Spis treści

Część I. Podstawy teoretyczno-metodologiczne

Irena Lepalczyk

Geneza i rozwój pedagogiki społecznej 7

Danuta Lalak, Tadeusz Pilch

Strategie badawcze i funkcje utylitarne badań

w pedagogice społecznej 33

Edward A. Mazurkiewicz

Diagnostyka w pedagogice społecznej 51

Edward A. Mazurkiewicz

Walory praktyczności pedagogiki społecznej 71

Teresa Bauman

Pedagogika społeczna wobec zmian w myśleniu

o kształceniu i wychowaniu 90

Barbara Szatur-Jaworska

Teoretyczne podstawy pracy socjalnej 106

Aleksander W. Nocuń

Teoretyczne podstawy pracy kulturalno-oświatowej 123

Część II. Podstawowe środowiska wychowawcze

Zbigniew Tyszka

Rodzina w świecie współczesnym - jej znaczenie

dla jednostki i społeczeństwa 137

Tadeusz Pilch

Środowisko lokalne - struktura, funkcje, przemiany 155

Tadeusz Pilch

Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze 174

Julian Radziewicz

Środowisko społeczno-wychowawcze szkoły 187

Mikołaj Winiarski

Funkcje organizacji i stowarzyszeń społecznych

w środowisku lokalnym 195

Stefan M. Kwiatkowski

Zakład pracy jako środowisko wychowawcze 214

Część III. Metody i problemy pracy społeczno-wychowawczej

Danuta Lalak

Teoretyczny i praktyczny sens metody

indywidualnych przypadków 223

Jerzy Szmagalski

Metoda grupowa w pracy socjalnej 242

Tadeusz Pilch

Metoda organizowania środowiska 265

Józef Kargul

Animacja społeczno-kulturalna 273

Tadeusz Aleksander

Kształcenie ustawiczne 295

Ewa Kozdrowicz

Poradnictwo w teorii i praktyce 319

Część IV. Człowiek w sytuacji zagrożenia

Jerzy Boczoń, Witold Toczyski, Anna Zielińska

Ubóstwo jako zjawisko społeczne oraz przedmiot pracy socjalnej 341

Jolanta Pilch

Bezrobocie - nowa kwestia społeczna 367

Ewa Dobrzycka

Dziecko w szpitalu - środowiskowe aspekty zagrożeń 388

Lesław Pytka, Tamara Zacharuk

Wielowymiarowa geneza zaburzeń przystosowania społecznego 396

Tadeusz Pilch

Agresja i nietolerancja jako mechanizmy zagrożenia ładu społecznego ... .418

Michał Porowski

Bezdomność - obraz zjawiska i populacji ludzi bezdomnych 433

Część V. Pedagogika społeczna poszukująca

Mirosław Górecki

Hospicjum w służbie umierających 445

Michał Porowski

Organizacje pozarządowe w instytucjonalnej strukturze państwa 455

Indeks 466

Część I

Rozdział I

Geneza i rozwój pedagogiki społecznej

Irena Lepalczyk

Wprowadzenie. Geneza dyscyplin. W poszukiwaniu tożsamości. Pierwsze podręcznikiki i ich treść. Podstawowe zagadnienia i funkcje pedagogiki społecznej. Czołowi przed-d-stawiciele. Dyscyplina poszukująca. Pedagogika społeczna wobec zagrożeń i wyzwańń przyszłości.

Wyprowadzenie

< O genezie i rozwoju pedagogiki społecznej powstało wiele rozpraw¹. Dtola osóiób bliżej zainteresowanych tym zagadnieniem w bardziej szczegółowyrrm ujęcęciu, głównie monografiami krajowych ośrodków pedagogiki społeczneiej i irinformacjami o ich kierownikach, przedstawić można bogatą bibliografię²;². PyManie o cel przedstawianej pracy zawiera się w następującej odpowiedzią. Praragnę ukazać genezę i rozwój pedagogiki społecznej, której twórcą był/la He!elena Radlińska. Będę starała się przedstawić kontynuacje, rozbieżnością, spnrzeczności, modyfikacje, uzupełnienia jej koncepcji pedagogicznej. O wyboo-

' ^! Por. np. R. Wroczyński, Badania w dziedzinie kształcenia pozaszkolnego oraz pracy kulturalno-oświau-towej, w: Rozwój pedagogiki w Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej, Wrocław 1965; R. Wroczyńskski, Pedagogika społeczna, jej rozwój i współczesne problemy, „Studia pedagogiczne" 1971, t. 222; J. Wołczyk, R. Wroczyński, Dorobek i aktualny stan badań w dziedzinie pedagogiki społecznmej w Polsce, w: „Stan i perspektywy rozwoju nauk pedagogicznych", Warszawa 1976; E. Trempalala, Rozwój pedagogiki społecznej w Polsce Ludowej, Biuletyn TWWP 1980, nr 2/3. R. Wroczyński, Katedra Pedagogiki Społecznej, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1964, nr 2; R. Wriro-czyński, Z badań Katedry Pedagogiki Społecznej, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1960, nr 3; I. LepEpal-czyk, Katedra i Zakład Pedagogiki Społecznej na Uniwersytecie Łódzkim w latach 1945-197)15; B. Smolińska-Theiss, Z badań i doświadczeń Zakładu Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszza-wskiego, w; „Problem kształcenia pracowników społecznych", Warszawa 1961; 1. Lepalczyk, Ośrćntd-ki pedagogiki społecznej. Stan, badania, próba oceny działalności, w: Socjalizacja - Osobowośuść -Wychowanie, Poznań 1989, zawiera bibliografię. Artykuł opiera się o materiały uzyskane w roroku 1984; O Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Śląskiego, patrz; Pedagogika społeczcma u schyłku XIX wieku. Katowice 1992; J. Wołczyk, Ryszard Wroczyński - współtwórca naukowej szkoły pedagogiki społecznej, w; Wychowanie i środowisko, Warszawa 1978; W. Theis, Rysz.Kird Wroczyński, „Przegląd Historyczno-Oświatowy" 1988, nr 3; W służbie szkoły i nauczyciela (o iEd-mundzie Trempale), w: Teoria i praktyka równoległa, Bydgoszcz 1987; Pomijam tu informaracje bibliograficzne o pracy naukowej A. Kamińskiego. Są one liczne i znajdują się w wielu pracacach drukowanych i powielanych.

rze źrćródeł delecyduje e czynnik formalny. Ich pochodzenie będzie ograniczało się do jdorobkiku pracoowników Katedr Pedagogiki Społecznej, bądź do autorów, którzyy w peedagogictce społecznej upatrują genezy swej twórczości. Pragnę bowieieni unikiknąć wyjaśnień czym np. praca na temat samotnych matek wykonnana w / Katednize Pedagogiki Społecznej różni się od wykonanej w Ka­tedrze e Oświatity Dorosłych. Innym przykładem mogą być podobieństwa i róż­nice mnerytoryyczne i r metodologiczne problemu wykolejenia dzieci i młodzieży rozwiąiązywanoego w 1 konwencji pedagogiki społecznej i współczesnej krymi-nologiiii, biorącącej za {punkt wyjścia analizy środowisko społeczne badanego.

Ponininięte e zostaneą rozważania nad miejscem pedagogiki społecznej w na­ukach i pedagcpgicznyiych i społecznych oraz rozważania nad przedmiotem i zakreresem baiadań, wwłaściwych dyscyplinie. Truizmem jest dzisiaj stwierdze­nie, żes pedagęogika o ogólna zainteresowana jest oddziaływaniem wychowaw­czym i na wsz;zystkie 1 kategorie wieku, nie tylko na dzieci i młodzież. Przez pedagcogikę oggólną zaaakceptowany został również pogląd o wychowawczych procesjach intetencjonaialnych i nieintencjonalnych instytucji, uwarunkowanych zmiennnymi rzneczywi»istości społecznej, ekonomicznej i kulturalnej, w ujęciu mikrośśrodowioskowyr>m. W ostatnich latach także w ujęciu wpływów makro-środowwiskowyych i piprocesów w nich zachodzących (tendencje integracyjne Europyy, nieusistające i wojny z nieuniknioną agresją, przemocą, nietolerancją, postępipujące wwyniszciczenie środowiska naturalnego, z daleko idącymi konse­kwencjami - - głoderrm, chorobami). Przykładowo wymienione sprawy stają zarównno przeced pedaggogiką społeczną, ogólną, jak wszystkimi naukami spo-łecznyiymi, któiórych pnrzedmiotem jest człowiek. Losy jednostki związane są coraz ś ściślej z z losami ii ludzkości i całego świata. Uwrażliwienie na te problemy wymagga diagnnoz i porzesłanek dla ochrony jednostki i ludzkości. Nie można troski (o nie pcpozostawić politykom. Jedność nauki, a szczególnie pedagogiki może wzbogaćcie wieiedzę o rzeczywistości społecznej i o procesach umożli­wiaj ącyych człdowiekowi życie twórcze. Przypomnijmy ostatnią, bo pochodzą­cą z piprzełomuiu lat 4G0. i 50. charakterystykę pedagogiki społecznej H. Rad-lińskiejej: „Peddagogikika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skr:rzyżowaaniu naiauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kultuiiroznawwstwemn (teorią i historią kultury) dzięki własnemu punktowi widzennia. Mo:ożna go o najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunłikiem jtjednostkki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgu kulturyy na czzłowiekka w różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewiraienie 1 bytu v wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwitarzanicie środolowisk siłami człowieka w imię ideału"³.

Jak ; rozwijajała się j pedagogika społeczna? W dalszym ciągu w swej wy-powied:dzi H. RRadlińskła powiedziała: „Dziedziny badań i przemyśleń peda-

• H. R;Radlińska, iPedagogikjia społeczna, Wrocław 1961, s. 361.

gogiki społecznej rozszerzają się w związku z występowaniem w życiu nowych zagadnień. Wpływajają na nieie osiągnięcia za:arówno myśli teoretycznej, jak i doświadczeń praktycznnych"⁴. .

Odpowiedzi na genezę i i rozwój j dyscypliny posszukiwać będę w podręcz­nikach akademickich. Onee bowieiem zwykły zamierać syntezę istniejącej wiedzy w określonym zakreresie.

Podręczniki pedagogiki sppołecznaej

Na początku drugiego dziesięqciolecia w Krarakowie ukazała się praca zbiorowa pt. „Praca oświattowa. Jelej zadania, metetody, organizacja". Podrę­cznik opracowany staranieum Uniwwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza (1913). Fakt, iż autorzy okireślili wwydawnictwo stciowem „podręcznik" zobo­wiązuje do szacunku i roztzważaniai. Przeznaczony/ dla pracowników pracy społecznej jest „informatorerem i przewodnikiem". /Autorzy pragnęli zaspokoić "^ * występujące ówcześnie potrzrceby nie e pretendując do o encyklopedycznej wszech- społecz> stronności. We wstępie czyiytamy: „„Praca ujmuje z znaczną część dorobku na polu oświaty pozaszkolnej,], oświatata, jej zadania j i ewolucja wiąże chwilę dzisiejszą z tradycjami prze:eszłości,i. ukazuje moc żżywiołową, z którą działal­ność oświatowa przełamuje ewszelkikie przeszkody, woli drogi własne"⁵. Treści przedstawione w Pracy ośw,viatoweje] wskazują na r niektóre istotne założenia:

- Praca społeczna jest rówwnoznaczzna z oświatą ppozaszkolną,

- Jej podstawą są doświaddczenia i i własny doroback polskich działaczy i ba­daczy,

- Doświadczenie i tradycjeje pracyy oświatowej ststanowią punkt wyjścia dla ukazania problemów prziyszłościci.

Redaktorem całego tommu była I Helena Radlińslska. Warsztatem koncentru­jącym materiały i szereg wwybitnyclch współpracowwników było Polskie Archi­wum Oświatowe funkcjonuiujące pnizy Uniw. Ludoowym im. A. Mickiewicza. Książka liczy 501 stron i pipodzieloiona jest na 6 dziziałów, z których najobszer­niejszy pt. Zadania pracy ooświatowwej zawiera dwaa artykuły H. Orszy (pseu­donim H. Radlińskiej) Poczcątki praacy oświatowej wv Polsce i Praca oświatowa wobec zadań wychowania a naroddowego oraz artitykuł L. Krzywickiego pt. Drogi oświaty. Pierwszy z z wymieienionych artykułutów H. Radlińskiej i praca L. Krzywickiego wzajemnuie się uzizupełniają. Autotorzy podnoszą zagadnienie zależności pracy oświatoweej od wwarunków politytycznych, społecznych, eko­nomicznych. Przedstawiając rozwójój pracy oświatoowej w Polsce niepodległej i pod zaborami, podkreślajają, że oobok postępu tetechnicznego, drogi oświaty toruje ruch społeczny, któ:óry dla i wszystkich żąc|da prawa do kultury i dla

⁴ H. Radlińska, op.cit.

Praca oświatowa. Jej zadania, minetody, orgąanizacja. Podręcznik i opracowany staraniem Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza, I.Kraków 1M913, s. VII.

każdego - udziału w życiu publicznym. Szczegółowwe wyjaśnienie znajdujemy w następujących słowach:

„W teorii i w życiu wchodzimy w nową epokę? uniwersalizmu, odmien­nego od dawnego, który w imię państwa lub wyznarania dążył do zniwelowania wszystkich według jednej miary. Ten, co się dziś oodradza, jako spadkobierca odmiennych pojmowań chce wszystkim zapewnić i możliwość indywidualne­go i swobodnego rozwoju, wszystkim dać udzkiał w kulturze ludzkości i wszystkich pociągnąć do świadomej pracy nad nrozwojem narodu"⁶.

Zadaniem wychowania jest wydobycie z naroddu wszystkich sił, skiero­wanie „ku świadomej pracy nad budowaniem kullltury rodzimej"⁷ i przeka­zywanie z pokolenia na pokolenie. H. Radlińska użjżywa konsekwentnie słowa „udostępnianie" dóbr kultury. By skutecznie prcrowadzić pracę oświatową należy ją oprzeć o wszechstronne rozpoznanie sił i i środków, warunków bytu i warunków przyrodniczych. Rozpoznanie warunkóów bytu i rozwoju ukształ­towane warunkami historycznymi.

Trudno jest oprzeć się przed zacytowaniem je:eszcze jednego fragmentu wypowiedzi H. Radlińskiej:

„Praca oświatowa jest nierozłączna z walką, z z podwójną walką: czytel­nikami, co światło zasłaniają w obawie, by nie rozśvśvieciło ono zbyt jaskrawo nędzy ludowej i walką z przesądami i biernością,), śpiączką mas ciemnych, które światła nie dostrzegają, często dostrzec niee mogą... Ośmiogodzinny dzień roboczy, spokojna o jutro myśl proletariuszaa i jasna lampa w chacie chłopskiej są tak samo koniecznymi warunkami jakk nędza, troska i ciemnota, przytłaczająca masy ludowe - przeszkodami, o 3 które rozbija się praca oświatowa"⁸. Treści, te podjęte przez Autorkę w dalalszych pracach, rozwinęli i zmodyfikowali jej kontynuatorzy.

W Pracy oświatowej są szczegółowo omawiaiane metody popularyzacji wiedzy, wydawnictwa popularne, organizacja czytytelnictwa i bibliotek, na­uczanie dorosłych, kształcenie estetyczne i wielorsrakie formy popularyzacji prowadzone w Stowarzyszeniu Kursów dla Analfafabetów, oraz kursy popu­laryzacji wiedzy rolniczej dla młodzieży wiejskiej. Wiele miejsca poświęcono organizacji i metodom pracy w domach ludowych, ,w zrzeszeniach i klubach robotniczych, stowarzyszeniach zawodowych. Autctorzy zajmujący się insty­tucjami kulturalnymi przykłady czerpią przede wszzystkim z placówek dzia­łających na Zachodzie Europy i w Ameryce. Z p polskich zyskują uznanie Uniwersytety Ludowe i powszechne wykłady uniweersyteckie. Warto podkre­ślić, iż opierając się o polskie doświadczenia Ztfofia Daszyńska-Golińska

H. Orsza, Praca oświatowa wobec zadań wychowania narodowegąo, w: „Praca oświatowa...," op.cit., s. 146..

⁷ Op.cit., s. 145.

• Op.cit., s. 148.

przedstawia artykuł pod znamiennym tytułem Walka z alkoholizmem w służ­bie oświaty i etyki.

Helena Radlińska po drugiej wojnie światowej w czasie swego pobytu w Łodzi, przygotowała nie tylko prace, które byty odpowiedzią na zapotrze­bowanie społeczne, np. badania nad sieroctwem, potrzebami socjalnymi robotników, zwalczaniem analfabetyzmu, lecz także wiele pisała dla szero­kiego kręgu odbiorców. Do prac przeznaczonych dla nauczycieli, działaczy oświatowych i badaczy należy tom pt. Badania regionalne dziejów pracy .społecznej i oświatowej, 1948. W ostatnim okresie swego życia (zmarła w 1954 roku) przygotowała dwie prace, które stanowią syntezę jej dorobku naukowego, poczynając od wczesnych lat młodości. W 1946 roku ukazało się czwarte wydanie (zmienione) Książki wśród ludzi, w rok później Oświata dorosłych. Zagadnienia - dzieje - formy - pracownicy - organizacja. Nie wspominam innych większych prac, które podjęła w ostatnich latach swego życia. Zostały wydrukowane wiele lat po jej śmierci.

Czas na postawienie pytania: czy H. Radlińska napisała podręcznik pedagogiki społecznej? Oto odpowiedź: w Łodzi przygotowała Egzamin wpos z pedagogiki społecznej. Był to skrypt powielony przez Koło Naukowe ^wamu Pedagogów Społecznych Uniwersytetu Łódzkiego, wydany drukiem w Pe­dagogice społecznej (1961). Dlaczego twórczyni polskiej pedagogiki społe­cznej ograniczyła się do skryptu - nie potrafię wyjaśnić. Przyczyny tego faktu mogą znajdować się w psychologii twórczości naukowej, mogą tkwić w braku sił i czasu, mogą także być wyjaśnione czasem historycznym, który nie sprzyjał upowszechnianiu drukiem.

A. Kamiński zastanawiając się nad definicją pedagogiki społecznej napi­sał: „...Helena Radlińska zawsze unikała sformułowania definicji pedagogiki społecznej. Nawet gdy ulegając prośbom współpracowników i uczniów napisała pod koniec swej pracy profesorskiej w Łodzi kompendium, zawie­rające najpełniejszą z dotychczasowych charakterystyk pedagogiki społecznej - nawet tam nie podała ścisłej definicji, ograniczając się do przedstawienia cech charakterystycznych pedagogiki społecznej, jej zakresu i problematyki. Nawet wówczas - w roku 1950 - miała prawdopodobnie to samo poczucie, które towarzyszyło wszystkim dziesięcioleciom jej pracy: kształtowana przez nią gałąź pedagogiki wydawała się wciąż rozwijająca się, płynna, daleka od stabilizacji, od wyraźnego ograniczenia zasięgu: od ostatecznego zakotwi­czenia się w określonym miejscu wielkiego zespołu nauk społecznych"⁹.

Przypomnijmy przegląd treści Egzaminu. W ogólnych podstawach teore­tycznych (A) mieszczą się następujące części:

Pierwsza zatytułowana Punkt widzenia zawiera: uwagi wstępne o naukach

1. Kamiński, Zakres i podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej, w: H. Rad­lińska, Pedagogika społeczna, s. XXI.

praktycznych, charakterystykę pedagogiki społecznej, pogląd na wychowanie pojmowanie kultury, rolę praktyczną pedagogiki społecznej;

Część II - Przegląd podstawowych pojęć - obejmuje zagadnień i aia: śro­dowiska życia i ich przetwarzanie, pokolenie historyczne, wiek społeleczny, struktura życiowa zawodu, poszukiwanie i wspomaganie sił, normy, wzorce, mierniki, diagnoza, profilaktyka, kompensacja społeczna;

W części III - Metody badań autorka omawia: znaczenie osobowości badacza w stawianiu zagadnień, rolę zespołów w przeprowadzaniu tbadań pedagogiczno-społecznych, najbardziej charakterystyczne cechy badarśń, po­szukiwanie i wytwarzanie materiałów, opracowywanie.

Wybrane działy (B) obejmują teorię pracy społecznej, teorię oświaty dorosłych, dzieje pracy społecznej i oświatowej.

Pragniemy podkreślić - o czym będzie mowa dalej - iż w swoim podręczniku Funkcje pedagogiki społecznej (1970) A. Kamiński rozwinął i uzupełnił podstawowe pojęcia zaproponowane przez H. Radlińską. Ponminął natomiast zagadnienia pokolenia historycznego, wieku społecznego i i stru­ktury życiowej zawodu.

Do metod badawczych nawiązują prace zbiorowe i autorskie R. Wrooczyń-skiego, T. Pilcha, W. Theissa.

Gdy w latach 1951/52 H. Radlińską przygotowuje, porządkuje i uzupęełnia -jak sama określa - pośmiertne wydanie swoich pism, dwie teczki zatytitułuje Zagadnienia pedagogiki społecznej. Znalazły się w nich niektóre fragrrrnenty Egzaminu¹⁰.

Wydarzeniem naukowym był podręcznik Ryszarda Wroczyńskiegco pt.

ttmy Wprowadzenie do pedagogiki społecznej (1966). Jego wydanie zbiegłdo się

ęczni- z wprowadzeniem do programu pedagogiki w uczelniach wyższych nm.in.

przedmiotu pedagogika społeczna. W owym czasie funkcjonowała w Potolsce

jedyna katedra tej dyscypliny w Uniwersytecie Warszawskim, prowadzlzona

przez autora podręcznika. W krótkim czasie powołano inne w Uniwersyteletach

i Wyższych Szkołach Pedagogicznych¹¹.

Brak oparcia instytucjonalnego dla przedstawionej dyscypliny spowoodo-wał powstanie długotrwałej luki czasowej, w konsekwencji której zabrakło kontynuatorów - badaczy i pracowników prowadzących zajęcia dydaktyczne. Coraz żywiej natomiast rozpowszechniała się świadomość pedagogieznaia, iż proces wychowania przekracza próg szkolny i sięga swymi korzeniami wmelu problemów życia społecznego.

R. Wroczyński ukazał pedagogikę społeczną przez przeciwstawienie ; pe­dagogice tradycyjnej o charakterze spekulatywnym i intuicyjnym. Znaana Wroczyńskiemu niemiecka pedagogika społeczna (Sozialpadagogik) Bartrtha,

¹⁰ Materiały H. Radlińskiej zostały złożone w Dziale Rękopisów Biblioteki Uniwersytetu Łód2kiiiego.

¹¹ Por. przypisy I i 2 s. 7.

12

opieki nad dzieckiem w osiedlachh mieszkaniowych, organizacji opieki naad dzieckiem w czasie pozalekcyjnyiym, nieodzownej z powodu braku dostatate-cznej kontroli rodziców, odległości domu od szkoły, wydłużonego dnnia _Visko szkolnego. Specjalnie godne podkreślenia są poglądy Wroczyńskiego rna środowisko i jego poznawanie (Rdozdział II). Przywołując określenie środdo-wiska w ujęciu H. Radlińskiej („śrandowisko to zespół warunków i czynników, wśród których bytuje jednostka i i czynników kształtujących jej osobowośiić, oddziałujących stale lub przez czzas dłuższy") wprowadza pojęcie zmiaian, jakie bodźce środowiskowe wywwierają na otoczenie społeczne jednostŁtki i proponuje następujące określeń nie: „...Środowiskiem nazywać będzieimiy składniki struktury otaczającej osobbnika, które działają jako system bodźców i powodują określone reakcje (przeszycia) psychiczne. Otoczenie jest pojezierni szerszym, oznacza całą zewnetrzn.na strukturę, niezależnie od tego, czy jeiest ona trwała, czy zmienna i czy staraiowi źródła bodźców rozwojowych"¹⁵.

