

Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

1

1.

R

ODOWÓD KONCEPCJI

Teorio-metoda L. S. Wygotskiego dotycząca rozwoju wyższych funkcji psychicznych, jak

komentuje to J. Bruner (1990) została „odkryta” dla odbiorców anglojęzycznych wraz z
pojawieniem się na tamtejszym rynku rozszerzających idee L. S. Wygotskiego publikacji
Cole’a i jego współpracowników (Cole, Scribner, 1974; Cole, 1995,1996) wprowadzeń do
prac zbiorowych J. Brunera (1985; 1987/90), prac J. V. Wertsch’a (1985a; 1991) oraz tomów
pod jego redakcją (1981; 1985b;) zawierających prace bezpośrednich współpracowników L.
S. Wygotskiego - A. R. Łurii, A. N. Leontiewa, czy kontynuatorów jego szkoły - W. P.
Zinczenki, R. E. Lewiny, W. W. Dawydowa. Od tego czasu popularność teorii L. S.
Wygotskiego nieprawdopodobnie wzrasta. Dzięki jej olbrzymiemu zasięgowi (obejmuje
analizą wszystkie najważniejsze dla rozwoju człowieka sfery zjawisk), dzięki jej
„kompletności” (formułuje zarówno najogólniejsze prawa rozwoju i rozpadu wyższych
funkcji psychicznych, jak i udostępnia szczegółowe opisy poszczególnych zjawisk i
mechanizmy ich rozwojowych przekształceń), dynamiczności, spójności wewnętrznej i
systemowości, a równocześnie niezwykłej otwartości stała się ona źródłem niezmiernie
interesujących inspiracji teoretycznych i metodologicznych (Ratner, 1991, 1997; Van der
Veer, Valsiner, 1991, 1994) oraz dociekań badawczych (Shotter, 1994; Brown, Ferrara, 1994;
Forman, Cazden, 1995; Tudge, Rogoff, 1995)

Mimo, że do myśli L. S. Wygotskiego - prekursora nurtu kulturowo-historycznego w

psychologii - przez lata dostęp był utrudniony

1

znalazła ona wielu gorliwych entuzjastów i

kontynuatorów (por. Tyszkowa, 1987, s.51). Wiele twórczych rozwinięć w psychologii,
związanych jest z udziałem zza grobu myśli L.S.Wygotskiego stopniowo upublicznianej wraz
z pojawianiem się niepublikowanych przez lata, ani na Zachodzie, ani na Wschodzie, prac
tego wielkiego psychologa, pedagoga, lingwisty, filozofa (Balbus, 1980; Tyszkowa, 1987, s.
70-71; Bruner, 1990).

Istotą koncepcji L. S. Wygotskiego jest historyczne i systemowe ujmowanie psychiki

człowieka. Historyczne w dwojakim znaczeniu - filogenetycznym (z włączaniem antropo- i
socjogenezy) i w aspekcie ontogenezy (systemowe struktury psychiki człowieka powstają i
kształtują się w toku rozwoju indywidualnego przebiegającego w określonej epoce kulturowo
- historycznej) (Tyszkowa, 1987, s. 51).

2.

P

ODSTAWOWE POJĘCIA

W koncepcji L. S. Wygotskiego wyraźnie wybijają się trzy pojęcia: wyższe funkcje
psychiczne, kulturowy rozwój zachowania i opanowywanie własnych procesów zachowania.

1

W 1934, roku śmierci L .S. Wygotskiego, biorą już górę tendencje doprowadzające do wydania w 1936 dekretu

potępiającego pedologię oraz do zakazu odbycia w Moskwie w roku 1937 Międzynarodowego Kongresu
Psychologii. Oficjalną doktryną na lata staje się pawłowizm, rozumiany jak najbardziej schematycznie.
Wygotski pada jedną z pierwszych ofiar praktyki izolacji i doktryny ideologicznej.

R

OZWÓJ Z PERSPEKTYWY KONCEPCJI

L.

S.

W

YGOTSKIEGO



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

2

Całość jego teoretycznych i empirycznych zmagań skoncentrowana była na wyjaśnianiu
rozległych zjawisk objętych ich zakresem.

