PROJEKT
Oddziaływanie edukacyjne w ramach integracji społecznej
Integracja społeczna osób niepełnosprawnych jest nowym etapem ewolucji poglądów dotyczących stosunku
społeczeostwa do problemów życiowych i rehabilitacji osób z odchyleniami od normy, jest ona przejawem
humanitarnej akceptacji ich miejsca oraz podmiotowej roli w życiu społecznym. Integracja wyraża dążenie do
stworzenia tym osobom możliwości pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia, dostępu do
wszystkich instytucji i usług, z których korzystają pełnosprawni. Ostatecznym celem integracji jest więc
przygotowanie dzieci i młodzieży i dorosłych do godnego życia w otwartej społeczności oraz aktywnego
podejmowania różnorakich społecznych ról rodzinnych, zawodowych i kulturalnych.
System integracyjny kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z
odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im  w miarę
możliwości  wzrastanie w grupie zdrowych rówieśników. W przypadku zaś jednostek przebywających w
zakładach opiekuoczych  troska o zapewnienie jak najczęstszych kontaktów z zewnętrznym środowiskiem
społecznym.
Problem integracyjnego kształcenia osób niepełnosprawnych od lat wywołuje kontrowersyjne dyskusje. W
dyskusjach tych w coraz mniejszym stopniu akcentowane są stanowiska ekstremalne, opowiadające się
zdecydowanie przeciwko integracji bądz
za całkowitą integracją. Skrajni entuzjaści integracji uważają, że
szkolnictwo specjalne powinno byd stopniowo likwidowane albowiem segregacja, którą zakłada nie stwarza
podstaw do osiągania równych szans i pełnego uczestnictwa w życiu społecznym wszystkim dzieciom.
Zwolennicy totalnej integracji dla uzasadnienia swoich poglądów wskazują na przykłady pozytywnych osiągnięd
dzieci nieraz bardzo znacznie upośledzonych w środowisku normalnym. Przykłady istotnie budujące i zasługujące
na najwyższe uznanie, przykłady ambitnych dzieci pracujących i uczących się z zaparciem i rodziców
nieszczędzących wysiłku, wyrzeczeo i wieloletniego trudu, aby np. dziecku głuchemu czy kalekiemu umożliwid
kontynuowanie nauki w szkołach normalnych. Są to przykłady potwierdzające możliwości integracji, możliwości
kształcenia dzieci upośledzonych w środowisku normalnej szkoły, jeśli istnieją warunki sprzyjające.
Od współczesnej szkoły, można wymagad pozytywnego stosunku do każdego dziecka i gotowości udzielania
pomocy dzieciom słabszym. Nie wolno jednak przeceniad realnych możliwości szkoły normalnej w prowadzeniu i
kształceniu dzieci upośledzonych. Potrzebne są bowiem specjalne urządzenia, których szkoła nie posiada  a
starania o zaopatrzenie szkoły normalnej w skomplikowaną aparaturę i urządzenia techniczne, którymi
posługują się obecnie szkoły specjalne dla dzieci z wadami słuchu, wzroku i in. byłoby sprzeczne z założeniami
ekonomicznymi.
Współpraca szkół, klas specjalnych i powszechnych na płaszczyz
nie pozadydaktycznej, pozalekcyjnej i
pozaszkolnej może byd w ich integrowaniu bardziej naturalna, równopartnerska i skuteczna niż nieprogresywne
łączenie dzieci niepełnosprawnych z grupą o wyższych możliwościach intelektualnych. Integracja jest tendencją
słuszną i uzasadnioną i niewątpliwie jej formy organizacyjne będą się nadal rozwijały i pogłębiały. W realizacji
dążeo do integracji trzeba jednak uwzględnid szereg kryteriów, które powinny byd spełnione, aby możliwa była
autentyczna integracja. Integracja społeczna osób niepełnosprawnych jest nowym etapem ewolucji poglądów
dotyczących stosunku społeczeostwa do problemów życiowych i rehabilitacji osób z odchyleniami od normy, jest
ona przejawem humanitarnej akceptacji ich miejsca oraz podmiotowej roli w życiu społecznym.
Według opinii jej głównego propagatora w Polsce, A. Hulka, integracja  wyraża się w takim wzajemnym
stosunku pełno- i niepełnosprawnych, w którym respektowane są te same prawa (& ) i w których stwarzane są
dla obu grup identyczne warunki maksymalnego, wszechstronnego rozwoju. Integracja pozwala więc osobie
Strona
1
niepełnosprawnej byd sobą wśród innych. Integracja w takim znaczeniu może mied zastosowanie do wszystkich
sfer życia jednostki niepełnosprawnej  życia rodzinnego, kształcenia ogólnego i zawodowego, pracy, czasu
wolnego, aktywności społecznej i politycznej itp.
Na przestrzeni dziejów ludzkości następowały stopniowe zmiany postaw otoczenia społecznego wobec
jednostek niepełnosprawnych, zrelatywizowane do obszaru geograficznego i kulturowego. Są one
uwarunkowane czynnikami podmiotowymi tkwiącymi w ich osobistym rozwoju i funkcjonowaniu, w postępie
nauki i techniki, który odkrywa nieznane dotąd możliwości oraz potrzeby leczenia i edukacji, a także czynnikami
tkwiącymi w środowiskowych wymaganiach i nastawieniach społecznych określających nowe ich uprawnie nia
socjalne, edukacyjne i zawodowe.
Integracja jest wyrazem demokratyzacji sposobu życia społecznego, kierunkiem przemian, w których na każdym
etapie życia jednostka ludzka, bez względu na rodzaj i stopieo zaistniałych zaburzeo i ograniczeo rozwojowych,
ma zagwarantowane naturalne środowisko integracyjne. Integracja wyraża dążenie do stworzenia tym osobom
możliwości pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia, dostępu do wszystkich instytucji i usług,
z których korzystają pełnosprawni. Celem integracji jako ruchu społecznego i edukacyjnego zarazem jest
przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym, nieakceptowania stygmatyzacji, nietolerancji i
dyskryminacji osób upośledzonych jako zjawisk społecznych, które nie mieszczą się w nowoczesnej kulturze
humanistycznej. Kształtowanie pozytywnych więzi emocjonalno-społecznych pomiędzy ludz
mi o różnym
poziomie sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej stwarza warunki do zaistnienia wspólnoty ideowej
(systemów, wartości i norm) oraz wspólnoty ich interesów w rozwiązywaniu trudnych problemów życiowych. Ich
efektem ma byd nowa jakośd, szerszy zakres i zwiększona częstotliwośd wzajemnych kontaktów na poziomie nie
tylko struktur formalnych, ale także nieformalnych. Ostatecznym celem integracji jest więc przygotowanie dzieci
, młodzieży i dorosłych do godnego życia w otwartej społeczności oraz aktywnego podejmowania różnorakich
społecznych ról rodzinnych, zawodowych i kulturalnych.
Integracja społeczna jako ideologia partnerskiego współuczestniczenia i współdziałania  wszystkich dla
wszystkich jest procesem długotrwałym i skomplikowanym, wymagającym wielu zmian i przygotowao na
płaszczyz
nie informacyjnej, organizacyjnej, programowej i metodycznej. Pierwsze próby upowszechniania
problematyki integracji osób upośledzonych pojawiły się w latach sześddziesiątych w Stanach Zjednoczonych i
krajach skandynawskich, lecz już w latach siedemdziesiątych eksperymentalne rozwiązania integracyjne pojawiły
się również w Polsce. Były one spontaniczną inicjatywą działao społeczno-adaptacyjnych organizowanych na
rzecz wzajemnego przystosowania dzieci upośledzonych i normalnych poprzez kontakty rówieśnicze
międzyszkolne i pozaszkolne, w działalności kulturalnej, sportowej, harcerskiej itp. Nie znalazły one wielu
kontynuatorów, stanowiły jednak przykład otwarcia się placówek oświatowo-wychowawczych na potrzeby
społeczno-emocjonalne dzieci niepełnosprawnych oraz zmianę stanowiska rodziców, którzy przyczynili się do
rozszerzenia prointegracyjnego ruchu społeczno na rzecz przeprowadzenia reform strukturalno-organizacyjnych
szkolnictwa specjalnego.