Po pracy Wprowadzenie do peddagogiki społecznej ukazała się Pedagogifoka społeczna (I wydanie 1974, II wyddanie 1976). Najbardziej godne uwagi jesst III wydanie rozszerzone i zmienionne z 1979 roku, w którym R. Wroczyńskd zamiast tytułu rozdziału „Pedagojogika opiekuńcza" wprowadził „Socjalnlne problemy wychowania" wyjaśniająiąc, iż „Socjalna problematyka wychowanina określana jest często mianem pedalagogiki opiekuńczej...¹'¹⁶. W dalszych wyy-wodach mówi o „pedagogice socjalilnej", omawia metodologię pracy socjalneiej i opiekuńczo-wychowawczej i zgocdnie ze swoimi zainteresowaniami naukao-wymi rozbudowuje aspekt historyczny działań opiekuńczych nad dziećrrmi i młodzieżą.

Zagadnienia oświaty i wychowania dorosłych podjął R. Wroczyńskki w dziele pt. Praca oświatowa. R&ozwój, system, problematyka (Warszawka 1965). Tytuł ten nawiązuje do wyd;danej w Krakowie w 1913 roku pracy potod " redakcją H. Radlińskiej. Oba dziełka są podręcznikami. Publikacja Wroczyńń-skiego obejmuje ponad półwieczneie doświadczenia i rozwój nauk psycholoo-gicznych, pedagogicznych, historyocznych - polskich i obcych: Geneza i roziz-wój oświaty pozaszkolnej; Pojęcie ooświaty dorosłych, jej współczesne zadaniaia i klasyfikacje form; Współczesne pnroblemy kształcenia pozaszkolnego w Ann-glii, Stanach Zjednoczonych i Zwiiiązku Radzieckim; Rozwój oświaty doroo-słych w Polsce Ludowej; Kształcennie systematyczne; Upowszechnianie kulil-tury; Szkoła i środowisko. Bogataia zawartość treściowa książki stanówki o przydatności dla studentów pedąagogiki i licznie rozwijających się poma-a-turałnych szkół pracowników kulturiralnych. Dla jej charakterystyki przytoczę? fragment recenzji M. Siemieńskiegco („Nowa Szkoła" 1966, nr 12) „...dawneie tzw. formy i placówki stały się juuż dzisiaj instytucjami kultury i oświatyty

¹⁵ Op.ciL, S. 52.

¹⁶ R. Wroczyński, Pedagogika społeczna, Wafrszawa 1979, wydaniu IV, s. 258.

14

dorosłych. Pojęcie instytucji zawiera w sobie przede wszystkim elementy programowe i treściowe różnych stopni, poziomu i przeznaczenia, stanowiące materiał wychowawczy, odrębne metody oddziaływania, środki i urządzenia, podstawy materialne, zespół pracowników oświatowych, które w sumie stanowią o odrębności poszczególnych instytucji (np. szkoły, kursy, biblio­teki, świetlice, kluby, domy kultury itp.). Całokształt tych instytucji składa się z kolei na pojęcie systemu oświaty i kultury". Wielowątkowość pracy a przede wszystkim wieloznaczność wprowadzonych pojęć (praca oświato­wa, pozaszkolna, oświata dorosłych, kształcenie poszkolne) utrudniają rece­pcję dzieła, które stanowiło ważne źródło odniesienia dla innych autorów.

Nie popełnię błędu jeśli do opracowań podręcznikowych zaliczę także Edukację permanentną. Problemy, perspektywy (wyd. I - 1972, II - 1976). Ta praca Wroczyńskiego zdobyła duże zainteresowanie wśród czytelników Edukacja i uznanie recenzentów. Ewolucja pracy oświatowej, oświaty pozaszkolnej, ustawiczna oświaty dorosłych, znalazła nowe ujęcie w koncepcji kształcenia ustawicz­nego. Najważniejszą uwagą nasuwającą się przy omawianiu tej książki jest jej aktualność dla pedagogiki końca XX wieku i wysunięcie „...zagadnienia zdolności przystosowawczych, również w aspekcie biologicznym, do warun­ków, które stwarza cywilizacja zmienna" (wyd. II, s. 10).

Cechą charakterystyczną twórczości R. Wroczyńskiego było uwrażliwie­nie czytelnika, nauczyciela, działacza oświatowego, pracownika socjalnego na aktualne problemy otaczającej rzeczywistości społecznej i wymagania, jakie stawia to wychowaniu. We Wprowadzeniu do pedagogiki społecznej zwracał uwagę na zagadnienia dalszego kształcenia oraz organizowanie i planowanie środowiska wychowawczego jako podstawowego kierunku pra­ktyki i działania w przyszłości. Przedstawił je w Pedagogice społecznej, by w ostatnim jej wydaniu poza edukacją permanentną zająć się aktywizacją kulturalną, wymaganiami, jakie stawia przed współczesnym człowiekiem rewolucja naukowo-techniczna. W organizacji środowiska wychowawczego upatrywał doniosłe miejsce dla szkoły otwartej, umiejętnie łączącej w trosce o wychowanie dzieci: nauczycieli, rodziców, instytucje szkolne i pozaszkolne, całe środowisko lokalne.

Aleksander Kamiński w swym podręczniku Funkcje pedagogiki społecz­nej (1972, 1974, 1980) był najbliższy poglądom naukowym H. Radlińskiej. Pedagogika Należy przypomnieć, iż najpierw był starszym asystentem, następnie od f^flteczna

IQ,-. . , «. Kamin-

1*4/ r. po zrobieniu doktoratu adiunktem w Katedrze Pedagogiki Społecznej. _skiego Prowadził wówczas proseminarium z pedagogiki społecznej. Jego tematem była odpowiedź na pytanie Kim byli i co wnieśli do pedagogiki społecznej j^j zwiastuni i teoretycy. Dobór nazwisk ustalił z H. Radlińską. Do prekur­sorów i teoretyków odwołują się wszyscy autorzy podręczników. Robi to znakomicie R. Wroczyński. Sądzę, iż będzie pożytecznie wymienić postacie opracowane przez A. Kamińskiego. Ich listę rozpoczyna Henryk Pestalozzi,

przy którego nazwiskuu znajduje się następująca notatkia stanowiąca syntezę dalej następującej charakterystyki. „Henryk Pestalozzi :i zapoczątkowuje idee oświaty ludu pojmowaanej jako podniesienie moralne ii ekonomiczne środo­wiska przez rozbudzeienie sił w tym środowisku..."¹⁷. IPodobnymi notatkami opatrzone są i inne biopgramy. „Działalność społeczno-wwychowawcza Roberta Owena w środowisku j robotniczym - buduje fundameieity pedagogiki społe­cznej... Mikołaj F.S. Grundtvig, twórca uniwersytetćtów ludowych, opiera postęp ludu na fundanrnencie rozbudzonej kultury ludowej...".

Podsumowaniem kłrytycznej analizy poglądów Matarksa i Engelsa są na­stępujące słowa: „Gdy y Marks i Engels mówią o warunkkach (tj. o środowisku) otaczających człowiekka, mają na myśli sprzężony i uhhierarchizowany układ składników: na bazie (ekonomicznej odpowiadająca jej j nadbudowa ideowa... zdecydowane i pełne f przekształcenie środowiska możliliwe jest wyłącznie po rewolucyjnym zburzeraiu ustroju brużuazyjnego".

Elementy pedagogika społecznej w doktrynie katolidickiej, działaczy i my­ślicieli katolickich XDK w. przedstawił w ujęciu: W.F. won Kattelera, biskupa Moguncji, twórcy ruaichu umysłowego pod nazwą kkatolicyzm społeczny, papieża Leona XIII i i jego encykliki Rerum novarum,\, księdza Adolfa Kol-pinga, inicjatora pierwszych w Europie masowych : związków młodzieży pracującej, księdza Janina Bosko - twórcy zakonu salezjajańskiego, organizatora opieki nad dzieckiemn opuszczonym i inicjatora metctodyki wychowania w pracy i zabawie.

Do katolickich ucz:zonych_t których myśl wzbogaciłala problematykę teore-tyczno-naukową pedagogiki społecznej zaliczył A. KKamiński Fryderyka le Playa, autora słynnej i monografii o robotnikach europejskich.

W dalszym ciągu oopracowania A. Kamiński oma wina poglądy na pedago­gikę społeczną Pawła a Natorpa, Pawła Bergemanna, Jifohna Deweya („John Dewey rewolucjonizujjje poglądy na szkołę"), Adolfa BBusemanna.

Wśród polskich zwwiastunów i teoretyków pedagogiki społecznej znaleźli się: Ludwik Krzywickki, o którym H. Radlińska powinedziała, że „rzutował wytyczne pedagogiki s społecznej", Edward Abramowskki - „twórca pierwszej w Polsce teorii wychoowania społecznego", Józefa Jotteyko, której dorobek naukowy jest „w służtżbie szkoły i społeczeństwa¹'.

Po J. Joteyko nastęjepują następujące biogramy (przyytaczam je wraz z la­pidarnymi charakterystykami A, Kamińskiego):

„Stanisław Karpowwicz usiłuje oprzeć pedagogikę rna fundamencie nauk społecznych...",

Lucjan Zarzecki ujiijmuje pedagogikę społeczną jakcko „instrument formo­wania narodu",

• Wszystkie charakterystyki Li cytowane są wg: A. Kamiński, Główne td&runki pedagogiki społecznej, maszynopis.

Kazimierz Kornikrowicz, „pogłębia pracę kulłuralno-oświatową i przyczy­nia się do jej unaukowwienia".

Na zakończenie mnaszynopisu znajdujemy uwagę końcową, którą cytuję w całości:

„Maszynopis ninieiejszy stanowią notatki, przygotowywane w związku z proseminarium pedalagogiki społecznej, prowadzonym w roku 1948/49. W roku następnym przewwidywana była analiza następujących autorów w uzu­pełnieniu części I A: CC. Bougle, A. Adler, Ch. Biihler, D. Decroly, H. Hotzer, A. Mensbridge, Fr. Paiaulhan, M. RichmondRichmond M., R. Sand, St. Szacki, E. Thorndike, Sozialpipadagogik w ujęciu Pallal und Nohl (t. V), Międzynaro­dowe Konferencje Słuhjżby Społecznej.

Część II A miała 1 być uzupełniona: St. Staszic, H. Kołłątaj, F. Skarbek, K. Libelt, J. SupińskU.

Przewidywano tak-kże próbę usystematyzowania całości analizowanego w ciągu dwóch iat nmateriaiu w postaci opracowania głównych kierunków pedagogiki społecznejej, ujętych pod kątem widzenia: a) reprezentowanych poglądów filozoficznyiych, b) stosowanych metod pracy naukowej, c) zasięgu objętych zjawisk".

Pragnęłam nie tylklko przekazać myśl Kamińskiego, wskazującą na drogę narastania problemóww pedagogiki społecznej, ale także zwrócić uwagę, że wśród autorów, którycch cytuje H. Radlińska powtarzają się wymienieni przez Kamińskiego. Cechą c charakterystyczną jego biogramów jesi dominacja myśli naukowej bohatera, aa nie dane życiorysowe.

Plan przygotowaniaia głównych kierunków pedagogiki społecznej nie został zrealizowany. Czas hnistoryczny nie sprzyjał rozwojowi pedagogiki społecz­nej. Omawiany maszy^ynopis można traktować jako nie zrealizowany projekt podręcznika. Jego odklbicie znajdujemy częściowo w Funkcjach pedagogiki społecznej (1972).

Nie zatrzymując sisię dłużej przy tym podręczniku, dostępnym w obiegu bibliotecznym, pragnaię zwrócić uwagę na jego cechy charakterystyczne, będące potwierdzeniecm wysokiej tożsamości naukowej A. Kamińskiego z pe­dagogiką społeczną HH. Radlińskiej. Autor w swej pracy zwróci! szczególną uwagę - co już było ppowiedziane - na podstawowe pojęcia dyscypliny. Owe prawie słownikowe ro-ozważania mają znakomitą wartość naukową i dydakty­czną, gdyż trudne niejejednokrotnie pisarstwo Radlińskiej „tłumaczą" na język pedagogiczny połowy y XX wieku, ukazują zasadniczą problematykę dyscy­pliny, w pewnym stoppniu określają jej zakres. Zwraca uwagę wprowadzenie pojęcia „pomocy w rcrozwoju" i przedstawienie jego realizacji w wybranych instytucjach opieki i \ wypoczynku. Inną cechą podręcznika A. Kamińskiego Jest to, iż prowadzone z przez niego badania wybranych problemów pedagogiki -^j^Wzriejsznalazły w* podręczniku ujęcia syntetyczne. Do takich fundamen-y^JiUnych zagtóJnień naleleży czas wolny. Podstawowa praca A. Kamińskiego pt.

lv * _v,b* u 17\

Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza (1965) uzyskała wielu kontynuatorów.

Inne zagadnienie, które ma swoje odbicie w podręczniku dotyczy związ-Związki ków młodzieży i stowarzyszeń społecznych. Przypomnę tylko w tym miejscu '"" ^mts następujące tytuły, które ukazały się przed 1972 r.: Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza (1965), Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej (1966), Spółdzielnia uczniowska jako placówka wychowawcza. Relacja z. badań (1967), Analiza teoretyczna polskich związków młodzieży do polowy XIX wieku (1971). 0 ile pedagogiczna teoria czasu wolnego zyskała wielu kontynuatorów, którzy rozwijają twórczo myśl A. Kamińskiego i uważają go za inspiratora własnych badań naukowych (np. A. Zawadzka, E.T. Woźniakowa) to zagadnienia związków młodzieży i subteoria o stowa­rzyszeniach społecznych napotykała bądź na ostrą krytykę, bądź była prze­milczana.

Gdy mówimy o tym, co nowego w porównaniu z R. Wroczyńskim

wprowadził A. Kamiński do swojego podręcznika należy zwrócić uwagę, iż

w wydaniu drugim jego podręcznika (1974) znalazł się rozdział zatytułowany

„Pracownicy socjalni, pracownicy kulturalni". Obu kategoriom zawodowym

Praca wiele uwagi poświęciła H. Radlińska. A. Kamiński był autorem wielu rozpraw

socjalna j artykułów na ich temat. Do zanotowania jest pozycja książkowa Pedagogika

•■keAKa- ^sP°^^eczna dla potrzeb pracowników socjalnych (1971, powiel.). Podjęcie

mińskiego przez Kamińskiego tematu pracy socjalnej upoważnia do potwierdzenia

przyjętej przez niego roli odkrywcy „białych plam". Zagadnieniami zdrowia

zajął się w związku z rekreacją fizyczną, ukazując jej aspekty wychowawcze.

Problemy gerontologiczne ukazał w świetle pedagogiki społecznej. Referatem

pod tytułem Wychowanie do starości („Zdrowie Psychiczne" 1971, nr 1/2)

rozpoczął długą listę pedagogów społecznych, którzy podjęli jego koncepcję

gerontologii społecznej (B. Butrymowicz, I. Muchnicka-Dyakow).

W roku 1988 ukazały się Studia z pedagogiki społecznej Stanisława KawLili. Jest to II wydanie skryptu przeznaczonego dla studentów III i IV roku pedagogiki ,jako pomoc w studiowaniu następujących przedmiotów: pedagogika społeczna, pedagogika opiekuńcza, metody badań pedagogicz­nych, diagnostyka pedagogiczna, seminarium magisterskie"¹⁸. Autor we wstę­pie uzasadnia dlaczego pedagogika społeczna została włączona do planu kształcenia pedagogów. Fakt ten wynika: „1) z nagromadzenia się szczegó­łowego dorobku badawczego, zwłaszcza w ostatnim dwudziestoleciu, a także niewątpliwego postępu metodologicznego tej subdyscypliny pedagogicznej (polski dorobek w tym zakresie ma niewątpliwie znaczenie międzynarodo­we); 2) ze specyficznie rozumianych przez pedagogikę społeczną uwarun­kowań procesu wychowawczego i jego rozszerzającego się zakresu, postę-

S. K.iwula, Studia z pedaRo^iki społecznej, Olsztyn I98H, wyci. II, s. 17.

wychowania intencjonalnego i nieintencjonalnego.

A. Kamiński biorąc pod uwagę rozwój historyczny dyscypliny, dorobek naukowy i działalność oświatową H. Radlińskiej nadał swemu podręcznikowi tytuł: Funkcje pedagogiki społecznej. Jaką ideę przewodnią wybrał S. Ka-wula? Oto odpowiedź jego słowami: „Autor miał zamiar ukazać genetyczne aspekty pewnych problemów pedagogicznych np. narodziny koncepcji szkoły środowiskowej, wskazać przykłady różnych rozwiązań metodologicznych na gruncie pedagogiki społecznej np. w odniesieniu do rodziny, a także podać" możliwości zastosowania niektórych koncepcji metodologicznych do badań empirycznych"²⁰. Na obwolucie Wprowadzenia do pedagogiki społecznej R. Wroczyńskiego w centralnym punkcie koła znajduje się „szkoła", na okładce książki S. Kawuli „dziecko". W kole otaczającym dziecko, strzałkami oznaczającymi wzajemny kierunek wpływu znajduje się: rodzina, szkoła, instytucje społeczne, środowisko społeczne i rówieśnicze, kultura masowa. Na obwolucie pracy R. Wroczyńskiego koło tworzą te same hasła (oczywiście prócz dziecka i szkoły). Strzałki dzielące koło mają zaznaczony tylko jeden kierunek.

Struktura pracy S. Kawuli jest logiczna i konsekwentna. W części pier­wszej zatytułowanej „Szkice metodologiczne" znajdują się rozdziały, w któ­rych autor kładzie nacisk na swoistość metodologii dyscypliny, na stosowanie wskaźników jej właściwych oraz na znaczenie diagnozy pedagogicznej śro­dowiska. Warto zaznaczyć, iż w części pierwszej wprowadza paragraf „Spór o pedagogikę społeczną"²¹.

Do czołowych przedstawicieli (część II) pedagogiki społecznej według

¹⁹ Op.cit., ss. 17 i 18.

²⁰ Op.cit., s. 18.

Spór o pedagogikę społeczna,, w któryin stroną ..oskarżajijcii" byl przede wszystkim K. Wojciecho-wski, inalazl godnych pniem i stów: W. Theissa, S. Kawiilc.

19

S. Kawuli należą: Stanisław T. Szacki, Zygmunt Mysłakowski, Helena Radlińska (a ściślej zespół jej współpracowników), Józef Czesław Babicki, 'owi Aleksander Kamiński. Autor pominął licznych prekursorów polskich i ob-dua- _Cy_C^ którym piękne strony poświęcają, w swoich podręcznikach R. Wro-czyński i A. Kamiński - dokonał wyboru, który konsekwentnie zawiera się w problematyce „Studiów", a który ukazywał przesłanki teoretyczne dla relacji z badań (część III). Obejmują one zagadnienia szkoły środowiskowej, kultury pedagogicznej rodziców, ich współudział w realizacji zadań opie­kuńczo-wychowawczych szkoły, rodzin zastępczych jako specyficznego środowiska opieki i wychowania przeciwstawionego dezorganizacji rodziny współczesnej.

W ostatnim czasie ukazał się podręcznik, który wymagałby pogłębionego omówienia, gdyż w wielu elementach różni się od wspomnianych wyżej. Ograniczę się jedynie do zwrócenia uwagi na niektóre zagadnienia. Podrę-■e cznik jest pracą zbiorową pod redakcją Andrzeja Radziewicza-Winnickiego,

^iz™^y kierownika Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Śląskiego. Redaktor - z wykształcenia socjolog wychowania i pedagog społeczny - jest autorem licznych prac, których problematyka dotyczy płynności pracowników w za­kładzie przemysłowym, roli pedagogów w przemyśle. Należy do nich książka pt. Identyfikacja z zawodem, grupą roboczą i zakładem pracy (1979). Pod jego redakcją ukazały się prace zbiorowe, z których podaję przykładowo Pedagogikę społeczną w perspektywie przemian gospodarczych (1992). Wy­mieniłam nie wszystkie pozycje, w których autor występuje jako pedagog zajmujący się pedagogiką przemysłu, pracy, zagadnieniami ekonomicznymi. W innych dominują problemy socjologii wychowania (np. Pedagogika a so­cjologia wychowania (1986) lub Współcześni socjologowie o wychowaniu. Obie prace ukazały się pod redakcją A. Radziewicza-Winnickiego).

Tytuł omawianego podręcznika brzmi: Pedagogika społeczna u schyłku XX wieku (Wybrane zagadnienia) (1992). Tytuł i artykuł pióra E. Syrek i A. Radziewicza-Winnickiego pt. „Dorobek i aktualny stan badań pedago­giki społecznej na Górnym Śląsku" wraz ^ zawartą w nim bibliografią pozwalają na charakterystykę osobowości naukowej kierownika Katedry i redaktora naukowego podręcznika. Redaktor i autorzy dokonują analizy przemian aktualnie nurtujących współczesnego człowieka. Aktualizacja po­dejmowanych zagadnień, duża przenikliwość i wrażliwość zbliżają ich do pedagogiki społecznej w okresie jej powstawania. Autor wstępu pisze: „Wydzielenie spośród procesów zachodzących w społeczeństwie zmian za­sadniczych (strukturalnych) i zmian zwyczajowych (lokalnych, pozastruktu-ralnych), zrozumienie sprzężeń zwrotnych, tkwiących u podstaw owych transformacji powinno pozwolić na opracowanie prostych, a także złożonych schematów przewidywań (prognoz). Kolejnym przecież etapem winno być zastosowanie wiedzy teoretycznej i diagnostycznej w planowo prowadzonej

20

problem, wymagający dalszych badań teoretycznych i empirycznych; jest on związany ze stosunkami interpersonalnymi w kategoriach styczności jednostka - jednostka, jednostka - grupa, jednostka - środowisko życia. Obserwacja potoczna i znane badania ukazują liczne i głębokie zjawiska patologiczne, które wydaje się, że się coraz bardziej upowszechniają.

- Społeczne zagadnienia egalitaryzmu (Rozdział VII) i zarysowujące się zjawiska elitaryzmu podjęte przez autorów tego rozdziału tkwią głęboko w pedagogice społecznej i pierwszych jej sformułowaniach H. Radlińskiej

0 udostępnieniu oświaty i kultury „wszystkim synom narodu".

- Podręcznik zakończony jest rozdziałem X pt. „Perspektywy rozwoju sto­sowanej pedagogiki społecznej", w którym pedagogika społeczna ukazana została w kategoriach najszlachetniejszego humanizmu. Według Henryka Gąsiora, autora rozdziału, dyscyplina ta jest „w służbie człowieka lat dziewięćdziesiątych bieżącego stulecia", a więc tego stulecia, które cechuje „szybkie tempo rozwoju życia społecznego, wysoka dynamika postępu technicznego, naukowego i produkcyjnego, jak też odznacza się okreso­wymi wstrząsami oraz napięciami społeczno-moralnymi, politycznymi

1 ekonomicznymi..."²³. Istotę stużby człowiekowi znajduje autor w słowach B. Suchodolskiego. Cytuję je za H. Gąsiorem: „Koniecznym staje się ratowanie człowieka żyjącego w cywilizacji zagrożonej. Chodzi o obronę życia człowieka, pokoju na świecie przed zagrożeniem nuklearnym. O ob­ronę środowiska przed konsekwencjami industrializacji, która niszczy bio­logiczne wartości ziemi, powietrza, wody. O ochronę człowieka, jego życia, jego praw, jego godności. O ochronę dóbr kultury przed naturalnymi siłami zniszczenia, ale i przed powierzchowną uniformizacją cywilizacyjną"²⁴.