WYŻSZE FORMY ZACHOWANIA

Zachowanie się współczesnego kulturalnego dorosłego człowieka, pisze L. S. Wygotski
(1971, s. 43, s. 52), „...jest rezultatem dwóch odrębnych procesów rozwoju psychicznego.
Jeden z nich to proces ewolucji biologicznej gatunków zwierzęcych, który doprowadził do
powstania gatunku Homo sapiens; drugi to proces rozwoju historycznego, dzięki któremu
prymitywny człowiek przekształcił się w kulturalnego człowieka”. W filogenezie oba te
procesy stanowią niezależne linie rozwoju, w ontogenezie natomiast obie linie zlewają się
tworząc jednolity proces. Kultura tworzy szczególne formy zachowania się, zmienia przebieg
funkcji psychicznych, nadbudowuje nowe piętra w rozwijającym się systemie zachowania
człowieka (op. cit., s.49). Cała swoistość dokonującego się przejścia od zwierzęcego do
ludzkiego systemu aktywacji polega na tym, że oba rozwijają się jednocześnie i wspólnie, a
nie zastępują się. Proces kulturowego rozwoju zachowania dziecka w całości i rozwój każdej
z poszczególnych funkcji psychicznych odbywa się, gdy w odpowiednim momencie dochodzi
do przekroczenia granic własnego systemu aktywności i wejścia w inny (kulturowy) system
aktywności.

W

YŻSZE FUNKCJE PSYCHICZNE

Rozwój prymitywnej struktury funkcjonalnej dokonuje się, zdaniem L. S. Wygotskiego drogą
upośrednienia przez środek pomocniczy - znak, wzrost zróżnicowania części, zwiększenie się
zakresu dowolności. Do powstawania wyższych form dochodzi „...wskutek zderzenia się
organizmu i środowiska, w wyniku aktywnego przystosowywania się do niego” (op.cit.,
s.123). „Rozwój wyższych funkcji psychicznych [...] obejmuje dwie grupy zjawisk [...]
nierozdzielnie ze sobą związanych, ale nie splatających się ze sobą całkowicie. Są to po
pierwsze, procesy opanowania zewnętrznych środków kulturowego rozwoju i myślenia -
języka, pisania, rachunku, rysunku; po drugie procesy rozwoju specjalnych wyższych funkcji
psychicznych [...] nazywanych w psychologii tradycyjnej uwagą dowolną, pamięcią logiczną,
tworzeniem pojęć itd.” (op.cit., s. 42). L. S. Wygotski wyjaśnia społeczną naturę rozwoju
pisząc, że stosunki między wyższymi funkcjami psychicznymi były niegdyś realnymi
stosunkami między ludźmi, podobnie jak myślenie werbalne oznacza przeniesienie mowy do
wewnątrz, jak rozwaga jest przeniesieniem do wewnątrz sporu oraz że środek oddziaływania
na siebie jest pierwotnie środkiem oddziaływania na innych lub środkiem oddziaływania
innych na jednostkę.

P

ORZĄDEK ROZWOJU FUNKCJI PSYCHICZNYCH

Jak pisze L. S. Wygotski (1984, s. 113), funkcje psychiczne„...rozwijają się jak związane ze
sobą wspólnym pniem różne gałązki tego samego drzewa. W procesie rozwoju wszystkie
funkcje tworzą złożony hierarchiczny system, w którym centralną, czy naczelną funkcją [z
czasem] staje się myślenie, funkcja odpowiedzialna za tworzenie pojęć. Wszystkie pozostałe
funkcje wchodzą w złożoną syntezę z tą nową formacją, intelektualizują się, przebudowują
się w oparciu o myślenie pojęciowe”. Wygotski wskazuje, że wcześniejsze rozwojowo
sposoby oddziaływania pogrzebane są w późniejszych rozwojowo, że działają poprzez nie.
Oznacza to, że dorosły mając gotowość realizacji złożonych wzorów działania w środowisku
nie traci zdolności działania w prosty sposób. Oznacza to również, że mogąc działać w prosty
sposób, dla zaspokojenia swoich potrzeb podejmuje trud konstrukcji złożonego sposobu
działania, działając niejako wbrew własnym impulsom.