Międzynarodowy Rok Niepełnosprawnych (1981) przyniósł kolejne impulsy dla upowszechnienia szkolnej,
rówieśniczej integracji jako alternatywnych form opieki, kształcenia i wychowania dzieci z odchyleniami od
normy oraz opracowania podstaw prawnych dla funkcjonowania niektórych specjalnych koncepcji
edukacyjnych. W Europie najbardziej znane są następujące podstawowe koncepcje zniwelowania dystansu
między szkołami specjalnymi a szkołami powszechnymi. Są to:
szkoły integracyjne  dzieci z różnymi odchyleniami od normy uczęszczają do zwykłych klas szkoły
masowej;
klasy integracyjne  włączanie całkowite lub częściowe dzieci niepełnosprawnych do zajęd w zwykłych
klasach;
klasy współpracujące  uczęszczanie tylko na niektóre wspólne zajęcia;
klasy pomocnicze  organizowanie grup specjalnych w zwykłych szkołach;
nauczyciele wspierający  włączanie specjalistów z określonej dziedziny jako dodatkowych w klasie;
nauczanie indywidualne  praca według indywidualnego programu w stałym kontakcie z rówieśnikami w
domu i szkole prowadzona przez nauczycieli szkół specjalnych i masowych.
Strona
2
Krytyka autonomicznego systemu kształcenia specjalnego wiązała się z naukowymi argumentami o jego niższej
efektywności, wynikała też ze z
ródeł ideologicznych jako prawa do integracji osób o odmiennym rozwoju ze
społeczeostwem, a przez wybitnych pedagogów, Mikkelsena w Dani, Nirje w Szwecji, Wolfensberga w USA,
określona została jako zasada normalizacji . Koncepcja  wspólnego nurtu realizowana jest według podobnej
zasady i zakłada tworzenie modeli kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych w  środowisku
najmniej ograniczającym . Trzy rodzaje integracji:
fizyczną  kiedy osoby poszkodowane są obok siebie, ale nie ze sobą, następuje redukcja dystansu, ale
brak współdziałania;
integrację funkcjonalną  niższego stopnia  kiedy osoby zainteresowane podejmują wspólne działania
na innym materialne i według innego programu, oraz wyższego stopnia  kiedy realizują taką samą
aktywnośd i ten sam program;
integrację społeczną  jako najwyższą formę spontanicznego uczestnictwa w każdej grupie społecznej na
zasadzie pełnoprawnego jej członka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron.
Integracja niepełnosprawnych w masowej szkole stanowi obecnie najbardziej preferowany program docelowych
działao dla wielu rzeczników ruchu prointegracyjnego w polityce oświatowej i społecznej wielu krajów oraz dla
licznych nowych organizacji pozarządowych i lokalnych, lansujących ideę pomocy i wsparcia dla osób
upośledzonych. System integracyjny kształcenia i wychowania  polega na maksymalnym włączeniu dzieci i
młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im  w
miarę możliwości  wzrastanie w grupie zdrowych rówieśników. W przypadku zaś jednostek przebywających w
zakładach opiekuoczych  troska o zapewnienie jak najczęstszych kontaktów z zewnętrznym środowiskiem
społecznym .
 Integracja to scalanie, zespalanie elementów istniejących rozdzielnie w uporządkowaną całośd. W pedagogice
specjalnej termin ten przyjął się w latach ostatnich niemal powszechnie a oznacza dążenie do zespolenia w
procesie kształcenia jednostek upośledzonych wespół z innymi jednostkami normalnymi w naturalnym ich
środowisku. Przeciwstawnie określa się tendencję do eliminowania dzieci z odchyleniami od normy ze szkół
normalnych i własnego środowiska do szkół i zakładów specjalnych jako ekstergrację. Integrację traktuje się
nierzadko jako nowoczesny kierunek w pedagogice specjalnej, jako pozytywną tendencję a ekstergrację 
przeciwnie jako wyraz zacofania a co najmniej  tradycjonalny i zachowawczy stosunek do spraw wychowania
dzieci upośledzonych. Interpretacja taka ma daleko idący i różnoraki wpływ na ogólny problem kształcenia
specjalnego .
Według standardów światowych i europejskich, sformułowanych w licznych dokumentach międzynarodowych
dotyczących praw człowieka, każdy  a więc i człowiek niepełnosprawny  ma prawo do pełnego uczestnictwa i
równych szans w życiu społecznym. Do najważniejszych mówiących o tym dokumentach należą: Powszechna
Deklaracja Praw Człowieka (1948), Konwencja Praw Dziecka (1989), Światowa Deklaracja Edukacji dla Wszystkich
(1990), Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993), Deklaracja z Salamanki 
Wytyczne dla Działao w Zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych (1994), Deklaracja Madrycka (2002). We
wszystkich tych dokumentach kluczowe miejsce zajmuje kwestia edukacji jako podstawowego prawa wszystkich
ludzi, niezależnie od rasy, płci, miejsca zamieszkania czy stopnia niepełnosprawności.  Edukacja dla wszystkich
oznacza w istocie edukację dla każdego, szczególnie dla najsłabszych i będących w największej potrzebie .
Warto tu przytoczyd kilka podstawowych tez z dwu ostatnich dokumentów. I tak, np. Zasada 6, dotycząca
edukacji, sformułowana w Standardowych Zasadach Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych głosi m.in.:
 Paostwa powinny uznad zasadę równych szans edukacyjnych  na poziomie podstawowym, średnim i wyższym
dla dzieci, młodzieży i dorosłych z niepełnosprawnościami  organizowanych w warunkach integracji. Powinny
one zagwarantowad, by edukacja osób niepełnosprawnych stanowiła integralną częśd systemu oświaty .
Z kolei w Deklaracji z Salamanki stwierdza się, że (UNESCO 1994):
 każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dad mu szansę osiągnięcia i utrzymania
odpowiedniego poziomu kształcenia;
każde dziecko ma charakterystyczne indywidualne cechy, zainteresowania, zdolności i potrzeby w
zakresie nauczania;
systemy oświaty powinny byd tworzone, a programy edukacyjne wdrażane z uwzględnieniem dużego
zróżnicowania tych charakterystycznych cech i potrzeb;
Strona
3
 dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych muszą mied dostęp do zwykłych szkół, które powinny
przyjąd je w ramach nauczania, stawiającego w centrum zainteresowania dziecko i zdolnego zaspokoid
jego potrzeby;
zwykłe szkoły o tak otwartej orientacji są najskuteczniejszym środkiem zwalczania dyskryminacji,
tworzenia przyjaznych społeczności, budowania otwartego społeczeostwa oraz wprowadzania w życie
edukacji wszystkich. Co więcej, zapewniają one odpowiednie wykształcenie większości dzieci oraz
poprawiają skutecznośd, a także efektywnośd kosztową całego systemu oświaty .
Tak więc z przytoczonych dokumentów wyłania się idea edukacji i szkoły przyjaznej dla wszystkich dzieci, a więc i
tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wynikających zarówno z niepełnosprawności fizycznej, psychicznej,
intelektualnej czy społecznej, jak i ze sprawności wybitnych.