Peiln^o^itji spateczna u schyłku XX wieku (Wybrane zagadnienia), Katowice 1992. s. 5. ' Op.cii.. s. 594.

2. Siichoilokki, Wychowanie i strategia życia, 1989, s. 12.

Nie było moim zadaniem recenzowanie podręcznika Pedagogika społe­czna u schyłku XX wieku, pragnę jedynie przedstawić jego cechy charaktery­styczne. Na zakończenie odwołam się do stów redaktora naukowego, które umieszcza na zakończenie podręcznika i swego w nim artykułu: „Uwagi

0 aktualnej sytuacji pedagogiki społecznej"; „Przechodząc do konkluzji chcę powiedzieć, iż niezależnie od warunków kulturowych i technicznych wystę­pujących w podzielonym politycznie świecie, wspólnymi dla pedagogiki społecznej, jako dyscypliny praktycznej, pozostają nadal dwa cele, o których przecie wielokrotnie była już mowa"²⁵. Tymi celami są: działalność profila­ktyczna i kompensacyjna. Jeśli dodamy, iż są one prowadzone w warunkach patologii i dezorganizacji społecznej, wzrastającego elitaryzmu społeczeństw, w atmosferze wojen i terroryzmu, w sytuacji śmierci głodowej wielu naro­dów, nędzy i chorób oraz wielu innych wymienionych w książce zjawisk charakterystycznych dla końca XX wieku - to odczuwamy w pracy niedo­statek koncepcji zaradczych nie tylko kompensacyjnych i profilaktycznych, ale głównie ratowniczych. Nie umniejsza to wartości podręcznika, wskazuje na konieczność dalszych badań, a tym samym na drogi rozwoju dyscypliny.

Kontynuacje, nowe dziedziny

Najczęściej podejmowanym zagadnieniem badawczym jest w pedagogice społecznej środowisko społeczne. Bywa ono nazywane ,jądrem" dyscypliny. Pierwsza książka H. Radlińskiej na ten temat pt. Stosunek wychowawcy do środowisku społecznego (1927) uzyskała żartobliwe określenie „biblii". Znaleźć w niej można wszystkie paradygmaty pedagogiki społecznej.

E. Trempała podjął zagadnienie środowiska wychowawczego w trzech pracach: Integracja podstawowych środowisk wychowawczych a rezultaty "i"ka P^racy Pedagogicznej szkoły (1969), Wychowanie w środowisku szkoły (1974), Wychowanie zintegrowane w środowisku szkoły (1976).

Warto w tym miejscu przypomnieć, iż w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego, z którą ściśle współpracował E. Trempała w latach 60. ukazały się „Studia Pedagogiczne": pt. Środowisko i wychowa­nie, pod red. R. Wroczyńskiego (1963) i Organizowanie środowiska wycho­wawczego pod redakcją R. Wroczyńskiego i T. Wujka (1967).

Z Katedry Pedagogiki Społecznej UW wyszli liczni doktorzy, których wkład w teorię środowiska społecznego jest niepodważalny. Do nich należą: M. Winiarski, koncentrujący swe zainteresowania na osiedlu mieszkaniowym

1 szkole osiedlowej. B. Passini, która przeprowadziła badania nad placówkami wychowania pozaszkolnego w środowisku wielkomiejskim; badania nad rodziną w środowisku wielkomiejskim prowadziła Z. Gieruluk-Lubowicz.

Podobnie uczniowie i współpracownicy E. Trempały i A. Kamińskiego podejmowali wątek badawczy środowiska (wychowawczego, społecznego,

²⁵ Op.cit., s. 607.

22

kołą, łącznie z kontaktami społecznymi i kulturowymi w środowisku oraz środkami masowego przekazu"²⁸.

Takie rozumowanie prowadzi autora do pojęcia „społeczeństwa wycho­wującego", wprowadzanego przez F. Znanieckiego.

R. Wroczyński wiąże je z problematyką edukacji permanentnej: „Wycho­wanie paralelne obejmuje te kanały wpływów, które będą oddziaływać na człowieka w ciągu całego jego życia, do późnej starości, warunkując niejako permanencję procesu wychowawczego"²⁹.

Zagadnienie wychowania równoległego podjął E. Trempała prowadząc bardzo rozległe badania w ramach Centralnego Programu Badań Podstawo­wych. Dzięki Kierownikowi badań i kręgowi osób z nim współpracujących uzyskaliśmy bogaty zasób wiedzy na temat wychowania równoległego, znajdujący wyraz nie tylko w pracach autorskich E. Trempały (np. Działal­ność pedagogiczna wychowawców nieprofesjonalnych, 1987), ale także w pracach zbiorowych pod jego redakcją³⁰.

Poglądy E. Trempały są na ogół znane, gdyż podstawowy ich wykład znajduje się w podręczniku Pedagogika społeczna u schyłku XX wieku (1992).

Oto inne przykłady problemów badawczych podejmowanych w środowisku małomiasteczkowym: Irena Lcpalczyk. Wykolejenie dzieci i dorosłych iv mułym mieście. Wybrane zagadnienia pedago-guzsto-spoleczne, Wrocław 1972; Jacek Piekarski, Miedzypokoieniowa transmisja wartości iv iro-dowisia, rodzinnym małego miasta. Wychowawcze studium relacji miecbygeneracyjnej, Łódź 1992. ora? wcześniejsza praca tego samego autora: Zróżnicowanie wychowawcze środowisk rodzinnych w mułym mieście, Łódź 1986.

R- Wmczyriski, Pedagogika społeczna. Warszawa 1979, wyd. III, s. 203. Op.cit.. s. 205. 29 ~ .

PP-ciL, s. 206

ajwaźniejsze pozycje pod red. E. Trempały dmyc7qce wychowania równoległego: Wydumanie równoUgte w polskim systemie edukacyjnym, 1984; Edukacja równoległa Poglądy, doświadczenia, wnioski, 1984: Edukacja równoległa jaki- element globalnego systemu kształcenia i wychowaniu. ^Di"nnoai i prognoza, 1988.

23

Niemniej jednak wypada w tym miejscu zwrócić uwagę na niektóre zagad­nienia, podkreślając ich rozwinięcie i pogłębienie w porównaniu z ujęciem R, Wroczyńskiego. E. Trempała odróżnia trzy układy systemu oświatowego; szkolny - wszystkich szczebli, pozaszkolny czyli równoległy, poszkolny (uzupełniający). To bardzo ważny akcent analizy. Poza instytucjami wycho­wania intencjonalnego podkreśla znaczenie wpływów środowiska na życie człowieka i wpływów wychowawców niezawodowych (społecznych, nie­profesjonalnych). W tych stwierdzeniach znajdziemy echo prac ośrodka łódzkiego. Uporządkowanie istniejącej wiedzy, próba syntezy gromadzącej wysiłek kilku ośrodków nadaje dużą wartość pracom E. Trempały, M.in. autor opierając się na propozycjach H. Radlińskiej, J. Muszko w skiego, R. Wroczyńskiego opracował - mówiąc jego słowami - „propozycje cało­ściowego podejścia do systemu edukacji", uzupełnione „projektem typologii instytucji wychowania szkolnego, równoległego i poszkolnego". Wprowa­dzenie ładu w nauce, szczególnie w naukach, których tworzywem jest słowo ulotne, wieloznaczne, zmienne-jest wielką zasługą uczonego. PozaE. Trem-pałą mówiliśmy podobnie o A. Kamińskim, porządkującym podstawowe

pojęcia pedagogiki społecznej.

System wychowania w środowisku był także przedmiotem badań Stani- J sława Kowalskiego i jego współpracowników. Wielu z nich uczestniczyło w rJTT programie badawczym prowadzonym pod kierunkiem profesora w ramach •wisku Komisji Systemu Wychowawczego PRL Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Efekty tych badań znalazły się m.in. w „Studiach Pedagogicznych" pod jego redakcją Funkcjonowanie systemu wychowawczego w środowisku (1974). Z warsztatu współpracowników S. Kowalskiego wyszły liczne arty­kuły i prace zwarte (np. St. Wawryniuka, J. Włodarka, W. Ambroziaka). Nie będę wspominała innych prac, które utrzymane są w konwencji systemu i dotyczą jednej placówki np. T. Gołaszewski, Szkoła jako system społeczny (1977). Praca nad systemem wychowawczym w środowisku lokalnym, w osiedlu mieszkaniowym, w rejonie zamieszkania w osiedlu zakładowym, regionie szkolnym nad systemem wychowawczym szkoły, rodziny, miasta, wsi... nie znalazła dostatecznego rozwiązania w stosunku do prac rozpatry­wanych z punktu widzenia środowiska wychowawczego lokalnego, osiedla mieszkaniowego... itd. (jak wyżej). S. Kowalski proponuje; „Pojęcia tego używam w odniesieniu do szeroko rozumianego systemu oświaty, którego podstawowym komponentem jest system szkolnictwa. Używając ni określę- ' nia «system wychowawczy» - akcentujemy aspekt i funkcję wychowawczą systemu oświaty. Interesuje więc nas tylko funkcjonowanie w środowisku szeroko pojętego systemu oświaty"³¹,

• S. Kowalski, Funkcjonowanie systemu «/ychowawaegii w środowisku, „Naucjyciul i Wychowanie" 1972, nr 1, s. 16. Autor zajmuje się określaniem systemu wychowawczego, równie* w wymienionym 32 tomie „Siudiów Pedagogicznych". W tomie lym znajdujemy artykuł A. Kamińskiego pt. PojęcĄ

W innym miejscu swych rozważań powołując się na swój artykuł Meto­dologiczne zagadnienia integralnego funkcjonowania wychowawczego („Stu­dia Pedagogiczne" 1974, t. 32) S. Kowalski wyjaśnia: „Autor zaprezentował model badania integralnego funkcjonowania pojętego jako system całokształ­tu instytucji wychowawczych w konkretnym środowisku (społeczności lo­kalnej) w przedziałach:

A. zasięgu integracji, mianowicie sprzecznych ze sobą sieci (podsyste­mów) instytucji podejmujących określone kategorie problemów (za­dań) w zakresie:

a) opieki społeczno-wychowawczej,

b) kontroli społeczno-wychowawczej,

c) realizacji procesu dydaklyczno-wychowawczcgo,

d) organizacji czasu wolnego,

e) kształtowania aspiracji szkolnej i preorientacji zawodowej,

f) kierowania selekcjami szkolnymi;

B. poziomu integracji w stopniach:

1) wpływów nie zintegrowanych,

2) przepływu informacji,

3) zorganizowanego współdziałania"³-.

Można by z pewnym zastrzeżeniem zaryzykować twierdzenie, iż brak konlynuacji prac uwzględniających podejście systemowe w badaniach śro­dowisk wychowawczych wynika z zagrożenia wpływami koncepcji .Jed­nolitego frontu wychowawczego państwa socjalistycznego" i .Jednolitego systemu wychowania" oraz braku jasnych analiz pojęciowych. Problem wymaga współpracy historyków oświaty i historyków przyjmujących jako punkt widzenia pedagogikę społeczną. Dodajmy, iż pracownicy Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ (I. Lepalczyk, E. Marynowicz-Hetka) z przeko­naniem i owocnie współpracowaii z ośrodkiem poznańskim.

Przekształcenie środowiska społecznego. Dorobek i kierunki dalszych badań - sesja naukowa pod tym hasłem zorganizowana z okazji 40-lecia Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego odbyła się w 1985 r. W tym samym roku ukazały się pod tym samym tytułem materiały sesji. Pięć łat później (1990) - pamiętnik. Oba wydawnictwa zawierają teksty poświęcone refleksji teoretycznej nad pedagogiką społeczną jako dyscypliną naukową, jej modyfikacjami i związkami pedagogiki społecznej z innymi dyscyplinami. Znaczna część artykułów i komunikatów odnosi się do rozwa-

systemt wychowawcze);'! Rozpatrzenie różnic miedzy środowiskiem wychowawczym a systemem wychowawczym w środowisku czeka na autora, nie dokonał lego A. Kainiński. S. Kowalski, Podejście systtmoYie w badaniu środowisk wychowawczych, w: Doskonalenie funkcjn-Onwania systemu wychowawczego w środowisku, red. S. Kowalski, S. Wawryniuk, „Studia Peda­gogiczne" 1964, t. 47, s. 31, przypis 38.

żań nad przekształceniem społeczności lokalnej, wsi, miasta, osiedla miesz­kaniowego.

Rodzina, jako podstawowe środowisko wychowawcze stanowi temat następnej kategorii problemów podejmowanych w ujęciu diagnostycznym i projektującym zmiany, przekształcające ją w środowisko stymulujące roz­wój dzieci.

Referaty i glosy w dyskusji nie byiy wolne od troski o los dyscypliny w okresie ówczesnych przemian w stosunkach międzyludzkich, nowych strukturach politycznych, nowych perspektywach edukacyjnych.

Niektóre, zasygnalizowane tylko na konferencji problemy badawcze zo­stały uwieńczone zamkniętymi pracami. Niestety nie wszystkie są wydane drukiem. Utrudnia to analizę ewolucji, która od 1985 wystąpiła w dyscyplinie, uniemożliwia również prześledzenie czy przewidywane prognozy i propozy­cje zmian zawarte w przesłankach metodologicznych i teoretycznych dyscy­pliny spełniły się.

Zatrzymałam się dłużej nad tematem konferencji i jej wydawnictwami, gdyż pragnę zwrócić uwagę na możliwość uczynienia z treści w nich zawartych większej pracy, która pozwoliłaby na analizę dorobku i rozwoju pedagogiki społecznej w latach 80. i 90. Dodać należy, iż charakter roczni­cowy konferencji nie zniekształcił jej celu naukowego, ukazał natomiast znaczenie więzi społecznej łączącej jej uczestników.

Prace nad zagadnieniem środowiska wychowawczego dają nieograniczone wręcz możliwości dla wyobraźni badacza i stwarzają szansę penetracji szczegółowych problemów, których znaczenie przekracza analizowane śro­dowisko lokalne lub instytucję. Taką ideą noszącą wątki uniwersalne są siły społeczne. Pojęcie sił społecznych (jednostkowych lub zbiorowych) może być ujęte zarówno w stosunku do makroorganizmów społecznych jak i mi-społeczne krośrodowisk. Ich budzenie, wyzwalanie, stymulowanie odbywa się w ma­łych, nieformalnych grupach społecznych, które powstają w makro- i mikro-społecznościach formalnych. Inicjatywa uruchamiania sił ludzkich tkwi w możliwościach zawierających się w założonych i niezałożonych zadaniach instytucji, które gwarantują także możliwość ich rozwoju, funkcjonowania i zapewniają efektywność działania. Ujawnienie i stymulacja sił jednostko­wych odbywa się w toku ujawniania i rozwoju sił zbiorowych. Instytucjo­nalizacja życia społecznego sprawia, iż siły jednostkowe rosną wraz z roz­wojem sił zbiorowych, nikną, niszczeją, gdy ruchy społeczne, instytucje ulegają patologizacji lub zahamowaniom ulega ich prawidłowe funkcjo­nowanie. Stanisław Wawryniuk z wielką kompetencją ujawnił wiele pro­blemów odnoszących się do sil społecznych (jednostkowych i zbiorowych) w toku refleksji nad Siłami społecznymi wychowania w osiedlach miesz­kaniowych (1990). Studium jest znakomitą kontynuacją idei podjętej przez

H. Radlińską w jej wczesnych pismach i nielicznych prób rozwinięcia zagadnienia³³.

Badania prowadzone w Łodzi w latach 1975-1979 pod hasłem „Działal­ność wychowawcza w miejscu zamieszkania" oraz liczne prace magisterskie utwierdziły w przekonaniu, iż obowiązkiem pedagoga jest poszukiwanie Praca instytucji przekształcającej środowisko. Wybór padł na pracownika socjal- ™'^:i^ai"^a nego, który decyduje o realizacji zadań instytucji niosącej pomoc dziecku i rodzinie. Wysiłki zaowocowały m.in. pracami zwartymi E. Marynowicz-Hetki: Warsztat pracownika socjalnego (1977), Praca socjalno-wychowaw­cza z rodziną niepełną (dwa wydania 1980, 1985). Następna praca tej samej autorki Pomoc w rozwoju dziecku i rodzinie (1986) zajmuje znaczące miejsce w dyscyplinie, głównie w jej aspekcie metodologicznym przez utworzenie narzędzia oceny zagrożenia rozwoju biosocjokulturalnego dziecka w rodzinie. W narzędziu tym autorka uwzględniła wskaźniki, charakterystyczne dla trzech progów zagrożenia: ostrzegawczego, zaawansowanego i krytycznego. Wskaźniki są tak zbudowane, iż nie tylko określają zachowanie normy jako podstawowy warunek profilaktyki wychowawczej (próg ostrzegawczy), lecz każde przeciwstawienie wskaźnika progu zagrożenia zaawansowanego i kry­tycznego jest równoznaczne z cechami charakterystycznymi dla działań profilaktycznych.

Opierając się na wszechstronnej i wyczerpującej diagnozie E. Maryno-wicz-Hetka przygotowała program pomocy instytucjonalnej w rozwoju dzie­cka i rodzinie:

- Pomoc w rozwoju dziecku jest równocześnie pomocą rodzinie.

- Profilaktyka wychowawcza jest podstawowym kierunkiem działania. Nie zmniejsza to znaczenia i potrzeby stosowania kompensacji i ratownictwa.

- Zasada podmiotowości i indywidualizacji dziecka odnosi się również do jego rodziny.

Koncepcja, w której dominują problemy pomocy dziecku i rodzinie w ścisłym powiązaniu z wielorakimi instytucjami oświatowymi i socjalnymi środowiska lokalnego doprowadziły do dalszych prac, ukierunkowanych na funkcjonowanie instytucji środowiska lokalnego, ich doskonalenie i prze­kształcanie. Wymienić należy dwie prace: Instytucjonalna pomoc dziecku i rodzinie. Diagnozy i propozycje (1988) oraz Rodzina z problemem alkoho­lowym. Pomoc. Profilaktyka (1989).

Studium Rodzina i instytucje socjałno-wychowawcze pod redakcją E. Ma-

rynowicz-Hetki i J. Piekarskiego (1991) wypływa z tego samego kręgu

ainteresowań badawczych i wprowadza pytanie „zawsze" niepokojące pe-

gogow społecznych: Jak wprowadzić w wyniku diagnozy nieodłączne od

^eJ propozycje zmian? E. Marynowicz-Hetka opierając się o bogatą literaturę

ncuską znalazła odpowiedź w analizie instytucjonalnej. Jest to - mówi

autorka - „teoria wyjaśniająca mechanizmy funkcjonowania instytucji, oświetlająca zjawiska w niej zachodzące na różnych poziomach komunikacji oraz dająca podstawy do przewidywania ich rozwoju i w konsekwencji określania kierunków i sposobów przekształcania tego środowiska"³⁴. To obiecujące podejście teoretyczno-metodyczne oczekuje na dalsze analizy i rozwiązania praktyczne i otwiera perspektywy przed innowacjami socjal-no-wychowawczymi i kulturalnymi w środowisku.

Uwagi ogólne i propozycje

1. Podręcznik pedagogiki społecznej. Na pewno wywoła zdziwienie czytelnika fakt, iż przygotowując podręcznik w podsumowaniu na pierwszym miejscu mówimy o podręczniku. Wyjaśnienie jest proste: to co przed­stawiamy obecnie nie zaspokaja redaktorów. Zawęża bowiem zakres tema­tyczny. Nie bez wpływu na ograniczenia te miała sytuacja finansowa - w znaczeniu ściślejszym i wydawnicza - w szerszym.

We wprowadzeniu znalazło się zastrzeżenie, że przedmiotem analizy staną się prace Katedry/Zakładów i pracowników naukowych utożsamiających się z pedagogiką społeczną. W realizacji okazało się, że ten punkt widzenia nie ustrzegł od dokonywania wyborów. Są niestety pominięte cenne prace z pe­dagogiki społecznej i ich znakomici autorzy.

Przedstawiona analiza udowodniła, iż dorobek pedagogiki społecznej jest znaczny. Scharakteryzowany został bądź fragmentarycznie bądź przez wzmiankę bibliograficzną. Powstaje pytanie: co należałoby zrobić, by uchro­nić się przed charakterystyką dzieła w formie krótkiej adnotacji. Istnieje kilka możliwości. Jedna zastosowana została w ostatnim podręczniku (1992), gdzie oprócz autorów zatrudnionych w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwer­sytetu Śląskiego znalazł się wybór prac, przygotowanych dla innych celów i już drukowanych. Inne rozwiązanie to postać podręcznika akademickiego, znana w krajach anglosaskich - wypisy różnych autorów z różnych środo­wisk. Monografia zbiorowa bądź autorska to jeszcze inna możliwość opisu jednego ośrodka. Potrzeby regionu, wyraziście ujawnione w badaniach Uni­wersytetu Śląskiego określają problematykę i zakres badań i świadczą o ich swoistości. Zjawiają się zależnie od warunków zewnętrznych i znikają pod wpływem ich zaspokajania, po usunięciu trudności i stymulacji nowych

bodźców rozwojowych.

W efekcie na podstawie monografii poszczególnych Katedr mógłby po­wstać syntetyczny podręcznik pedagogiki społecznej. Wiele pedagogicznych ośrodków naukowych opracowało tego rodzaju syntetyczne studium. Należy do nich pedagogika francuska. Pod redakcja Maurice Debesse i Gaston

¹⁴ Rodz.tmi ( instytucje socjalno-wychowawcze. red. E. Marynowiez-Hetka, J. Pickaiski, Lódf. 1991,

s. S

28

Mialaret, znanych nam uczonych, ukazała się wielotomowa praca pod tytułem Traite des sciences pedagogiques. Poprzestaniemy na tym przykładzie.

2. Szkota pedagogiki społecznej. Sądzę, że nadszedł czas, by odpowie­dzieć na pytanie: czy w Polsce uformowała się szkolą/szkoły pedagogiki społecznej? Zawarte w tym artykule analizy mogą posłużyć jedynie do sformułowań hipotetycznych, które wymagają pogłębionych, dalszych opra­cowań. Katedra Uniwersytetu Śląskiego wysunęła na plan pierwszy aspekty ekonomiczne środowiska wychowawczego, znaczenie i wartość pracy w wy­chowaniu jednostek i grup społecznych.

H. Radlińska nie zostawiła zamkniętej teorii pedagogicznej, ograniczając jej paradygmaty umożliwiła wszystkim swoim uczniom i następcom wzbo­gacanie i rozwijanie dyscypliny przez rozwijanie i wzbogacanie zakresu problematyki badawczej, inicjowanie i modyfikowanie aparatury badawczej. Proponuję obecnie przyjąć hipotezę, iż w pedagogice polskiej wyodrębniła sie szkoia, której przedstawicieli łączą wspólne założenia, twierdzenia i me­tody, zawarte w teoriach i subteoriach ze sobą sprzężonych i wzajemnie zależnych ukazujących rzeczywistość społeczną w sposób uniwersalny i jed­nolity.

