POTRZEBY DZIECKA NIEPEŁNOSPRAWNEGO

Akceptacja

Termin „akceptacja” jest często używany zarówno w literaturze naukowej, jak i języku potocznym. „Słownik języka polskiego” podaje, iż akceptacja oznacza „przyjęcie czegoś, zgodę na coś, uznanie, zatwierdzenie, aprobatę …” Zacytowane ujęcie wskazuje, że akceptując kogoś przyjmujemy go takim jakim jest.

Dziecko należy akceptować takim jakie ono jest. Akceptację uważa się za podstawową potrzebę dziecka dla jego prawidłowego rozwoju. Dziecko całkowicie odtrącone nie ma nic lub bardzo niewiele do zyskania, opanowując gniew i agresję wywołaną frustracją. Pod pojęciem akceptacji rodzicielskiej dzieci niepełnosprawnych rozumie się przyjęcie dzieci takimi, jakie one są, dostrzeganie ich zalet i możliwości rozwojowych przy jednoczesnym liczeniu się z brakami i ograniczeniami. Sposób spostrzegania kalectwa przez rodziców wiąże się nierozerwalnie ze sposobem jego przeżywania i reagowaniem na nie, kształtując wszystko co nazywa się „postawami emocjonalnymi wobec kalectwa”.

Procesowi akceptacji dziecka niepełnosprawnego przez rodziców towarzyszą duże opory wewnętrzne. Rodzicom na ogół trudno pogodzić się z myślą, że ich dziecko jest niepełnosprawne. Stopień upośledzenia, rodzaj choroby - mają duży wpływ na to, jak rodzice patrzą na inwalidztwo. Właśnie dlatego akceptacja jest najważniejsza, ponieważ bez niej rodzice nie są w stanie wychować dziecka. Z kolei wychowanie jest czynnikiem decydującym o tym, jak dziecko będzie rozwiązywać swoje problemy, patrzeć na samego siebie, jak będzie przystosowywać się do swojego kalectwa. To, jak dziecko poradzi sobie w życiu ze swoim upośledzeniem zależy od tego, jak nauczy się na nie patrzeć od wczesnego dzieciństwa.

Dzieci niepełnosprawne każdego rodzaju, a szczególnie dzieci umysłowo upośledzone, mają nasiloną potrzebę uzyskiwania społecznej akceptacji. W wyniku tego ich uwaga jest skupiona na rodzicach, osobach, niż na realizowanych czynnościach. Powoduje to szczególny rodzaj zależności między przebiegiem procesów kognitywnych dziecka, a jego więzią emocjonalną z rodzicami. Więź ta, jeżeli jest silna i zarazem podporządkowująca, może blokować rozwój intelektualny dziecka. Jeżeli natomiast jest słaba może doprowadzić do zaburzeń w zachowaniu, gdyż dziecko żądne akceptacji, która jednak nie jest wsparta pozytywnym uczuciem, będzie poszukiwało akceptacji opartej choćby o emocje negatywne np. poprzez agresję, zachowanie błaznujące i inne formy zwracania na siebie uwagi. U dziecka, w takiej sytuacji, mogą w dalszej konsekwencji rozwinąć się trudności odróżniania tego co dobre, a co złe - gdyż brak mu stabilnych punktów odniesienia, opartych o związek akceptacji z miłością.

2. Szacunek dla samego siebie.

Ogromne znaczenia w wychowaniu rodzinnym dzieci niepełnosprawnych ma szacunek do samego siebie, dziecka niepełnosprawnego. Szacunek do siebie, powiązany u dzieci zazwyczaj z podziwem dla swoich dokonań i wzmacniany przez rodziców kształtuje się u dzieci niepełnosprawnych z trudem i to pomimo miłości rodziców  i korzystnych oddziaływań wychowawczych. Dziecko bowiem stosunkowo wcześnie ocenia siebie poprzez porównywanie z innymi dziećmi i porównania te wypadają często na jego niekorzyść,

Szacunku do samego siebie nie można dziecka nauczyć. W wychowaniu rodzinnym muszą być po prostu stworzone odpowiednie warunki, aby dziecko mogło siebie pozytywnie oceniać, pomimo swych ograniczeń. Takim podstawowym warunkiem jest uczenie dziecka porównań z uprzednimi własnymi osiągnięciami, a nie osiągnięciami cudzymi.

3.  Rola rodziny w zaspokajaniu potrzeb psychicznych dziecka.

Prócz akceptacji i potrzeby szacunku dla samego siebie, istnieje pewna grupa potrzeb nadrzędnych, których zaspokajanie jest niezbędne dla rozwoju osobowości i prawidłowego funkcjonowania jednostki. Są to potrzeby psychospołeczne, które w okresie dzieciństwa realizowane są przede wszystkim w rodzinie. Są to:

·    potrzeba akceptacji przez rodziców i pewność, że są oni z dziecka zadowoleni,

     potrzeba kontaktów z innymi dziećmi (niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi)

     potrzeba opieki, pomocy a równocześnie zapewnienie samodzielności,

     potrzeba niezależności,

     potrzeba uznania - mimo inności - normalności dziecka.

Realizacja tych potrzeb pełni szczególną rolę w rywalizacji psychicznej i społecznej dziecka. Szczególne znaczenie ma dla niego przekonanie, że jest przez rodziców kochane i stanowi dla nich źródło zadowolenia. Od tego bowiem przekonania zależy jego poczucie własnej wartości, stosunek do otoczenia, aspiracje i perspektywy dalszego rozwoju.

4. Warunki rewalidacji a postawy rodziców.

Stosunek rodziców do dziecka jest tym, co wpływa na jego wyobrażenie o sobie samym i na jego samoocenę. Na przebieg rewalidacji i rozwoju dziecka, dominujący wpływ ma rodzinna atmosfera. Los dzieci niepełnosprawnych uzależniony jest ponadto od poczucia odpowiedzialności rodziców. Rodzice oczekują od specjalistów diagnozy i pomocy, wczesnej interwencji zapobiegającej pogłębianiu się pierwotnego defektu i występowania konsekwencji mu towarzyszących.

Wśród środowisk rodzinnych dzieci niepełnosprawnych badania wykazały szereg czynników ujemnych:

                 1) warunki życia rodzinnego

     zaburzona struktura rodziny

     przestępczość

     nadużywanie alkoholu przez rodziców

                 2) system wychowawczy

      niedostateczna opieka

      nadmierne lub niedostateczne wymagania

      surowe kary za wykroczenia

                 3) stosunki emocjonalne w rodzinie

     brak spójności emocjonalnej między rodzicami a dzieckiem

     wrogość lub obojętność rodziców ujawnione w stosunku do dziecka

Błędem wychowawczym są nadmierne lub niedostateczne wymagania w stosunku do dziecka niepełnosprawnego. Błąd ten jest związany z niewłaściwą oceną możliwości dziecka, to znaczy z niedocenianiem, bądź przecenianiem go. Niedocenianie możliwości dziecka prowadzi często do nadopiekuńczości, wyręczania go we wszystkich czynnościach. Taka nadmiernie chroniąca, protekcyjna postawa wobec dziecka utrudnia mu przystosowywanie się do środowiska. Negatywne skutki może wywołać przecenianie możliwości dziecka. Nie wszyscy rodzice są w stanie zaakceptować fakt, że dziecko, z którym wiązali jakieś plany, nie będzie w stanie ich zrealizować i żądają od dziecka wysiłków przekraczających jego możliwości.

5. Potrzeba kontaktu i akceptacji poza domem.

Problem wejścia w nowe środowisko może okazać się dla dziecka bardzo trudny. Przyzwyczajone do jakiejś niewielkiej grupy - w której czuje się znane, akceptowane i bezpieczne - będzie odczuwać silny lęk przed obcymi. Bardzo może wówczas  pomóc ktoś już znany i bliski, kto je wprowadzi w nowe środowisko. Silny lęk potwierdzony przez niemiłe wrażenia, daje w rezultacie silne uwarunkowanie ujemne. Uczy w trwały sposób reakcji unikania.

U dziecka akceptowanego przez rodzinę już we wczesnym okresie życia wytwarza się trwałe poczucie bezpieczeństwa - tak zwana „ufność podstawowa”. Ufność ta jest potrzebna każdemu dziecku, a dziecku niepełnosprawnemu szczególnie, ponieważ spotyka je w życiu więcej trudności, przeszkód i załamań oraz częściej jest odrzucane przez innych ludzi. Nie zaspokojona w pełni potrzeba bezpieczeństwa człowieka niepełnosprawnego może objawić się lękiem przed własną niezaradnością w nowej sytuacji albo przed ludzką drwiną. Przy słabym poczuciu bezpieczeństwa wysuwa się na pierwszy plan, w poczynaniach dziecka, dążenie do zdobycia jak największej informacji o rzekomym zagrożeniu i dążenie do zabezpieczenia sobie „zaplecza”. A więc wiele niepotrzebnych pytań, unikanie samodzielnych akcji oraz wzywanie pomocy bez koniecznej potrzeby. Doskonałą okazją do przezwyciężenia takich lękowych blokad jest zabawa, angażująca dziecko emocjonalnie i stwarzająca klimat rozluźnienia i swobody.

6. Odpowiedzialność rodzicielska.

W odpowiedzialności rodzicielskiej wobec dzieci niepełnosprawnych, rozumianej jako dobrowolne podjęcie lub przyjęcie na siebie konsekwencji niepowodzeń, istotne znaczenie ma wiedza o własnościach, rozbieżnościach rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych lub fizycznych, a także poznanie tych cech niepełnosprawności jakie ujawniają się lub ujawnią w ich zachowaniach. Na ogół rodzice są całkowicie zdecydowani na wykonanie swoich zobowiązań wobec dziecka, niekiedy jednak przyjmują postawę obarczenia a nawet sprzeciwu przed przyjęciem wyzwania odpowiedzialności.

Na podstawie badań empirycznych można wyróżnić pięć typów określających poziomy odpowiedzialności rodzicielskiej:

    1.    rodzice czują się w pełni odpowiedzialni za rozwój, opiekę i wychowanie dziecka, znając jego możliwości i ograniczenia, współtworzą osiągnięcia, dziecko jest równoprawnym partnerem życia rodziny.

    2.    rodzice wykazują pewien niedorozwój poczucia odpowiedzialności - dziecko niepełnosprawne jest w hierarchii znaczeń i wartości rodzinnych umieszczone zbyt wysoko.

    3.    rodzice mają zbyt wygórowane aspiracje i wymagania w stosunku do dziecka, wytwarzając przez to dodatkowe trudności, zahamowania i bariery.

    4.    rodzice są zbyt ambiwalentni w różnych sytuacjach, dziecko nie wie jak „samoregulować” się wobec ich zmiennych nastawień i oczekiwań.

    5.    rodzice między sobą nie tworzą zgodnego układu współodpowiedzialności, konflikty wynikają z ich braku zrozumienia, akceptacji i uszanowania praw rodzicielskich.

Zaspokojenie potrzeb psychicznych i fizycznych każdego dziecka niepełnosprawnego jest jednym z podstawowych warunków właściwego rozwoju . Do potrzeb dziecka, które powinny być zaspokajane w środowisku rodzinnym należą przede wszystkim potrzeba pewności i poczucie bezpieczeństwa, potrzeba solidarności i łączności z bliskimi osobami, potrzeba miłości oraz poznania. Dzieci niepełnosprawne doskonale wiedzą, co im zostało odebrane, co znaczy być silnym i zdrowym. I wiedzą - niekiedy niesłusznie - że im nic już nie przywróci pełnej sprawności.