W nowej sytuacji prawnej i ekonomicznej po zmianie ustrojowej w 1989 roku ukształtowały się następujące
formy edukacyjnej integracji:
w grupach przedszkolnych i klasach szkoły podstawowej; a) integracja funkcjonalna polega na włączeniu
dzieci niepełnosprawnych do warunków optymalnie sprzyjających ich rzeczywistemu funkcjonowaniu w
grupie; b) integracja lokacyjna polega na włączeniu dzieci bez specjalnej pomocy wspierającej ich
funkcjonowanie;
integracja społeczna  polega na organizowaniu odpowiednich klas lub oddziałów specjalnych w szkole
masowej;
integracja sąsiedzka  polega na organizowaniu współdziałania szkół specjalnych i masowych na różnych
płaszczyznach wewnątrzszkolnych i pozaszkolnych;
integracja specjalnych szkół i ośrodków szkolno-wychowawczych ze środowiskiem społecznym oraz
rodziną w dni wolne od obowiązkowych zajęd;
integracja w nauczaniu indywidualnym  poprzez kontakty nauczycieli i rówieśników obu typów szkół.
W omawianym wielopłaszczyznowym systemie integracyjnym możliwe jest wzajemne uzupełnianie się wielu
form z systemem kształcenia specjalnego, a jego organizacyjno-programowa wielofunkcyjnośd stwarza
możliwości wielorakiego regulowania intensywności, zakresu i jakości wzajemnych kontaktów rówieśników,
rodziców, rodzeostwa oraz nauczycieli-wychowawców.
Nauczanie i wychowanie uczniów zdrowych i niepełnosprawnych w warunkach szkoły ogólnodostępnej poprzez:
integrację dzieci niepełnosprawnych i zdrowych w naturalnym środowisku rówieśniczym,
diagnozę potrzeb specjalnych każdego ucznia w klasie ,
nauczanie wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania poprzez:
modyfikowanie programu nauczania do potrzeb i możliwości każdego ucznia w zakresie treści i
metod oraz tempa uczenia się poszczególnych dzieci;
aktywne metody oparte na współpracy;
tworzenie indywidualnych programów nauczania w zależności od potrzeb i możliwości każdego
ucznia;
kreowanie sytuacji dających możliwośd twórczego rozwoju dziecka poprzez różnorodną działalnośd,
humanizację edukacji;
stymulowanie rozwoju dziecka oraz przygotowanie do przyszłego, samodzielnego włączenia się w życie
społeczne.
Pedagogizacja rodziców poprzez:
zapewnienie rodzicom odpowiedniej informacji na temat integracji;
przeprowadzenie warsztatów dotyczących umiejętności wychowawczych;
czynne włączenie rodziców w życie szkoły;
Partnerstwo we współpracy z rodziną poprzez:
rozpoznanie potrzeb dzieci,
planowanie pracy wychowawczej,
konsultacje, warsztaty,
pomoc w wychowaniu dziecka.
Kształtowanie postaw prospołecznych w stosunku do osób słabszych, niepełnosprawnych oraz kształtowanie
postaw prospołecznych osób niepełnosprawnych w stosunku do osób zdrowych poprzez:
organizowanie otwartych imprez okolicznościowych;
Strona
4
 organizowanie zajęd pozalekcyjnych i pozaszkolnych.
Przygotowania do uruchomienia oddziałów integracyjnych należy rozpocząd od stworzenia programu
organizacyjno  merytorycznego placówki, w którym należy przewidzied wszystkie czynności przygotowujące do
zmian organizacyjnych funkcjonowania szkoły. Bazując na założeniach tego programu, który przewiduje
szkolenia rady pedagogicznej, przygotowanie uczniów, pracowników obsługi i administracji, przygotowanie bazy
dydaktycznej nie wprowadza się chaosu organizacyjnego. Droga do zamknięcia list uczniów jest dośd długa. Po
dokonaniu ich rekrutacji należy przeanalizowad dogłębnie zebraną dokumentację w oparciu, o którą można
określid potrzeby specjalne, opracowad zindywidualizowany program dla każdego ucznia, opracowad kryteria
oceniania oraz właściwie przydzielid do danej klasy. Ze względu na zróżnicowane potrzeby poznawcze tych
uczniów, klasy nie powinny byd liczne. Liczba uczniów w oddziale integracyjnym wynosi od 15 do 20, w tym od 3
do 5 uczniów niepełnosprawnych. Klasyfikacji uczniów niepełnosprawnych dokonują zespoły orzekające poradni
psychologiczno  pedagogicznych, znajdujących się w rejonie zamieszkania dziecka. Mogą to byd uczniowie z
porażeniem mózgowym, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami w zachowaniu, z niedosłuchem, sł abo
widzące, z dysleksją, a także przewlekle chore. Analizując statystykę narodzin dzieci można dostrzec, że coraz
więcej przychodzi na świat dzieci z mikrouszkodzeniami i mikrodefektami, na które niebagatelny wpływ ma
rozwój cywilizacji. Każdy rodzic chciałby, aby jego dziecko było zdrowe, ale los wielu z nich doświadcza według
własnego uznania. Z tym problemem ci ludzie dalej muszą żyd, a zdrowe społeczeostwo nie może milczed,
wpadad w obojętnośd, bo oni są wśród nas. Tworząc klasę integracyjną należy pamiętad, aby przyjmowad dzieci
o różnym rodzaju i stopniu niepełnosprawności .W ten sposób unikniemy tworzenia się grup. Przemyślany dobór
dzieci, zarówno niepełnosprawnych jak i zdrowych, stwarza sprzyjające warunki do pracy, która przynosi korzyści
wszystkim dzieciom i daje satysfakcję nauczycielom. W założeniu ideowym klas integracyjnych chodzi nie tylko o
nauczanie, ale przede wszystkim o wychowanie w duchu tolerancji i zrozumienia drugiego człowieka. W ramach
zajęd integracyjnych uczniowie uczą się wzajemnej przyjaz
ni na płaszczyz
nie: dziecko zdrowe  dziecko
niepełnosprawne. Uczą się także tego, jak w naturalny sposób poprosid o pomoc, wtedy, kiedy jej potrzebują,
uczą się samodzielności i decydowania o sobie. Przy tego typu zajęciach należy pamiętad, że psychika ludzi
niepełnosprawnych jest bardzo krucha, wrażliwa, stąd czasami potrzeba dłuższego czasu, aby nabrały pewności
siebie i zaufania, aby zaakceptowały zdrowe koleżeostwo i nauczyciela. Należy również pamiętad o właściwym
doborze dzieci zdrowych do klasy integracyjnej. Muszą to byd uczniowie zdolni, ambitni, z ogromną
wrażliwością, z wyrobioną opiekuoczością, przyjazne drugiemu człowiekowi, gdzie w potrzebie podadzą rękę,
pomogą zrobid zakupy w sklepiku, wskażą drogę do biblioteki czy stołówki. Wszystkie nasze działania mają
oscylowad ku jednemu, a mianowicie mamy przygotowad powierzone nam dzieci niepełnosprawne do życia
wśród nas, a nie obok nas. W klasach integracyjnych jednocześnie naucza dwóch nauczycieli. Jeden z nich jest
prowadzący, a drugi wspomagający, który koordynuje pracę dzieci niepełnosprawnych. Te dwie osoby ściśle ze
sobą współpracują. Opracowują program edukacyjno  wychowawczy, rewalidacyjny, określający całośd
oddziaływao w zakresie dydaktycznym, wychowawczym i opiekuoczym. Dokonują korekt, doskonalą swoje
metody pracy, poszukują nowych, lepszych rozwiązao. Pracują na zajęciach edukacyjnych oraz przed, ustalając
zakres treści programowych, tematykę zajęd, formy i metody pracy. W niektórych przypadkach modyfikują
programy zatwierdzone przez MENiS w zależności od potrzeb swoich uczniów. Mogą obniżyd próg wymagao, w
odniesieniu do dzieci z problemami, a podnieśd dla dzieci wyjątkowo zdolnych. Słowem, klasy integracyjne dają
szansę wszystkim dzieciom. Nauczyciel wspomagający powinien byd z wykształcenia oligofrenopedagogiem lub
surdopedagogiem. W klasach integracyjnych są też uczniowie, którzy mają dodatkowe zajęcia np. reedukację,
zajęcia wyrównawcze, zajęcia korekcyjne, logopedyczne oraz socjoterapię. Prowadzone są przez specjalistów w
miarę określonych potrzeb. Nauczyciel wspierający pomaga także uczniom niepełnosprawnym po zajęciach
edukacyjnych, prowadząc z nimi rewalidację indywidualną, terapię pedagogiczną lub zajęcia wyrównawcze. Taki
charakter pracy pozwala uczniom przyswoid wiadomości na poziomie określonym przez ich możliwości.