Cechą charakterystyczną pedagogiki społecznej jest otwartość. W cią­gu wiciu dziesiątków lat jej przedstawiciele znajdują w korzeniach dyscypliny Kh bliski wątek i realizują go we własnych badaniach. „Szkoło-centryzm" "" dominuje w pracach R. Wroczyńskiego, związki młodzieży i czas wolny ty\ jako zagadnienia socjalne i kulturalne koncentrują twórczość A. Kamińskie- ^da. go. W ostatnich dwóch dziesięcioleciach problemy opiekuńcze i socjalne wysuwają się na plan pierwszy w pracach Katedry Uniwersytetu Łódzkiego. Zagadnienia wychowania równoległego E. Trempala uczynił problemem wiodącym dla badań własnych i współpracowników.

Możemy mówić o wielości orientacji teoretycznych w pedagogice społe­cznej. Wśród kontynuatorów Heleny Radlińskiej dominuje orientacja instytucjonalna, socjalna, ekonomiczna oraz historyczna. Bardzo silnie zaznaczyła się grupa badaczy, którzy reprezentują orientację metodologiczną ' w niej upatrują cech charakterystycznych dyscypliny. Interesujących przy­kładów uporządkowania różnych kierunków pedagogiki społecznej dostarcza współczesna literatura niemiecka. W kierunku leoretycznym, w którym za-rniennie używa się pojęcia pedagogiki społecznej z pracą socjalną autorzy

yodrehniają: pracę socjalną jako dyscyplinę technologiczną i kierunek

wołujący się do doświadczeń dnia codziennego (orientacja etnograficzna).

■rod nowych tendencji ważne miejsce zajmuje koncepcja ekologiczna. Jest

dla pedagogów polskich bardzo istotna, gdyż ujmuje życie człowieka

istotę biopsychosocjalną i rozpatruje je w kategoriach kompleksowych

rodzenia do zgonu. Wśród nowych nurtów pedagogiki społecznej/polityki

29

socjalnej warto zwrócić uwagę na zabawę i czas wolny jako nowy emancy­pacyjny paradygmat pedagogiki³⁵.

Indywidualne wysiłki poszczególnych autorów sprawiają, że dyscyplina żyje i rozwija się w swej długiej historii wbrew naciskom politycznym i zastrzeżeniom niektórych pedagogów. Jest żywotną i ekspansywną dyscy­pliną, co przejawia się w „wędrówce" wspólnych idei występujących we wszystkich naukach pedagogicznych, społecznych, filozoficznych. Otwartość na rozwój i zdobycze różnych dyscyplin naukowych (nie tylko pedago­gicznych), na działania innowacyjne twórczych teoretyków, wrażliwość na poczynania teoretyczne i praktyczne w poszukiwaniu metod i form prowa­dzących do optymalnych efektów wychowawczo-społecznych jest cechą pedagogiki społecznej. Owa wrażliwość i wielowątkowość zabezpiecza przed skostnieniem i konformizmem, zezwala na wyłanianie i usamodzielnienie jednych teorii, rozwijanie i przystosowywanie nowych. Przykładem mogą być tutaj nie tylko wybrane elementy twórczości dwóch pedagogów społe­cznych A. Kamińskiego i R. Wroczyńskiego. Jest ich więcej.

Problem szkoły/szkół pedagogiki społecznej sprowadza się do pytań o jej

miejsce w rodzinie nauk pedagogicznych, o swoistość rozwiązywanych

zagadnień przez poszczególne ośrodki pedagogiki społecznej, aktualność jej

Pedagogika koncepcji teoretycznych i metodologicznych. Są to więc pytania o otwartość,

społeczna żywotność i ekspansję dyscypliny w podejmowaniu zagadnień teoretycznych

gniżeti ' praktycznych, jakie narzuca współczesna rzeczywistość społeczna.

Współczesna rzeczywistość społeczna. Jest to temat do niejednej roz­prawy. Nie można uniknąć chociażby tylko zasygnalizowania kilku podsta­wowych myśli. Jedna z nich dotyczy dominacji ekonomii i polityki w życiu współczesnych społeczeństw. W makrośrodowisku stale niestety żywotny jest nacjonalizm i rasizm. Coraz intensywniej występuje religijny fundamentalizm i drapieżny kapitalizm. Sa. nimi dotknięte narody, społeczeństwa, środowiska lokalne, mikrośrodowiska. Wśród zjawisk ubocznych lub wtórnych wymie­nić należy konsumpcjonizm z jego konsekwencjami: przestępczością, dez­integracją społeczeństw i ich rozwarstwieniem. Inne zjawiska to: upadek wzorców, autorytetów, chaos i przemieszanie wartości indywidualnych i społecznych, moralnych, estetycznych i kulturalnych. Przykładem na prze­miany w wartościach esletyczno-moralnych może być słownik gwar prze­stępczych i język ulicy, które stają się uznanym językiem elit kulturalnych, wchodzą do środków masowego przekazu. Kultura masowa w swej krań­cowej formie i treści staje się przedmiotem kultu dzieci i młodzieży. Nie wszystkie zagrożenia współczesnej rzeczywistości społecznej są tu wymię-

" Por : D. Urbaniak-Zajiic, Wybrane stamiwiska teerttyCjjte w niemieckiej pracy siicjulnej/pedagogice spotecza*]. „Praca Socjalna", 1994 nr 1. Pojęcia „pedagogika społeczna", „historia pedagogiki <po)ec7.nq/pracy socjalnej" sa. omiiwiorn; w Worterbuch Souale Arbeii, red. U. KreCl, I. Mieleni. Weinhcim und Basel I'I8S.

demokracja niesie zróżnicowanie interesów społecznych, co prowadzi do istotnych i namacalnych konsekwencji dla jednostek i grup społecznych.

Popularyzacja idei demokratycznych - szerzej edukacja polityczna należy nic tylko do szkoły, lecz także do partii, instytucji społecznych, związków zawodowych. Coraz czynniej włącza się do edukacji politycznej kościół (nie

tylko w Polsce!).

Jakie są zadania popularyzacji idei demokratycznych? Oto one - w wielkim skrócie:

- ukazywanie nieuchronności procesów dezintegracyjnych i wskazywanie możliwości kształtowania procesów integracyjnych,

- szerzenie przekonania, iż realizacja reform ekonomicznych, społecznych i politycznych wymaga głoszenia prawdy, rozbudzania wrażliwości spo­łecznej i postawy obywatelskiej,

- rozbudzanie ducha nadziei,

likwidacja strachu, podejrzliwości, braku wiary w przyszłość, w możliwo­ści zwalczania ubóstwa, bezrobocia i innych patologii społecznych, - utrwalanie przekonania w sensowność i celowość podejmowanych pro­gramów samopomocowych w środowisku lokalnym, przekonania, że si­łami społecznymi można przetworzyć środowisko życia, pomoc w odzyskiwaniu poczucia tożsamości Polaka, ucznia, nauczyciela, studenta, każdego obywatela kraju.

Na tym wyrywkowym tle głównych idei edukacji, którą cechuje konstru-

ywny optymizm należałoby zaproponować główne płaszczyzny badań.

^roponuję wrócić do dwóch problemów, które przewijały się przez całą

°nę pedagogiki społecznej: rodziny i szkoły. Obie te instytucje stanowią

ycyjny teren badań i są nie tylko podstawowym fundamentem życia

.u, ^a'^e >^cn funkcjonowanie jest odbiciem ekonomii i polityki realizowa-

. J państwie. W obu tych instytucjach znajdujemy również odbicie pato-

31

logicznych cech współczesnego nam świata. Ich właściwa diagnoza pozwoli na znalezienie dróg pomocy dziecku, rodzicom, nauczycielowi, rodzinie i szkole. Pozwoli na włóczenie się w nurt podstawowych problemów mikro-środowiska, głównego terenu badań naszej dyscypliny. Ujmując rzecz „na wyrost" pozwoli uczestniczyć w najważniejszych sprawach świata globalnego i wnieść do pedagogiki europejskiej/światowej własny punkt widzenia po­twierdzający tożsamość polskich pedagogów i polskiej pedagogiki.

Rozdział II

Strategie badawcze i funkcje utylitarne badań w pedagogice społecznej

Danuta Lalak Tadeusz Pilch

Spór o status poznania naukowego w pedagogice. Pozytywistyczna strategia poznania naukowego. Sposoby objaśniania zdarzeń. Strategia badawcza pedagogiki alternatywnej. Konfrontacja dwu strategii poznania.

Kiedy Koło Wiedeńskie na przełomie lat 20. i 30. XX wieku formułowało swoje radykalne wymagania wobec badań, poznania i nauki - trudno było przypuszczać, że późniejsze odradykalizowane (także pod wpływem warsza­wskiej szkoły logicznej Tarskiego) koncepcje neopozytywizmu, szczególnie w wydaniu amerykańskim, narzuca humanistyce na długie dziesięciolecia język i metodę uprawiania nauki. Wprawdzie E. Nagel, H.W. Scheffer, S.S. Stevens - amerykańscy filozofowie i psychologowie, nie redukowali wyrażeń nauki do twierdzeń „sprawozdawczych" lub zdań „protokolarnych", a funkcji nauki wyłącznie do opisu bez prawa wyjaśniania, lecz za Carnapem i Popperetn stawiali ostre wymogi empiryzmu zasadzie poznania, a językowi wyrażeń naukowych warunek porównywalności, ścisłości i weryfikował no-sci. Stąd brały się próby wyrażenia właściwości i zjawisk humanistycznych w języku statystyki i niechęć do sądów wartościujących - bo wobec nich odrygmyz-trudno było zastosować taki język, bo z założenia nie miały one charakteru •"" ^d" ^J'~„ naukowego. Wyrażenia „dobry" i „zły", „powinność" i „niezależność", „po- ^™,jX" stepowanie słuszne" i „postępowanie naganne" nie należą do języka nauki _sic?nego lecz są tylko dyrektywami postępowania, swoistymi apelami emocjonalnymi - argumentowali neopozytywiści.

Trudno więc było oczekiwać dla pedagogiki, która bez sądów wartościu­jących jest bezpłodna, uznania naukowego i metodologicznej autonomii -' oro neopozytywistyczne rozumienie badań i nauki zdominowało amery-anski świat naukowy, wyznaczający wszak światowe tendencje rozwoju nauki po drugiej wojnie światowej.

cl wielu lat jesteśmy jednak świadkami renesansu wątków intuicjonizmu

nomenologit w teorii poznania. Wartości stają się także w sposób naukowy

poznawane i praktycznie stanowione. Psychologia i socjologia badają nie

33

tylko zachowania lecz także stany świadomości i wybory emocjonalne. Dyrektywy etyczne odzyskują sens.

Nie jest to jednak odkrycie naszych czasów. Owo twórcze i nonkonformi-styczne stanowisko w tym względzie wyrazi! polski uczony i to znacznie wyprzedzając sejentystyczne koncepcje pozytywizmu Moritza Schlicka i Ru­dolfa Carnapa. Byl to Stanisław Karpowicz, który w 1885 r. sformułował swoisty epistemologiczny paradygmat nauki: „... (rojakie jest zadanie nauk: poznać to co jest i by!o, wywnioskować stąd co być powinno i wynaleźć środki dla sprawdzenia tego, co będzie od istniejącego lepszym"¹. Jest to deklaracja, która w sposób trwały określi istotę i cele pedagogiki społecznej. Helena Radlińska, choć stworzyła cały, oryginalny system metodyki badań empirycznych, choć w niebanalny sposób próbowała je kwantyfikować, to przecież za najważniejsze zadanie pedagogiki społecznej uważała kompen­sację czyli „odnajdywanie sił, które można uruchomić, czynników, którymi można ńę posłużyć w celu przeciwważenia braków, zadośćuczynienie nie­zaspokojonym potrzebom, zapobieżenie grożącym niebezpieczeństwom"² oraz przetwarzanie środowiska własnymi jego siłami „w imię ideałów".

Również w opinii Aleksandra Kamińskiego „ulepszenie środowiska", warunków życia jednostki i grup jest jedną z głównych funkcji pedagogiki społecznej^. A. Kamiński reprezentował pod tym względem cale środowisko pedagogów społecznych w Polsce. Orientacja metodologiczna współczesnej pedagogiki społecznej na świecie jest radykalnie utylitarna. W takim też kierunku zmierzają nowoczesne procedury badawcze jak choćby „badanie aktywizujące" (Handlungsforschung, actions research) metody biograficzne, czy „badania codzienności". Taki jest również kierunek współczesnych tren­dów rozwojowych w pedagogice amerykańskiej i zachodnioeuropejskiej⁴.

Należy jednak sądzić, że byłoby mało użyteczne zarzucić całkiem pozy­tywistyczny paradygmat uprawiania badań naukowych, gdzie empiryzm, micrzalność i weryfikacja twierdzeń, oraz logiczne zasady wnioskowania dawały niezawodny obraz rzeczywistości i pozwalały na jej gromadzenie oraz analizy porównawcze. Dopiero wówczas, kiedy „język fizykalny" pracy badawczej odrywał się od istoty badanej rzeczywistości, przekraczał granice intcrsubieklywnej komunikowalności i zamieniał w ,,bełkot semantyczny" — mieliśmy do czynienia wbrew pozorom - z pozorem nauki. Niestety, podo-

' St. Karpowicz, Wiedza przyrodnicza wobec prądów tycia ostatniej doby, w; „Pisma pedagogiczne", wybór, wfflęp i opracowanie K. Wroczyński, Wrocław - Warszawa 1965, & 29

- 11. Radliriska, Stosunek wychowawcy do środowisku społecznego. Szkice 7 pedagogiki społecznej. Warszawa 1935. A. Karninski, Funkcje pedagogiki społecznej, PWN. Warszawa 1974, ss. 283-2B4,

⁴ Pi>r.: Phillip FeUin. The t.ommunil, and Ihe Sociat Worker, F.E. Peacock Publishers Inc., Illinois 1987, H. Wayne Johnson and comrib., The Sonial Sernice*, FE. Peacock Publishers Inc., Illinois 1991; Peler I.ussi, Syattmische Soziaiarbeil, Paul Haupt Vcrlag, Bern - Slultgart 1991.

34

Składają się na nie⁵;

Procedury poznawcze

- postępowanie badawcze zgodne z metodami naukowymi zapewniającymi racjonalny dobór, układ i metodologiczną poprawność czynności i zabie­gów gromadzenia wiedzy,

- krytycyzm wobec wszelkich wypowiadanych tez i postawa ustawicznej weryfikacji, rewidowania i rozbudowy istniejącego systemu twierdzeń naukowych.

Owoc poznania

- język pozwalający na ścisłe i jednoznaczne formułowanie słowne wyników poznania, zapewniający ich powszechne rozumienie, pozytywną lub ne­gatywną sprawdzalność oraz możliwość porównania z istniejącymi teoria­mi na dany temat,

- twierdzenia mogą tylko wówczas być uznane za naukowe jeśli mają dostateczne uzasadnienia, pozwalające je przyjąć jako pewne lub odzna­czają się wysokim stopniem prawdopodobieństwa,

- wewnętrzna niesprzeczność zbioru twierdzeń dotyczących przedmiotu badania danej nauki i ich uporządkowanie w logicznie powiązany system twierdzeń naukowych,

- twórczy charakter rezultatów poznania oraz możliwość ich praktycznego wdrażania.

Rezultatem takiej postawy i takich zabiegów są przede wszystkim prawa nauki oraz leorie naukowe.

rełna i prawdziwa odpowiedź na pytanie o efekty poznania naukowego lejest łatwa. Poznanie bowiem spełnia zarówno pewne funkcje indywidual-

Por. Stanisław Kamiński, Pojecie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin 1961; Wielka Encyklopedia rwzecbta, t. 7, Warszawa 1966.

35

no-psychologiczne jak i określoną rolę społeczną. Postawmy więc najpierw pytanie o cele poznania naukowego.

Pierwsza wątpliwość jaka rodzi się w teoretycznych rozważaniach o cel poznania naukowego w naukach humanistycznych a S7xzególnic w pedago­gice - to pytanie czy powinniśmy badać fakty czy sądy o faktach? To nie pozomy problem lecz zasadnicza sprawa dla wartości teorii. Badanie faktów nakłada na nas konieczność ich oceny, interpretacji, przecież subiektywnej. Poznawanie sądów o faktach zasiania ich naturę oraz rządzące nimi prawid­łowości.

Weźmy pod uwagę lak prosty przykład, jak kolonie letnie dla dzieci. Poznanie stawki żywieniowej, organizacji dnia, wykształcenia wychowaw­ców ców i innych elementów materialnych niekoniecznie da nam obraz wartości ' «'* wychowawczej pobytu dziecka na wakacjach. Z drugiej sirony ograniczenie naukowego ^s'? ^° brania opinii dzieci, ich ocen i sądów może być całkowicie mylące. Jakże inną bowiem ocenę sformułuje dziecko wiejskie będące po raz pierwszy nad morzem od dziecka z wielkiego miasta, które w ubiegłym roku bawiło z rodzicami nad Morzem Czarnym.

Pojawia się także inne pytanie — wątpliwość. Czy w badaniach powinni­śmy szukać odpowiedzi na pytanie jak jest czy dlaczego tak jest? Są to bowiem niekiedy inne obszary rzeczywistości, innymi narzędziami pozna­wane. Opis świata nie jest przecież tożsamy z jego wyjaśnieniem.

Nie chcemy tu rozstrzygać tych wątpliwości. Pragniemy wskazać tylko na ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze.

Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksy­malnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawartości informacji⁶. Takie dopiero poznanie pro­wadzi do wyższych form funkcjonowania wiedzy a są nimi prawa nauki i prawidłowości.

Wspomnieliśmy już wcześniej, że w teorii poznania naukowego pojawia się sofistyczne poniekąd pytanie o cel poznania naukowego. Czy olo jego zadaniem jest opis świata, czy jego wyjaśnienie, czy odpowiedź na pytanie jak jest czy raczej na pytanie dlaczego tak jest? Nazwaliśmy tak postawione pytanie sofistycznym - bo zawiera ono w sobie nieostre rozumienie terminów, operuje logicznie nieścisłą konotacją nazw zbiorowych. Nade wszystko zaś rozdzielanie tych dwu zabiegów poznawczych w humanistyce jest szkodliwe. Czy można sobie wyobrazić postawienie prawidłowej diagnozy bez poznania stanu rzeczy?

Opis jako techniczny, porządkujący zabieg w procesie badawczym jest zabiegiem wtórnym, wieńczącym proces poznawczy. Obecnie natomiast prag-

⁶ J. Suctl, O uniwersalności nauki, Warszawa 1972.

36

..Polacy w nadmiarze piją alkohol". Jest to zjawisko, które z góry uznajemy za dowiedzione (prawdziwe), a staramy się go tylko wytłumaczyć. Możemy więc wymienić a) uwarunkowania historyczne, b) utrwalony wzorzec kultu­rowy, c) brak konkurencyjnych sposobów spędzania czasu, cl) napięcia i stresy społeczne, e) celowe działanie instytucjonalne (np. okupanta) itp. Podobnych, przyczynowych zdań możemy wymienić wiele. Część jest pra­wdziwa statystycznie, historycznie, część jest prawdziwa na zasadzie „zgody powszechnej", inne są prawdziwe tylko hipotetycznie. Prawdopodobieństwo trafnego wyjaśnienia jest tym większe im więcej zdań (przesłanek, kroków wyjaśniających) ma postać praw ogólnych, praw .statystycznych lub genera-lizacji historycznych, oraz tym większe im częściej między zdaniami-prze-słankami i zdaniem-wnioskicm zachodzi .stosunek wynikania logicznego, zależności genetycznej lub celowośćiowej.

Wyjaśnienie genetyczne

Najpospolitszym rodzajem wyjaśnienia naukowego jest wyjaśnienie ge­netyczne. Jest to na ogół próba odpowiedzenia na pytanie „dlaczego zaszło zdarzenie A" lub „jak doszło do zdarzenia A", ,jaka jest przyczyna stanu ■ Wyjaśnienie genetyczne daje obraz przemian, jakim podlega proces, zjawisko, instytucja w ciągu jakiegoś czasu, ukazuje okoliczności, w jakich °chodzi do przekształceń zjawiska, wyjaśnia rodzaj i nasilenie czynników powodujących zmiany w badanym przez nas obiekcie.

Taki rodzaj wyjaśnienia spotykamy w pedagogice głównie w badaniach

torycznych ale nie wyłącznie. „Przeobrażenie funkcji i struktury rodziny"

l^est chyba doskonałym przykładem tego typu wyjaśnienia. Podobnie

gadnicniu „unowocześnienie procesu dydaktycznego" - spotykamy się

^jaśnieniem typu genetycznego. Wreszcie wyjaśnienie „powstania i za-

^a placówek wychowania pozaszkolnego" musi posiłkować się interpre-

^rac.l3 genetyczną.

37

Wyjaśnienie genetyczne dotyczy więc na ogól procesów i zjawisk dość znacznie rozciągniętych w czasie, poszczególne zdarzenia, przekształcenia może dzielić duża różnica czasu, idąca w lata i ich wielokrotności. Może, mówiąc krótko, obejmować analizę całych epok historycznych. Koniecznym natomiast warunkiem tak znacznie rozwiniętej w czasie analizy jest zacho­wanie tożsamości badanego obiektu badań.

Rozumowanie nasze obejmuje dwa wątki tematyczne. Jeden to śledzenie kształtu, jakości i wszelkich cech „samego" obiektu badań, czyli instytucji, zjawiska lub procesu. Drugi nurt penetracji i rozważań - to wyłowienie z materii historycznej zdarzeń, faktów, warunków, które były „przyczynami" przemian oraz ukazanie ich sprawczej, przyczynowej roli w przemianach „w stawianiu" się przedmiotu naszych badań.

Wyjaśnienie funkcjonalne

Poprzedni sposób wyjaśniania zjawisk fizycznych a także społecznych jest bardzo rozpowszechniony z racji swej „oczywistości". Znana reguła pragmatyczna post hoc ergo propter hoe (po tym, a więc wskutek tego), choć logicznie błędna jest dość powszechną regułą rozumowania i wyjaś­niania.

Mniej znany ale również bogato naukowo uzasadniony i często stosowany sposób wyjaśniania nazywa się wyjaśnieniem funkcjonalnym. Pogląd o takim rodzaju zależności bierze się z przeświadczenia, że zjawiska nie wywołują się wzajemnie, lecz tylko wpływają wzajemnie na swoje zmiany. Zmiana zjawiska A wpływa na zmianę zjawiska B a (a zmiana powoduje zmianę zjawiska A. Znanym powszechnie przykładem może być działanie domowego hydroforu. Wypływ wody powoduje włączenie pompy tłoczącej wodę do zbiornika. Woda podnosząc swój poziom wyłącza silnik i pompa przestaje tłoczyć wodę.

Trudniej szukać przykładów w rzeczywistości społecznej z racji niejedno­znacznego charakteru zależności i wielokierunkowych łańcuchów zależności. Oto zwiększone zatrudnienie kobiet powoduje rozrastanie się placówek i instytucji wychowania pozaszkolnego (żłobki, przedszkola, świetlice, inter­naty i inne), to zaś otwiera nowy rynek pracy znowu głównie dla kobiet. Równocześnie można wyprowadzić wiele innych zależności funkcjonalnych z tego samego zjawiska. Praca zawodowa utrudnia opiekę i wychowanie dzieci. Powstają więc inicjatywy i formy pomocy dla matek wychowujących dzieci (zasiłki rodzinne, urlopy wychowawcze, praca chałupnicza i inne), te zaś powodują zmniejszenie zatrudnienia kobiet.

Podobnie można snuć wnioski o zależności między zatrudnieniem kobiet a przestępczością nieletnich, zaburzeniami funkcji rodzinnych, reakcjami rynku i zaopatrzenia w normalnym systemie ekonomicznym itp.