Integracja, najogólniej rzecz ujmując, to proces łączenia odrębnych elementów w jedną całość. Termin "integracja europejska" odnosi się do sposobu, w jaki kraje Europy, szczególnie te należące do Unii Europejskiej, łączą się politycznie, ekonomicznie i prawnie. Poziom poparcia różnych państw jest związany z wiarą ludzi, że integracja przyniesie namacalne korzyści, np. wzrost dobrobytu, większą ochronę praw człowieka.

Dążąc do tego, by nasze społeczeństwo było humanitarne i sprawiedliwe, musimy zachować szacunek dla każdego człowieka. Dyskryminacja pojawia się zarówno w dziedzinie edukacji, jak i w innych sferach życia społecznego. Niepełnosprawność nie oznacza, że ktoś nią dotknięty jest z gruntu mniej wartościowy jako człowiek, czy mniej uprawniony do równych szans edukacyjnych. Udana integracja powoduje korzystne dla wszystkich zmiany w szkołach różnego typu. Chodzi o to, by zdrowe dzieci miały możliwość uczenia się i dorastania razem z niepełnosprawnymi. Prowadzić to będzie do zmiany postaw społecznych wobec tych rówieśników.

Integracja jest obecnie postrzegana jako istotny składnik reformy szkolnictwa i skuteczności działania szkół różnego typu. Problemy i dylematy stojące przed wszystkimi, których obchodzi edukacja osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych uznane zostały za ważne i użyteczne.

Czas przemian społeczno-ustrojowych, otwarcie się Polski na świat, integrowanie się Europy rzutują na sytuację osób z odchyleniami od normy. Powyższe fakty stały się katalizatorem przemian i upowszechniania idei integracyjnych w kształceniu i bytowaniu osób niepełnosprawnych.

Integracja z perspektywy edukacji

Rządowy program działań na rzecz osób niepełnosprawnych i ich integracji ze społeczeństwem wskazuje na potrzebę zapewnienia osobom niepełnosprawnym podstawowych warunków do samodzielnego, pełnego i czynnego uczestnictwa w życiu zawodowym i społecznym. Rangę problemu wyznacza także jego zasięg: liczba niepełnosprawnych w Polsce sięga 4,5 mln osób - ponad 14% ogółu ludności. Ich funkcjonowanie w życiu zależy w dużej mierze od nich samych, lecz niewątpliwie zależy także od społeczności lokalnej, w której przyszło im żyć. Samorządy terytorialne zostały zobowiązane do działań zmierzających do wyrównania szans osób niepełnosprawnych w życiu społecznym.

Rehabilitacja i usługi rehabilitacyjne spełniają istotną rolę w działaniach na rzecz osób niepełnosprawnych zwłaszcza w zakresie:
  - wczesnego wykrywania, diagnozowania i interwencji w ograniczaniu skutków niepełnosprawności;
  - opieki medycznej nad osobą niepełnosprawną i procesu jej leczenia;
  - doradztwa socjalnego, psychologicznego;
  - szkolenia w zakresie samoobsługi, poruszania się, korzystania z komunikacji, komunikowania się, wykonywania codziennych czynności;
  - rozwijania i przywracania osobom niepełnosprawnym zdolności do wykonywania podstawowych codziennych czynności;
  - przygotowania do w miarę samodzielnego życia w społeczeństwie;
  - stwarzania warunków i możliwości do kontaktów ze środowiskiem społecznym;
  - zapewnienia i dostarczenia środków kompensujących utratę danej funkcji, w tym zwłaszcza środków technicznych (m.in. przedmiotów ortopedycznych, środków osobistych i pomocniczych, sprzętu rehabilitacyjnego, itp.) oraz innych środków ułatwiających osobom niepełnosprawnym przystosowanie lub readaptację społeczną;
  - kształcenia specjalnego osób ciężko poszkodowanych.

Wprowadzając system nauczania integracyjnego, który oznacza nowy model oświaty, należy przyjąć następujące założenia:

Humanizacja edukacji - każde dziecko jest inne i ma swoją indywidualną drogę rozwoju. Ma również swoją "historię", którą trzeba wziąć pod uwagę i z którą należy się liczyć.

Wychowanie i nauczanie pomaga dziecku "przetworzyć" napływające informacje, w najszerszym tego słowa znaczeniu. Owo "przetwarzanie" ma charakter indywidualny i nawet w przypadku względnej jednolitości "środowiska integracyjnego", w którym dziecko uczestniczy, efekty rozwoju są zróżnicowane. Liczenie się z tą różnorodnością i jej uwzględnianie jest swoistym stylem humanizacji procesów edukacyjnych. Humanizacja edukacji oznacza również możliwie pełne poznanie potrzeb i aspiracji edukacyjnych dzieci, stymulowanie ich rozwoju, a nade wszystko ich zaspokojenie. Brak zaspokojenia potrzeb i oczekiwań edukacyjnych i innych wywołuje u dzieci zachowania obronne: bierność, apatię, agresję, frustrację.

Zmiana metod i sposobu nauczania. Odejście od percepcyjno-odtwórczych form aktywności dzieci na rzecz form percepcyjno-innowacyjnych. Ograniczone nauczanie frontalne, pełna aktywizacja wszystkich dzieci.

Zmiana funkcji programu. Wyróżnia się dwie koncepcje programu:
  - program jako arbitralny dokument, jako swoisty fetysz (przedmiot obdarzony swoistą siłą);   - program jako propozycja rozwijania wielokierunkowej aktywności dzieci.

W pierwszym przypadku podstawową funkcją programu jest funkcja realizacyjna ("przerabianie" kolejnych haseł programowych, w drugim uwzględnienie potrzeb edukacyjnych dzieci i wspieranie ich aktywności). Nowe zadania szkoły dotyczą:
  - stworzenia atmosfery życzliwości, sympatii i szacunku;
  - kształtowanie postaw pełnych akceptacji;
  - stworzenie i stymulowanie sytuacji wychowawczych realizujących potrzebę akceptacji.

Edukacja powinna być podporządkowana idei możliwie wszechstronnego rozwoju jednostki, jej właściwości fizycznych, psychicznych i społecznych. Wyraża się to w indywidualnym i podmiotowym podejściu do określenia celów edukacji w odniesieniu do konkretnej osoby.

Zadania nauczyciela ilustruje poniższe zestawienie.

Analiza niedostatków w opiece nad ludźmi niepełnosprawnymi zmusza do odpowiedzi na następujące pytania: co przede wszystkim należy zrobić i kto za tę opiekę powinien być odpowiedzialny. Poniższe zestawienie przedstawia poglądy badanych na temat tego, co powinno się u nas zrobić dla osób niepełnosprawnych, aby poprawić warunki ich życia (odpowiedzi na pytanie otwarte).
  Poprawić warunki materialne (podnieść renty, zasiłki, zarobki) - 32,1%
  Znosić bariery architektoniczne i komunikacyjne, udostępnić budynki publiczne - 29,4%
  Przystosowywać mieszkania do potrzeb ludzi niepełnosprawnych, zapewnić opiekę w miejscu zamieszkania - 25,0% Poprawić zatrudnienie osób niepełnosprawnych, zapewnić im pracę, tworzyć stanowiska pracy dla niepełnosprawnych - 21,7%
  Poprawić opiekę medyczną - 16,0%   Udostępnić i poprawić jakość sprzętu ortopedycznego, usprawniającego, zapewnić pomoc techniczną - 12,5%
  Ułatwić kontakty społeczne, zapobiegać izolacji, wychowywać społeczeństwo w duchu integracji - 10,4%
  Zapewnić i usprawnić pomoc społeczną - 9,1%
  Odpowiedzi ogólne: większa pomoc ze strony państwa, lepsza opieka - 17,4%.

Jak wynika z przedstawionego wyżej zestawienia, na pierwszym miejscu pojawiają się postulaty dotyczące sytuacji materialnej. Wiele jest jednak głosów dotyczących konieczności znoszenia barier architektonicznych i komunikacyjnych (w środowisku zewnętrznym), a także przystosowania mieszkań dla osób niepełnosprawnych, aby mogły żyć samodzielnie w naturalnym środowisku zamieszkania. Oba te postulaty mają wyraźnie integracyjny charakter, podobnie jak postulaty edukacji społecznej i umożliwienia osobom niepełnosprawnym kontaktów z innymi ludźmi. W sumie około 2/3 wypowiedzi nawiązuje do różnych form i sposobów integracji społecznej osób niepełnosprawnych. Wszystkie dostępne formy zajęć sportowych i rekreacyjnych stwarzają korzystną w sumie sytuację edukacyjną, gdyż pomnażają ich szanse na pełniejsze uczestnictwo w życiu społecznym. Reforma edukacji powinna ściśle określić potrzeby niepełnosprawnych dzieci oraz sposoby ich zaspokojenia, tak aby stworzone zostały rozwiązania systemowe, dające tym osobom szanse godnego życia w przyszłości.

A oto najważniejsze problemy i potrzeby niepełnosprawnego dziecka, wymagające uregulowań systemowych i podjęcia działań praktycznych.

Konieczne jest spełnienie następujących warunków:
  - zapewnienie placówkom kształcenia specjalnego i integracyjnego wyposażenia w nowoczesne pomoce techniczne i dydaktyczne;
  - wprowadzenie do programów kształcenia nauczycieli szkół specjalnych i integracyjnych nowoczesnych metod nauczania;
  - opracowanie i wdrożenie programu terapii rodzin dzieci niepełnosprawnych, który umożliwi im współuczestnictwo w procesie rewalidacji własnych dzieci.

Spełnienie wyżej wymienionych warunków wyrównywania szans osób niepełnosprawnych wiąże się z oczekiwaniami uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz ich rodziców.

Integracja dzieci niepełnosprawnych w świetle założeń teoretycznych

Stosunek do osób niepełnosprawnych ewoluował na przestrzeni wieków od pełnej wrogości (Platon- filozof ateński -uważał, że dzieci kalekie należy ukrywać a nawet pozbywać się ich) do względnej akceptacji. Pozycja tych ludzi zależała w różnych społeczeństwach od ogólnej kultury i poziomu życia. Wraz ze zmianami społecznymi zaczął zmieniać się stosunek do niepełnosprawnych wyrażający się w idei integracji, będącej kolejnym etapem ewolucji sposobu odnoszenia się osób zdrowych do upośledzonych.
Dzień dzisiejszy to etap prawa do integracji. Integracja oznacza „życie pomiędzy innymi i z innymi, podejmowanie odpowiedzialności rodzinnych, społecznych i zawodowych zgodnie z ich możliwościami i chęciami, podobnie jak to robią inni, zdrowi obywatele.”1.Integracja to nie tylko prawo upośledzonych do współżycia z innymi, ale i obowiązek społeczeństwa wobec tych jednostek, zapewnienie tych dóbr materialnych i duchowych, z których korzysta człowiek pełnosprawny.

Podstawowe założenia modelu kształcenia i wychowania integracyjnego.