Klasy integracyjne to światło, które oświetla drogę do normalności, gdzie żyją dzieci zdrowe, chore, sprawni
fizycznie i ci, którym nogi zastępuje wózek. Integracja to nie pogoo za modą, a stworzenie normalnych relacji
wśród ludzi zdrowych i chorych.
Problem integracyjnego kształcenia osób niepełnosprawnych od lat wywołuje kontrowersyjne dyskusje.
aktualnie w rozważaniach o integracyjnym kształceniu zwraca się uwagę przede wszystkim na warunki, które
powinny byd spełnione, aby możliwa była autentyczna integracja. Autentyczna integracja to integracja
stwarzająca szansę maksymalnego rozwoju danej jednostki. To podmiotowe traktowanie osób
Strona
5
niepełnosprawnych wyklucza istnienie rozwiązao  jedynie słusznych , powoduje koniecznośd tworzenia różnych,
komplementarnie istniejących form kształcenia i rehabilitacji.
Zdynamizowanie rozwoju form integracyjnego kształcenia nastąpiło po roku 1991, kiedy weszła w życie Ustawa
o systemie oświaty. W myśl tej Ustawy i zarządzeo MEN nr 15 (z 25.05.1993, Dz. Urz. MEN Nr 6); oraz
zarządzenia MEN nr 29 (z 4.10.1993, Dz. Urz. MEN Nr 9) władze oświatowe zobowiązane są do tworzenia
korzystnych dla rozwoju warunków a rodzice mają prawo do wyboru formy edukacji dla własnego dziecka.
Sprzyjającymi warunkami do powstania oddziałów integracyjnych były również działania różnych instytucji i
organizacji. Np.:
W roku 1989 i 1991 Warszawski Oddział TPD i Stołeczny Zespół Rehabilitacji i Fundacja Dzieci Dzieciom
zorganizowały ogólnopolskie konferencje dotyczące integracyjnego kształcenia;
W roku 1993 r. Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej w Warszawie zorganizowała ogólnopolską
konferencję dot. integracyjnego kształcenia niewidomych i słabowidzących dzieci;
W roku 1993 i 1994 odbyły się w Krakowie Sejmiki Szkolnictwa Specjalnego, na których powołano Zespół
Problemowy ds. Kształcenia Integracyjnego;
W 1993 r. w Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN utworzono
samodzielne stanowisko ds. integracji. Centrum to prowadzi również kursy szkoleniowe popularyzujące
zasady integracji;
W styczniu 1996 r. w CMPP-P rozpoczęto prowadzenie warsztatów   Potrzeby specjalne uczniów w
klasie  warsztaty są realizacją programu UNESCO   Szkoła dla wszystkich ;
Zorganizowano również wiele konferencji i seminariów na szczeblu lokalnym.
Mimo tych korzystnych okoliczności wiele osób sygnalizowało różne trudności, które występowały w realizacji
idei integracyjnego kształcenia.
Analiza doświadczeo innych paostw (Holandia, Hiszpania, Szwecja, Anglia, USA) w zakresie kształcenia
integracyjnego wskazuje, że wprowadzenie tych zmian jest konieczne. Bowiem obszary te stanowią bazę do
realizacji integracyjnych form edukacji. Przy czym ważne jest również to, aby zmiany te wprowadzad
kompleksowo. Wiąże się to z kolei z koniecznością spójnego ujmowania problemów dotyczących integracji z
systemem edukacji w danym kraju (por. Deklaracja z Salamanki, 1994). Istotne jest zatem, aby integracyjne
kształcenie było rozpatrywane nie w kategoriach  fenomenu społecznego , ale w kategoriach jednej z wielu
możliwości, z której, przy określonych warunkach, można skorzystad bądz
nie. Szansą na autentyczną integrację
jest nie tylko uznanie, ale i realizacja podmiotowej koncepcji dziecka i jego rodziny. Prostą, chociaż nie jedyną
implikacją tego podejścia jest dostrzeganie potrzeb i możliwości dziecka w każdej fazie jego rozwoju. A zatem
również dziecko specjalnej troski, od narodzin do dorosłości, powinno mied warunki do wszechstronnego
rozwoju.
W dotychczasowych rozwiązaniach na rzecz integracji wszelkie działania koncentrują się głównie na dziecku w
wieku przedszkolnym i szkolnym. Tymczasem sukcesy i niepowodzenia mają wpływ również doświadczenia z
okresu od 0-3 roku życia. Szczególnie ważny jest ten okres dla rozwoju dzieci niepełnosprawnych. Za
wcześniejszym wspomaganiem rozwoju dziecka (wczesna rehabilitacja) przemawia wiele argumentów.
Oto niektóre z nich:
Wczesna interwencja:
zmniejsza skutki wynikające z upośledzenia; (& )
umożliwia całej rodzinie przystosowanie się do nowej sytuacji związanej z obecnością i postępowaniem
wobec upośledzonego dziecka
uświadamia społeczeostwu obecnośd dziecka z problemami i potrzebę zorganizowania pomocy;
poszerza możliwości takiego dziecka i powoduje, iż łatwiej radzi sobie ono w szkole
W wyniku wczesnej rehabilitacji rodzina niepełnosprawnego dziecka jest lepiej przygotowana do świadomego
wyboru dalszej drogi edukacji dziecka specjalnej troski. Aby wybór ten był możliwy, trzeba stworzyd szansę na
realne dokonywanie tego wyboru. Zapewnienie wszystkim dzieciom odpowiedniej do ich potrzeb i
psychofizycznych możliwości formy kształcenia wymaga wprowadzenia do obecnego systemu edukacji wielu
zmian.
Skrajni entuzjaści integracji uważają, że szkolnictwo specjalne powinno byd stopniowo likwidowane albowiem
segregacja, którą zakłada nie stwarza podstaw do osiągania równych szans i pełnego uczestnictwa w życiu
Strona
6
społecznym wszystkim dzieciom. Zwolennicy totalnej integracji dla uzasadnienia swoich poglądów wskazują na
przykłady pozytywnych osiągnięd dzieci nieraz bardzo znacznie upośledzonych w środowisku normalnym.
Przykłady istotnie budujące i zasługujące na najwyższe uznanie, przykłady ambitnych dzieci pracujących i
uczących się z zaparciem i rodziców nieszczędzących wysiłku, wyrzeczeo i wieloletniego trudu, aby np. dziecku
głuchemu czy kalekiemu umożliwid kontynuowanie nauki w szkołach normalnych. Są to przykłady
potwierdzające możliwości integracji, możliwości kształcenia dzieci upośledzonych w środowisku normalnej
szkoły, jeśli istnieją warunki sprzyjające.