Występuje więc tutaj szczególna sytuacja sprzężeń wielokierunkowych. Rola badawcza polega na selekcji i wyodrębnieniu zasadniczych zjawisk

38

niami może być znaczny, nigdy nie występuje równocześnie. W wyjaśnie­niach funkcjonalnych dystans czasowy między zdarzeniami jest niewielki, często mogą zachodzić równocześnie.

Wyjaśnienia teleologiczno-funkcjonalne

Omówione wyżej typy wyjaśnień naukowych najpowszechniej spotyka się w empirycznych badaniach społecznych. Nie wyczerpują one jednak różnych możliwości interpretacji zależności owej między zdarzeniami lub zjawiskami.

Tak więc częstszym sposobem wyjaśniania, szczególnie w naukach przy­rodniczych jest wyjaśnienie teleologiczne (celowościowe). Zasada wyjaśnia­nia celowościowego polega na poszukiwaniu celu do jakiego zmierza jakiś proces lub jakiemu służy określone zdarzenie. Pytaniem pomocniczym przy próbie interpretacji teleologicznej jest „po co", „po co zaszło zdarzenie A", ,.po co istnieje instytucja".

Szukamy zatem dla wyjaśnienia faktów, instytucji lub zdarzeń okolicz­ności „przyszłych", którym owe fakty lub zdarzenia służą,

W obszarze humanistyki jest jednak wiele zjawisk, które sposobne są do teologicznej interpretacji. Oto obyczajowość grupy pierwotnej wydaje się nam niekiedy całkowicie irracjonalna. Dopiero poznanie celów jakim służy wyjaśnia jej istotę i sens. Strukturę jakiejś instytucji można zrozumieć lub uzasadnić po zorientowaniu się w celach tej instytucji jakie realizuje lub jakie jej postawiono. Czy czułość matki i sankcjonowana kulturowa surowość ojca nie znajduje teleologicznego wyjaśnienia?

owstaje jednak wątpliwość, czy cel jakiegoś działania nie jest tożsamy

₍^e "^tl('^{eni te}g° działania? Jeśli tak jest istotnie w sensie ontologicznym -

schemat rozumienia prawidłowości nie jest konieczny w sensie

czym. W procesie rozumowania odwracamy kolejność następstwa

39

zdarzeń i rację wyjaśniamy, tłumaczymy przez następstwo, ze skutku wnio­skujemy o przyczynach. W logice taka procedura wyjaśnienia nazywa się wnioskowaniem redukcyjnym i cieszy się pełnym prawem naukowego oby­watelstwa.

Strategie badawcze pedagogiki alternatywnej

Związki pedagogiki z innymi dyscyplinami wynikają ze wspólnego przed­miotu badań, jakim jest człowiek i świat człowieka. Są to związki, które można nazwać naturalnymi, są jednak i takie, które mają charakter konwe-ncjonalno-metodologiczny. Pozytywistyczna fascynacja prawami rozwoju ewolucyjnego stała się pokusą do podejmowania prób stosowania tych praw także do opisu zjawisk kultury i życia społecznego. Prowadziło to w kon­sekwencji do uprawiania nauk społecznych (w tym pedagogiki) w oparciu o analogiczny do przyrodoznawstwa status metodologiczny.

Tworzenie nowego paradygmatu w pedagogice wyraża się między innymi powstawaniem takich strategii badawczych, które nadają zdecydowanie od­rębny charakter badaniom pedagogicznym, mimo że ich teoretyczno-filozo-ficzną podstawę stanowią myśl społeczna i koncepcje rozwoju człowieka przenikające kilka dyscyplin.

Współczesne podejścia badawcze w naukach społecznych wyrastają z róż­nych koncepcji filozoficzno-metodologicznych. Dominującą rolę odgrywa nadal pozytywizm z ukształtowanym przezeń modelem badań empiryczno-analitycznych⁷, które można określić też mianem tradycyjnych. Podejście to nie rozwiązuje głównej sprzeczności metodologicznej, która polega na tym, że badanie z jednej strony musi opierać się na systemie reguł i metod - musi zatem spełniać pewne wymogi formalne - z drugiej zaś strony powinno dawać pierwszeństwo procesom badania i rozpoznawania praktycznych pro­cesów zmian. Sprzeczność le podkreśla jeszcze metodologiczny standard -podmiotowy status badającego i przedmiotowy badanego. Wiara w nauko­wość kazała poszukiwać zwolennikom pozytywizmu precyzyjnych narzędzi oceny tego co może, a co nie może zostać uznane za naukowe. Pozytywi­styczny sejentyzm zakłada, że wartość poznawczą o charakterze naukowym posiada wiedza oparta na konkretnych wynikach badań empirycznych po­szczególnych dyscyplin. Programowy minimalizm poznawczy, niechęć do metafizyki, empiryzm ograniczający zakres wiedzy do tego tylko, co jest bezpośrednio dane w doświadczeniu, rejestracja faklów - oto niektóre spośród metodologicznych dyrektyw pozytywizmu.

Por.: C. Wolfgang Miiller, Empirische Sozialjom;hung und SfizialpUdagogik. Ein Personlichet RSckbUck aufdie letztenfiinfzehn Jahre, referat wygłoszony na konferencji. Uniwersytet Techniczny w Berlinie Zachodnim, maj 1984; Empirisch-analyńsche Soziatforschung und HandlungsforscIuaiĘ im systtmatisthtn Vergleich, ..Sozialpiidagogik, Zcitschrift fur Mimrbeilcr" [987, nr 6.

40

Perspektywę bezstronnego obserwatora zastępuje się opisem ludzkiej kreatywności. Jest to perspektywa znosząca opozycję między człowiekiem obdarzonym wolną wolą a człowiekiem zdeterminowanym, między przed­miotowym a podmiotowym aspektem ludzkiego działania. Nurt pedagogiki humanistycznej - alternatywnej i krytycznej względem pedagogiki tradycyj­nej, nie stanowi zwartej teorii naukowej. Stanowi raczej pewną opcję filo­zoficzno-poznawczą, która dała zaczyn kilku nowatorskim strategiom ba­dawczym. Tym co je łączy jest sprzeciw wobec metod naukowych tradycyjnej pedagogiki i socjologii. Warto tutaj wspomnieć o badaniach aktywizujących⁸ właściwych głównie pedagogice społecznej. Kurt Lewin i jego współpracow­nicy zapoczątkowali taki nurt praktyki badawczej, która polegała nie tylko na rozpoznawaniu stosunków społecznych, relacji i kontaktów, warunków i oddziaływań lecz powinna owe kontakty, stosunki i relacje tworzyć i in­spirować⁹. Ten nurt działalności pedagogicznej od końca lat siedemdziesią­tych do dzisiaj jest obowiązującym paradygmatem w kształceniu pedagogów społecznych i pracowników socjalnych w Niemczech Zachodnich. Lata osiemdziesiąte przyniosły jednak kolejną zmianę podejścia badawczego. Zostało to spowodowane wzrastającą krytyką naukowo-teoretycznych pod­staw życia społecznego i stosunków społecznych i wyprowadzoną zeń teorią ludzkiej działalności a zarazem jej praktycznej bezskuteczności. Spowodo­wało to zainteresowanie „indywidualną codziennością" i „indywidualną hi­storią życia".

Badania dnia codziennego mają pewną tradycję w socjologii. Ponad dwadzieścia lal temu ukształtował się w socjologii nurt badawczy zwany ..socjologią życia codziennego". Nic stanowił on i nie stanowi spójnego, wynikającego z jednolitych założeń teoretycznych systemu, tworzy raczej

^w "Keratune niemieckiej „Handlungsforschiing" lub „ActtoOTfoTKchung", w literalur/c ajnerykań-₉ skiej „aclrons rcsearch".

^Cw. Miillcr. Empirische Stizialforschung..., op. cit.

41

życia, nadają sarni z siebie ważność i rangę tym zdarzeniom, kształtując w ten sposób ich indywidualny sens. Zadaniem badacza jest ów sens i zna­czenie odszyfrować, wyjaśnić przy tym strukturę działania i zachowania człowieka.

Wydaje się zatem, że metoda biograficzna jak i badania dnia codziennego zdają się szczególnie dobrze przystawać do zakresu problemowego i przed­miotu pedagogiki społecznej, ponieważ zakładają one, że najpierw należy przyjąć w sposób możliwie niezniekształcony doświadczenia życiowe czło­wieka, a następnie w świetle indywidualnego sensu nadanego im przez człowieka, poddać je interpretacji.

Próba zestawienia głównych założeń badań tradycyjnych i aktywizujących

Rozważania wprowadzające w problematykę strategii badawczych w pe­dagogice chcielibyśmy podsumować systematycznym porównaniem dwóch skrajnych podejść badawczych - tradycyjnego (badania empiryczno-anality-czne) oraz badań aktywizujących związanych z nurtem refleksji nad życiem codziennym¹². Jest to równocześnie próba teoretycznej operacjonalizacji dwóch paradygmatów - pozytywistycznego (A), o zwartym systemie praw,

¹⁰ E. Zakr/ew.ska, Badanie życiu codziennego, w: „Badanie i działanie. W poszukiwaniu metod orga­nizowania środowiska wychowawczego", Warszawa 1988. C.W. Miiller, limpuische Soijutfar&chiaig..., op. cii.

Zestawienia lego dokonujemy w oparciu o następująca literaturę: Waltraut Kerber-Ganse, Hand-lungsfersclmng - die Vermitttang von Theurie wid Prtais m der Praxis der Sozialen Arbeit, referat wygłoszony na konferencji, Uniwersytet Techniczny w Berlinie Zachodnim, maj 1984; Hans Thiersch, Ailtagshandeln und SozialpSdagogik, w: Christian Marzan (Hrsg.), Sozjalpiidagogik - In-stitution, Partizipatiun, Selbslorgmusańna, Minerva Publikalion, Miinchen 1978; Entpirisch-antili- i tache Sozialftirschung.., op. cit.

42

i zmieniać swój własny świat.

2. Relacje pomiędzy badaniem a praktyką, poznaniem a działaniem

A. Badania empiryczno-analityczne są badaniami o statusie „tu i teraz". Dotyczą one zwykle określonego obszaru społecznego. Wykryte w procesie badania prawidłowości nabierają znaczenia uniwersalnego przy założeniu, że zdefiniowane warunki nie ulegają zmianie. Dlatego też istnieje możli­wość technologicznego (praktycznego) zastosowania tych wyników. Wy­korzystanie ich stanowi jednak całkowicie oddzielną od badania operację.

B. Badania aktywizujące są nakierowane na przeobrażenia w obszarze ma­terii społecznej dokonujące się podczas procesu badawczego. Nie poszu­kuje się uniwersalnych prawidłowości lecz analizuje fakty społeczne w aspekcie historyczno-sytuacyjnym. Analiza ta ma bezpośrednio służyć przeobrażeniom obszaru badawczego siłami samych zainteresowanych. Poznanie nie prowadzi w istocie ani do generalizacji ani do technologi-^zacJ'> jego wyniki mogą być wszakże zastosowane w podobnym obszarze zjawisk jako wskaźniki orientacyjne.

3. Relacje pomiędzy podmiotem i przedmiotem badań

A. Badani są zaledwie przedmiotem badania to znaczy, że nie mają oni możliwości uczestniczenia w procesie przygotowywania założeń badaw­czych, formułowania problemów. Z reguły nie mają nawet wglądu w sens, cel, zakres badania. Nie mają również w zasadzie czynnego wpływu na przebieg samego badania, nie są również informowani o jego wynikach. Celowo ogranicza się zakres informacji i możliwości współdziałania adanych w procesie badawczym aby ograniczyć wpływ nieznanych i niekontrolowanych czynników na proces badawczy i jego wyniki. Często ystepuje konieczność „dopasowywania" badanych do - z konieczności zredukowanych - warunków sytuacji badawczej.

43

B. Badania aktywizujące dają badanemu¹³ możliwość pełnoprawnego ucze­stnictwa w procesie badawczym, czynią zeń współpracownika badacza. Nie może być mowy o jego przedmiotowej roli, wraz z badaczem pracuje on w kierunku rozpoznania własnej sytuacji życiowej, a następnie jej przeobrażania. Staje się on podmiotem badania co w praktyce oznacza, iż:

- badani wraz z badaczem próbują opracować warunki i sposoby zmiany własnej sytuacji życiowej. Stanowi to równocześnie podstawowy cel tych badań,

- wspólnie opracowywane są metody odpowiadające tym wytyczonym uprzednio celom,

- wyniki badania poddawane są wspólnym dyskusjom, które są prowadzone z punktu widzenia realizacji założonych celów. Daje to możliwość sko­rygowania celów jak i poszczególnych etapów postępowania, o ile zaist­nieje taka konieezność.

Centralnym założeniem i nadrzędnym celem tego całego przedsięwzięcia jest uaktywnienie i usprawnienie możliwości działania człowieka w celu zmiany, ulepszenia jego własnej sytuacji życiowej. Równocześnie ważnym zagadnieniem staje się systematyczne kontrolowanie tej sytuacji, w efekcie końcowym kontrola ta powinna schodzić na dalszy plan.

Badani funkcjonują tutaj nie w sytuacji zredukowanych warunków typu laboratoryjnego lecz w codziennych sytuacjach życiowych.

4. Metodologia - istotne cechy procedur badawczych

Struktura procesu badawczego

A. Zadaniem badań empiryczno-analitycznych jest wykrywanie ogólnych prawidłowości. Wiążą się z tym następujące reguły postępowania: Aby zbadać zależność pomiędzy jakimiś zjawiskami należy uprzednio określić zestaw zmiennych zależnych i niezależnych. Zmienne zależne to takie, które w myśl hipotezy badawczej przyjmują różne wartości pod wpływem zmiennych niezależnych. Zakładając względną stałość warun­ków zewnętrznych zmienne niezależne przyjmują zmieniające się warto­ści. Następnie poddaje się obserwacji, czy systematycznie zmieniające się zmienne niezależne mają wpływ na zmienne zależne. Podczas badania procedura badawcza nie może być zmieniana, ponieważ każda niesystematyczna zmiana w obrębie zmiennych zależnych (tych cech środowiska, które znajdują się w centrum procesu badawczego) uniemożliwiałaby określenie zależności i prawidłowości. Wystąpienie zmiennych interwencyjnych (niezależnych), które pojawiłyby się już w trakcie prowadzenia badań, tworzy w zasadzie nowy proces badawczy- I

¹³ Pojęcie „badany" nit: oddaje znaczenia niemieckiego „der Betroffene", klóre w tym kontekście jest trudne do przełłumczenia i nie ma właściwie polskiego odpowiednika.

44

stanu faktycznego, precyzyjny opis rzeczywistości lub stwierdzenie wpfy-wu określonych zjawisk czy też, ich oddziaływań na tę rzeczywistość lecz przeobrażenia konkretnej rzeczywistości społecznej. Przeobrażenia te ma­ją charakter otwartego rozwiązywania problemów, w którym uczestniczą wspólnie badani i badacze. Wspólnie zbierane doświadczenia mają do­prowadzić do tego, aby dotychczasowe cele i sposoby działania w obrębie badanej rzeczywistości zostały zmienione.

„Proce.s badawczy charakteryzuje się następującą cykliczną strukturą: określenie celów - plan działania - działanie - doświadczenia - modyfi­kacja celów i przedsięwzięć - działania etc."¹⁴.

Ponieważ zamiarem badań aktywizujących jest przeobrażenie środowiska społecznego z zamiarem emancypacji jego własnych, środowiskowych interesów, w procesie badawczym powinna zostać zachowana naturalna kompleksowość - układ ról i przedmiotów tegoż środowiska. Znaczy to, że naturalne związki życiowe, jak i subiektywne doznania i potrzeby jego członków nie mogą być ograniczane, ani też nie mogą zostać pominięte społeczne interesy tegoż środowiska. Tego typu proces badawczy jest jednorazowy i dlatego też niemożliwy do sprawdzenia poprzez jego Powtarzanie. Jego rezultaty nie uprawniają do generalizacji.

Kanon stosowanych metod

adania empiryczno-analityczne wymagają precyzyjnego określenia sto­sowanych metod i technik badawczych. Procedura, która nie odpowiada eksperymentalnym i teoretycznym kryteriom poprawności nie może zostać po"!¹"³' ^tzn\^odmavvia ^ę jej statusu poznania naukowego. Plan procedury i Spawania badawczego, jego przeprowadzenie, zastosowanie określo-_fi VCh metod leży w rękach badacza. --^___^{ailia a}ktywizujące nie dopuszczają nieświadomego uczestnictwa. Wszy-

14 ~ ~~~ ~'

T&^h-analitistteSnzialforschung..., ,>p. cii.. S. 292.

45

scy uczestnicy procesu badawczego muszą mieć świadomość tego co dokonuje się za ich pośrednictwem i akceptować te przedsięwzięcia. Ze swej natury jest to proces otwarty, włączając w to również procedury o charakterze analityczno-empirycznym. Stosuje się również takie elementy postępowania badawczego, które nie spełniają kryteriów badań empiry-czno-analitycznych, jak np. swobodna obserwacja, otwarty wywiad i swo­bodna rozmowa. Stosowane metody oddziaływań mają przede wszystkim odpowiadać złożoności badanego środowiska w jego codziennym wymia­rze. O zastosowaniu konkretnych metod decydują wszyscy uczestnicy przedsięwzięcia w otwartej dyskusji.

Kryteria rzetelności badawczej

A. Instancją oceniającą poprawność proceduralną i wartość poznawczą badań empiryczno-analitycznych jest środowisko naukowców, specjalistów w da­nej dziedzinie. Muszą być oni zgodni co do tego, że przeprowadzone badania odpowiadają powszechnie uznanym kanonom poznania nauko­wego i metodologicznym regułom prowadzenia badań. Owe reguły to kryterium obiektywności badań, adekwatność zastosowanych środków, reprezentatywność uzyskanych tą drogą wyników, dobór reprezentatywnej próby badawczej, przestrzeganie kroków badawczych zaplanowanego postępowania. Przestrzeganie tych regu! wymaga jednakże okrojenia (za­wężenia) przedmiotu badań w jego wymiarze historycznym i do ogra­niczenia jego kompleksowości. Uzyskane tą drogą wyniki jakkolwiek odpowiadają warunkom metodologicznej poprawności (wewnętrzna repre­zentatywność), nie mogą być odnoszone do tegoż przedmiotu w całej jego złożoności, ani też bezpośrednio do rzeczywistości społecznej.

B. Przedmiotem badań aktywizujących jest złożony świat życia człowieka w jego historycznym rozwoju. Tej złożonej materii badawczej może być przyporządkowane postępowanie wyjaśniające, opisowe, dające możli­wość całościowego spojrzenia na problematykę badawczą. Nie wyklucza to możliwości wykorzystania w procesie wyjaśniania wypowiedzi o cha­rakterze kazualnym.

Podejście hermeneutyczne wywodzi się ze wstępnego rozumienia badanej rzeczywistości, którego źródłem są sami badani — czyli ich rozumienie własnej sytuacji życiowej. Stanowi ono wstępną interpretację zastanej rzeczywistości. Nowe doświadczenia pojawiające się w trakcie przepro­wadzania procesu badawczego inspirują badacza do poszerzania tego wstępnego rozumienia, do pogłębiania wiedzy, do różnicowania zebranego materiału. Daje się zauważyć, że rozumienie i interpretacja są zjawiskami wybitnie subiektywnymi, nie zakłada się zatem uzyskiwania prawd o cha­rakterze uniwersalnym, tak jak w przypadku badań empiryczno-anality^ cznych. Z drugiej strony uprawnia to badacza i zobowiązuje równocześnie,

46

do bycia otwartym na wszystkie wypowiedzi i zdarzenia, jakie mają miejsce w badanej rzeczywistości.

Postępowanie hermeneutycztie niesie ze sobą również pewne niebezpie­czeństwa, jak np- zniekształcenie obrazu badanej rzeczywistości poprzez typ rozumienia, które nazwalibyśmy „rozumieniem bczrefleksyjnym" (un-reflektiertes Vorverstandnis). Formę korekcyjną pełnią dyskusje pomiędzy badaczami i badanymi oraz prowadzone w szerszym gronie badaczy. Nie ma absolutnych kryteriów rzetelności i poprawności badawczej, zawsze można jednak sformułować jej wskaźniki. Należą do nich zgod­ność w dyskusji, uzyskanie wspólnego stanowiska, a w efekcie końcowym stworzenie warunków dla emancypującego rozwoju badanych w ich naturalnym środowisku życia.

Dokumentacja procesu badawczego

A. Aby zrealizować zasadę powtarzalności staje się niezbędnym opisywanie podczas prowadzenia badań wszystkich kroków procesu badawczego. Zależności pomiędzy zmiennymi nabierają mocy, kiedy zostaną w miarę możliwości ilościowo zinterpretowane.

B. Ponieważ istota, badań aktywizujących jest inspirowanie procesów służą­cych rozwiązywaniu problemów, przebieg tych procesów najlepiej doku­mentuje studium indywidualnych przypadków oraz jakościowa analiza zebranego materiału.

Wybrane do szerszej prezentacji dwie przeciwstawne orientacje badawcze łatwo poddają się krytyce. Skrajność pierwszej z nich polega na rygoryzmie metodologicznym prowadzącym do dehumanizacji przedmiotu badań, druga zaś poprzez nadmierny subiektywizm wiedzie w kierunku metodologicznego nihilizmu. Pierwsza realizuje pozytywistyczne postulaty scjeiityzmu i empi-ryzmu - by w ten sposób zapracować na miano naukowości, druga -odrzucając slygmat pozytywistycznej naukowości pokazuje jak uzyskiwać znakomite rezultaty w zakresie aktywizowania, emancypowania jednostek i środowisk ich życia. Jak jednak zauważył C.W. Miiller¹⁵ „...tego typu efekty "Wgą uzyskiwać pedagodzy społeczni zaangażowani w pracy środowiskowej,

orzy swej codziennej działalności nie przywykli etykietować mianem pracy naukowej."

tywizm ' ^subie|rtywizm poznania społecznego

ie .v ^{3 st}atus poznawczy teorii społecznych trwa od tak dawna jak dawna char K^St°^{na now}°Żytnej nauki. Na pewno jednak można uznać, że naukowy j ' ^er ^^m sprawom nadał Kartezjusz tworząc reguły naukowego myślenia ^___^P°wania badawczego. Stanowiska są na ogół zdecydowane i skrajne.

^u ter, Empirische Suzmlforsihung..., op. cit.

47

Od całkowitej negacji naukowości humanistyki do obdarzania jej mianem „przewodniczki ludzkości".

Konieczne natomiast jest poznanie niektórych przynajmniej zarzutów stawianych naukom społecznym w świetle których jej naukowość albo jest wykluczona albo wysoce wątpliwa.

Nauki społeczne jako nauki idiograficzne (opisujące przypadki jednostko-Spór we, niepowtarzalne) nie maja. podstaw do budowania prawidłowości i teorii

" ","?."t"" naukowych. A tymczasem robią to. Nie są więc nauka, zarówno przez maninyki przedmiot swego poznania jak i metodę badań oraz sposób budowania teorii

Zarzut bardzo poważny, ale sympatycy nauk humanistycznych bronią j_e I argumentami, że opis świata jest także nauką, nie tylko objaśnieniem, nawet jeśli ten opis dotyczy przypadków pojedynczych i niepowtarzalnych.

