5487409040

Edukacja

87

i — podobnie jak na poprzednich etapach kształcenia — proponujemy problemowy układ tekstów. Dobór problematyki nie jest, rzecz jasna, przypadkowy. Przed arbitralnością broni nas waga i jakość podejmowanej refleksji. Poruszamy się bowiem w obrębie spraw fundamentalnych dla kondycji ludzkiej, zagadnień egzystencjalnych aktualnych zawsze i wszędzie, wyrażanych w kulturze za pomocą wielkich mitów starożytnych i nowożytnych, symboli, metafor, obrazów' etc. I tak — na przykład — w poszczególnych klasach rozważania skupiają się wokół nadrzędnych haseł:

TOŻSAMOŚĆ I PAMIĘĆ,

DAR WOLNOŚCI I PUŁAPKI WOLNOŚCI,

CEL I SENS ŻYCIA W PERSPEKTYWIE ŻYCIOWYCH WYBORÓW.

W liceum, zgodnie z zasadą kształcenia spiralnego, podejmujemy i rozwijamy problematykę poruszaną już w szkole podstawowej i gimnazjum. Podręczniki „To lubię!” są jednak konstruowane w taki sposób, że pracę z nimi rozpocząć można na dowolnym etapie kształcenia, także w szkole średniej. Za każdym bowiem razem proponowany przez nas układ treści stanowi pewną logiczną, spójną całość, opartą na solidnym, filozoficznym fundamencie. W liceum fundament ten stanowi Filozofia dramatu Józefa 'Tischnera.

Również na tym etapie nauczania zależy nam przede wszystkim na kształtowaniu postawy refleksyjnej, komentowaniu i oswajaniu świata w całej jego złożoności oraz niejednoznaczności. 1 głównie dlatego właśnie staramy się unikać wszelkich ujęć prowadzących do uproszczeń i schematyzacji omawianych zagadnień. Jesteśmy zatem jak najdalsi od absurdalnych prób zamykania w trzech latach liceum tego, co dawniej nie mieściło się w' czterech. Nie oznacza to jednak, że całkowicie ignorujemy chronologię. Traktujemy ją jako jeden z możliwych sposobów porządkowania problematyki kulturowo-literackiej.

Respektując przyjętą hierarchię w^rartości, uznajemy budowlanie tego typu porządku — nierzadko bardzo umownego i niezwykle powierzchownie zarysowanego — za sprawę drugorzędną. Zresztą, skracanie i tak już mocno skróconego kursu historii literatury prowadziłoby do patologicznej sytuacji, w której jedyną możliwą metodą kształcenia stałby się mniej lub bardziej profesjonalny wykład, co z kolei do reszty usztywniłoby relacje między uczniem i nauczycielem, wykluczając jakąkolwiek możliwość dialogu.

Z refleksją o autentyczności procesu kształcenia sprzeczne są decyzje podawania gotowej wiedzy o literaturze i języku. Wiedza podawana pozostaje zawsze własnością podającego. Aby coś zdobyć dla siebie, trzeba to uwewnętrznić, oswoić. W przypadku kształcenia polonistycznego oznacza to konieczność samodzielnej, autentycznej lektury oraz świadomego używania języka. Żeby jednak lektura była autentyczna, tekst musi poruszać problemy naprawdę ważne dla młodego człowieka, bliskie — na ile to możliwe — jego doświadczeniom. Dlatego też za każdym razem proponujemy wyjście od tego, co uczniowi znane, co go bezpośrednio dotyczy.

Nie ma się co łudzić, że można rzetelnie przeczytać i omówić w ciągu roku szkolnego więcej niż cztery, pięć większych tekstów. Powstaje dylemat: co zrobić wńęc z całą gamą wybitnych dzieł, które na razie nie mieszczą się w tzw. „kanonie” wyznaczonym przez podstawę programową? Można je oczywiście zignorować wraz z całym bogactwem uniwersalnej problematyki, którą podejmują. My jednak uważamy, że tego właśnie robić nie w'olno. A ponieważ zdajemy sobie sprawę, że całości ogarnąć nie sposób, proponujemy lekturę starannie dobranych fragmentów', które zamieszczamy w podręczniku w odpowiednich układach kontekstualnych (mamy tu na myśli różnorodne teksty: literackie, filozoficzne, antropologiczne itd., a także bogatą ikonografię).