Minimalny procent dzieci upośledzonych, które osiągają tak pomyślne rezultaty w szkołach normalnych,
wskazują jednak na koniecznośd realnej oceny sytuacji dzieci upośledzonych. Wiadomo, że szczególnie wśród
upośledzonych umysłowo i społecznie niedostosowanych, jest znacznie więcej dzieci pochodzących z rodzin
nieprzejawiających gotowości pomocy dzieciom, aniżeli wśród populacji dzieci nieupośledzonych*18+. Mam tu
na uwadze szczególnie rodziny wysoce niewydolne wychowawczo dotknięte głęboką patologią, żyjące w
skrajnym ubóstwie itp. W tych przypadkach nie ma więc podstawowego czynnika gwarantującego pomyślny
przebieg integracji.
Wydaje się więc, że nadal istnied będzie potrzeba tworzenia instytucjonalnych form opieki nad dziedmi,
zwłaszcza w okresie ich nauki szkolnej. Specjalne Ośrodki Szkolno-Wychowawcze będą nadal potrzebne, by
zabezpieczad dzieciom z rodzin wysoce niewydolnych wychowawczo należyte warunki rozwoju i nauki,
kompensujące im niedomagania ich środowisk rodzinnych.
Nie ulega wątpliwości, że dziecko z wadami i utrudnieniami rozwojowymi spotyka się obecnie w szkole
normalnej z coraz większym zrozumieniem. Przyczyną tego jest między innymi lepsze przygotowanie i
wzrastający poziom kwalifikacji nauczycieli. Obserwacje i przeprowadzone badania dotyczące stosunku
nauczyciela do dziecka z  marginesu klasy szkolnej wskazują, że stosunek ten uwarunkowany jest wielu innymi
czynnikami, a nie tylko zrozumieniem sytuacji dziecka upośledzonego: brakiem czasu na indywidualną pomoc w
licznej klasie, brakiem specjalnych pomocy i środków dydaktycznych, koniecznością realizacji programu
nauczania kontrolowanego przez władze szkolne i in.
Przebieg integracji nie jest jednak zależny tylko od nauczyciela jako osoby integrującej, ale także od
integrowanej, to znaczy od dziecka. Im większy jest dystans między możliwościami dziecka z utrudnieniami
szkolnymi a wymogami szkolnymi, tym większe jest zagrożenie dziecka, tym większe prawdopodobieostwo, że
dziecko utraci gotowośd do aktywnego współdziałania w procesie integracji. Dochodzi wtedy do pozornej
integracji i do rzeczywistej izolacji dziecka w środowisku szkolnym. Taka izolacja jest najtrudniejszą formą izolacji
społecznej dziecka i stanowi tak duże obciążenie, że w konsekwencji kształtuje się postawa negacji szkolnej:  nie
chcę do szkoły . Od współczesnej szkoły, można wymagad pozytywnego stosunku do każdego dziecka i
gotowości udzielania pomocy dzieciom słabszym. Nie wolno jednak przeceniad realnych możliwości szkoły
normalnej w prowadzeniu i kształceniu dzieci upośledzonych. Potrzebne są bowiem specjalne urządzenia,
których szkoła nie posiada  a starania o zaopatrzenie szkoły normalnej w skomplikowaną aparaturę i urządzenia
techniczne, którymi posługują się obecnie szkoły specjalne dla dzieci z wadami słuchu, wzroku i in. byłoby
sprzeczne z założeniami ekonomicznymi. Szkoła normalna, która tych urządzeo nie ma, która też nie umie lub nie
ma organizacyjnych warunków do prowadzenia specjalnych zajęd wyrównawczych lub specjalistycznej pomocy
dydaktycznej, stosuje pedagogikę  ograniczenia . W praktyce przedstawia się to w ten sposób, że dziecko z
zaburzeniami w zakresie postawy, motoryki in. jest zwalniane od dwiczeo fizycznych, bo  to za trudne , dziecko z
wadami mowy zwalniane jest od głośnego czytania, dziecko z osłabionym słuchem od śpiewania. Dla tych
właśnie dzieci szczególne znaczenie mają korekcyjne dwiczenia fizyczne, dwiczenia w mówieniu, aktywizacja w
zajęciach pozalekcyjnych i in.
Wśród wielu dyskusji dotyczących możliwości i realnych granic integracji osób niepełnosprawnych formułuje się
podstawowe pytania o kryteria efektywności integracji bezpośredniej (osobiste kontakty i relacje
interpersonalne) i pośredniej (grupowe, okazjonalne styczności), oceny skuteczności różnych form wspólnego
uczenia się zachowao społecznych tak, aby proces włączania się tych jednostek do wspólnot z innymi ludz
mi
przebiegał w sposób naturalny, bezkonfliktowy i zgodny z ich własnymi oczekiwaniami. Wymagania te stawiane
są nie tylko przez dzieci, uczniów, ale także przez rodziców, nauczycieli, dyrekcje szkół oraz władze oświatowe i
samorządowe. Chodzi o to, w jakim stopniu współuzależnienie integracyjne w szkole ma mied charakter i cel
socjalny czy poznawczy (= intelektualny).
Strona
7
Według doświadczeo niemieckich W. Bachmanna, kontakt z niepełnosprawnymi  nie zawsze prowadzi do
postaw pozytywnych, & może spowodowad reakcję wręcz przeciwną, & z wyczuwalnymi postawami
negatywnymi, ma więc swoje realne granice . Tego typu interakcje mogą pojawid się w sytuacji kontaktów
grupowych, organizowanych dopiero w wyższych klasach szkół podstawowych z dziedmi upośledzonymi
umysłowo oraz z zaburzeniami w zachowaniu. Wewnątrzszkolna czy wewnątrzklasowa integracja dzieci z
upośledzeniem umysłowym nie może byd pozoracją tej idei w zakresie wychowania i uspołecznienia lub kolejną
ich segregacją ze względu na stopieo upośledzenia i ograniczone możliwości intelektualne w dydaktyce
głównych przedmiotów objętych programem nauczania.
Przedsięwzięcia integracyjne na płaszczyz
nie poznawczej, które polegają na informowaniu, wyjaśnianiu i
wychowawczym stymulowaniu obu stron kontaktu, mogą byd relatywnie bezskuteczne w przypadku znacznych
dysfunkcji intelektualnych, podobnie jak próby  odstygmatyzowania przez ustawodawstwo. Integracja
intelektualna zakłada więc optymalne wsparcie nie tylko uczniów poniżej normy, uczniów przeciętnych, lecz
obok nich także uczniów wybitnie uzdolnionych, do czego mają oni takie samo prawo. Prawdziwe
współuczestnictwo społeczne w środowisku życia jest więc wielkością subiektywną, zdeterminowaną przez
różne indywidualne i społeczno-kulturowe z
ródła i przyczyny. Trafnie ujął to W. Bachmann:  w szerszym
znaczeniu społeczną integrację należy rozumied jako hasło sygnalne zasady społe cznego włączenia się do
powstałych w sposób naturalny i kulturowy wspólnot z innymi ludz
mi w uczeniu się, w pracy i we wspólnej
zabawie zgodnie z własnymi potrzebami .