Zwolennicy skrajnych rygorów naukowości uważają, że prawdziwa nauka pozwala na przewidywanie obiektywnego rozwoju zdarzeń, które opisuje, w dowolnym punkcie czasowym. Pogląd taki jest utopią względem wszy­stkich prawie nauk z wyjątkiem astronomii i niektórych działów fizyki. Praktycznie bowiem jedynym układem empirycznym zamkniętym jest przy pewnych zastrzeżeniach kosmos.

Wreszcie „niższość" humanistyki upatrywano w jej odrębności i specyfi- \ czności przedmiotowej. Oto nauki ścisłe i przyrodnicze są naukami o naturze, natomiast humanistyka jest nauką o kulturze. Nauki o naturze mogą swe wnioski z badań „generalizować", podczas gdy zabieg taki w naukach humanistycznych nie jest zbyt fortunny, bardziej owocne jest poznanie „indywidualizujące", a to przecież nie jest naukowe, bo nie buduje prawid­łowości. Odpowiedzią na ten zarzut jest stwierdzenie, że dwa przedmioty badań „natura" i „kultura" są istotnie bardzo różne, ale trochę bez sensu jest twierdzić, że są lepsze i gorsze. Natomiast generalizacja rodzi się z rozumo­wania indukcyjnego czyli ze swoistej „indywidualizacji".

Powyższe argumenty za i przeciw naukowości humanistyki żyją ze sobą zgodnie, bo ich autorzy wzajemnie nie uznają ich naukowego charakteru i trwają każdy przy swoim.

Dlatego też bardziej złowieszczo brzmią te zarzuty, które naukom huma­nistycznym odmawiają obiektywizmu. Obiektywizm bowiem oznacza między innymi historyczną trwałość praw nauki lub choćby pewnego typu uogólnień sprawozdawczych. Tymczasem humanistyka praw takich nic ma. Albowiem mianem takim obdarza proroctwa co do rzekomego biegu wydarzeń społe­cznych, oparte o mgliste przestanki empiryczne i wątle przesłanki logicznej albo twierdzenia historyczne, które straciły aktualność w momencie ich 1 ogłoszenia.

Prawda jest istotnie taka, że prawa społeczne w momencie ich ogłoszenia 1 dezaktualizują się, ponieważ ich obiekt rozumie je i reaguje na nie. Twier- ■ dzenie chemii, że cząsteczki jednej substancji w zetknięciu z drugą ulcgaj'4 ■

48

Howi - nie robi na owych cząsteczkach wrażenia. Natomiast twierdzenie

^f°^Z- io"ów angielskich, amerykańskich a także polskich, że imigranci ma-

! niia ^^wo\^ pierwotnij obyczajowość w miejscu nowego osiedlenia we

kich przypadkach wywoływał gwałtowny odwrót od owej obyczajo-

^W - ■ Np mieszkańcy Nowej Huty po ogłoszeniu wyników badań socjo-

* mych o ich chłopskich nawykach i tradycyjnej obyczajowości - zaczęli

''■„i gwałtownie wyzbywać, z wielką zresztą stratą dla życia społecznego się J^eJ & ... . _środo*isk lokalnych.

Można więc zgodzić się z ograniczeniem czasowym praw społecznych, to czy w len sposób nie potwierdzają swych kwalifikacji do kierowania rzeczywistością - czyli ważnego atrybutu naukowości.

Ziawiska społeczne są subiektywne i „nasycone wartością" jak powiada F Na^el (1970). To istnienie pierwiastka „wartości" w humanistyce jest koronnym argumentem przeciw jej obiektywizmowi.

Nauka nie powinna oceniać, wartościować lecz być absolutnie wolna od słabości upodobania lub wstrętu. Tymczasem w naukach społecznych war­tościowanie i subiektywne nastawienie pojawia się co krok. Pojawia się ono w wyborze problemu badawczego, w określeniu faktów, ocenie zdarzeń, typie wniosków. Badacz nauk społecznych nie posiada w procesie poznania układu odniesienia pozwalającego zmierzyć np. nasilenie jakiegoś zjawiska, poziomu obecności pewnej dyspozycji. Jest w tych decyzjach samotny i zdany na swój subiektywny osąd.

Ale przebieg rozumowania, reguły wnioskowania są jednak takie same -powiadają obrońcy naukowości humanistyki. Uczony biolog widząc pewną reakcję ocenia czy jest ona z określonego punktu widzenia korzystna i po­dejmuje stosowne działania. Bywa niestety i tak, że „korzystne" uznaje się poszukiwanie nowej broni bakteriologicznej. Podobnie pedagog widząc ist­nienie zróżnicowanego poziomu interesowności i bezinteresowności u dzieci - podejmuje stosowne działanie. Obaj uczeni ocenili swoje doświadczenia, obaj nadali mu pewną wartość i obaj podjęli działania celowe, które znowu uznali za wartościowe.

Można więc tylko powiedzieć, że przyrodnicza natura badań jest obojętna wobec subiektywnego nastawienia badacza - preparatom chemicznym, bio­logicznym, ciałom fizycznym - obojętny jest światopogląd uczonego i on a nie wpływa na opinię o polu magnetycznym. Społeczna natura przedmiotu adan j_{est za}]_{czna od su}biektywnej postawy badającego. Katolik i marksista

^hgą być zgodni w opisie zjawiska rozwodów, ale mogą się różnić istotnie

ocenie i wnioskach. Czy jest obiektywne kryterium, które pozwoliłoby - które oceny i wnioski są „prawdziwe", „obiektywne"? Otóż nie ma.

y możliwość zobiektywizowania ich poznania naukowego to wyraźna Ja swej postawy wobec wartości i powiązania z wartościami. Spełnia

49

laki zabieg rolę podobną do opisu uczonego biologa: w jakich warunkach przebiegał eksperyment.

Trzeba bowiem wyraźnie powiedzieć, że ocenianie, wartościowanie j_es| funkcją nauk społecznych. Spór więc nie zostanie rozstrzygnięty, które nauki są „naukowe", jakie są „obiektywne" i które zajmują ^ie wartościowaniem wedle rozkładu dychotomicznego. Należy raczej powiedzieć tak: aktywuj, stosunek do wartości, jasno określony zakres i postać subiektywizmu _Sa społeczną funkcją nauk społecznych i cechami konstytutywnymi naukowego poznania w pedagogice.

Pytania:

1. Proszę o charakterystykę pozytywistycznej koncepcji poznania naukowego.

2. Proszę podać podstawowe właściwości badań „pedagogiki humanistycznej".

3. W jakich obszarach paradygmaty poznawcze:„pozytywistyczny" i „humanistycz­ny" są zbieżne a w jakich całkowicie odmienne?

Literatura zalecana

Badanie i działanie. W poszukiwaniu metod organizowania środowiska wychowaw­czego, na prawach rękopisu, red. B. Smolińska-Theks, Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1988.

Metoda biograficzna w socjologii, red. J. Włodarek, M. Ziółkowski. PWN, Warszawa -Poznań 1990.

E. Nagel, Struktura nauki, PWN, Warszawa 1970.

S. Nowak, Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 1985.

Problemy socjologii wiedzy, red. S. Czcrniak i inni, Warszawa 1984.

S. Rychliński, Badanie środowiska społecznego. Podstawowe zagadnienia metodolo­giczne. Warszawa 1932.

Rozdział III Diagnostyka w pedagogice społecznej

Edward A. Mazurkiewicz

Wsięp - Diagnoza. Zagadnienia definicyjne. Rodzaje i typy diagnoz. Diagnoza w pe-Ąggpjńce społecznej. Diagnoza w badaniach i projektowaniu pedagogicznym; diagnoza poznawcza, diagnoza decyzyjna. Diagnoza decyzyjna w projektowaniu. Działanie «ir-aanizowane a diagnoza. Cykl działania zorganizowanego. Etapy działania zorganirowa-₀ właściwości diagnozy decyzyjnej. Diagnoza środowiskowa. Zasady i metody diagnozowania. Etyc/ne aspekty postępowania diagnostyczno-pcdagogic/.nego.

1, Wstęp

Zainteresowania diagnostyką stanowią trwały składnik pedagogiki społe­cznej i koncentrują się na ekologicznych aspektach procesu edukacji (wy­chowania). Dążenie do pełnego rejestru czynników procesu wychowania doprowadziło do zainteresowania się pedagogów diagnozą elementów śro­dowiska, które traktowane były albo jako zasoby niezbędne w działalności wychowawczej, aibo jako uwarunkowania tej działalności. Od chwili posta­wienia problemu praktycznej diagnozy środowiskowej (Radlińska 1935) literatura z zakresu pedagogiki społecznej obfituje w uzasadnienia koniecz­ności rozpoznawania środowiska dla celów pracy pedagogicznej - pracy społeczno-wychowawczej (Lepalczyk 1987, s. 9-26), a zainteresowania te wzmogły się w związku z rozwojem i upowszechnieniem dorobku praksco-tagii i innych nauk ergologicznych.

w rozważaniach tych pozostaniemy wierni tradycji aktualności proble­matyki ekologicznej, eksponując problemy diagnostyki, dotyczące środowi­skowych warunków rozwoju człowieka (Richmond 1917), procesów wycho-

^ia i pracy pedagogicznej. Czynimy tak także dlatego, że uwrażliwienie

lotów działających na sprawy Środowiskowe w diagnozowaniu, może

!c jeden z głównych czynników systematyzujących i integrujących

. . ⁿ ^ ^z'^a*^arnX niezależnie od tego, czy występują w pracy kulturalno-

. ^lweJ, czy w pracy socjalnej. Zakładamy w tym przypadku, że mają sociii ■ ^rilcjonalne działania w pracy kultura]no-oświatowej i pracy

51

2. Pojęcie, rodzaje i typy diagnoz

2.1. Pojęcie diagnozy

Termin „diagnoza" pochodzi z języka greckiego (diagnosis) i oznacza rozpoznanie, ściślej - rozróżnienie. Współczesna interpretacja tego terminu podkreśla dwa jego składniki: zebranie potrzebnych danych i ich krytyczne opracowanie w drodze rozumowania (Podgórecki 1962, s. 36-44).

Termin ..diagnoza" najwcześniej byt używany w medycynie i do dziś jeszcze np. polskie słowniki podają wyłącznie medyczne znaczenie tego określenia („Mały słownik.... 1968): „diagnoza, rozpoznanie choroby (...) w przenośni: diagnoza społeczna". Pomimo „medycznej" interpretacji¹ wyraz ten jest w coraz szerszym zakresie stosowany i oznacza wszelkie rozpoznanie. Ogólniejsze sformułowanie podaje Encyclopedia Britannica (1960): ze­branie danych, zrobienie użytku z mających znaczenie i pominięcie danych bez znaczenia oraz podanie ostatecznego sądu jest postawieniem diagnozy, która często wymaga zdolności umysłowych najwyższego rzędu.

Poznanie diagnostyczne opiera się na dwóch głównych elementach: na doświadczeniu i na rozumowaniu. „Opis możliwie wielostronny cech i ob­jawów badanego zjawiska, uzyskany w drodze (...) obserwacji ma na celu zebranie danych, dotyczących badanego przedmiotu i jego otoczenia. Siano-wią one podstawę dalszych rozumowań, prowadzących do diagnozy" (Ziem­ski 1973, s. 17).

Z przeglądu definicji wynika, że czynnościami diagnostycznymi są: ze-Czynności branie w odpowiedni sposób danych, które wymagają interpretacji (ocena diagnos- objawów), określenie, na ich podstawie, badanego stanu rzeczy (stan ten my imiiecie charakter złożony). Na podkreślenie zasługuje to ostatnie stwierdzenie, bo-diagnozy wiem używanie terminu „diagnoza" jest nierzadko nadużywane. Trzeba zatem odróżniać zbieranie wyłącznie prostych informacji i ich porząd­kowanie od diagnozy. Diagnozę określimy wstępnie „jako rozpoznanie istoty i uwarunkowań złożonego stanu rzeczy na podstawie jego cech (objawów) w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości panujących w danej dzie­dzinie" (Ziemski 1964, s. 207). Na znajomość objawów i - na ich podstawie - na wnioskowanie diagnostyczne w pracy pedagoga praktyka zwracał uwagę Korczak już w 1919 roku (Korczak 1958, T. IIT, s. 7).

2.2. Rodzaje i typy diagnoz

Diagnoza rozwinięta. Tak pojęta diagnoza zawiera w sobie szereg aspe­któw, które Ziemski nazywa „diagnozami cząstkowymi":

------------------"---------

' „Medyczny słownik angielski" (1951) podaje trzy znaczenia terminu diagno/a¹ 1) rozpoznanie obe |

criości choroby przez badanie chorego i analizę objawów, 2) określenie natury schorzenia; 3) w* i branie i krytyczna ocena danych otrzymanych ze wszystkich możliwych źródeł i ws/elkifflj dostępnymi metodami.

• I

1) aspekt identyfikacyjny („diagnoza przyporządkowująca" Ziemski 1964, 211; diagnoza klasyfikacyjna albo typologiczna, Ziemski 1973, s. 66);

2) genetyczny;

3) celowościowy;

4) fazy;

5) rozwojowy, czyli prognostyczny.

Możliwie pełne uwzględnienie aspektów diagnozy pozwala na jej rozwi­niętą definicję: „Diagnoza jest to rozpoznanie na podstawie zebranych Diagnoza objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego złożonego stanu ^rozw'^mi<!«> rzeczy przez przyporządkowanie go do typu albo gatunku, dalej przez wyjaśnienie genetyczne i celowościowe, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego rozwoju" {Ziemski 1964, s. 212).

Innymi słowy, pedagog praktyk stawiając diagnozę zbiera dane i na ich podstawie określa stan rzeczy, dążąc do jego wielorakiego wyjaśnienia: szuka odpowiedzi na pytanie, do jakiego znanego (z literatury fachowej lub do­świadczenia praktycznego) typu należy badany stan rzeczy (diagnoza przy­porządkowująca; jakie są przyczyny danego stanu rzeczy (etiologiczny aspekt diagnozy lub diagnoza genetyczna); jakie ma znaczenie dany składnik (czyn­nik) badanego stanu rzeczy dla całości badanego stanu (diagnoza celowo-ściowa - szczególnie ważna w tych przypadkach, gdy wychowawca ma rozpoznać stan rzeczy, który zawiera w sobie lub jest uwarunkowany zjawi­skami sprzężonymi); w jakiej fazie przebiegu znajduje się badany stan rzeczy (diagnoza fazy - ważna ze względu na zmienność przedmiotu działania pedagogicznego); jak dalej będzie rozwijał się dany stan rzeczy (diagnoza rozwojowa, prognostyczna).

Nie w każdym przypadku diagnozowania występują wszystkie aspekty diagnozy i nic zawsze wszystkie są jednakowo ważne. Przynajmniej dwa, spośród wyżej omówionych powinny być w każdym przypadku uwzględnio­ne w czynościach diagnostycznych pedagoga praktyka: 1) diagnoza przy­porządkowująca oraz 2) diagnoza genetyczna lub przyczynowa. Jest to wymóg elementarny i dotyczy tych sytuacji, w których - ze względu na ° ohczności - musimy dokonać jedynie diagnozy skróconej. W pedagogice

w?° Kr⁶"" ^S'^{lniC akcenfLi}J^{e się} " -i^{ak sie w}y^da.ie, przede wszystkim ze g Ę ow ekologicznych, oraz występowania wychowawczych oddziaływań 'warzyszącego - także rolę znaczeniowego aspektu diagnozy (wg mskjego - diagnozy celowościowcj).

w cz ^ ^W;'^ma8aJ^ący uwzględnienia aspekt diagnozy niezupełnie mieści się pedag^ynn°^{SCiaCl1 dia}S^nostycznych i wiąże się t. dalszym postępowaniem ^diagno;f "Tr^¹¹¹ ~~ ^przewidy^waniem (rozwojowy, czyli prognostyczny aspekt ^Cz*stkow ^^dyhyJ^ednak uwzględniać aspekt prognostyczny, podział diagnoz i wtedy rTłK ~~ ^proP°^nowany P^rzez Ziemskiego - musi ulec modyfikacji yroy następujący (Siemianowski 1976, s. 110):

53

1) diagnoza definicyjna³;

2) diagnoza genetyczna; Typologia 3) diagnoza znaczenia;

iagnoz\ ^ diagnoza fazy;

5) prognoza genetyczna³;

6) prognoza znaczenia;

7) prognoza fazy⁴.

Mimo, że powszechne zastosowanie pełnej diagnozy w praktyce pedago­gicznej, edukacyj no-socjalnej etc. jest ograniczone i mimo że w wielu stosunkowo prostych sytuacjach nie występuje bezwzględna konieczność stosowania rozwiniętej diagnozy, dla pedagoga praktyka znajomość, wiedza, uświadomienie możliwie szerokiego zakresu zadań diagnostycznych ma nie­zaprzeczalną, wartość. Główny pożytek z metodologicznej wiedzy diagnosty­cznej polega na jej roli w podniesieniu sprawności w zakresie czynności diagnostycznych, a staje się to szczególnie ważne w praktyce pedagogicznej, w której wciąż jeszcze odczuwamy brak rozwiniętej praktyki stawiania diagnozy. Można uzyskać wiele w tym zakresie chociażby przez spowodo­wanie, aby praktyk starał się uważniej niż zazwyczaj patrzeć na różne zjawiska i starał się nabrać przekonania, że choćby nieduża wstrzemięźliwość od nawykowych przedwczesnych ocen ma niezaprzeczalną wartość dla efektywności postępowania (por: Radlińska 1935, s. 74). Rozwój zaintere­sowań diagnostyką związaną z praktyką pedagogiczną (diagnoza decyzyjna) może ież mieć znaczenie dla rozwoju teorii pedagogicznej, w tym dla rozwoju naukowej diagnozy pedagogicznej.

Diagnoza W klasycznej pedagogice społecznej diagnozę określa się jako „rozpo-

genetyczna _znawanie w poszczególnych przypadkach przyczyn badanego stanu, ocenę jego objawów i możliwości przemian" (Radlińska 1961, s. 370; Radlińska 1935, s. 16, 26, 30, 39-40)⁵.

W związku z tym, że w pedagogice społecznej akcentuje się niejedno­krotnie znaczenie diagnozy genetycznej, oraz podkreśla się wielopłaszczy-znowość stanów rzeczy i zjawisk psychospołecznych i znaczenie różnorod­ności przyczyn, a także zwraca się uwagę na ,.zjawiska sprzężone" -występuje potrzeba wyróżnienia rodzajów przyczyn. Możemy wyróżnić na­stępujące ich rodzaje:

W odniesieniu /aś do diagnozy decyzyjnej lepiej określić - diagnoza idenlyflkacyjna. ³ Przewidywanie przyczyn.

Przewidywanie zmian, jakie mogą zaistnieć w przyszłoś ci i w jakim okresie czasu będą wy stęp o*³¹-- i Definicja ta nie wymienia expressisverbis wszystkich składników diagnozy rozwiniętej, ale pozwał* na częściowe wyded u kowanie tych składników; ponadto rozwinięcie i interpretację |ej określenia z łatwością można odczytać z tego, co zawiera piśmiennictwo dotyczące zastosowań diagnozy w pracy pedagogicznej, a ściślej w pracy kulturalnej i socjalnej w ujeeiu pedagogiki społecznej.

54

ące („pierwsze", istotne);

91 _Dredysponujące (tkwiące we właściwościach danego obiektu, stanu

,. podtrzymujące lub sprzyjające rozwojowi danego stanu rzeczy lub _zjawiska (Kacprzak 1957, s. 39-40).

Ten ostatni rodzaj przyczyn zwykle najściślej wiąże się z uwarunkowa­niami środowiskowymi.

Wykorzystując dotychczasowy dorobek metodologii diagnozy i opierając • dotychczasowym rozumowaniu, można powiedzieć, że diagnoza w Diagnoza AaanmcA społecznej to opis wyników badania określonego wycinka "' P^edas<> rzeczywistości dokonany na podstawie zebranych i ocenionych danych -_łecutej

różnych źródeł, przy czym rozwinięte rozpoznanie obejmuje opis poszczególnego złożonego stanu i jego genezę lub przyczyny oraz wyjaś­nienia znaczenia i etapu rozwoju, a także - w rozpoznaniu decyzyjnym

- ocenę możliwości jego zmiany (lub utrzymania) w kierunku pedagogi­cznie pożądanym. Prognoza stanowi natomiast odrębny etap w organiza­cyjnym cyklu postępowania pedagogicznego - przewidywanie wykracza poza czynności diagnostyczne, jednak pełna diagnoza nie może być pozbawiona aspektu prognostycznego.

Diagnoza decyzyjna. Ten typ diagnozy, to opis wyników badania okre­ślonego wycinka rzeczywistości, zawierający elementy, które są istotne Śmdowis-z punktu widzenia działania praktycznego (pedagogicznego, kreacyjnego, ^k"^wa profilaktycznego, kompensacyjnego, naprawczego etc). Natomiast środowi- decyzyjna skowa diagnoza decyzyjna jest opisem wyników badania środowiska -ściślej, elementów środowiska wraz z ich powiązaniami - zawierającym składniki, które są istotne z punktu widzenia działania pedagogicznego, ściślej

- z punktu widzenia przekształcania środowiska ze względu na potrzeby pomocy ludziom w rozwoju. Inaczej określając powiemy, że środowiskowa diagnoza decyzyjna to końcowy wniosek, wynikający z dokonanej przez pedagoga krytycznej oceny zebranych symptomów subiektywnych i obie­ktywnych, łącznie i nadaniem zespołowi tych symptomów właściwej nazwy; taki a taki syndrom, taki a taki stan rzeczy, obiektu, zjawiska, procesu (Mazurkiewicz 1990, s. 23).

■^ określenia diagnozy decyzyjnej wynika m.in. to, że w stwierdzaniu anego stanu rzeczy musimy dojść do udowodnienia prawdziwości lub Hipoteza ^łszywości naszej hipotezy diagnostycznej. Nie zawsze jest to możliwe. *^<S9*¹"' ⁿ'e jest to możliwe przede wszystkim dlatego, że często nie dysponujemy °gią stanów rzeczy w interesującej nas dziedzinie, oraz dlatego, że y nie zawsze dysponuje rozwiniętym warsztatem badawczym. Wypad-.^{Wlęc me}J^e<3nokrotnie poprzestać na eksploracji, polegającej jedynie na -zieniu uzasadnień hipotezy diagnostycznej. Ale nawet taki zabieg

55

poznawczy jesl cenny w działaniu praktycznym, dyscyplinuje on bowiem nasze obserwacje i poszukiwania oraz częściowo chroni przed pomyłkami

Postdiagnoza. Faktycznie dokonywana w d/.iedzinach naukowych bada­jących przeszłość (odróżnić należy ja od genetycznego aspektu diagnozy) nie budzi dotąd jakiegoś szczególnego zainteresowania w naukach stosowa­nych, a tym bardziej nie inspiruje praktyków, nawet tych o nastawieniu heurystycznym czy innowacyjnym. Właśnie w ujęciu ściślejszym pojęcie postdiagnozy może być właściwie używane w naukach stosowanych. Pocho­dzenie diagnozy jest - jak wiemy - ściśle związane z praksją (terapią medyczną). Charakter tego związku, w przypadku postdiagnozy, albo zupeł­nie zanika (np. w medycynie leczniczej, w której sekcję zwłok nie zalicza się do klasycznego diagnozowania, z wyjątkiem spotykanym w medycynie sądowej), albo występuje w ograniczonym zakresie jak np. w naukach humanistycznych.