Integracja to także nowy model oświaty (doświadczenia polskie liczą około 16 lat) będący przeciwieństwem segregacji, izolacji i dezintegracji. Procesów, które zapoczątkowało powołane do życia w XVIII wieku szkolnictwo specjalne. Jest alternatywą dla rozdziału pedagogiki ogólnej od specjalnej i dzieci zdrowych od niepełnosprawnych.
Chodzi w niej przede wszystkim o tworzenie środowisk, w których mogłyby wspólnie bawić się bawić się i uczyć dzieci o różnym stopniu sprawności psychofizycznej. Najprościej można powiedzieć, że jest to włączanie dzieci niepełnosprawnych ruchowo, upośledzonych lub chorych do przedszkoli i szkół masowych.
Świat ludzi pełnosprawnych jest naturalnym otoczeniem, w którym wcześniej czy później dziecko niepełnosprawne musi odnaleźć swoje miejsce. Szansę na przebywanie w takim środowisku stwarza właśnie integracyjny system kształcenia. Według Profesora Aleksandra Hulka - prekursora idei integracji w Polsce - polega on na „maksymalnym włączaniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół oraz placówek oświatowych, umożliwiając im w miarę możliwości, wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników.”
Tak rozumiana integracja zakłada „ udostępnianie dzieciom i młodzieży upośledzonej na zdrowiu korzystania ze wszystkich stopni szkolnictwa - podstawowego, ogólnokształcącego i zawodowego, zdobyczy kulturowych i tych form czynnego wypoczynku, z których korzysta młodzież zdrowa.”2
U podstaw koncepcji edukacji integracyjnej legło przekonanie, że tylko wychowując i kształcąc dziecko niepełnosprawne wśród pełnosprawnych rówieśników można osiągnąć jego integrację społeczną.
Innym ważnym elementem było dostrzeżenie i zaakceptowanie głębokiego sensu słów Marii Grzegożewskiej „Nie ma kaleki, jest człowiek.” Odchylenia od normy rozwojowej nie determinują całokształtu biopsychicznej struktury człowieka. Ograniczenia dzieci niepełnosprawnych mają zwykle charakter cząstkowy, a między nimi i pełnosprawnymi istnieje więcej podobieństw niż różnic. Dziecko niepełnosprawne jest przede wszystkim osobą - dzieckiem, a nie zespołem deficytów.
Przyjęcie takiego podejścia do osób niepełnosprawnych pociągnęło za sobą konsekwencje odnoszące się do kształcenia dzieci i młodzieży z deficytami zdrowotnymi. Za jedyną słuszną drogę uznano powołanie do życia systemu kształcenia integracyjnego. Obecnie integracja jest jednym z ogniw modelu kształcenia szkolnictwa ogólnego; nową alternatywą - w stosunku do szkolnictwa specjalnego - formą edukacji niepełnosprawnych.
Przyjmuje się w niej zmienioną w stosunku do tradycyjnej koncepcję nauczania i wychowania. Integracja traktuje ucznia podmiotowo, zwracając uwagę na jego indywidualność i niepowtarzalność. Bazuje na aktywności własnej dziecka, a celem procesu kształcenia i wychowania jest wyzwalanie tego, co w dziecku najlepsze.
Fundamentalnym założeniem jest również wszechstronne, całościowe kształcenie, a więc optymalny rozwój młodego człowieka we wszystkich wymiarach osobowości.
Wspólne przebywanie razem dzieci zdrowych i niepełnosprawnych ma nauczyć je wzajemnego społecznego kontaktu. Integracja chce wychowywać w duchu wzajemnej pomocy, szacunku i akceptacji, zrozumienia inności i otwarcia się na potrzeby drugiego człowieka. Sprzyja temu niejednorodność -heterogeniczność grup integracyjnych.
Szkoły, które opowiadają się za pełną integracją włączają do klas szkolnych dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności. Najliczniejszą grupę stanowią dzieci upośledzone intelektualnie. Drugą co do liczebności grupą są dzieci z niepełnosprawnością ruchową, związaną głównie z dziecięcym porażeniem mózgowym. Znaczna część to dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania oraz z deficytami narządów zmysłów słuchu i wzroku, a także przewlekle chore.
Włączanie do szkół masowych dzieci z tak wieloma rodzajami niepełnosprawności oznacza zmianę mentalności społecznej i przejście na wyższy etap rozumienia potrzeb, jakich dostarcza codzienne życie.3
Aby można było realizować odpowiedzialną integrację koniecznością staje się dokonanie istotnych zmian programowo - organizacyjnych w placówce, która chce przyjąć dzieci niepełnosprawne. Wynika to z przekonania, że styl pracy nauczycieli ma decydujący wpływ na postępy dziecka. Tak więc to, co robią nauczyciele, właściwy dobór materiałów, zadań, metod, sposobów oceniania ma ogromne znaczenie mimo indywidualnych różnic między dziećmi. Konieczne zmiany muszą znaleźć odzwierciedlenie między innymi w:
-skutecznych metodach nauczania opartych na współpracy dzieci i dorosłych,
-koncentracji na dobrej organizacji prac w klasie, a nie na brakach ucznia,
-tworzeniu wielopoziomowych programów nauczania, które zaspokoją zróżnicowane potrzeby uczniów,
-doskonaleniu modelu współpracy między nauczycielami w klasie,
-umiejętnym rozwiązywaniu bieżących problemów pojawiających się w pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
-współpracy z rodziną i lokalnym środowiskiem,
-organizacji przestrzeni klasowej maksymalizującej aktywność dzieci,
-współpracy z instytucjami działającymi na rzecz osób niepełnosprawnych (PEFRON, organizacje pozarządowe, placówki specjalistyczne,
-trosce o likwidację barier architektonicznych.4


Charakterystyka klas integracyjnych.