Współpraca szkół, klas specjalnych i powszechnych na płaszczyz
nie pozadydaktycznej, pozalekcyjnej i
pozaszkolnej może byd w ich integrowaniu bardziej naturalna, równopartnerska i skuteczna niż nieprogresywne
łączenie dzieci niepełnosprawnych z grupą o wyższych możliwościach intelektualnych. Ma to szczególne
znaczenie przy określaniu szans na pełną integrację jednostek z cięższymi, głębszymi, sprzężonymi zaburzeniami
i dysfunkcjami, których izolacja społeczna jest najbardziej psychicznie dotkliwa dla nich samych oraz członków
rodzin je wychowujących. Zastosowanie niektórych form integracji we wspólnej przestrzeni życiowej tylko w
sensie fizycznym nie daje zbyt wielu korzyści, gdyż osoby te pozostają wobec siebie w izolacji psychicznej. Ich
 odmiennośd jest faktem niezaprzeczalnym, dlatego też należy uznad, że zaspokajanie specyficznych potrzeb
rewalidacyjnych będzie w pełni możliwe w naturalnym otoczeniu fizycznym i środowisku społecznym.
Dziecko o nietypowym rozwoju może byd aktywnym partnerem w grupie przedszkolnej lub wczesnoszkolnej,
mimo swych trudności w przyswajaniu wiedzy z tego samego programu, jeśli eksponowad się będzie wspólne
korzyści emocjonalnego i społecznego kontaktu wynikające z integracji rówieśniczej oraz wtedy, kiedy otrzyma
wszystkie niezbędne środki dydaktyczne oraz odpowiednie wsparcie pedagogiczne. Nauczyciele prowadzący
grupy integracyjne powinni byd do tego przygotowani pod względem kompetencyjnym (wiedza o dzieciach z
nietypowym rozwojem, ich niepowodzeniach szkolnych), koncepcyjnym (znajomośd różnych form, metod i
technik postępowania psychologicznego i pedagogicznego) oraz kondycyjnym (optymizm, otwarcie na ludzi z
odmiennym rozwojem, pozytywne nastawienie na wzajemną komunikację i integrację).
Literatura pedagogiczna wymienia szereg trudności i przeszkód w realizacji tej formy pomocy dla dzieci z
trudnościami w uczeniu się, ale również akcentuje wielorakie korzyści zastosowania środków i pomocy
pedagoga specjalnego, których normalnie się nie stosuje. Przełamują one bariery i trudności w funkcjonowaniu
społecznym, psychicznym i pedagogicznym, dążąc do rozwoju autonomii osobowej tych jednostek, wiary w ich
własne siły i możliwości życiowe. Obecne osiągnięcia integracji są wyraz
nym potwierdzeniem sprzyjających
nastawieo społecznych wobec aktywności kulturalnej i społecznego uczestnictwa osób upośledzonych i
niepełnosprawnych. Znane są liczne badania opinii społecznej ujawniające znajomośd ich potrzeb, wyrażające
akceptację i zwiększające się uznanie dla samodzielnego korzystania z najpowszechniejszych lokalnych instytucji
kultury oraz różnych form zorganizowanej rekreacji i wypoczynku. Potrzeby psychospołeczne i kulturalne zostały
najwcześniej dostrzeżone przez rodziców oraz organizacje samopomocowe, samorządowe i wokół ich akcyjnego
działania kompensującego społeczne nierówności zaczęły gromadzid się coraz większe społeczne siły,
podejmujące wciąż nowe inicjatywy na ich rzecz. Weszły one już do współczesnej tradycji na wsi i w mieście,
tworząc dzięki opiekuoczości lokalnego środowiska własne wizje świata niepełnosprawnych w wymiarze
międzykulturowej i międzypokoleniowej transmisji, nie zawsze jeszcze zrozumiałej dla wszystkich homo
cogitans.
Strona
8
W realizacji dążeo do integracji trzeba jednak uwzględnid następujące kryteria:
Integracja dziecka w normalnym systemie nauczania jest tylko wtedy celowa i uzasadniona, jeśli
integracja szkolna ułatwi dziecku integrację społeczną, to znaczy, jeśli dziecku upośledzonemu zapewni
się korzystniejsze warunki ogólnego rozwoju.
Skrajne ujęcie integracji, to znaczy włączenie dziecka za wszelką cenę do normalnego środowiska
szkolnego może stanowid dla dziecka poważne zagrożenie. Pamiętad należy, że dziecko, które jest
słabsze i które ma większe trudności w percepcji treści programu szkolnego i w dostosowaniu się do
wymogów szkoły  musi uzyskad dodatkową pomoc. Im większe odchylenie od normy, tym staranniejsza
potrzebna pomoc. Pomoc ta zawsze musi mied charakter wieloaspektowy, a więc pomoc ze strony
szkoły, wyrażająca się w życzliwej atmosferze dla słabszego dziecka, ze strony nauczyciela i specjalistów
np. logopedy, reedukatora, psychologa i co najważniejsze  ze strony środowiska domowego.
Decyzja o przeniesieniu dziecka upośledzonego do szkoły normalnej oparta musi więc byd na rozważnej
ocenie wszystkich czynników warunkujących powodzenie szkolne dziecka.
Integracji dzieci z utrudnieniami rozwojowymi, z pogranicza upośledzenia, nie można traktowad jako
formy uprzywilejowania tych dzieci w stosunku do dzieci upośledzonych, które z konieczności pozostają
w szkole specjalnej. Szkoła specjalna jest bowiem instytucją, która zmierza także do integracji swoich
uczniów a to specjalnymi metodami i środkami, którymi szkoły normalne nie dysponują, - stara się także
przygotowad uczniów najlepiej do integracji społecznej, gdyż podstawową funkcją szkoły specjalnej jest
przecież przygotowanie uczniów do życia w społeczeostwie i do realizacji zadao społecznych w miarę ich
możliwości psychicznych i fizycznych.
Dla dzieci z parcjalnymi zaburzeniami rozwojowymi i fizycznymi przejawami odchyleo od normy, które
kształcą się w szkole normalnej, organizowane są różne formy dodatkowej pomocy, które jeszcze nie
zawsze są zapewnione w wystarczającej mierze  więc powinny byd stale uzupełniane i doskonalone.
Niezbędne jest między innymi a) lepsze zapoznanie nauczycieli szkół normalnych, a przede wszystkim
nauczycieli specjalizujących się w nauczaniu początkowym  z problematyką pedagogiki specjalnej, b)
zatrudnienie w szkołach normalnych także nauczycieli specjalistów z zakresu pedagogiki specjalnej, c)
przezwyciężanie tzw. bariery architektonicznej dla dzieci kalekich, d) wyposażenie szkoły normalnej w
najbardziej niezbędne środki dydaktyczne i narzędzia stosowane w pracy reedukacyjnej, wyrównawczej i
korekcyjnej. Dla dzieci o wyraz
nym stopniu upośledzenia  wymagane jest podejmowanie takich działao,
które by rozwijały sied szkół, zakładów oraz innych form kształcenia specjalnego .
Szkoła specjalna powinna byd szczególnie uczulana na przezwyciężanie izolacji, która dziecku upośledzonemu
może grozid, a to przez:
Przyjęcie zasady, że potrzeba stosowania metod specjalnego kształcenia w szkole specjalnej nie powinna
sugerowad stosowania oddzielnych form życia pozaszkolnego. Poza szkołą dziecko powinno byd w miarę
możliwości w pełni zintegrowane w środowisku normalnym. Należy więc dążyd do przezwyciężenia
barier między klasą specjalną a normalną, między szkołą specjalną a normalną w tej samej miejscowości,
w tym samym rejonie szkolnym. Te same urządzenia szkolne: boiska, baseny, sale gimnastyczne i in.
służyd mogą wszystkim dzieciom i mogą byd wzajemnie udostępnione.