W każdej fazie rozwoju dochodzi do wybicia się jednej z centralnych w procesach

adaptacji funkcji psychicznej, przez co faza staje się w jej rozwoju tzw. okresem
sens yt ywn ym . Jej rozwój i jego osiągnięcia stają się gwarancją możliwości realizacji
potrzeb w określonych warunkach (przede wszystkim społecznych). Ta część struktury
funkcjonalnej, która staje się specyficznym obszarem wrażliwości pobudzana jest do rozwoju
poprzez bodźce płynące z otoczenia.



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

3

Każda część struktury funkcjonalnej w swoim czasie przechodzi podobny proces

wyłaniając się z całości niezróżnicowanej i poprzez swój rozwój czyniąc ją funkcjonalnie
zróżnicowaną i w inny jakościowo sposób zorganizowaną. W ten sposób w ramach struktury
funkcjonalnej dochodzi do zróżnicowania części, a więc funkcjonalnej specjalizacji oraz na
każdym etapie rozwoju dziecka nowego sposobu ich zintegrowania. Wyższa struktura różni
się od niższej tym, że stanowi całość zróżnicowaną, w której poszczególne części pełnią róż-
norodne funkcje, i w której dochodzi do integracji tych części w oparciu o funkcjonalne po-
wiązania dwustronne i wzajemne stosunki między częściami (Wygotski, 1971, s. 99).
Poszczególne funkcje psychiczne znajdując się, każda w swoim czasie, w okresie swego
szczególnego rozwoju przechodzą przez stadium zewnętrzne i wewnętrzne. Stadium ze-
wnętrzne ma miejsce przez krótki okres (jedna faza), aczkolwiek niezmiernie istotny dla jej
społecznego rozwoju, stadium wewnętrzne

2

ma miejsce przez większość życia (zarówno fazy

poprzedzające okres sensytywny jak i następujące po nim). Stadium wewnętrzne stanowi
bądź okres przygotowawczy do bezpośredniego jej uspołecznienia, a i poprzez nią całej
struktury funkcjonalnej, bądź okres kontynuacji społecznego kierunku jej rozwoju w ramach
współtworzonej struktury.

3.

C

ENTRALNE PROCESY KULTUROWEGO ROZWOJU

P

RZEŻYCIE

L. S. Wygotski (1995b, s. 63) twierdzi, że „. .. w procesie rozwoju jedność elementów
osobowości i środowiska realizuje się w wielu przeżyciach dziecka, które rozumiane są [...]
jako wewnętrzne ustosunkowania się dziecka do jakiegoś elementu rzeczywistości. Każde
przeżycie jest związane z tym, co je wzbudziło. Nie istnieją przeżycia, które nie byłyby z
czymś związane, tak samo jak nie ma aktów świadomości, które nie byłyby świadomością
czegoś. Każde przeżycie jest również czyimś przeżyciem.” Przeżycie pośredniczy między
osobowością a środowiskiem, w nim przejawia się stosunek osobowości do otoczenia.
Analiza przeżycia ujawnia zarówno sposób w jaki jednostka angażuje się w otoczenie, jak i
efekty tego zaangażowania. W nim, jak twierdzi L. S. Wygotski (1995b, s. 63) „ ... odbija się
to, jaki jest udział w określonej chwili wszystkich [...] specyficznych cech [osobowości], tak
jak się one splotły w toku rozwoju”. Analiza przeżycia ujawnia aktualny poziom
funkcjonowania jednostki. Zrozumienie specyfiki przeżycia wymaga analizy dążącej do
odkrycia przedmiotu przeżycia oraz do ustalenia związków przedmiotu przeżycia z aktualnym
sposobem zaangażowania w nie jednostki.

P

ROCES ADAPTACJI DO WARUNKÓW ŻYCIA

Człowiek w swoim rozwoju uczestniczy w długotrwałym procesie przekształceń w ramach
sposobu przeżywania swojej aktualności. Początkowe zatopienie dziecka w świecie

2

Wewnętrzne to znaczy, że rozwija się poprzez uczestnictwo w rozwoju struktury funkcjonalnej.