W pedagogice społecznej postdiagnoza może mieć zastosowanie nic tylko

Zostosowa- ściśle poznawcze, ale także praktyczne. Wprawdzie nie wiąże się ona tu

nie poxi- bezpośrednio z cyklem działania zorganizowanego, bywa jednak pomocna

w praktyce w tych wszystkich przypadkach, w których jesteśmy skłonni,

albo musimy w czynnościach rozpoznawania (odróżniania) uwzględniać

stosunkowo szerokie przedziały czasowe.

Postdiagnozę trzeba odróżniać od badań historycznych w ścisłym tego Pożytki słowa znaczeniu. Badania historyczne pełnią funkcję poznawczą i edukacyjną ^!".':^u~ _ (umiejętność myślenia historycznego, „kultura historyczna" - Demel 1986, s. 4). Postdiagnoza w pedagogice społecznej niejednokrotnie może - i po­winna - pośrednio służyć diagnozie decyzyjnej, a tym samym praktyce. Jej walor dominujący polega przede wszystkim na wzbogacaniu kompetencji w zakresie diagnostyki u podmiotu działającego. Bowiem badanie empiry­czne i szerszy (lub głębszy) wgląd w większy przedział czasowy rzeczy­wistości nie są wzajemnie zastępowalne. Uwzględnienie szerszego prze­działu czasowego skłania do stosowania pojęcia pokolenia historycznego. Łatwiej bowiem zrozumieć „rzeczywistość teraźniejszy" w związku czy "^a tle odmienności doświadczeń życiowych i wzajemnej bliskości - przeżyciami i uczestnictwem w teraźniejszości - poszczególnych generacji. Należy podkreślić jeszcze dwie zalety postdiagnozy:

1) jej wyniki stosunkowo w najmniejszym stopniu deaklualizują się (myślimy tu o postdiagnozie identyfikacyjnej),

2) posiada wyjątkową moc weryfikacyjną.

Podkreślić leż trzeba to, że postdiagnoza informuje o tym, co i jak by'⁰ rzeczywiście możliwe - np. skutecznie uczynić - w danej czasoprzestrzeni-Także konieczność badania zjawisk w ich przebiegu (Kadlińska) wskazuje na związki postdiagnozy z diagnozą decyzyjną. Wprowadzenie i stosowanie

56

_orji postdiagnozy nic wyklucza badań /. pograniczu historii i pedagogiki

^ka'f ,„ei (Por.: Demel 1986; Kamiński 1971; Radlińska 1964). spotecii^-j v

pjagnoza w badaniach i projektowaniu pedagogicznym - Diagnoza poznawcza i diagnoza decyzyjna

w dziedzinie pedagogiki podobnie jak w innych dziedzinach racjonalnego ałania istnieje dwa rodzaje problemów: poznawcze i decyzyjne⁶. Analo- Diagnoza ■ ,_nip do leco stanowiska możemy wyróżnić dwa rodzaje diagnoz: poznaw- *cyzB™ ze i decyzyjne. Diagnoza decyzyjna, co jest oczywiste, jest scislc związana _{cza z} działalnością praktyczną.

Dia"noza jako rozpoznawanie indywidualnych stanów rzeczy najwcześ­niej pojawiła się w działalności praktycznej. Lekarz poszukując przesłanek do projektowania (ordynacji) postępowania terapeutycznego usiłował ustalić dane tego wycinka rzeczywistości, który zamierzał pod określonym wzglę­dem zmienić. Współcześnie twierdzi się, że we wszelkiej działalności praktycznej dobra diagnoza jest podstawą racjonalnego działania (Ziem­ski 1972). W zorganizowanej działalności edukacyjnej (wychowawczej, opie­kuńczej etc.) diagnoza może znaleźć zastosowanie w trzech zakresach:

1) bezpośrednio w procesie wychowania;

2) w poradnictwie pedagogicznym, w doradztwie i ekspertyzach;

3) w działalności organizatorskiej, np. w kierowaniu zespołami ludzkimi. Rozumienie roli nauki jako ustalanie wyłącznie ogólnych prawidłowości

zbiorów przedmiotów, ich cech, wzajemnych zależności i uwarunkowań, nie sprzyjało wprowadzeniu badań diagnostycznych jako czynności badawczych. Na przełomie XIX i XX w. zwrócono uwagę na fakt, że niektóre nauki nie tylko ustanawiają prawa ogólne, ale także zajmują się badaniem faktów jednostkowych (W. Windelband w r. 1911; H. Rickert w r. 1921). W wię­kszości nauk empirycznych - pisał Ziemski - występują składniki idiogra-Kzne jako ważne elementy poznania rzeczywistości (Ziemski 1968). Row­ie⁷' pedagogiczne dyscypliny empiryczne stwarzają szczególne pole ^{a anion}i diagnostycznym. Pedagogikę- w powyższym rozumieniu - można ■^zwac teorią projektowania czynności wychowawczych, a giównymi jej ^arTi uzasadniającymi takie sformułowanie są czynności diagnostyczne ^Projekianckie (Krzcczkowski 1947, s. 29-65; Kotarbiński 1961, s. 442-451). u.- . ^towanie zaś to taki zespół czynności, które wymagają wiedzy o za-o _zⁿ'J^S₁^Ciach' ^Zadaniem dyscyplin pedagogicznych jest gromadzenie wiedzy shi" ^eZnoSc'^ac" (^z badań własnych i badań dyscyplin współdziałających) ^^eJ projektowaniu pedagogicznemu.

^lwlź M. Maiurana seminarium optymalizacji w PAN w 1970 ora?: Mazur 1976, s. 99-116.

57

Wiedza ogólna sianowi - obok danych z obserwacji (w tym z ekspen^B mentów) jedni! z podstaw stawiania diagnozy. Diagnoza wymaga pewn^B wiedzj ogólnej dotyczącej typów, determinantów genetycznych, praw rojfl wujowych zjawisk danej dziedziny. Wiedza ogólna musi być oparła nH poznawaniu indywidualnych przedmiotów, na rzetelnym zbadaniu empiry<^H nych danych (Ziemski 1968).

3.2. Diagnoza decyzyjna i projektowanie

Jedną z głównych cech pedagogiki jako praktycznej nauki empirycznej

jest rodzaj pytań, jakie stawia. Zazwyczaj trzeba udzielić odpowiedzi na

Podstawy pytanie, co należy uczynić, aby było właśnie tak? Odpowiedzi na lakie

teoretyczne pyi_anj_c występują w postaci dyrektyw działania, którym towarzyszy (lub

powinno towarzyszyć) uzasadnienie w postaci tzw. podstaw teoretycznych

tych dyrektyw. Powyższe sformułowanie w sposób uproszczony wyjaśnia,

co to znaczy, że pedagogika zajmuje .się leorią projektowania czynności

praktycznych (edukacyjnych, wychowawczych eta).

Diagnoza stosowana w działalności praktycznej - jest decyzyjna. Jedną z głównych jej cech jest fakt, iż przeprowadzana jest w ścisłym związku z projektowaniem pedagogicznym; z myślą o uzyskaniu podstawy do decyzji pedagogicznej (Radlińska 1979, s. 91). W tym przejawia się „orga­niczny związek" diagnozy z działaniem praktycznym. Taki związek - w większości przypadków — przejawia się także w tym, iż weryfikacja diagnozy następuje w toku postępowania pedagogicznego - realizacji projektu (Ma-zurkiewicz !974, s. 310-31!).

W projektowaniu pedagogicznym szczególnie wyraźnie występuje bardzo praktyczny problem wykonalności dyrektywy - i inny związany z nim -zależności między metodą działania a skutkami pracy pedagogicznej. W pro­cedurze projektowania konieczne jest uwzględnienie sprawy wykonalności propozycji wzorca - także wtedy, gdy znane są zależności rządzące inte­resującymi projektanta zjawiskami. W pedagogice występują sytuacje, od­nośnie do których znane są występujące prawidłowości, ale dyrektywy ii nich oparte mogą okazać się niewykonalne. Nie potrafimy osiągnąć pożąda­nych stanów w zakresie zjawisk społecznych, chociaż znamy związki przy' czynowe, np. nie potrafimy zlikwidować przestępczości, chociaż wiemy. ^c ją powoduje (Pszczołowski 1967). Można zaobserwować próby przezwycł żania takich trudności. Proponuje się od dawna w pedagogice społecznej 1 szczególnie w jej treściach dotyczących pracy socjalno-edukacyjnej -przykład taką rozbudowę metod działania, która uwzględniałaby (obok o działywania na indywiduum) metody pokrywające możliwie całe pole r żliwości oddziaływania.

Diagmza Chodzi o stosowanie metody grupowej i metody środowiskowej. Dop'^e

a meiDdy zespolenie trzech metod: indywidualizującej, grupowej i środowisko*¹ może podwyższyć stopień wykonalności dyrektyw wzorca. Z takim P"^

58

waniem _mążą się trzy rodzaje diagnozy: 1) osobniczej, 2) grupy, 3)

■Mowiskowej (Demel 1970, s. 572). Chodzi o spotęgowanie efektu działań

^Sr ■ ućotowawczych i realizacyjnych - przez odpowiednie dobranie partne-

'•w współdziałania (Pszczołowski 1973; Kamiński 1974, s. 281-283), których

lezienie należy do najtrudniejszych zadań preparacyjnych (Mazurkiewicz

1982).

Kwestia współdziałania różnych dyscyplin w procedurze projektowania

w tepuie _mkj._{e w} problemie dotyczącym zależności metody od skutków jej stosowania. Pedagog nie może ustalić prostej zależności między daną metodą działania praktycznego a skutkiem jej zastosowania, bowiem metoda jest tylko jednym ze składników wyznaczających wynik działania w złożonym układzie, jakim jest praca wychowawcza (Szczepański 1963, s. 179; por. Grzegorczyk 1989, s. 90, 94). Z rozumowania wynika, że dyrektywy proje-ktanckie muszą mieć postać dość złożoną; muszą zawierać w swoich pod­stawach teoretycznych dane nie tylko z pedagogiki, ale także z wielu innych dyscyplin. Sprawa staje się jeszcze bardziej złożona w odniesieniu do wychowania towarzyszącego (np. w pracy kulturalnej, socjalnej).

Do celów dotyczących projektowania pożyteczne jest odróżnianie dwóch rodzajów podstaw teoretycznych. ,,Ze względu na dwa zasadniczo różne Podstawy rodzaje prawidłowości możemy wyróżnić zdarzenia, które następują po sobie ^Il'"^m-^vr^ stale, i takie które następują z mniejszym lub większym prawdopodobień- tmrmki stwem. W zależności więc od rodzaju podstawy teoretycznej mamy dyrekty­wy praktyczne niezawodne i mniej lub bardziej zawodne" (Pszczołowski 1967).

Na podstawie znajomości dyrektyw występujących w pedagogice można powiedzieć, że należą one do mniej lub bardziej zawodnych, ponieważ są ormułowane na podstawie związków zachodzących z większym lub mniej-zym prawdopodobieństwem. Tym tłumaczy się fakt, że dyrektywy prakty­czne w pedagogice nie zapewniają pełnej skuteczności.

rzeba też wspomnieć o stosunku projektanta do procedury projektowania.

wszystkie dostępne obecnie teoretyczne podstawy dyrektyw praktycz-_w ^{C Zoslil}ły wykryte przez pedagogów teoretyków, pewien współudział mają s&2e*i!ń^Peda8.^OdZy P^rakly^cy- Sformułowali oni uogólnienia własnych spo­rne ₂^Zen.' ^doSwiadc2eii z wieloletnich działań praktycznych. Uogólnienia te cznei ^sP^rowadzały się wyłącznie do sformułowania dyrektywy prakty-

cznego ą .^Wiąza^ ^s'^{e z} podstawami teoretycznymi projektowania i prakty­kowany ^Zia*^{ama w da}nym zakresie. Można zatem powiedzieć, że kwalifi-P^r°jekt_o ■ ^m'^d^^cy wartościowe doświadczenia, tym bardziej potrafi w sławy <j_v I!"^{1 :} P°prawnie stosować wiedzę stanowiącą teoretyczne pod-₃₃ ^yrektyw praktycznych (Pszczołowski 1967).

Jen ^{3 ane ZOrganizowane} » diagnoza

•wnych wyróżników fachowej działalności pedagogicznej jest

59

Cykl działa- rodzaj jej przebiegu. Zorganizowana działalność to taka, której poszczę- 1

"'" ^Zf>rs^a"'- gólne części przyczyniają sie do powodzenia całości. Takie składniki i zawartego . _ ' i

działania jak: cele, środki, zasoby i metody - a także warunki zewnętrzne

- współwyznaczają miejsce diagnozy w cyklu działania zorganizowanego. Cykl organizacyjny stanowi określoną kolejność działań przy realizacji celu stopni owalnego i założeniu, że będą one usprawniane. Sformułowania „cykl działania zorganizowanego" dokonał Le Chatelier. który wymienia pięć etapów tego cyklu:

1) postawienie jasnego i ściśle określonego celu;

2) zbadanie środków i warunków, które trzeba zastosować, aby osiągnąć cel zamierzony;

3) przygotowanie środków i warunków;

4) urzeczywistnienie, czyli wykonanie zamierzonych czynności stosownie do powziętego planu;

5) kontrola otrzymanych wyników i wyciąganie z nich wniosków (Le Chatelier 1936, s. 14).

Le Chaielier nazywa tych pięć etapów zasadą stopniowego doskonalenia (Le Chatelier 1937, s. 35). Kładzie w niej szczególny nacisk na cykliczność, wyrażającą się przechodzeniem od piątego etapu do pierwszego (Pszczoło-wski 1978, s. 36).

Cykl działania zorganizowanego może być rozbudowany i wzbogacany w szczegóły zależnie od potrzeb danej dziedziny działania praktycznego i poglądów auiorów lub realizatorów. Za przykład sformułowania lakonicz­nego i rozbudowanego pięcioetapowego cyklu działania zorganizowanego mogą służyć dwa różne ujęcia przez J. Zieleniewskiego (Zieieniewski 1978, s. 307 i 1979, s. 203). Adam Podgórecki zamiast „cykl działania zorgani­zowanego" używa określenia „tok postępowania celowościowego" (Podgó­recki 1962, s. 36). Ujęcie Podgóreckiego z klasycznym sformułowaniem cyklu działania zorganizowanego godzi Ziemski rozbudowując teorię diag­nozy (Ziemski 1971). Podobne stanowisko przedstawia autor w innym miejscu (Ziemski 1967).

Do celów pogłębionych studiów w zakresie diagnostyki pedagogicznej czy socjalno-wychowawczej wydaje sit? słuszne posługiwanie się koiicepcj4 zarówno Le Chateliera jak i Podgóreckiego. Trzeba jednak zaznaczyć, że w wychowaniu - a częściowo również w pracy socjalnej - z reguły mamy do czynienia z celami stopniowalnymi {stopniowym osiąganiem celów), zatem pojęcie cyklu działania zorganizowanego ma tu szczególną wymowę.

Cykl działania pedagogicznego można ogólnie ująć w następującej P⁰' stać i:

1) etap preparacyjny, zawierający preparację celów działania, czynność

60

j _cZynności niezbędne do pozyskiwania i rozmieszczenia zasobów

Śebnych do realizacji projektu;

P° realizacji projektu, czyli wykonanie zadań przewidzianych w pro-

■ i planie działalności, przy czym w zależności od przebiegu realizacji

"^ ^ tenuie tu w większym lub mniejszym stopniu konieczność uzyskiwania

^£ow uzupełniających;

,, _tap kontroli realizacji projektu, który w istocie polega na ocenie

realizacji projektowanych czynności.

Czvnności diagnostyczne stanowią składniki wszystkich trzech głów-

h etapów cyklu dziatolności zorganizowanej, ;t diagnoza w nim zawarta Diagnoza

spełnia następujące funkcje zasadnicze: o o*i

1) sianowi punkt wyjścia w czynnościach projektowania; 7,'"a"i"

2) pozwala na systematyczną kontrolę przebiegu procesu wychowania; rwanego

3) służy ocenie wyników działalności pedagogicznej, umożliwiając kon­trolę przebiegu działań i korekturę danego lub następnego cyklu organiza­cyjnego działalności pedagogicznej (Mazurkiewiez 1974, s, 325-326).

3.4. Właściwości diagnozy decyzyjnej

Już wcześniej mieliśmy okazję nawiązania do niektórych właściwości diagnozy decyzyjnej. Teraz spróbujmy spojrzeć na nie z większą uwagą. Na wstępie podkreślmy, że diagnoza decyzyjna ani nie jest tożsama z oceną, ani nie może być w pełni identyfikowana z diagnozą poznawcza- Innymi słowy, ma ona swoje osobliwości.

Jedną z cech charakterystycznych diagnozy decyzyjnej jest fakt, iż jest Cechy ona przeprowadzana w ścisłym związku z projektowaniem (pedagogicznym, ^tttaS"⁰^ socjalno-wychowawczym, pracy kulturalno-oświatowej), i z myślą o uzyska­niu podstawy do decyzji w sferze praktyki. Oznacza to, że taka diagnoza jest składową cyklu działania zorganizowanego. Osobliwości diagnozy de­cyzyjnej wynikają z faktu sprzężeń zwrotnych czynności diagnostycz­nych, projektowania i związanych z realizacją projektu, łącznie z koń-cową. oceną podsumowującą. Osobliwości te koncentrują się przy tym raczej <°ł zastosowania diagnozy, czyli wokół tego, co nastąpi w wyniku 'jmowania i tego, co nastąpi samoistnie. Występuje tu także związek 'siozy z prognozą. W szczególności uwaga skupia się na wpływie wy-i«ma decyzji wcześniejszych na dalsze postępowanie diagnostyczne, zenia diagnozy z innymi składnikami cyklu działania zorganizowanego lući' ^SZCZeg"'^ne raczenie w diagnozach stosowanych w procesach pracy z ■ Występuje tu m.in. specyficzny opór tworzywa, a same czynności styczne są silnie uwikłane w proces przekształcania rzeczywistości, jj ~ ° ^znaczy, że już przed realizacją decyzji powziętych na podstawie Wiatru '^ ^c^°^^z< do zmian rzeczywistości przez sam fakt dokonywania 19,--, ^' "otabene bywa tak również w diagnozach poznawczych (Ossowski % s. 218).

61

]

Inna cecha specyficzna diagnozy decyzyjnej jest łatwo zauważalna, gdy problemy diagnozy analizujemy na tle wykonalności dyrektywy praktycznej. Z tego ,jak być może", „co jest możliwe", wynikają wskazania ukierun­kowujące metodykę diagnozy. Zagadnienie to nabiera znaczenia w razje występowania w działaniu kolejnych, następujących po sobie cyklów dzia­łania zorganizowanego.

Jeszcze inna osobliwość diagnozy decyzyjnej polega na tym, że diagnoza tego typu jest zespołem czynności rozpoznawania, które towarzyszą w zasadzie całemu przebiegowi działania zorganizowanego (Mazurkie-wicz 1974, s. 325).

Na uwagę zasługuje także zagadnienie pracy twórczej w diagnostyce decyzyjnej. Wprawdzie dotyczy ono każdego rodzaju i typu diagnozy, jednak w diagnozie decyzyjnej spotyka się pewne cechy osobliwe. Występują w niej dane faktyczne wzbogacone, oraz stosunkowo większa szansa na stawianie nowych dodatkowych hipotez. Oba te elementy mogą wynikać z faktu bardziej systematycznej i długotrwałej styczności diagnosty z materiałem diagnostycznym (rzeczywistością pozaznakową - Rudniański 1975, s. 87) we względnie naturalnym kontekście.

Niejednokrotnie powstaje konieczność włączenia badanego przedmiotu (jednostek, grup, społeczności lokalnej) w tok postępowania diagnostycznego jako wspólpodmiotów dokonywanego rozpoznania (Kaminski 1974, s. 74). Analogiczne zagadnienia występują, gdy przedmiotem diagnozy .są rozmai­tego charakteru sytuacje.

Diagnoza decyzyjna, szczególnie rozwinięta (Ziemski 1973, s. 114) w istotny sposób związana jest z prognozą. Diagnoza praktyczna dotyczy bowiem rozwiązywania problemów decyzyjnych, które zawsze związane są z przyszłością. W problematyce wychowawczej ponadto zwykle występują znaczne przedziały czasowe (z dość odległą przyszłością), co dodatkowo uzasadnia pożytki idei stosowania „doskonalących" cyklów działania zor­ganizowanego.

Do ważniejszych osobliwości diagnozy decyzyjnej należy bardzo silne sprzężenie czynnika sytuacyjnego (możności działania w sensie sytuacyjnym) z postępowaniem diagnostycznym. Sprzężenie to nic występuje zawsze, jednak często nacisk syiuacji społecznej wpływa nie tylko na wybór szcze­gółowych przedmiotów diagnozy i kierunków poszukiwań, ale także i sposób diagnozowania. Diagnosta, który nie doceniałby znaczenia czynnika sytuacyjnego, łatwo może ulegać złudzeniu co do trafności i wiarygodności otrzymanego rozpoznania. Trzeba tu jeszcze zwrócić uwagę na sytuacje diagnozowania - tym razem od strony cechy dodatniej. W diagnosty** decyzyjnej podmiot diagnozujący ma „naturalny" - często długotrwały

- kontakt bezpośredni ze stosunkowo szerokim strumieniem informacj¹

- nie ograniczonym a priori technik;) kwestionariusza badawczego - płyn*

62

rzeczywistości poza^nakowej. Jest to bodaj najważniejsza korzystna

warunków zewnętrznych diagnozowania, ale nie zawsze dostrzegana

^CC t _rzvstana. Tymczasem dzięki tej osobliwości, istnieje szansa na ino-

. ^\_ną diagnozy i na radykalniejsze sprawdzenie hipotez. ^Z 7 <vkle dłu^o trwający kontakt diagnosty praktyka z badanym obiektem

■ stanowić także ułatwienie w opracowaniu diagnozy komplementarnej.

Podkreślmy jeszcze, że diagnoza decyzyjna - stawiana w sytuacji syste-

r zne°o j^ntaku z rozpoznawanymi obiektami - zwielokrotnia możn­ość korekty ewentualnych błędów diagnozowania; im więcej jest powtórzeń vklu działania zorganizowanego, tym większa jest szansa wykrycia błędów diagnostycznych.

Zwróćmy w końcu uwagę na osobliwość diagnozy decyzyjnej, która wysuwa się na pierwsze miejsce naszego rejestru. Diagnoza decyzyjna (tu rozumiana głównie w znaczeniu diagnozy identyfikacyjnej) - w odróżnieniu od poznawczej - wykazuje cechę szczególni); chodzi w niej o wykrycie zgodności lub niezgodności faktu z tym, co wiemy o rzeczywistości na podstawie wiedzy uogólnionej (podslaw teoretycznych). Wiedza ta nie jest pełna, a tym samym nie zawsze stanowi wystarczającą podstawę do rozpo­znań decyzyjnych. To właśnie mieliśmy na myśli, mówiąc o najważniejszej cesze diagnozy decyzyjnej. Dodajmy dla przypomnienia, że w diagnozie poznawczej - w przeciwieństwie do diagnozy decyzyjnej — nie wystarczy stwierdzenie wspomnianej zgodności lub niezgodności, ale potrzebne jest Uikże jeszcze sprawdzenie (weryfikacja lub falsyfikacja) danej teorii (aktu­alnie rozpatrywanej) z alternatywnymi teoriami (Feycrabend 1979, s. 26, 55; Amsterdamski 1983, s. 235).