Szkoła i zakład specjalny powinny byd usytuowane w miarę możliwości w środowisku żywym i aktywnym
pod względem gospodarczym i kulturalnym. Ułatwia to bowiem wzajemną infiltrację wpływów i form
oddziaływao. Środowisko powinno byd zainteresowane placówką specjalną  ułatwi to przyjęcie
absolwentów do różnych zakładów pracy, a dziecko upośledzone powinno mied możliwości
praktycznego zapoznania się z różnymi przejawami życia społecznego, kulturalnego i gospodarczego,
także przez aktywne uczestnictwo. W ramach kształcenia specjalnego powinny byd wypracowane formy
organizacyjne, które umożliwią dziecku (szczególnie małemu dziecku) korzystanie ze specjalistycznej
pomocy możliwie bez długotrwałego oderwania go od domu rodzinnego.
Najbardziej istotnym momentem w przezwyciężeniu izolacji dziecka upośledzonego i umożliwieniu mu
jak najpełniejszej integracji to życzliwośd środowiska społecznego. Ukształtowanie pozytywnej opinii i
przychylnego klimatu w środowisku dla dziecka upośledzonego przekracza oczywiście możliwości szkoły
specjalnej, ale współudział jej w realizacji tego ważnego zadania jest bardzo ważny. Tylko dobrą pracą
szkoła specjalna osiąga to, że w środowisku mówi się o niej:  to jest nasza szkoła  i to są nasze dzieci .
Strona
9
Oddziaływanie edukacyjne w ramach integracji społecznej
Przykładowy scenariusz zajęd prowadzony metodą ośrodków pracy Klasa liczy 20 uczniów, w tym 2 dzieci z
niepełnosprawnością Intelektualną.
Klasa: II (oddział zintegrowany)
Temat ośrodka okresowego: Nasza rodzina.
Temat ośrodka dziennego: Ja i moja rodzina
Cele ogólne:
rozwijanie przynależności do grupy społecznej (rodziny),
wdrażanie do okazywania szacunku członkom rodziny,
rozwijanie słownictwa związanego z rodziną,
wdrażanie do angażowania się w pomoc domową.
Cele szczegółowe  uczeo:
rozumie, ze żyje w rodzinie,
odczuwa ścisły związek uczuciowy z własną rodziną i wie z ilu osób ona się składa,
umie utworzyd wyrazy zdrobniałe i posługiwad się nimi w życiu codziennym,
dostrzega koniecznośd zajmowania się zwierzętami domowymi,
potrafi narysowad postaci członków rodziny,
wymieni dni tygodnia, ustala ich kolejnośd,
posługuje się kalendarzem (potrafi odszukad datę swoich urodzin),
umie naśladowad zajęcia członków rodziny.
Cele rewalidacyjne:
dwiczenia manualne, usprawniające właściwe funkcjonowanie ręki podczas pisania,
dwiczenia w mówieniu, właściwe układanie zdao.
Metoda ośrodków pracy z uwzględnieniem metod:
słownych: pogadanka, formułowanie odpowiedzi na pytania,
oglądowych: pokaz, ilustracje,
dwiczeo praktycznych: praca na indywidualnych kartach pracy, dwiczenia manualne -
malowanie,
Formy pracy:
zbiorowa, indywidualna, grupowa.
Środki dydaktyczne:
tablica obecności, kalendarz pogody, różne kalendarze, karty pracy, zdjęcia swoje i członków
swojej rodziny, wiersze, zagadki, bloki, kredki świecowe.
Przebieg zajęd
1. Zajęcia wstępne.
Czynności organizacyjno- porządkowe:
o powitanie z dziedmi,
o sprawdzenie pracy domowej,
Strona
10
o prawidłowe wypowiadanie nazw poszczególnych dni tygodnia ,
o ustalenie nazwy miesiąca, przeliczanie miesięcy w roku,
o ustalenie aktualnej daty i zapis na tablicy  utrwalenie pojęd; dziś, wczoraj, jutro,
o tablica obecności ( dyżurny przypomina symbole obecności dzieci na zajęciach)
o proste obliczenia matematyczne, przeliczanie ilu uczniów jest obecnych, ilu brakuje, ile
dziewczynek ma długie włosy, ilu chłopców ma włosy koloru czarnego, itp.,
porównywanie za pomocą znaków , =,
o kalendarz pogody  krótka rozmowa na temat pogody za oknem, umieszczenie
odpowiedniego obrazka w kalendarzu pogody,
o przypomnienie aktualnej pory roku i pozostałych pór roku,
o rozwiązanie hasła  zagadki  DOM  podanie tematu zajęd.
Zmieo głoskę
w słowie "dym",
a będziesz mógł
zamieszkad w nim.
2. Praca poznawcza  obserwacja i kojarzenie.
o Gra dramowa  dzieci dzielą się na trzy grupy sześcioosobowe, tworzą one rodzinę
(mama, tata, babcia, dziadek, brat, siostra). Umowna rodzina ma problem do
rozwiązania. Ma go przedstawid gestem, ruchem, słowami.
Oto przykładowe problemy:
ż� jeden bilet na atrakcyjny film ( rodzina ustala kto dostanie bilet i uzasadnia
dlaczego),
ż� kto dziś wyjdzie z psem na spacer,
ż� kto będzie jez
dził w niedzielę na nartosankach ( jedne nartosanki w domu), itp.
o Czytanie wspólne wiersza D. Wawiłow ,,Nasza rodzina  każdy uczeo otrzymuje tekst,
wspólna analiza treści wiersza.
To jest rodzina nasza:
mama,
tata,
Natasza.
I ja.
I kotek Dymek,
bo tak mu jest na imię.
I jeszcze ten gołąbek,
co chodzi po moim oknie.
I jeszcze to drzewo,
co na deszczu moknie.
o Odpowiadanie na pytania:
ż� Z ilu członków rodziny ona się składa?
ż� Kto jeszcze, oprócz ludzi, należy do tej rodziny?
ż� Kiedy są zawsze razem?
o Mówimy o własnych rodzinach:
ż� Z ilu osób składa się twoja rodzina?
ż� Jak wyglądają członkowie twojej rodziny?(Oglądamy albumy rodzinne i zdjęcia).
ż� Ile mają lat? ( układamy zdjęcia od najmłodszego do najstarszego członka
rodziny).
ż� Jaka atmosfera panuje w Twojej rodzinie?
ż� Gdybyś miał problem, do kogo z rodziny mógłbyś się zwrócid?
o Słuchanie wiersza J. Gałkowskiego ,,Album rodzinny czytanego przez
nauczyciela, wypowiedzi dowolne na temat treści wiersza, porównywanie z własną
rodziną.
Strona
11
o Uzupełniamy karty pracy z rozpoczętymi zdaniami:
Tatuś i mamusia to moi.....................................................................................
Mój brat i siostra, to dla mnie............................................................................
Mama mojej mamy to moja ...............................................................................
Ojciec mojego ojca to mój..................................................................................
Siostra mojej mamy to .......................................................................................
Brat mojego taty jest moim.................................................................................
o Zabawa ruchowa  bawimy się w naśladowanie czynności charakterystycznych dla
danego członka rodziny np.: mama zmywa naczynia, babcia robi na drutach, brat
odrabia lekcje itp.
o Rozwiązanie zagadki  KALENDARZ-
Czy jest na ścianie,
czy w kieszeni
tylko przy święcie
się czerwieni.
Kto w niego patrzy
ten pamięta
o dniach powszednich
i o świętach.
o Oglądanie kalendarzy: ścienny, kieszonkowy, biurowy, inne. Zwracanie uwagi na
podobieostwa i różnice między nimi.
o Zadanie dla uczniów  znajdz
w kalendarzu datę swoich urodzin i zapisz ją na karcie
pracy, jeżeli potrafisz.
o Przerwa śniadaniowa  rozmawiamy o zasadach zachowania się przy stole.
