5768085913

soby dochodzenia do wiedzy¹⁴. Treści środowiskowe, z natury rzeczy, dają możliwość tego typu działań. Pozwalają na stawianie pytań dotyczących sposobów rozwiązania problemu oraz kolejnych pytań, wówczas gdy reguły rozwiązania poprzedniego nie mają zastosowania w następnym. Konflikt poznawczy wzmacnia motywację dziecka do własnych poszukiwań w zakresie zdobywania wiedzy, co w efekcie przyspiesza asymilację wiedzy i akomodację istniejących struktur poznawczych oraz tworzenie struktur nowych. Wiedza pojęciowa jest przez dziecko łatwo i szybko wytwarzana, ponieważ pojęcia nie tworzą jeszcze w jego umyśle systemów, jakie są charakterystyczne dla myślenia człowieka dorosłego. W umyśle dziecka jest jeszcze wiele miejsc pustych do wypełnienia. W związku z tym wiedza dziecka jest chaotyczna, nie tworzy powiązanych struktur i reprezentacji. Uczeń w tym wieku ma raczej tendencję do opisywania poznawanej rzeczywistości niż do jej wyjaśniania, a więc uwzględniania zachodzących w niej zależności. Łatwiej mu znaleźć pojedyncze przykłady dotyczące cech odnoszących się do rzeczywistości niż dokonać uogólnienia, sformułowania definicji. Dzieci klas początkowych myślą według figur archetypal-nych wypływających z nieświadomości, pod wpływem symbolizmu zjawisk przyrodniczych, które są a priori wszelkiego myślenia logicznego. Dopiero wraz z rozwojem struktur poznawczych możliwe staje się tworzenie w umyśle dziecka symbolicznego obrazu świata. Każde zjawisko czy obiekt, zwłaszcza przyrodniczy, ma dla dziecka charakter symboliczny i jako takie oddziałuje na nieświadomość. Symbolizm otaczającego świata manifestuje się wobec dziecka poprzez jego tajemniczość trudną do poznania i zrozumienia. Tajemnice te dzieci głęboko przeżywają, chcą je zgłębić. Symboli-zacja rzeczywistości przejawia się w umiejętności posługiwania się słowami w nazywaniu przedmiotów i zjawisk, w tworzeniu modelu rzeczywistości, w umiejętności zastępowania jakiegoś przedmiotu przez inny, np. w zabawie krzesło zastępuje konia. Następstwem rozwoju tej umiejętności jest rozumienie tożsamości jakościowej ujawniającej się w przekonaniu, że zmiana zewnętrznego wyglądu danej rzeczy nie zmienia jej natury. Dopiero umiejętność odróżniania wyglądu rzeczy od jej istoty stanowi podstawę rozwoju systemu pojęciowego¹⁵. Racjonalizację procesu poznawczego dziecka w odniesieniu do otaczającej rzeczywistości, o czym powinien wiedzieć nauczyciel, utrudnia także archetypalna struktura myślowa dzieci,

¹⁴ B.j. Wadsworth, Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, Warsza

wa 1998, s. 45.

^1S R. Vasta, M.N. Haith, S.A. Miller, Psychologia dziecka.

71