4. Rozpoznanie środowiskowe

Badanie środowiska dla potrzeb działalności pedagogicznej jest składową diagnozy pedagogicznej. Wyrażenie „badanie środowiska" jest skrótowe, wwiem środowisko zawsze bada się pod określonym względem. Najogólniej j można powiedzieć, że bada sieje ze względu na proces wychowania - ściślej, ¹ a się pewne składniki środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowaw-ĘWh, opiekuńczych, socjalnych etc. W tym skrótowym określeniu chodzi ylko o „składniki" w znaczeniu zazwyczaj używanym, lecz również żuk' ^StruktUrę' ^wzaJ^enine relacje między nimi, o ich funkcjonowanie (Ma-_d ^lewicz '990). Najtrafniejszym określeniem - spośród najbardziej lapi-przerf ~ ^WydaJ^{e si}e ^by^ć następujące: badaniu pedagogicznemu podlegają prak ^{C WS2ystk:im} środowiskowe elementy czynne wychowawczo. W języku Na]e7°^!°^{glCZnym element}y ^{te mozn:t} określić jako zasoby wychowania. t»i fi ^d° ⁿ'^{ch W} P'^erwszy^m rzędzie: potencjał indywidualny i społeczny, _{ne a} ^psychofizyczne i społeczne (Siły... 1979). tworzywo psychospołecz­ne kulturowe, wartości potencjalne i funkcjonujące, ideały, inspiracje

63

etc. Na elementy czynne pedagogicznie składają się zarówno czynniki aktu­alnie oddziałujące wychowawczo, jak i czynniki potencjalne.

Cechą diagnozy środowiskowej jest selektywne badanie. Badacz, wykry­wając i analizując zależności między dość prostymi wyizolowanymi faktami 1 i zjawiskami, dąży przede wszystkim do ustalenia dominujących wpływów I środowiska na proces wychowania i zmian tworzywa (Wroczyński 1979

s. 131).

Podstawą selektywnego badania są przede wszystkim procesy myślowej

analizy środowiska. W zależności zarówno od uwarunkowań zewnętrznych poznawania, jak i cech podmiotu poznającego, różnie w procesie badania układa się relacja między środowiskiem jako względnie wyodrębnioną cało­ścią a jego wybranymi „znaczącymi¹" elementami. Z lego m.in, względu trzeba problem selektywnego badania środowiska pozostawić jako otwarty. Natomiast w odniesieniu do diagnozy decyzyjnej zauważmy, że dobrze przygotowany i uważnie pracujący diagnosta praktyk, w analizie elementów środowiska - przede wszystkim w ich wyborze - dysponuje, poza usystema­tyzowaną wiedzą teoretyczną, możliwością ogólnego oglądu czynników śro­dowiskowych.

Reasumując, można diagnozę środowiskową określić jako diagnozę ele­mentów środowiska czynnych pedagogicznie (Demel 1968. s. 124-125), przy PrzedmiM czym środowisko głównie oznacza dla nas aktualne 1 potencjalne uwarun-badania kowania przedmiotu i procesu wychowania. Określenie to nakłada, że w itwźneeo ^skład diagnozy środowiskowej wchodzi diagnoza elementów osobowości; można ją nazwać diagnozą psychologiczna. Chociaż badanie elementów osobowości wychowanka nic należy - ściśle biorąc - do diagnozy środowi­skowej, jednak jako jej element wchodzi badanie osób ze środowiska wy­chowanka. Łatwo tu o nieporozumienia, dlatego trzeba podkreślić, że pojęcie środowiska społecznego zawiera w sobie dwuznaczność. Ekolodzy o oriei taeji biologicznej do środowisk ludzi zaliczają organizmy ludzkie, w pec gogicc społecznej mamy na myśli także osobowości, nawet mówi się o .,osi bowościach społecznych". Interesują nas bowiem konteksty, w który⁰ przebiegają zjawiska (interakcje, wymiany etc).

Poza cechami osobowymi jednostek - diagnozie środowiskowej zaz* czaj podlegają - wyodrębnione według kryteriów rzeczowych - trzy g|l czynników środowiskowych: 1) środowisko materialne; 2) wzory o^sofci< (ludzie); 3) organizacja życia (Demel 1968, s. 115). Kryterium typ* pedagogiczne preferuje jako przedmiot diagnozy te czynniki śród* skowe, które są (lub tak sądzimy) wysoko prognostyczne. Przyj""^ kryterium prakseologiczne możemy wyróżnić" dwa rodzaje składników « nostycznych: 1) grupę warunków rzeczowych; 2) grupę warunków °^r$

zacyjnych.

Składniki środowiska wyodrębnione za pomocą kryteriów prakseolo

. sklasyfikować w dwóch podgrupach, w zależności od tego, czy ■ _nroces wychowania w sposób bezpośredni czy pośredni (Mazur-

££$£ _S- 31M14). _5< Metodologia diagnozy

metodę diagnozy będziemy rozumieli wszelkie racjonalnie uzasa-■ ne sposoby postępowania diagnostycznego: zaplanowanie toku diagno- sktadniki konstruowanie, dobór i zastosowanie technik zbierania i opisu metody

h badanego przedmiotu, rozumowanie diagnostyczne (analizę, wniosko- '"S""-

■ , jacznie t weryfikacją diagnozy, czynnościami prognozowania i cało­ściowa oceną wyników postępowania praktycznego.

Głównym problemem metodycznym jest adekwatność metody do celu diagnozy i do zamierzeń pedagogicznych. Cechą podstawową metod diag­nozy jest ich plastyczność (Kamiński 1970, s. 30; Popiclski 1987, s. 300-308). Ściślej, nie istnieją gotowe metody diagnozy do zastosowania w konkretnym przypadku; metodę każdorazowo trzeba tworzyć, posiłkując się m.in. mode­lami metod. I to jest podstawowa trudność do pokonania przez pedagoga praktyka. Wyraźne rozróżnianie cech modelu metody od cech metody jest ważne m.in. ze względów skutecznościowych.

Jedna z zasadniczych różnic między modelem metody a metodą polega na tym, że skuteczność rzeczywista metody jest stopniowalna, podczas gdy Model model metody postuluje skuteczność całkowitą (Rudniański 1967, s. 14). metody O ile w stosowaniu metody giównym problemem jest jej konstruowanie, o tyle w odniesieniu do technik badawczych, tym głównym problemem jest sprawność i biegłość ich stosowania. Technikę badawczą trzeba nie tylko znać - trzeba ją umieć biegle stosować (Kamiński 1970, s. 30).

Pedagog praktyk opracowując diagnozę, może wzorować się na modelach

badań diagnostycznych o intencji generalizującej. Trzeba jednak uwzględnić

fakt, ze wymieniony typ badań różni się zasadniczo od diagnozy praktycznej

"eco inny jest cel diagnozy w jednym i drugim przypadku; różna jest

^iacJ'i społeczna i wychowawcza oraz sytuacja ustalającego diagnozę;

na w obu tych sytuacjach może, a niekiedy musi, być meloda ustalania

centów czy okresów diagnozowania). Te i inne różnice wynikające clice^H'"³'^{1111 muszą} ^ ^brane pfd uwagę przez pedagoga praktyka, który Wania ^l0W:i^ ustalenia teoretyczno-metodologiczne do potrzeb postępo-

W ^^gnt)Sty^cznego w praktyce pedagogicznej.

stawowe ^{am w dz}-'^edzinie pedagogiki społecznej stosuje się takie pod-^l9?4, s '^nstI'^ument3' Jak: normy średnie, wzorzec, wskaźnik (Kamiński Stosowanie '■ W odniesieniu do wartości średniej, trzeba zwrócić uwagę ^mier"^ik<^{iw rzecz}ywi_s,j l^eSt' ^C° °^znacza wartość średnia. Uśrednienie, aby nie „gubiło" ^^oslugując .. ^Wilrtosci. tnusi być" uzupełniane zabiegami indywidualizacji. ^la'^iezbli;>_o ^wzorcern> musimy brać pod uwagę jego genezę i zawartość; ^|est do wzoru rzeczywistego i jaka jest jego relacja do wartości

65

przeciętnych. Wskaźniki sa dwojakiego rodzaju: jedne charakteryzują ogólni ■ zjawisko, inne wskazują liczbą (są miernikiem) na stopień należenia danej cechy zjawiska. Obok wąskiego znaczenia słowa ,,miernik", mu ono znacze­nie szersze; charakteryzuje daną wielkość, „za pomocą której przy racho­waniu jednakowych warunków mierzy się inne wielkości" (Społeczne... 1937 s. 20). Stosowanie miernika w jego szerszym znaczeniu uzasadnić można lym, że w „sprawach ludzkich" występują takie elementy rzeczywistości które wymykają się ocenom i pomiarom ilościowym.

Na zakończenie zwróćmy jeszcze uwagę na fakt, że w badaniu ,,spraw

ludzkich" - inaczej niż w badaniu rzeczy - nawiązanie kontaktu poznawczego

Koniaki z badanym przedmiotem nie stanowi wystarczającego warunku skutecznego

puznawLty poznawania; tu poznanie zależy jeszcze od aktu woli badanej osoby, cz_v

diagnosty ^r '., . ^J ■" J

zechce ona odsłonie swe indywidualne sprawy czy swe tajemnice. Fakt ten

ma nic tylko prakscologiczne (metodologiczne), lecz również etyczne im­plikacje. W fakcie tym tkwi też uzasadnienie, dlaczego Radliriska lak dużą wagę przykładała do takich kategorii jak: wżycie się badawcza w środowi­sko, obserwacja przeżywana (nie tylko uczestnicząca!) i posiawa etyczna badacza.

6. Etyczne aspekty diagnostyki

Zagadnienia etyczne powinny być uwzględniane przy każdej możliwej okazji - przy czym okazji łych w pracy pedagogicznej, socjalnej i kulturalnej jest bardzo dużo - a obok tego powinny one znajdować właściwe miejsce w osobnych prezentacjach. Zauważmy, że o etycznych aspektach badań w pedagogice - szerzej: w pracy edukacyjnej - pisze się raczej rzadko i niechętnie. W odniesieniu do badań raczej poprzestaje się na sprawach technicznych: np. rozpatruje się kwestie błędów prakseologicznych. Fakt ten stanowi jeden z powodów, dla których omawianemu zagadnieniu poświęcamy

osobne miejsce.

Drugim głównym powodem jest fakt, że diagnostyka decyzyjna dostarcza szczególnych okoliczności uwzględniania zagadnień etycznych. Pojawia się tu bowiem kwestia moralnej odpowiedzialności nie tylko za poprawny wynik badania, ale także za jego użytkowanie w praktyce i za skutki praktycznego postępowania opartego na diagnozie. Ponadto, zauważmy, ^z' każde badanie „spraw ludzkich" wiąże się z ingerencja, w rzeczywiste^ pozaznakową, Z tego względu Znaniecki proponował uwzględnianie w ba­daniach społecznych „współczynnika humanistycznego" (Znaniecki l"-\' s. 36-39), a Radlińska - ze względów etycznych - pisała wprost, iż badani powinno wiązać się z niesieniem pomocy badanym ludziom (Radlińska I?"

s. 119).

Nie możemy w tym miejscu wchodzić w skomplikowane relacje aspek etycznego i prakseologicznego (szczególnie skutecznościowego) dzi^a™ powiedzmy zatem tylko tyle, że podmiotowi działającemu (pedagog⁰

■ etc.) zależy na poprawnym stosunku społecznym (wychowaw-

¹⁶ terapeutycznym, opiekuńczym etc.)⁷. Poprawność ta polega przede

^C2^ tkim na wzajemnym porozumieniu - na prawdziwym dialogu. Aby

^{s J} optymalna, niezbędne jest zaufanie, zachowanie poufności, współ-

i obustronne poczucie odpowiedzialności (Deklaracja... 1990). P^r rl_ob|_ematyka etyczna diagnostyki przejawia się w szerokim spektrum rfnierr od przeciwwskazań co do błędnej lub dowolnej interpretacji lego, ktada się na zakres tajemnicy zawodowej w wychowaniu, aż po nakaz, , j_e stwarzać w badaniu zachęty do złych czynów w sytuacji tworzonej Jrzez badacza (Mazurkiewicz 1974, s. 330-335).

Diagnosta powinien zdawać sobie sprawę ze specyficznych cech badania j_ecvzyinego; z powiązań i zależności między badaniem a sytuacją działania praktycznego. Powinien pamiętać w szczególności o dwóch kwestiach: I) że trzeba zdawać sobie sprawę z konsekwencji zależności interpersonalnej {np. opiekun - pacjent), 2) że trzeba bronić się przed przedmiotowym traktowaniem badanej osoby.

W naszych czasach, gdy są formułowane zarzuty pod adresem nauki, że nadmiernie ingeruje w ludzkie życie, koniecznym staje się postawienie pytania czy i w jakim zakresie, działania te są uzasadnione ze względu na dobro człowieka, który jest ich przedmiotem i czy jesteśmy do nich upraw­nieni. Przekonanie, że poznanie prowadzące do wniosków w formie orzeka­jącej nie może być podstawą do wyprowadzenia wniosków w formie naka­zującej, musi być w obecnej sytuacji zakwestionowane. W ostatnich latach coraz częściej stosuje się oceny etyczne do całego szeregu badań naukowych (Dąbska 1990, s. 34). Dodajmy przy tym, że w sferze pedagogicznej -niezależnie od zaawansowania warsztatu badań diagnostycznych - zawsze, w odniesieniu do zastosowań wyników badań, działamy praktycznie w sy­tuacji prawdopodobieństwa. Zaś wszelkie prognozy dotyczące „spraw ludz-ich muszą mieć charakter hipotetyczny, co powinno skłaniać do tym ^{s ru}P^ulMniejszego respektowania zasady „pńmttm non nocere".

Pytania

> 'erz z publikatorów przykłady użycia terminu „diagnoza" i odpowiedz na ytanie. _w jakich znaczeniach wysiępnwało to słowo?

^ja ich rodzajach diagnozy piszą autorzy znanych Ci pozycji piśmienniczych? dia ^° ^SIawie jakich cech można było rozpoznać prezentowany tam rodzaj

PriednJ- ^J °sic?.no odniesione dopiero do wartości naczelnych ujawniają swój etyczny aspekl. Postawy" °^{WC tral<!owilllil;} człowieka (wychowanka, ucznia, pacjenta elc.), przyjmowanie sztucznej ¹ fnoral * ^e "iego (,.btad maski"' wg A. Kępińskiego), pośpiech w slosowaniu ocen etycznych ^tyi:?n ^nia ~ przekształcajq niejako automatycznie błędy prakseologiczne w błędy jednocześnie

"MPW. Kępiński iyH9, s. 37-52).

3. Czy diagnoza decyzyjna w pedagogice praktycznej jest składnikiem, czy etapenil w cyklu działania zorganizowanego? Znajdź uzasadnienie dla swojej odpowiedzi

4. Na czym polega i czym może być uwarunkowany poprawny przebieg rozpoz^B nia danego stanu rzeczy, zjawiska, procesu?

5. Które z aspektów diagnozy sa. bezwzględnie konieczne w:

a) działalności o charakterze naprawczym (terapeutycznym)?

b) działalności o charakterze profilaktycznym? Znajdź uzasadnienie swego poelądu.

Lełeratura zalecana

Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawc7.Lt m¹ pedagogice empirycznej, w: Metodologia pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch. Wrochiw 1974.

Kępiński A., Poznanie chorego. Warszawa 1989.

Lepalczyk I., Geneza i rozwój diagnostyki pedagogicznej, w: Elementy diagnostyki pedagogicznej, red. I. Lepalczyk, J. Badura, Warszawa 1987.

Muzurkiewicz E., Środowiskowe rozpoznanie w pracy kulturalnej i socjalnej, w: Przekształcanie środowiska społecznego, red. I. Lepalczyk, li. Maiynowicz-Hct-ka, Łódź 1990.

Podgóreeki A., Charakterystyka nauk praktycznych. Warszawa 1962.

Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław 1961. Fragment pi. Rola badań spoteczno-pedagogicznych w planowaniu organizacji życia społecznego.

Sicmianowski A., Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych. Warszawa 1976.

Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych, red. H. Radlińska. War­szawa 1937.

Ziemski S., Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973.

Bibliografia

Amsterdamski S., Miedzy historią a metodą. Warszawa 1983.

Dabska M, Zasady deontologii w zakresie stosunku do życia ludzkiego i godności

osoby ludzkiej, (w:) „Refleksje nad etyką lekarską". Warszawa 1990. Deklaracja Hawajska, (w:) Refleksje... op.cit.

Dcmel M., Wychowanie fizyczne (w:) „Pedagogika", red. B. Suchodolski. Warszaw 1970.

— O wychowaniu zdrowotnym. Warszawa 1968.

- Księga Tradycji PTH, „Problemy Higieny" 1986, I. Feyerabend P.K.. Jak być dobrym empirystą. Warszawa 1979. Grzegorczyk A.. Mała propedeutyka filozofii naukowej, Warszawa 1989. Kacprzak M., Rozwój nauki o zapobieganiu, (w:) „Medycyna zapobiegawcza w P

ktyce lekarskiej", red. M. Kacprzak, Warszawa 1957.

Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empiry^cZ" „Studia Pedagogiczne" T. XIX, 1970.

68

alra teoretyczna polskich związków młodzieży.... Warszawa 1971. I Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1974.

- ki A Poznanie chorego, Warszawa 1989.

^KeP'Sk J- ^W>'^{bór pism}' ^{Warszawa 195S}'

hiński T., O umiejętnościach praktycznych, (w:) tegoż autora: „Elementy teorii

znania, logiki formalnej i metodologii nauk", Wrocław 1961. zkowski K.. O stanowisko nauk praktycznych, (w:) tegoż autora: „Polityka społeczna-. Łódź 1947. Chatelier, Filozofia systemu Taylora, Warszawa 1936.

_ ry_e la methode dans tes sciences experimentales, Paris 1947. [ Iczyk i _ Gmcz.a i rozwój diagnostyki pedagogicznej, (w:) „Elementy diagno­styki pedagogicznej", red. I. Lepalczyk, J. Badura, Warszawa 1987. Mały słownik języka polskiego, Warszawa 1968. Mazur M., Cybernetyka i charakter. Warszawa 1976.

Mazurkicwicz E., Problemy diagnostyki społecznej w praktyce pedagogicznej, w: „Metodologia pedagogiki społecznej", red. R. Wroczyński. T. Pilch, Wrocław 1974.

- Partnerzy w działalności opiekuńczo-wychowawczej..., „Kwartalnik Pedago­giczny'" 1982, s. 3-4.

- Środowiskowe rozpoznanie w pracy kulturalnej i socjalnej, (w:) Przekształ­canie środowiska społecznego, red. I. Lepalczyk, E. Mary nowi cz-Hetka, Łódź 1990.

Ossowski S„ O osobliwościach nauk społecznych, Warszawa 1962.

Podgórecki A., Charakterystyka nauk praktycznych. Warszawa 1962.

Popielski K.. Elementy poradnictwa psychologicznego i psychoterapii egzystencjo-

nutno-kognitywnej, (w:) „Człowiek - pytanie otwarte", red- K. Popiclski, Lubiin

I9H7. szczołowski T., Problemy korzystania w praktyce z propozycji teoretycznych nauki

o organizacji pracy, „Prakseologia" 1967, s. 28.

- Synergia i jej miejsce w teorii organizacji, .Prakseologia" 1973, 3/4. Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Wrocław 1978.

mska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Warszawa 1935.

- Pedagogika społeczna, Wrocław 1961.

~ Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Wrocław 1964.

- Oświata i kultura wsi polskiej. Warszawa 1979. Rud,r^{nd M}" ^SOC'^{al Di}"S»osis, New York 1917.

^n|anski J., Metody pracy umysłowej ucznia. Warszawa 1967. Sietr^ °^c"S'^lms> Warszawa 1975.

ows i a., Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych. Warszawa Siły lurfji,-

\^ą^S-^{W oczacn} 1'edagogów społecznych, „Człowiek w Pracy i w Osiedlu"

przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych, red. H. Radliriska, War-*z.uva I937

^^ieP'iński r \

■ ■ socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia, Warszawa 1963.

69

Wroczyński R.. Pedagogika społeczna, Warszawa 1979. Zieleniewski J., Organizacja zespołów ludzkich. Warszawa 1978.

- Organizacja i zarządzanie, Warszawa 1979.

Ziemski S., Przydatność prakseologkznej aparatury pojęciowej w diagnostyce, _W: Przydatność prakseologicznej aparatury pojęciowej dla poszczególnych dyscy­plin naukowych, Wrocław 1964.

- Diagnoza, projektowanie, realizacja i ocena juko etapy postępowanie, „Pra­kseologia" 1967, 24.

- Badania generalizujące i badania diagnostyczne jako typy badań naukowych, „Zagadnienia Naukoznawstwa" 1968, 4.

- Cykl działania zorganizowanego a diagnozy, „Prakseologia" 1971, 39/40.

- Metody diagnozy w nauce i działalności praktycznej, „Prakseologia" 1972, 42.

• Problemy dobrej diagnozy. Warszawa 1973. Znaniecki F„ The Method of Socjology, New York 1934.

Rozdział IV Walory praktyczności pedagogiki społecznej

Edward A. Mazurkiewicz

Prakty"iiość dyscypliny. Ogólna formuła metodologiczna. Pedagogika społeczna jako nauka stosowana. Przejawy praklyczności pedagogiki społecznej. Składniki i osobliwości prakseologiczne. Konsekwencje praktyczności dyscypliny, Wzorzec jako wyraz, praktyczności. Konstrukcja i treść wzorca. Rodzaje inspiracji w informacyjnym przygotowaniu modelu pierwowzoru działań i ich wytworu. Środowisko żyda. Środowisko obiektywne i środowisko subiektywne. Aspekty środowiska człowieka, Eksploracja i przekształcanie środowiska życia. Edukacja jako pomoc w rozwoju człowieka. Całościowe ujęcie zagadnienia charakteru działań ochronnych, wspomagających i pobudzających rozwój człowieka. Postępowanie celowo* ci owe. Celowościowość i organizowanie. Typologia ogólna postępowania. Właściwości s/c/ególne działania celowo ściowego w praktycznej pedagogice społecznej. Edukacyjna funkcja pracy socjalnej jako poszczególny przypadek postępowania towarzyszącego.

1. Praktyczność dyscypliny¹ 1.1. O praktyczności

Przez określenie „pedagogika społeczna jest nauką stosowaną" (prakty­czną, prakseologiczną) rozumieć będziemy, iż w przedmiocie tej dyscypliny znajdują się elementy i ich zespoły, które:

a) wiążą się z praktyką, przeznaczone są do zastosowania w praktyce, Cec szczególnie odnoszące się do działania ludzkiego i społecznego; (P^ra) są przydatne - pod takim lub innym względem - albo są korzystne ""*' wygodne, odpowiednie, pożyteczne) ze względu na określony cel; lub wskazują na takie cechy działającego podmiotu, które są warunkiem sprzyjają sprawności w osiąganiu danego celu.

Natn ' S eme W punkc'e "a" Jest opisowe, tzn. nie jest związane z oceną. _ne ź! określen'a w pozostałych punktach wyrażają globalną ocenę da-

(P^n-, . ^u' ^w ^ład której wchodzą szczegółowe cechy oceniane dodatnio «czoł_{0Wski l978)}

mamy ^owimy' że pedagogika społeczna jest dyscypliną stosowaną to -_—^^wzgtędzie fakt, iż wytwarza ona przesłanki do formowania

ⁿ'^C111 (toh P^riyjinujc się ngólne założenie, iż badania, poszukiwania, niajij być przygotowa-

*yklq_c?, ■ ^S° ~ ^eIy^cznie i prakseologicz.iiie - czynu. Przyjęcie owego założenia. oczywiiScie nic ™ isinicia innych sensów badań.

---