Dążenie do tego, by dzieci niepełnosprawne prowadziły zwyczajne życie, uczyły się w swoim naturalnym środowisku, a kiedy dorosną miały przed sobą perspektywy - to kierunek zmian, od którego nie ma już odwrotu. Integracja niepełnosprawnych w zakresie zwykłej szkoły stanowi wyraźny program docelowy wszystkich istniejących instancji naszego społeczeństwa. Jest dzisiaj w Polsce zjawiskiem dość powszechnie akceptowanym, budzi coraz większe zainteresowanie rodziców i nauczycieli. W wielu szkołach masowych tworzone są klasy integracyjne, są już także szkoły, które w całości mają charakter integracyjny.
Możliwość takiej formy kształcenia we wszystkich typach szkół zapewniła Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991roku (Dz. U MEN z 25 października 1991r. Nr 95, poz. 425) oraz jej nowelizacja z 25 lipca 1998 r. (Dz. U. MEN Nr 117, poz. 759 z dnia 9 września 1998 r.). Wspomniane dokumenty zwróciły uwagę na konieczność dostosowania treści, metod i organizacji nauczania do potrzeb uczniów z różnymi rodzajami niepełnosprawności.
Klasy integracyjne organizowane są w Polsce według modelu hamburskiego.5 Kształcą się w nich dzieci niepełnosprawne, w tak zwanej pełnej integracji. W każdej takiej klasie uczy się16-20 uczniów w tym od 3 do 5 o zróżnicowanym rodzaju i stopniu niepełnosprawności. (Dokładnie reguluje to Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej Nr 29 z 4 października 1993r. - Dz. U. Z dnia 15 października 1993 r. Nr 9, poz. 36).
Warunkiem przyjęcia dzieci niepełnosprawnych jest zaakceptowanie przez rodziców tej formy kształcenia, zgoda nauczycieli, opinia poradni psychologiczno - pedagogicznej, zawierająca informacje o rodzaju potrzeb danego dziecka i sposobach ich zaspokajania oraz gotowość i możliwości szkoły związane z zapewnieniem tym dzieciom maksymalnych warunków rozwoju.
Podstawową zasadą funkcjonowania nauczania i wychowania integracyjnego jest przekonanie, że wszystkie dzieci powinny uczyć się razem, niezależnie od doświadczanych przez nie trudności oraz różnic. Integracja traktuje ucznia podmiotowo, podkreślając jego niepowtarzalność oraz bogactwo, jakie każdy ze sobą niesie.
Założeniem klas integracyjnych jest stwarzanie dzieciom możliwie jak najbardziej korzystnych warunków uczenia się. Integracja to głównie indywidualizacja wymagań. W odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych program nauczania jest modyfikowany w zależności od dynamiki rozwoju dziecka i jego postępów ( może on zawierać elementu programu szkoły życia, szkoły specjalnej lub szkoły powszechnej). W przypadku uczniów uzdolnionych rozszerza się zakres treści o charakterze twórczym, ukierunkowując dziecko na wykorzystywanie i przetwarzanie zdobytych wiadomości.
Łączenie w jednej klasie uczniów o różnym stopniu sprawności i różnych możliwościach wymaga wprowadzenia nowych zasad funkcjonowania klasy, nowych form procesu dydaktyczno - wychowawczego, a przede wszystkim stałej obecności dwóch pedagogów: specjalnego (wspomagającego) i ogólnego (nauczyciela nauczania początkowego, a klasach starszych - przedmiotowego). Taką sytuację umożliwia Zarządzenie Nr 29 MEN z 1993r.
Zatem w pionie klas I-III na lekcji stale obecny jest nauczyciel nauczania początkowego oraz pedagog specjalny, natomiast w klasach IV -VI pedagog specjalny, który jest z dziećmi od klasy I oraz zmieniający się nauczyciele - dydaktycy.
Obecność dwóch nauczycieli na lekcji zakłada konieczność stałej współpracy, poznanie wzajemnych zadań i oczekiwań. Jakość tej współpracy decyduje bowiem o atmosferze panującej w klasie oraz efektach nauczania i wychowania.
Obaj pedagodzy są równorzędnymi nauczycielami, w równym stopniu odpowiedzialnymi za klasę. Nie powinno być sztywnego, formalnego podziału zadań (zwłaszcza w klasach młodszych), lecz ich kompetencje należy traktować wymiennie. Wspólne przebywanie w czasie lekcji daje możliwość wymiany doświadczeń, wzajemnych konsultacji i uzupełniania kompetencji pedagogicznych. Wzajemne uzupełnianie się i elastyczność współdziałania wypracowywana jest przez nauczycieli na bieżąco. Pedagog prowadzący realizuje treści ramowe, natomiast pedagog wspomagający dostosowuje ich zakres do możliwości dzieci niepełnosprawnych. Dzięki pracy dwóch pedagogów i małej liczebności klasy, podczas każdej lekcji może występować indywidualizacja zadań zarówno dla dzieci chorych jak i dla zdrowych. Brane są pod uwagę możliwości rozwojowe wszystkich dzieci. Dzieci zdrowe, których jest większość są prawidłowym wzorcem dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, którzy mają jednocześnie większą motywację do pokonywania trudności.
Podstawową zasadą pracy w klasach integracyjnych jest zapewnienie dzieciom w wyważonej proporcji okazji do indywidualnego i wspólnego działania w formie dowolnej i kierowanej aktywności.
Chcąc realizować ten cel nauczyciele dążą do tworzenia okazji do wspólnej aktywności dzieci, uwzględniając jednocześnie indywidualne zainteresowania i uzdolnienia.
Unikają zbyt dużego nagromadzenia materiału i nie wywierają presji na dzieci mające kłopoty z nauką, dbając jednocześnie o zapewnienie wystarczająco wysokiego poziomu wymagań w stosunku do dzieci uczących się szybciej i łatwiej.
Kolejnymi, ważnymi elementami pracy nauczycieli jest:
-zachęcanie dzieci do samodzielnej pracy i podejmowania decyzji;
-pobudzanie, gdzie jest to tylko możliwe do rozsądnej współpracy i wzajemnej pomocy;
-intensywne pomaganie uczniom niepełnosprawnym by dać im możliwość przeżycia sukcesu;
-dążenie do maksymalnego rozwoju dzieci we wszystkich sferach: poznawczej, społecznej, moralnej i emocjonalnej;
-ocenianie stosowne do włożonej pracy i możliwości, nie zaś tylko na podstawie uzyskanych efektów.
Współpraca pedagogów dotyczy również wszystkich dziedzin pracy w szkole. Aby była to współpraca owocna i satysfakcjonująca niezbędna jest wzajemna akceptacja siebie i przyjęcie wspólnej linii postępowania. Integracja musi się zaczynać między nauczycielami, dlatego niezwykle ważne jest wypracowanie jasnych zasad współpracy, swoistego kontraktu współpracującego zespołu nauczycieli.
W klasach integracyjnych wprowadza się innowacje pedagogiczne w celu poszerzenia lub modyfikacji zakresu realizowanych w szkole celów i treści kształcenia czy wychowania.
Jedną z takich innowacji jest realizowanie zadań dydaktyczno-wychowawczych na tzw. „godzinach otwartych”. W trakcie ich trwania wolno uczniom uczyć się tego, co ich interesuje i jak długo chcą. Uczniowie dokonują wyboru przedmiotu swoich zajęć na podstawie planu tygodniowego, który wcześniej ułożyli wspólnie z nauczycielem. Praca według planu tygodniowego zapewnia każdemu dziecku indywidualne tempo wykonywania poleceń oraz możliwość wyboru zadań w danej chwili.
Innowacje organizacyjne mogą być bardzo różne. Uzależnione jest to od inwencji twórczej nauczycieli i w poszczególnych klasach i szkołach mogą dotyczyć różnych rozwiązań. Wspólnym celem jest jednak takie oddziaływanie na dzieci aby proces edukacji był jak najbardziej atrakcyjny.
Najczęściej spotykane formy uatrakcyjniania lekcji to między innymi:
-uroczystości scalające społeczność klasową (Andrzejki, Walentynki, urodziny każdego dziecka), z aktywnym uczestnictwem dzieci w przedstawieniach, konkursach i zabawach;
-lekcje organizowane poza szkołą ( wycieczki itp.)
-urozmaicone lekcje wychowania fizycznego ( wyjazdy na basen);
-zajęcia integrujące klasę ( zabawowe formy pracy uczące tolerancji i akceptacji odmienności);
-nauka języka angielskiego od klasy I;
-terapia sztuką;
-muzykoterapia;
-nawiązywanie kontaktów z klasami integracyjnymi z innych miast,
-nauka bez książek i zeszytów, wtedy, gdy wykorzystuje się kart pracy ucznia z różnych przedmiotów.6
Uwzględniając specjalne potrzeby dzieci niepełnosprawnych oraz zdrowych w trosce o ich harmonijny rozwój placówki prowadzące klasy integracyjne zatrudniają dodatkowo specjalistów wspomagających proces dydaktyczny. Są to między innymi:
-rehabilitant pełniący rolę nauczyciela usprawniania ruchowego, realizujący ćwiczenia ustalone z lekarzem prowadzącym i leczącym dane dziecko;
-logopeda zajmujący się dziećmi mającymi zaburzenia mowy w tym dziećmi z dysfunkcją słuchu;
-psycholog koordynujący od strony merytorycznej pracę integracyjną w szkole, współpracujący ze wszystkimi pedagogami w zakresie wszystkich innowacyjnych form pracy integracyjnej: zajęcia otwarte, indywidualne plany pracy itp.
Kolejnym elementem odróżniającym klasy integracyjne od zwykłych jest sposób ich urządzenia. Sale zespołów integracyjnych urządzone są zupełnie inaczej niż sale klas tradycyjnych. Ławki nie stoją w rzędach, lecz złączone są po dwie lub trzy, tworząc tzw. „wysepki”- miejsca pracy grupowej. Sposób ustawienia ławek w każdej klasie może być inny zależnie od potrzeb i upodobań dzieci. Taka organizacja przestrzenna umożliwia pracę zespołową i łatwiejsze kontaktowanie się nauczycieli z poszczególnymi uczniami. W jednym takim zespole jest zwykle 1-2 dzieci niepełnosprawnych. Obok nich siedzą dzieci zdrowe tworząc tzw. zespoły wsparcia. Stała obecność dziecka niepełnosprawnego mobilizuje pozostałych członków grupy do współdziałania z nim, do liczenia się z jego ograniczeniami, uczy odpowiedzialności za niego.
Dodatkowo w klasie wyodrębnione są charakterystyczne obszary - kąciki, których celem jest stwarzanie przyjemnej atmosfery i realizowanie różnych form aktywności. Do najczęściej spotykanych należą: kącik relaksacyjny, strefa ciszy, kącik zabawy, kącik czytelniczy, kącik przyrodniczy, muzyczny i inne. Są to miejsca, w których dziecko może odpocząć, odreagować negatywne emocje czy też rozwijać swoje zainteresowania.
W klasach integracyjnych niezwykle ważna jest współpraca z rodzicami. Dotyczy ona działań w czasie zajęć lekcyjnych, a także w czasie wolnym. W czasie zajęć lekcyjnych rodzice mogą prowadzić tzw. grupy zainteresowań, grupy ćwiczeniowe, grupy wyrównawcze, po szczegółowych uzgodnieniach z nauczycielami.7
W czasie wolnym organizowane są spotkania indywidualne lub zbiorowe z okazji różnych uroczystości. Mają one na celu wymianę doświadczeń w pracy z dziećmi, dzielenie się obserwacjami na temat funkcjonowania każdego ucznia, rodzaju przejawianych trudności w nauce, czynionych postępów lub ich braku. Rodzice często spotykają się ze specjalistami współpracującymi z klasą.
Klasy integracyjne tworzone według opisanych przeze mnie zasad przynoszą niewątpliwie wiele korzyści, zarówno dzieciom niepełnosprawnym, jak i zdrowym. Osobom poszkodowanym na zdrowiu zapewniają przygotowanie do normalnego życia w społeczeństwie, w którym większość stanowią ludzie pełnosprawni. Kształcenie integracyjne zakłada koegzystencję osób o zróżnicowanych możliwościach indywidualnych. W procesie wspólnego uczenia się dzieci niepełnosprawne nabywają wiele nowych umiejętności, dostrzegają swoje mocne strony, a nie tylko słabości. Możliwość realizowania obowiązku szkolnego w szkole masowej a nie specjalnej często nobilituje je w oczach innych, przywraca równowagę psychiczną i stwarza warunki do właściwego rozwoju emocjonalnego. Nawiązanie bliskich kontaktów z ludźmi zdrowymi sprzyja pozbywaniu się lęków przed nowym środowiskiem. Zapobiega również kształtowaniu się postaw roszczeniowych i unikania odpowiedzialności za swój los. Przebywając bowiem w gronie zdrowych rówieśników dzieci niepełnosprawne dostrzegają, że ich ułomność nie dyskryminuje, ale nie stawia też w sytuacji uprzywilejowanej. Przekonują się, że mimo kalectwa mogą być traktowane na równi z innymi. Natomiast dzieci zdrowe w czasie wspólnej nauki i zabawy uczą się dostrzegania potrzeb innych, akceptacji i tolerancji wobec odmiennych zachowań, opiekuńczości i odpowiedzialności za słabszych. Prawdopodobnie w dalszym życiu będą bardziej wrażliwi wobec osób niepełnosprawnych.
Innym korzystnym elementem jest mała liczebność klas integracyjnych i jednoczesna praca dwóch pedagogów. Taka sytuacja pozwala na dokładne zdiagnozowanie przyczyn trudności w nauce szkolnej, jak również daje możliwość odkrycia dziecka wybitnie zdolnego. Wiąże się z tym możliwość wzbogacania przekazywanych treści programowych o dodatkowe formy stymulujące rozwój. Indywidualizowanie wymagań w odniesieniu do dziecka niepełnosprawnego wzmacnia podstawowe funkcje poznawcze dzięki zwielokrotnieniu urozmaiconych ćwiczeń oraz pozwala nabywać nowe umiejętności. Aktywność dzieci zdrowych, ich spontaniczność mobilizuje dzieci niepełnosprawne do pracy na lekcji i po zajęciach. Dzieci zdrowe ze względu na zmniejszoną liczbę dzieci uczą się lepiej. Przyjazny i spokojny klimat sprzyja lepszym osiągnięciom. Nauczyciele mają szansę indywidualnej pracy z dziećmi, realizowania poszczególnych potrzeb i indywidualnego podejścia do każdego problemu.
Klasy integracyjne są próbą stworzenia dzieciom niepełnosprawnym jak najlepszych warunków rozwoju. Efektywne skorzystanie z kształcenia integracyjnego uzależnione jest również od samej osoby niepełnosprawnej. Istotne znaczenie ma tu stopień upośledzenia, występowanie sprzężonych defektów oraz stopień umiejętności komunikacyjnych i przygotowanie do pełnienia ról społecznych. Szczególnie ważnym elementem jest psychoemocjonalna gotowość do integracji z pełnosprawnymi rówieśnikami.8 Pozytywna postawa wobec nich, odczuwanie potrzeby kontaktu i współdziałania.
Efektywność kształcenia integracyjnego zależy zatem od stopnia przygotowania wszystkich osób związanych z tą formą kształcenia, czyli: dzieci niepełnosprawnych, rodziców, nauczycieli, grupy rówieśniczej a także środowiska społecznego.

Przypisy:
1. Biuletyn Towarzystwa Walki z Kalectwem, W-wa 1979.W:. Kształcenie i wychowanie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej a służby socjalne-zadania pedagoga. Studia Pedagogiczne LIX. Red. A. Hulek. Zakład Narodowy Imienia Osolińskich, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław, Warszawa, Kraków 1992 s. 203.
2. Red. A. Hulek: Pedagogika rewalidacyjna. PWN, Warszawa 1980 s.492-493.
3.J.Popławska, B.Sierpińska: ZACZNIJMY RAZEM Dzieci specjalnej troski w szkole podstawowej. WSiP, Warszawa 2001 s.8.
4.J. Bogucka, D. Żyro: Integracja w oświacie- materiały szkoleniowe.
5.J.Bogucka, A.Brzozowska: Klasy integracyjne. W.: Nowa Szkoła nr 3 1992 s.135.
6. I. Boreczko-Aksiucik: Indywidualizujemy zadań. W:. Red. J. Bogucka, M. Kościelska: Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia. CMPPP MEN, Warszawa 1998.
7. J. Bogucka, A. Brzozowska: op. cit. s.138.
8. J. Kossewska: Uwarunkowania postaw-nauczyciele i inne grupy zawodowe wobec integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych. Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000 s.72.

Dziecko psychicznie i fizycznie niepełnosprawne winno mieć zapewnione pełne i normalne życie, w warunkach zabezpieczających jego godność, umożliwiających osiągnięcie niezależności oraz ułatwiających aktywne uczestnictwo w życiu społecznym.
Konwencja Praw Dziecka - Artykuł 23 pkt.1.

Każde dziecko - zarówno zdrowe, jak i niepełnosprawne ma prawo do wychowania w rodzinie i wzrastania w naturalnym środowisku.

Integracja nie jest jednostronnym procesem, w którym dzieci niepełnosprawne są włączane do grupy dzieci zdrowych, lecz jest to proces obustronny. Każdy od każdego czegoś się uczy, każdy musi znaleźć swoje miejsce w grupie i poradzić sobie z powstającymi trudnościami.

Pozytywnym działaniem jest umożliwienie kontaktu i współżycia dzieci zdrowych z tymi które z różnych przyczyn są nieco inne. Najwłaściwszym środowiskiem rozwojowym dla dziecka, poza rodziną, jest środowisko rówieśnicze. Dla dziecka niepełnosprawnego jest to szczególnie ważny czynnik rozwoju.

Przebywanie w grupie integracyjnej daje szczególną szansę rozwoju społecznego wszystkim dzieciom. Dzieci pełnosprawne mają okazję, aby w naturalny sposób nauczyć się właściwego stosunku do niepełnosprawnych rówieśników. Uczą się współżyć z nimi na co dzień, a także służyć pomocą w każdej sytuacji. Stają się bardziej wrażliwe na problemy swoich mniej sprawnych kolegów. Wspólne przebywanie z nimi stwarza wiele okazji do niesienia pomocy, zauważenia drugiego człowieka, zwrócenia uwagi na jego potrzeby i kłopoty.

Z drugiej strony, dzieci niepełnosprawne zyskują okazję do przyjmowania akceptacji i niejednokrotnie miłości ze strony swych kolegów. Zdobywają poczucie bezpieczeństwa, które jest podstawą ich ogólnego rozwoju psychofizycznego i intelektualnego.