3. Ekspresja.
o Wykonujemy pracę plastyczną  MOJA RODZINA- rysunek kredkami świecowymi.
Zwracamy uwagę na właściwe proporcje i wielkośd rysowanych postaci. Można rysowad
rodzinę wewnątrz koła na kartce z bloku rysunkowego. Omówienie prac narysowanych
przez uczniów.
o Tworzymy rodzinę wyrazów dopisując zdrobnienia do podanych wyrazów:
ż� mama  mamusia, mateoka, matuchna, mamunia itp.
ż� tata 
ż� córka 
ż� babcia -
4. Zajęcia koocowe.
Omówienie i podsumowanie zajęd:
o ocena i wystawka prac narysowanych przez uczniów,
o czego nowego i ciekawego dowiedzieliśmy się na dzisiejszych zajęciach?
o co nauczyliśmy się robid?
o Kto był najbardziej aktywny dzisiaj?  nagrodzenie znaczkami.
o Podanie zadania domowego: Pobaw się dzisiaj z bratem, siostrą lub z innym członkiem
Twojej rodziny.
Strona
12
Przykładowy scenariusz zajęd prowadzony metodą ośrodków pracy. Klasa liczy 17 uczniów, w tym 1 dziecko z
niepełnosprawnością intelektualną.
Klasa I
Temat okresowego ośrodka pracy:  Do czego służy prąd?
Temat dziennego ośrodka pracy:  Skąd wieje wiatr?
Cele:
ż� uczeń rozpoznaje spośród innych zjawisk przyrodniczych wiatr, określa jego siłę, temperaturę
ż� wie jakie urządzenia i zabawki wykorzystują lub wytwarzają wiatr oraz potrafi się nimi
posługiwać
ż� koncentruje uwagę na odczytywanym tekście
ż� współdziała z kolegami w trakcie wykonywania doświadczeń i tańca integracyjnego
ż� wykonuje zadania zawarte w kartach pracy
Środki: suszarka do włosów, piłeczki pingpongowe, piórka, wata, wiatraczki dziecięce, wentylator,
zapałki, karty pracy, CD z tańcami integracyjnymi, magnetofon, CD z piosenką powitalną oraz muzyką
klasyczną, CD z nagraniem wiersza J. Tuwima pt.  Dwa wiatry , latarka, wzory leniwych ósemek,
naklejka, pacynka, etykiety, zdjęcia, piktogramy, PCS, plany zajęć, paseczki kolorowego papieru, kartki
papieru, klej, farby, kredki, pędzelki, prognozy pogody, nagranie z komunikatem o pogodzie
Metody pracy (wg I. Polkowskiej):
oparte na obserwacji i praktycznym działaniu: obserwacja eksponatów naturalnych, prostych
doświadczeń połączona z działaniem poznawczym, oddziaływaniem na te zjawiska, zajęcia
praktyczne  naklejanie.
metody słowne  formułowanie poleceń przez nauczyciela i odpowiednie reagowanie na nie
uczniów, nazywanie konkretów, określanie czynności, cech, stosunków, rozmowy ukierunkowane.
Formy: indywidualna, grupowa, zbiorowa
Przebieg zajęd:
1. Zajęcia wstępne
Uczniowie zajmują swoje miejsca i spośród etykiet wybierają te, które prezentują ich imię.
Następnie podchodzą do tablicy obecności i wybierają swoje zdjęcie, po czym przyczepiają je w
miejscu oznaczającym obecność w szkole. Sprawdzają czy są uczniowie nieobecni, a jeśli tak,
zaznaczają ich nieobecność umieszczając zdjęcie w części tablicy ze znakiem i napisem  Dom .
Po powrocie do ławek biorą udział w oznaczaniu planu dnia (za pomocą PCS, pomocą
piktogramów, przedmiotowego kalendarza zdarzeń). Uczniowie obserwują stan pogody w
sposób szczególny zwracając uwagę na wiatr oraz oznaczają stan pogody, ustalają dzisiejszy
dzień tygodnia i oznaczają go, a następnie dzień poprzedni i następny. Po wręczeniu im
zeszytów naklejają etykietki z nazwą dnia tygodnia i symbolem stanu pogody. Uczniowie biorą
udział w ustaleniu pory roku i miesiąca. Wykonują zadania związane z kinezjologią edukacyjną
według Paula Dennisona (punkty na myślenie, ruchy naprzemienne, leniwa ósemka, pozycja
Dennisona i pozycja odwrotna ). Przygotowują się do śniadania i spożywają posiłek, po czym
wykonują czynności higieniczne.
2. Obserwacja i kojarzenie
a) Uczniowie zapoznają się z tematem zajęć. Obserwują co powoduje strumień powietrza z
suszarki do włosów, kierowany na ich włosy i przedmioty w sali, określają jego temperaturę
i porównują z wiatrem, jaki odczuli w czasie drogi do szkoły. Następnie oglądają i eksplorują
różne rodzaje wiatraków ( dziecięce małe i duże, wiatraczek elektryczny z miękkimi
elementami, makietę wiatraku, zdjęcia wiatraków różnego typu, zdjęcie elektrowni
Strona
13
wiatrowej). Porównują wielkość i kształt wiatraków. Dowiadują się do czego służą wiatraki (
dawniej np. do mielenia zboża, dziś do wytwarzania prądu, do prognozowania pogody)
b) Uczniowie słuchają wiersza ilustrowanego obrazkami pt.  Skąd wieje wiatr M. Kownackiej
dowiadując się o kierunkach wiania wiatru i pogodzie, którą wywołuje  (wschodni 
słonecznie, zachodni  deszczowo, północny  zimno, południowy - ciepło). Po
wysłuchaniu wiersza przypominają o konieczności ubierania się odpowiednio do stanu
pogody.
c) Słuchają nagrania przedstawiającego prognozę pogody. Oglądają wycinki z gazet z prognozą
pogody, naklejają mapki w zeszytach.
d) Słuchają wiersza J. Tuwima  Dwa wiatry zwracając uwagę na różnicę pomiędzy nimi
e) Biorą udział w zabawie muzyczno  ruchowej. Odpowiednio do dz
więków i tempa utworu
muzycznego (podkład muzyczny  Klanza) wykonują ruchy rękoma i nogami chodząc w
kole. Śpiewają:  Deszczyk pada, deszczyk pada, wieje, wieje wiatr, błyskawica, grzmot,
błyskawica, grzmot i słoneczko do nas śmieje się
f) Uczniowie słuchają wiersza M. Kownackiej  Cztery wiatry i przypominają jaką pogodę
mogą przywiać wiatry.
g) Dmuchają na paski papieru i piłeczki pingpongowe, piórka, kulki waty
h) Uczniowie dowiadują się dlaczego wiatr jest potrzebny żaglówkom i Michał i Jakub
odwzorowują żaglówki w zeszycie  Raczek (żaglówki są ułożone z kwadratów i trójkątów
oraz umieszczone pod folią, na której dziecko pisze zwykłym mazakiem, który w razie błędu
można poprawić ścierając nieprawidłową linię wilgotnym ręcznikiem papierowym)
i) wykonują zadania wg kart pracy
3. Ekspresja i zajęcia końcowe
Uczniowie układają z gotowych elementów z wycinanek wiatrak zwracając uwagę na figury
geometryczne z jakich jest zbudowany i naklejają te elementy na kartki papieru.
Opracowanie
Izabela Słyszewska
Strona
14