Wspólna zabawa, nauka, rozmowy, spacery i posiłki budzą wzajemne zaufanie, zrozumienie i w konsekwencji pełną wzajemną akceptację. Dzieci w stosunku do siebie są otwarte, nie mają uprzedzeń, odczuwają silną potrzebę współdziałania. Każde robi to, co potrafi i nie ukrywa, że coś się nie udaje.

Dzieci zdrowe umieją dostrzegać w swych kolegach indywidualne cechy, zdolności, pozytywne zachowania i naturalnie włączać je do zabawy. W ten sposób zmuszają dzieci niepełnosprawne do wysiłku przezwyciężania trudności, do unikania negatywnych zachowań społecznych.

Moim zdaniem, grupa integracyjna stwarza naturalne możliwości spotykania się dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. Dzięki tym kontaktom poznają się one wzajemnie, uczą się postrzegać drugą osobę - może nieco inną - jako równego sobie człowieka.

Sądzę, że im wcześniej spotykają się w bezpośrednim kontakcie dzieci sprawne i niepełnosprawne, tym łatwiej i naturalniej nauczą się urzeczywistniać we wzajemnych relacjach autentyczne partnerstwo.

Jednak odpowiedzialne przyjęcie dziecka do placówki integracyjnej oznacza przekształcenie całej struktury programowo - organizacyjnej. Dominować powinny metody aktywnej pracy z dzieckiem. Liczyć się powinno tylko ono.

Włączenie dzieci z różnym rodzajem niepełnosprawności do grupy wymaga zapewnienia indywidualnej pomocy poszczególnym wychowankom, z uwzględnieniem ich potrzeb wynikających z uszkodzenia.

Najpierw należy dostrzec potrzeby dziecka, a dopiero później specyfikę jego obciążenia niepełnosprawnością.

Dzieci zdrowe obserwując relacje dzieci niepełnosprawnych z pedagogami, nauczą się nawiązywania kontaktów, pełnej akceptacji, zrozumienia "inności". Grupa integracyjna to miejsce, gdzie dziecko w sposób spontaniczny może okazać swoje uczucia.

Dzieci w oddziale integracyjnym będą miały zapewnione poczucie bezpieczeństwa i akceptacji, a to z kolei będzie podłożem wszelkich oddziaływań pedagogicznych. Tylko w pełni szczęśliwe dziecko jest w stanie przyswajać wiedzę metodami aktywnymi. Poprzez tworzenie wzajemnego zaufania między dziećmi i pracownikami z upływem czasu utworzy się taki klimat, który będzie namiastką atmosfery domowej.

Proponując taką właśnie koncepcję pracy z dziećmi niepełnosprawnymi zdaję sobie sprawę, że odpowiedzialne przyjęcie tych dzieci do przedszkola integracyjnego związane jest ze zmianami programowo - organizacyjnymi w placówce .

Dotyczyć będą one przede wszystkim takich aspektów kształcenia jak:

1. Nauczanie wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania, treści programowe dostosowane do potrzeb dzieci (w zakresie treści, tempa, ilości, stopnia trudności, sposobu prezentacji). Aktywne metody oparte na współpracy, praktycznym działaniu .

2. Zatrudnienie specjalistów wspomagających proces kształcenia (psycholog, logopeda, reedukator).

3. Wytyczenie indywidualnych ścieżek edukacyjnych dla dzieci z niepełnosprawnościami .

4. Odpowiednie wyposażenie w pomoce dydaktyczne, środki techniczne.

5. Odpowiednia organizacja przestrzeni w sali maksymalizująca aktywność dzieci niepełnosprawnych - podział sali na część dydaktyczną i terapeutyczną.

6. Stosowanie metod wspomagających - metody Veroniki Sherborne (zajęcia ruchu rozwijającego przy muzyce).

7. Ścisła i partnerska współpraca z rodziną:

• wspólne rozpoznawanie potrzeb dzieci, planowanie pracy wychowawczej, konsultacje,

• wykorzystywanie informacji zwrotnej od rodziców w praktyce pedagogicznej .

Współpraca z innymi instytucjami (Poradnia Psychologiczno - Pedagogiczna, inne przedszkola z grupami integracyjnymi).

Główne założenia proponowanej przeze mnie koncepcji pracy z dziećmi "sprawnymi inaczej", to:

• kształtowanie prawidłowych postaw prospołecznych poprzez przebywanie z osobą niepełnosprawną, uwrażliwianie na potrzeby drugiego człowieka,

• uczenie dzieci niepełnosprawne społecznego funkcjonowania pomimo ograniczeń,

• uściślenie współpracy z rodzicami w celu ujednolicenia oddziaływań wychowawczych,

• uczenie dziecka podejmowania właściwych decyzji poprzez dawanie mu możliwości wyboru danego zadania,

• kształtowanie właściwej atmosfery w grupie poprzez ćwiczenia z zakresu empatii oraz "wsłuchiwanie się w dziecko",

• całościowe postrzeganie dziecka, a nie tylko jego zaburzeń; dostrzeganie jego "mocnych stron" ,

• ukazywanie użyteczności działań dziecka niepełnosprawnego.

Planując pracę dydaktyczno - wychowawczą konieczne jest uwzględnienie zróżnicowanych możliwości wychowanków w grupie integracyjnej . Tworząc program wychowawczy konieczne jest zmodyfikowanie go do potrzeb poszczególnych dzieci, ich indywidualnego tempa, różnego rytmu rozwoju. Konieczne jest również dobieranie wiedzy w sposób wybiórczy i kształtowanie umiejętności potrzebnych do adekwatnego funkcjonowania w życiu.

Ze względu na fakt przebywania w grupie dzieci z różnymi dysfunkcjami konieczne są zmiany programowe, poszerzenie treści społecznie użytecznych, oraz realizowanie programu w sposób elastyczny. Koniecznością jest nauczanie oparte na aktywnych metodach pracy, gdzie jest miejsce dla każdego dziecka, by mogło ono uwierzyć we własne siły.

W obrębie tematu jednostkowego dzieci będą pracowały na różnych poziomach, wykonując czasem różne zadania na miarę swoich możliwości. W przypadku dzieci o obniżonym poziomie intelektualnym niezbędna jest dobra instrukcja, wielokrotnie powtarzanie zadania, by było ono zrozumiałe dla dziecka.

W dzisiejszych czasach, kiedy większość ludzi przechodzi obojętnie obok drugiego człowieka, budzenie wrażliwości społecznej i wzajemnej akceptacji jest bardzo potrzebne.

Obecnie nie można sobie wyobrazić przedszkola, które realizując zadania wychowawcze czyni to bez indywidualnego spojrzenia na każde dziecko. Grupa integracyjna jest wspaniałym rozwiązaniem organizacyjnym, które sprawia, że przedszkole jest domem radości, zabawy, pożytecznej nauki, w którym dziecko się samo realizuje, poznaje świat i życie przez działanie, uczy się tolerancji dla inności drugiego człowieka .

DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE

w przepisach ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty
(Dz. U. z 1996 r. Nr 67, poz. 329 z późn. zm. - wybrane artykuły)

Art. 1. System oświaty zapewnia w szczególności:

1) realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju,

4) dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwości korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej,

5) możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami,

5a) opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych, [(Dz. U. Nr 137, poz.1304)]

Art. 2. System oświaty obejmuje:

1) przedszkola, w tym z oddziałami integracyjnymi oraz przedszkola specjalne,

2) szkoły:

1. podstawowe, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi i sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego,

2. gimnazja, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi, sportowymi i przysposabiającymi do pracy, sportowe i mistrzostwa sportowego,

3. ponadgimnazjalne, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi i sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego, [w obecnym brzmieniu obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r.
   (Dz. U. z 2003 r. Nr 137, poz.1304) ],

5) młodzieżowe ośrodki wychowawcze, młodzieżowe ośrodki socjoterapii, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze oraz specjalne ośrodki wychowawcze dla dzieci i młodzieży wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania, a także ośrodki umożliwiające dzieciom i młodzieży, o których mowa w art. 16 ust. 7 (udział dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych), a także dzieciom i młodzieży upośledzonym umysłowo ze sprzężonymi niepełnosprawnościami realizację odpowiednio obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3 (prawo dziecka sześcioletniego do rocznego przygotowania przedszkolnego), obowiązku szkolnego i obowiązku nauki.

Art. 3.  Ilekroć w dalszych przepisach jest mowa bez bliższego określenia o:

1a) szkole specjalnej lub oddziale specjalnym - należy przez to rozumieć odpowiednio:

1. szkołę lub oddział dla uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, zorganizowane zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 71b ust.7 pkt 2,

2. szkołę lub oddział zorganizowane w zakładzie opieki zdrowotnej, w tym w zakładzie opiekuńczo-leczniczym i zakładzie lecznictwa uzdrowiskowego, a także w jednostce, w których stosuje się organizację kształcenia oraz specjalne działania opiekuńczo-wychowawcze, zorganizowane zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 71c ust. 2,

11a)  szkole integracyjnej lub oddziale integracyjnym - należy przez to rozumieć odpowiednio szkołę lub oddział, w których uczniowie posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego uczą się i wychowują razem z pozostałymi uczniami, zorganizowane zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 71b ust. 7 pkt 3, [obowiązuje od 21 października 2001 r. (Dz. U. Nr 111, poz.1194)]

Art. 4.  Nauczyciel w swoich działaniach dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych ma obowiązek kierowania się dobrem uczniów, troską o ich zdrowie, postawę moralną i obywatelską z poszanowaniem godności osobistej ucznia.

Art. 5. 1. Szkoła i placówka może być szkołą i placówką publiczną albo niepubliczną.

5. Zakładanie i prowadzenie publicznych przedszkoli, w tym z oddziałami integracyjnymi oraz przedszkoli specjalnych, szkół podstawowych oraz gimnazjów, w tym z oddziałami integracyjnymi, z wyjątkiem szkół podstawowych specjalnych i gimnazjów specjalnych, szkół artystycznych oraz szkół przy zakładach karnych, zakładach poprawczych i schroniskach dla nieletnich, należy do zadań własnych gmin. [w obecnym brzmieniu obowiązuje od 1 stycznia 1999 r. (Dz. U. z 1998 r. Nr 162, poz.1126) ]

5a. Zakładanie i prowadzenie publicznych szkół podstawowych specjalnych i gimnazjów specjalnych, szkół ponadgimnazjalnych, w tym z oddziałami integracyjnymi, szkół sportowych i mistrzostwa sportowego oraz placówek wymienionych w art. 2 pkt 3-5 i 7, z wyjątkiem szkół i placówek o znaczeniu regionalnym i ponadregionalnym, należy do zadań własnych powiatu, z zastrzeżeniem ust. 3c. [w obecnym brzmieniu obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. Nr 137, poz.1304)].

Art. 6.  Przedszkolem publicznym jest przedszkole, które

2) przeprowadza rekrutację dzieci w oparciu o zasadę powszechnej dostępności,

Art. 7. 1. Szkołą publiczną jest szkoła, która:

2) przeprowadza rekrutację uczniów w oparciu o zasadę powszechnej dostępności,

Art. 14. 1. Wychowanie przedszkolne obejmuje dzieci w wieku 3 - 6 lat.

1a.  W przypadku dzieci zakwalifikowanych do kształcenia specjalnego przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną, wychowaniem przedszkolnym może być objęte dziecko w wieku powyżej 6 lat, nie dłużej jednak niż do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 10 lat. Obowiązek szkolny tych dzieci może być odroczony do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 10 lat. [w obecnym brzmieniu obowiązuje od 21 października 2001 r. (Dz. U. Nr 111, poz.1194).

Art. 16. 7. Za spełnianie obowiązku szkolnego i obowiązku nauki uznaje się również udział dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych, organizowanych zgodnie z odrębnymi przepisami.

Art. 17. 1.  Sieć publicznych szkół powinna być zorganizowana w sposób umożliwiający wszystkim dzieciom spełnianie obowiązku szkolnego, z uwzględnieniem ust. 2. [obowiązuje od 1 stycznia 1999 r. (Dz. U. z 1998 r. Nr 117, poz. 759) ]

2.  Droga dziecka z domu do szkoły nie może przekraczać:

1) 3 km - w przypadku uczniów klas I - IV szkół podstawowych,

2) 4 km - w przypadku uczniów klas V i VI szkół podstawowych oraz uczniów gimnazjów. [obowiązuje od 1 stycznia 1999 r. (Dz. U. z 1998r. Nr 117, poz.759) ]

3. Jeżeli droga dziecka z domu do szkoły, w której obwodzie dziecko mieszka, przekracza odległości wymienione w ust. 2, obowiązkiem gminy jest zapewnienie bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu lub zwrot kosztów przejazdu środkami komunikacji publicznej.

3a.  Obowiązkiem gminy jest zapewnienie uczniom niepełnosprawnym, których kształcenie i wychowanie odbywa się na podstawie art. 71b, bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższej szkoły podstawowej, gimnazjum lub ośrodka umożliwiającego realizację obowiązku szkolnego i obowiązku nauki dzieciom i młodzieży, o których mowa w art. 16 ust. 7, a także dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym ze sprzężonymi niepełnosprawnościami albo zwrot kosztów przejazdu ucznia i opiekuna środkami komunikacji publicznej, jeżeli dowożenie zapewniają rodzice. [Obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. Nr 137, poz.1304) ].

Oznacza to, że obowiązkiem gminy jest zapewnienie bezpłatnego transportu w obie strony ucznia niepełnosprawnego wraz z opiekunem, niezależnie od odległości pomiędzy domem a szkołą.

5. Rada powiatu ustala plan sieci publicznych szkół ponadgimnazjalnych oraz szkół specjalnych, z uwzględnieniem szkół ponadgimnazjalnych i specjalnych mających siedzibę na obszarze powiatu prowadzonych przez inne organy prowadzące, tak aby umożliwić dzieciom i młodzieży zamieszkującym na obszarze powiatu lub przebywającym w zakładach i jednostkach, o których mowa w art. 3 pkt 1a lit. b), realizację odpowiednio obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki.

Art. 20. Nie spełnianie obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki podlega egzekucji w trybie ustawy o postępowaniu egzekucyjnym w administracji.

Art. 22. 2. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania określa w drodze rozporządzenia:

1. ramowe plany nauczania, w tym godzin do dyspozycji dyrektora szkoły, z uwzględnieniem w szczególności obowiązującego wymiaru godzin zajęć edukacyjnych dla poszczególnych etapów edukacyjnych, a także wymiaru godzin zajęć rewalidacyjnych dla uczniów niepełnosprawnych,

2. podstawy programowe:

1. wychowania przedszkolnego,

2. kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

4) warunki i sposób oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów, z uwzględnieniem:

c) dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia.

Art. 33. 1. Nadzór pedagogiczny polega na:

6. przestrzeganie praw dziecka i praw ucznia oraz upowszechnianie wiedzy o tych prawach, [obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. z 2003 r. Nr 137, poz.1304)]

Dotyczy to również przestrzegania praw uczniów niepełnosprawnych.

7) zapewnienie uczniom bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki.

Art. 39. 1. Dyrektor szkoły lub placówki w szczególności:

3) sprawuje opiekę nad uczniami oraz stwarza warunki harmonijnego rozwoju psychofizycznego poprzez aktywne działania prozdrowotne,

Art. 52. 1. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania określi, w drodze rozporządzenia, typy szkół i placówek, w których w skład rady szkoły lub placówki nie wchodzą rodzice lub uczniowie, a także typy szkół i placówek, w których nie powołuje się rady szkoły lub placówki, ze względu na specyficzną organizację pracy i zadania szkoły lub placówki bądź brak możliwości wyłonienia stałej reprezentacji rodziców lub uczniów.

Art. 55. 6. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania określi, w drodze rozporządzenia, typy szkół i placówek, w których nie tworzy się samorządu uczniowskiego ze względu na konieczność stosowania w szkole lub placówce specjalnej organizacji nauki i metod pracy, a także ze względów wychowawczych, opiekuńczych i resocjalizacyjnych.

Art. 58. 1.  Szkołę lub placówkę publiczną zakłada się na podstawie aktu założycielskiego, który określa jej typ, nazwę i siedzibę. [w obecnym brzmieniu obowiązuje od 21 października 2001 r. (Dz. U. Nr 111, poz.1194)].

2a.  Nie ustala się obwodów szkołom specjalnym, szkołom integracyjnym, szkołom dla mniejszości narodowych, szkołom artystycznym oraz szkołom sportowym i szkołom mistrzostwa sportowego. [obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. Nr 137, poz.1304) ]

Art. 64.  1. Podstawowymi formami działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły są:

1. obowiązkowe zajęcia edukacyjne,

2. dodatkowe zajęcia edukacyjne, [obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. Nr 137, poz.1304) ]

3. zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze i specjalistyczne organizowane dla uczniów mających trudności w nauce oraz inne zajęcia wspomagające rozwój dzieci i młodzieży z zaburzeniami rozwojowymi,

Oznacza to, że dzieci i młodzież z trudnościami w uczeniu i zaburzeniami rozwojowymi mają prawo do dodatkowych zajęć zorganizowanych przez szkołę. Subwencja oświatowa jest przyznawana na ucznia niezależnie od miejsca jego edukacji, a więc dziecku niepełnosprawnemu, które uczy się w szkole ogólnodostępnej przysługują zajęcia kompensacyjno-korekcyjne w wymiarze tygodniowym co najmniej takim, jaki przewiduje ramowy plan nauczania szkoły specjalnej danego typu.

4) nadobowiązkowe zajęcia pozalekcyjne,

5) w szkołach prowadzących kształcenie zawodowe - praktyczna nauka zawodu.

2. Zajęcia wymienione w ust. 1 pkt 3 i 4 mogą być prowadzone także z udziałem wolontariuszy

Art. 71b. 1.  Kształceniem specjalnym obejmuje się dzieci i młodzież, o których mowa w art. 1 pkt 5 i 5a, wymagające stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy. Kształcenie to może być prowadzone w formie nauki w szkołach ogólnodostępnych, szkołach lub oddziałach integracyjnych, szkołach lub oddziałach specjalnych i ośrodkach,
o których mowa w art. 2 pkt 5. [obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. Nr 137, poz.1304) ]

1a.  Indywidualnym nauczaniem obejmuje się dzieci i młodzież, których stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły.
[w obecnym brzmieniu obowiązuje od 23 lutego 2000 r. (Dz. U. Nr 12, poz.136) ]

2.  W zależności od rodzaju niepełnosprawności, w tym stopnia upośledzenia umysłowego, dzieciom i młodzieży, o których mowa w ust. 1, organizuje się kształcenie i wychowanie, które stosownie do potrzeb umożliwia naukę w dostępnym dla nich zakresie, usprawnianie zaburzonych funkcji, rewalidację i resocjalizację oraz zapewnia specjalistyczną pomoc i opiekę. [obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. Nr 137, poz.1304) ]

2a.  W przedszkolach i szkołach podstawowych, w tym specjalnych, oraz w ośrodkach, o których mowa w art. 2 pkt 5, a także w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradniach specjalistycznych, mogą być tworzone zespoły wczesnego wspomagania rozwoju dziecka w celu pobudzania psychoruchowego i społecznego rozwoju dziecka, od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole, prowadzonego bezpośrednio z dzieckiem i jego rodziną. [obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. Nr 137, poz.1304) ]

2b.  Dyrektorzy przedszkoli specjalnych, szkół podstawowych specjalnych oraz ośrodków, o których mowa w art. 2 pkt 5, a także dyrektorzy właściwych ze względu na miejsce zamieszkania dziecka szkół podstawowych ogólnodostępnych i integracyjnych oraz dyrektorzy publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradni specjalistycznych, mogą organizować wczesne wspomaganie rozwoju dziecka w porozumieniu z organami prowadzącymi. [obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. Nr 137, poz.1304) ]

3.  Opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka oraz orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo indywidualnego nauczania, a także o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych, organizowanych zgodnie z odrębnymi przepisami wydają zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym w poradniach specjalistycznych. Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego określa zalecane formy kształcenia specjalnego, z uwzględnieniem rodzaju niepełnosprawności, w tym stopnia upośledzenia umysłowego. [obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. Nr 137, poz.1304)]

3a.  Opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, o których mowa w ust. 3, mogą również wydawać zespoły opiniujące działające w niepublicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym w poradniach specjalistycznych, założonych zgodnie z art. 82 oraz zatrudniających pracowników posiadających kwalifikacje określone dla pracowników publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych. [obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. Nr 137, poz.1304) ]

3b.  Opinie w sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom, wydają również niepubliczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym niepubliczne specjalistyczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne założone zgodnie z art. 82 oraz zatrudniające pracowników posiadających kwalifikacje określone dla pracowników publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych. [w obecnym brzmieniu obowiązuje od 21 października 2001 r. (Dz. U. Nr 111, poz.1194.) ]

4.  Od orzeczeń, o których mowa w ust. 3, rodzice dziecka mogą złożyć w terminie 14 dni od dnia otrzymania orzeczenia odwołanie do kuratora oświaty. [obowiązuje od 23 lutego 2000 r. (Dz. U. Nr 12, poz.136) ]

5.  Starosta właściwy ze względu na miejsce zamieszkania dziecka posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, na wniosek rodziców, zapewnia mu odpowiednią formę kształcenia, uwzględniając rodzaj niepełnosprawności, w tym stopień upośledzenia umysłowego, z zastrzeżeniem ust. 5a. [obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. z 2003 r. Nr 137, poz.1304) ]

5a.  Jeżeli orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego zaleca kształcenie dziecka odpowiednio w przedszkolu specjalnym albo w przedszkolu, szkole podstawowej lub gimnazjum ogólnodostępnych lub integracyjnych, odpowiednią formę kształcenia, na wniosek rodziców, zapewnia jednostka samorządu terytorialnego właściwa ze względu na miejsce zamieszkania dziecka, do której zadań własnych należy prowadzenie przedszkoli lub szkół. [obowiązuje od 21 października 2001 r. (Dz. U. z 2001r. Nr 111, poz.1194)]

Niezależnie jednak od zalecanego w orzeczeniu miejsca kształcenia dziecka, to rodzic podejmuje ostateczną decyzję o wyborze szkoły.

5b. Jeżeli powiat właściwy ze względu na miejsce zamieszkania nie prowadzi szkoły lub ośrodka, o którym mowa w art. 2 pkt 5, odpowiednich ze względu na rodzaj niepełnosprawności, w tym stopień upośledzenia umysłowego, starosta tego powiatu kieruje dziecko do najbliższego powiatu prowadzącego taką szkołę lub ośrodek. Starosta najbliższego powiatu prowadzącego taką szkołę lub ośrodek nie może odmówić przyjęcia dziecka do szkoły lub ośrodka.

5c. Dyrektor szkoły, której uczeń posiada orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania, organizuje takie nauczanie w porozumieniu z organem prowadzącym.

7.  Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania określi, w drodze rozporządzenia: [obowiązuje od 21 października 2001 r. (Dz. U. Nr 111, poz.1194)]

1) w porozumieniu z ministrami właściwymi do spraw zdrowia oraz zabezpieczenia społecznego, warunki organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci, o których mowa w ust. 2a, w tym kwalifikacje wymagane od osób prowadzących wczesne wspomaganie, uwzględniając w szczególności przygotowanie do pracy z małymi dziećmi o zaburzonym rozwoju psychoruchowym, a także formy współpracy z rodziną dziecka, [obowiązuje od 21 sierpnia 2003 r. (Dz. U. Nr 137, poz.1304) ]

2) warunki organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży, o których mowa w ust. 1, w tym warunki przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów oraz ich formy, w przedszkolach i szkołach lub oddziałach specjalnych oraz w ośrodkach, o których mowa w art. 2 pkt 5, uwzględniając szczególne potrzeby psychofizyczne i edukacyjne tych dzieci.

3) warunki organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży, o których mowa w ust. 1, w tym warunki przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów oraz ich formy, w przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych oraz przedszkolach i szkołach lub oddziałach integracyjnych, uwzględniając w szczególności konieczność dostosowania programów nauczania oraz metod pracy do koncepcji programowej i organizacyjnej kształcenia w formach integracyjnych, a także zatrudnienie specjalistów dla jej realizacji.

Art. 71d. Podręczniki szkolne i książki pomocnicze do kształcenia specjalnego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym, niewidomych, słabo widzących i niesłyszących są dofinansowane z budżetu państwa z części, której dysponentem jest minister właściwy do spraw oświaty i wychowania. 

Art. 80. 1.  Przedszkola, szkoły i placówki publiczne nie wymienione w art. 79 prowadzą gospodarkę finansową według zasad określonych przez organ lub podmiot prowadzący szkołę. [w obecnym brzmieniu obowiązuje od 21 października 2001 r. (Dz. U. Nr 111, poz.1194) ]

2. Przedszkola, o których mowa w ust. 1, otrzymują na każdego ucznia z budżetu gminy dotację w wysokości równej wydatkom bieżącym przewidzianym na jednego ucznia w przedszkolach publicznych prowadzonych przez gminę, z tym że na ucznia niepełnosprawnego (tj. ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego) w wysokości nie niższej niż kwota przewidziana na niepełnosprawnego ucznia przedszkola i oddziału przedszkolnego w części oświatowej subwencji ogólnej otrzymywanej przez jednostkę samorządu terytorialnego. [obowiązuje od 1 stycznia 2004 r. (Dz. U. z 2003 r. Nr 137, poz.1304)]

2a. Jeżeli do przedszkola, o którym mowa w ust. 1, uczęszcza uczeń nie będący mieszkańcem gminy dotującej to przedszkole, gmina, której mieszkańcem jest ten uczeń, pokrywa koszty dotacji udzielonej zgodnie z ust. 2.

Oznacza to, że środki finansowe na kształcenie dziecka są przekazywane wraz z nim do przedszkola.

Art. 90. 1.  Niepubliczne przedszkola, w tym specjalne, szkoły podstawowe i gimnazja, w  tym z oddziałami integracyjnymi, z wyjątkiem szkół podstawowych specjalnych i gimnazjów specjalnych oraz szkół podstawowych artystycznych, otrzymują dotacje z budżetu gminy. [obowiązuje od 1 stycznia 1999 r. (Dz. U. z 1998 r. Nr 117, poz.759) ]

2. Niepubliczne szkoły podstawowe specjalne i gimnazja specjalne oraz szkoły ponadgimnazjalne o uprawnieniach szkół publicznych, w tym z oddziałami integracyjnymi, otrzymują dotacje z budżetu powiatu.

2b.  Dotacje dla niepublicznych przedszkoli przysługują na każdego ucznia w wysokości nie niższej niż 75% ustalonych w budżecie danej gminy wydatków bieżących ponoszonych w przedszkolach publicznych w przeliczeniu na jednego ucznia, z tym że na ucznia niepełnosprawnego w wysokości nie niższej niż kwota przewidziana na niepełnosprawnego ucznia przedszkola i oddziału przedszkolnego w części oświatowej subwencji ogólnej otrzymywanej przez jednostkę samorządu terytorialnego - pod warunkiem, że osoba prowadząca niepubliczne przedszkole poda organowi właściwemu do udzielania dotacji planowaną liczbę uczniów nie później niż do dnia 30 września roku poprzedzającego rok udzielania dotacji. [w obecnym brzmieniu obowiązuje od 1 stycznia 2004 r. (Dz. U. z 2003r. Nr 137, poz.1304) ]

2c.  Jeżeli do przedszkola, o którym mowa w ust. 2b, uczęszcza uczeń nie będący mieszkańcem gminy dotującej to przedszkole, gmina, której mieszkańcem jest ten uczeń, pokrywa koszty dotacji udzielonej zgodnie z ust. 2b. [obowiązuje od 1 stycznia 2004 r. (Dz. U .z 2003 r. Nr 137, poz.1304)].

Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Zabawa i jej rodzaje

"Zabawa jest czymś uniwersalnym i przynależnym zdrowiu;
Bawienie się służy zdrowiu, gdyż sprzyja rozwojowi;
Bawienie się skłania dzieci do nawiązywania relacji grupowych i kontaktów;
Bawienie się może być dostępną każdemu dziecku formą komunikowania się..."

Donald W. Winnicott

Zabawa - w najogólniejszym tego słowa znaczeniu - to działalność wykonywania dla przyjemności. Obok pracy i uczenia się jest ona główną formą aktywności dzieci. Zdaniem wielu znawców zagadnienia zabawa pełni szereg funkcji, z których najważniejszą jest zaspokojenie indywidualnych i społecznych potrzeb dziecka, a także poznawanie rzeczywistości i dostosowywanie jej do własnych potrzeb. Zabawy przygotowują dziecko do dalszego życia. Zaspokajają potrzeby aktywności i poznawania rzeczywistości. Kształtują i rozwijają zmysły dziecka, wzbogacają jego wyobraźnię i życie uczuciowe, wpływają na rozwój społeczny. Zabawy rozwijają myślenie, spostrzegawczość, pamięć, uwagę, orientację, wyobraźnię i inteligencję twórczą. Uczą wytrwałości. Rozwijają poczucie koleżeństwa i przyjaźni. W zabawach i grach zespołowych dziecko dostrzega konieczność podporządkowania się regułom. Uczy się nie tylko wygrywać, ale i przegrywać. Zabawy rozwijają także sprawność fizyczną dziecka. Ćwiczą mięśnie, usprawniają działanie systemu nerwowego. Przez aktywność zabawową dziecko rozwija swój umysł, rozszerza swoje doświadczenia, doskonali sprawności i umiejętności psychiczne i fizyczne, rozwija się intelektualnie i emocjonalnie.

Zabawa jest wtedy dobra - atrakcyjna, gdy jej treść wzbudza w dzieciach zainteresowanie, przykuwa uwagę budzi chęć wzięcia w niej udziału, dostarcza radości i emocji. Zabawa musi być swobodna (może mieć reguły, ale może też ich nie mieć, w odróżnieniu od gry). Do zabawy nie wolno dzieci zmuszać. Z chwilą, gdy dziecku coś nakazujemy przestaje to być zabawą.

Wyróżnia się następujące rodzaje zabaw:

1. Zabawy manipulacyjne (nazywane też funkcjonalnymi lub czynnościowymi) polegają na wykonywaniu przez dziecko prostych czynności nie prowadzących do żadnych, wytworów, np. manipulowanie różnymi przedmiotami gaworzenie, przenoszenie różnych przedmiotów z miejsca na miejsce.
2. Zabawy konstrukcyjne polegają na budowaniu czy wytwarzaniu pewnych przedmiotów, zaspokajają one potrzebę wytwarzania.
3. Zabawy tematyczne nazywane także zabawami twórczymi, zabawami fikcyjnymi, iluzyjnymi i imaginacyjnymi, zabawami w role oraz zabawami symbolicznymi. Cechą charakterystyczną tego rodzaju zabaw jest fakt używania przez dziecko przedmiotów w specjalnej funkcji oraz przybierania przez dziecko pewnych ról - odzwierciedlających przeważnie normalne życie, pracę ludzi.
4. Zabawy badawcze - ten rodzaj zabaw polega na dokonywaniu na różnorodnym materiale najrozmaitszych doświadczeń. Zabawy te zaspokajają potrzeby poznawcze, a zwłaszcza ciekawość dziecka.
5. Zabawy ruchowe - polegają na wykonywaniu przez dziecko dużej ilości ruchów wymagających pewnego wysiłku, zręczności, siły, szybkości. Zaspokajają one potrzebę ruchu, nabywania zręczności.
6. Zabawy dydaktyczne - zasadniczo różnią się od poprzednio wymienionych. Różnica sprowadza się do tego, że nie są one wynikiem swobodnej twórczości dzieci, lecz są przygotowane, inicjowane i organizowane przez opiekuna dziecka powinny mieć zawsze wartości kształcące.

Ze względu na formalne kryteria wyróżnia się jeszcze takie rodzaje zabaw jak: swobodne, kierowane, samotne - indywidualne, grupowe, równoległe, wspólne, zespołowe. Wszystkie rodzaje zabaw są ze sobą bardzo powiązane, istnieje wiele zabaw mieszanych.

Pod pojęciem gra będziemy rozumieli odmianę zabawy polegającą na ścisłym respektowaniu ustalonych przepisów. Wśród gier wyróżniamy gry dydaktyczne, gry ruchowe i sportowe, gry terenowe. Gry mają duże wartości wychowawcze: uczą poszanowania przyjętych norm, sprzyjają uspołecznianiu, uczą umiejętności wygrywania i przegrywania.

Gry i zabawy terapeutyczne należą do szczególnych form i środków stosowanych w pracy z dziećmi wykazującymi mikrozaburzenia rozwojowe. Są one nastawione na odmienność nie tylko w organizacji pracy dzieci, ale także w realizacji samego materiału ćwiczeniowego. A zatem gry i zabawy terapeutyczne poprzez różnorodność zadań, urozmaiconą treść i zastosowanie reguły postępowania angażują równocześnie wiele różnych funkcji psychofizycznych w powiązaniu z dotychczasowym i nabywanym doświadczeniem osobistym dziecka, z jego wiedzą oraz umiejętnościami, nawykami, zdolnościami i zainteresowaniami. Można więc założyć, że gry i zabawy terapeutyczne pełnią funkcję integrująco - synchronizującą wobec całokształtu zdolności przystosowawczych organizmu dziecka, umożliwiających mu sprawne działanie. Pobudzanie i aktywizowanie jednych funkcji, czy nawet całych sfer, bodźcuje i wzmacnia inne, prowadząc do tworzenia się coraz bardziej skomplikowanych układów, gwarantujących pogłębione, precyzyjne, wyspecjalizowane działanie. W następstwie tak przebiegającego integrowania i synchronizowania dzieci poznają sposoby operatywnego stosowania własnej wiedzy i posiadanych umiejętności w różnych sytuacjach. Dzieci opanowują zgeneralizowaną zdolność przenoszenia utrwalonych umiejętności, doświadczeń czy wiadomości z jednych sytuacji na inne.

W rezultacie stosowania gier i zabaw synchronizująco - integrujących funkcje i procesy psychofizyczne można:

1. Dążyć do poprawy ogólnej sprawności i wydolności ruchowej
2. Usprawniać percepcję wzrokową
3. Uaktywniać i korygować percepcję słuchową
4. Tworzyć skojarzenia pozwalające współdziałać układom funkcji percepcyjno - motorycznych.

Aktywność twórcza przejawiająca się w zabawach dziecka, niezależnie od poziomu jego rozwoju psychofizycznego, wypływa z naturalnej potrzeby"bycia aktywnym". Zabawa jest formą ekspresji, przejawem potrzeby działania na rzecz swego rozwoju i doskonalenia (Elkonin 1984; Cieślikowski 1985; Dyner 1983 ; Minczakiewicz 1994, 1995). Aktywny udział dziecka w zabawie pozwala mu być wolnym od wszystkiego, co ogranicza, burzy, niepokoi czy wyzwala lęk. Zabawa pozwala zapomnieć o kalectwie, nieszczęściu, lęku, bólu i cierpieniu. Twórcza postawa bawiącego się dziecka jest wynikiem jego potrzeby poszukiwania, doznawania radości bawienia się, przeżywania osobistego sukcesu, który czasami jedynie za sprawą zabawy wydaje się możliwy.

Ispiratorami zabaw w przypadku dzieci niepełnosprawnych są w wielu przypadkach osoby dorosłe (rodzice, nauczyciele , wychowawcy, terapeuci), których zadaniem jest stworzenie takiej atmosfery, w której sensu i blasku nabierze życie dziecka niepełnosprawnego. Dorośli stają się czasem niezbędnymi dla dziecka przewodnikami po zabawie i facylitatorami. Stwarzają dziecku bezpieczny świat, w którym może zagościć prawdziwa radość. Zabawowy dziecięcy świat to świat idealny, przyjazny, znoszący wszelkie bariery, eliminujący wszelkie trudności i przeciwności losu.

Zabawa nie tylko umożliwia dziecku przeżycia sukcesu, którego być może nigdy jeszcze nie doświadczyło. Jest ona także"dziwnym" mechanizmem, który uruchamia dziecięce, jakże czasem bardzo niesprawne ciało, rozwija umysł, porządkuje i tonizuje emocje.

Kształtowanie aktywnej postawy dziecka niepełnosprawnego wobec poznawanej przez nie rzeczywistości odbywa się więc przede wszystkim przez odpowiednio zaprogramowane i zorganizowanego oddziaływania stymulacyjne. Warunkiem rozwijania aktywności zabawowej u dzieci niepełnosprawnych jest, z jednej strony, zapewnienie im swobody w działaniu i radości osiągnięć, a z drugiej - akceptacja przez nie samej formy zabawy i organizacji zaproponowanej im przez dorosłych. Umiejętne zasugerowanie formy zabawy, jej miejsca oraz - choćby w najogólniejszym zarysie - organizacji i propozycji samych organizatorów pozwala dzieciom niepełnosprawnym na tworzenie podstaw do eksponowania ich oryginalnych pomysłów, powoduje uwolnienie od ciążących i przygnębiających je przeżyć, rozbudzenie ufności do ludzi i świata, wybranie dla siebie odpowiedniej zabawowej roli, a tym samym dowartościowanie siebie jako liczącego się podmiotu.

Zrozumienie indywidualnego sensu zabawy dziecka wymaga bardzo uważnej obserwacji nie tylko treści formy, ale także towarzyszących jej gestów dziecka, wypowiadanych przez nie słów, a nawet uwidaczniających się ruchów ciała, a zwłaszcza mimiki. Wszystkie dzieci, niezależnie od osiąganego poziomu swego rozwoju, tak fizycznego, jak też intelektualnego , mają wrodzoną potrzebę bawienia się. Zabawa stwarza dziecku niezliczone okazje do podejmowania aktywności, doznawania przez radości, pewności siebie, poczucia przydatności, a nawet niezbędności uczestnictwa w jej przebiegu.

Zabawa zaciera granice pomiędzy dziećmi, jeśli idzie ich sprawność i wydolność. Znosi wszelkie w tym względzie podziały. Nie preferuje żadnej taksonomii. Nie dzieli uczestników zabawy na ładnych i brzydkich, aktywnych i pasywnych, śmiejących się i ponuraków. Wszystkim daje równe szanse w dostępie do zabawy, doznawaniu radości i przyjemności. Zaciera ona granice pomiędzy wyobraźnią a rzeczywistością . Uczeni amerykańscy prowadząc poważne badania naukowe zauważyli, że zabawa dziecka jest praktycznie lekarstwem na wszystko. Na rozwój mięśni i kośćca dziecka, uodpornienie jego organizmu na choroby i stres, a przede wszystkim lekarstwem na dobre samopoczucie dziecka i jego cudowny nastrój. Zabawa swą"władczą siłą" potrafi wymodelować ładną i zgrabną sylwetkę dziecka. Wyprostuje i wygładzi wszelkie zbędne krzywizny i załamania, które czasem bywają powodem trudności w poruszaniu się czy wykonywaniu innych istotnych funkcji. Uczy cierpliwości, wytrwałości, rzetelności, uczciwości, prawdomówności, odwagi, umiejętności podporządkowania się grupie, zgodności i współżycia i tolerancji. Uczy tego, jak samemu można zadbać o zabawkę, którą się można bawić, i jak stworzyć oprawę samej zabawy. Potrafi rewelacyjnie przysposabiać dziecko do życia, ucząc go rozmaitych spotykanych w życiu ról społecznych. Zabawa pozwala dziecku zapoznać się z różnymi, czasem nawet "niebezpiecznymi" narzędziami i poznawać ich funkcje. Zabawa wreszcie pozwala dokładnie zdiagnozować stan potrzeb i możliwości każdego dziecka. Pozwala poznać, jak dziecko z jakimkolwiek rodzajem niepełnosprawności funkcjonuje w swoim środowisku.

Uczniów niepełnosprawnych (słabo słyszących i niesłyszących, słabo widzących i niewidomych, niepełnosprawnych ruchowo, z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim) obowiązuje taka sama podstawa programowa kształcenia ogólnego jak uczniów pełnosprawnych. Natomiast stopień realizacji programu powinien być dostosowany do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia.

Rozporządzenie MENiS z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej ... (Dz. U. Nr 51, poz.458; zm. Dz. U. z 2003 r. Nr 210, poz. 2041; z 2005 r. Nr 19, poz. 165).

Organem prowadzącym „Przedszkole” (ogólnodostępne), „Przedszkole Integracyjne” oraz „Przedszkole z Oddziałami Integracyjnymi” jest gmina.

• Dyrektor przedszkola opracowuje i przedstawia do zatwierdzenia organowi prowadzącemu arkusz organizacji przedszkola.

• Liczba dzieci w oddziale przedszkola integracyjnego, oraz w oddziale integracyjnym w przedszkolu ogólnodostępnym powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 dzieci niepełnosprawnych.

• W przedszkolu integracyjnym i w przedszkolu ogólnodostępnym z oddziałami integracyjnymi zatrudnia się dodatkowo nauczycieli posiadających specjalne przygotowanie pedagogiczne oraz specjalistów prowadzących zajęcia rewalidacyjne. Specjaliści nie muszą być zatrudnieni w konkretnych oddziałach, ich praca w oddziałach powinna być uzależniona od indywidualnych potrzeb dzieci.

• Przedszkole ma obowiązek realizować zadania uwzględniając wspomaganie indywidualnego rozwoju dziecka, w przypadku dzieci niepełnosprawnych ze szczególnym uwzględnieniem rodzaju i stopnia niepełnosprawności.

Rozporządzenie MEN z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (Dz. U. Nr 61, poz. 624; zm. Dz. U. z 2002 r. Nr 10, poz.96; z 2003 r. Nr 146, poz.1416; z 2005 r., Nr 10, poz. 75).

Organizacja i funkcjonowanie szkół podstawowych i gimnazjów - analogicznie jak w przypisie 2.

Organem prowadzącym szkołę ponadgimnazjalną ogólnodostępną, integracyjną oraz z oddziałami integracyjnymi jest powiat. Organizacja i funkcjonowanie- analogicznie do przypisu 2.

• Na wniosek rodziców lub prawnych opiekunów dyrektor szkoły może zwolnić ucznia z wadą słuchu lub głęboką dysleksją rozwojową z nauki drugiego języka obcego, jeśli posiada on opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej lub orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego

• Uczniowie z dysleksją rozwojową, posiadający opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, mają prawo do wydłużonego czasu trwania sprawdzianu i egzaminu odpowiednio o 30 i 60 minut, pisania sprawdzianu (egzaminu) w oddzielnej sali, punktowania prac według kryteriów dostosowanych do możliwości uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się.

• Uczniowie z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi posiadający opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, uczniowie posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego lub nauczania indywidualnego mają prawo do wydłużonego czasu trwania sprawdzianu (egzaminu), pisania w oddzielnej sali, wypełniania arkusza sprawdzianu A4, A5, A6, A7, A8, arkusza egzaminu S-A8, S-A7, S-A6, S-A5, S-A4.

• Ww. uczniowie oraz ich rodzice powinni sami zdecydować, czy zechcą skorzystać z proponowanych udogodnień, a decyzję w formie pisemnej przekazać dyrekcji szkoły do końca września roku szkolnego, w którym przeprowadza się sprawdzian (egzamin). (Rozporządzenie MENiS z dnia 7 września 2004 r. Dz. U. 199, poz. 2046 w sprawie warunków i sposobu oceniania...., Informator Centralnej Komisji Egzaminacyjnej).

Oznacza to, że kształceniem specjalnym obejmuje się dzieci i młodzież posiadającą orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego. Orzeczenie proponuje formę i miejsce kształcenia dziecka oraz warunki realizacji potrzeb edukacyjnych.. Jednak o miejscu kształcenia dziecka i rodzaju szkoły zawsze decydują jego rodzice lub opiekunowie. (Rozporządzenie MEN z dnia 12 lutego 2001 r. w sprawie orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży... - Dz. U. Nr 13, poz.114; zm. z 2003 r. Nr 23, poz. 192)].

Oznacza to, że dla każdego ucznia, któremu poradnia psychologiczno-pedagogiczna wydała orzeczenie o nauczaniu indywidualnym, dyrektor szkoły ustala zasady, zakres, miejsce i czas prowadzenia zajęć. Nie oznacza to odebrania tym uczniom prawa do uczestniczenia w zajęciach lekcyjnych i innych formach życia szkoły. Dzieci, którym przyznano indywidualne nauczanie wymagają szczególnego wsparcia. (wykładnia MENiS)

Tylko rodzic ma prawo zwrócić się z prośbą do Poradni o wydanie opinii lub orzeczenia. Rodzic ma prawo uczestniczyć w posiedzeniu zespołu orzekającego.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 lutego 2001 r. w sprawie orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży. (Dz. U. jak w przypisie 6)

Rozporządzenie MENiS z dn. 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie
w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (Dz. U. Nr 19, poz. 166).

Rozporządzenie MENiS z dn. 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie
w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz. U. Nr 19, poz. 167).

W roku szkolnym 2005 wysokość rocznej subwencji na każdego ucznia wynosi 2873,00 zł. Natomiast subwencja roczna na ucznia niepełnosprawnego, posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wynosi:

• Dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, niedostosowanych społecznie, z zaburzeniami zachowania, zagrożonych uzależnieniem, zagrożonych niedostosowaniem społecznym, z chorobami przewlekłymi wynosi 1,40 x 2873 zł = 4022,20zł

• Dla uczniów niewidomych i słabo widzących, z niepełnosprawnością ruchową, z zaburzeniami psychicznymi wynosi 2,90 x 2873,00 zł = 8331,70 zł

• Dla uczniów niesłyszących i słabo słyszących, z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym
  i znacznym wynosi 3,60 x 2873,00 zł = 10342,80zł

• Dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim, z niepełnosprawnościami sprzężonymi oraz z autyzmem wynosi 9,50 x 2873 zł = 27293,50 zł.

• Dla każdego ucznia niepełnosprawnego uczącego się w oddziale integracyjnym dodatkowo przysługuje kwota 0,80 x 2873,00 zł = 2298,40 zł.

Oznacza to, że istnieją prawne preferencje w finansowaniu placówek integracyjnych.

(Rozporządzenie MENiS z dnia 28 grudnia 2004 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2005 (Dz. U. Nr 203, poz. 1966).

---