Myślenie

Uwaga

Pamięć

Spostrzeganie

3 rż

17 rż

13 rż

7 rż

1 rż

Wczesne

dzieciństwo

Wiek

przedszkolny

Wiek

szkolny

Okres

dorastania



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

4

zmysłowym i niemal całkowita zależność od niego jego zachowań (Wygotski, 1984f, 1992a)
ustępuje w kolejnych fazach rozwojowych takim sposobom funkcjonowania w których coraz
wyraźniej zaznacza się jego wola i społeczne nastawienie. Proces ten prowadzi w kierunku
poszerzania zakresu własnego wpływu na charakter własnych przeżyć poprzez opanowanie
kompetencji pozwalających na projektowania stanów świata i im właśnie
podporządkowywania własnych zachowań.

Każde zachowanie ma swoją podstawę, która determinuje jego charakter. L. S. Wygotski

(1971, s. 125-124; 1978) przedstawia ewolucję w sposobie zorganizowania zachowania w
związku z przejmowaniem przez nową podstawę odpowiedzialności za charakter zachowania.
Omawia trzy kolejno następujące po sobie w ewolucji zachowania jego podstawy: instynkt,
odruch warunkowy, intelekt. Nie traktuje ich jednak jak kolejno przejmujących po sobie tę
samą funkcję względem organizacji zachowania. Zachęca do rozumienia związków między
nimi w sposób „geologiczny”, gdzie „ ... dawny stopień nie obumiera z chwilą powstania
nowego, lecz zostaje przezeń dialektycznie zanegowany, przechodzi weń i istnieje w nim”
(Wygotski, 1971, s. 126-127). Rozwój zachowania oznacza więc przekształcenie
strukturalno-funkcjonalne w ramach swojej podstawy. L. S. Wygotski, całą swoją pracę
poświęcił śledzeniu losów przekształceń w ramach intelektualnej podstawy zachowania,
wskazując na proces uwewnętrzniania się operacji zewnętrznych - genetycznej podstawy
myślenia - jako na najogólniejszą zasadę rozwoju kulturowych form zachowania. W tekstach
dotyczących faz dzieciństwa (Wygotski, 1984 e,f,g; 1995 a,b,c) i dorastania (Wygotski, 1984
a,b,c,d) szczegółowo wyjaśnia zakres i charakter uczestnictwa poszczególnych zjawisk
psycho-społecznych w procesie przekształceń podstawy organizacji własnego zachowania.
Centralne miejsce w jego analizach zajmuje proces uwewnętrznienia słowa, prowadzący do
jego opanowania jako środka podporządkowania zachowania własnej woli (1982c).

S

POŁECZNY KONTEKST ROZWOJU

Od początku w każdym okresie rozwojowym ma miejsce całkiem specyficzny, wyjątkowy,
jedyny i niepowtarzalny stosunek miedzy dzieckiem a otaczającym je środowiskiem, przede
wszystkim środowiskiem społecznym. Stosunek ten L. S. Wygotski nazywa społeczną
sytuacją rozwoju. Społeczna sytuacja rozwoju jest tu punktem wyjścia dla wszystkich
dynamicznych zmian zachodzących w rozwoju w danym okresie. Całkowicie określa ona
formy i drogę, podczas której osobowość dziecka nabywa nowych właściwości czerpiąc je ze
społecznej rzeczywistości jako głównego źródła rozwoju, drogę przekształcania w
indywidualne, tego co społeczne. Społeczny kontekst rozwoju jest specyficzny dla każdego
okresu i określa prawidłowości stylu życia dziecka, sposób jego społecznego funkcjonowania.

U

SPOŁECZNIENIE ZACHOWAŃ

Nowe formy rozwojowe charakteryzujące przede wszystkim przebudowę świadomej
działalności dziecka są nie przesłanką lecz wynikiem czy wytworem danego okresu rozwoju.
Zmiany w świadomości dziecka powstają na podstawie określonej, odpowiadającej danemu
okresowi formy jego społecznego funkcjonowania. Dlatego też nie na początku lecz zawsze
na końcu danego okresu dochodzi do osiągnięcia dojrzałej postaci nowej formy rozwojowej.

Powstałe w obrębie osobowości dziecka nowe formy świadomości doprowadzają do tego,

że zmienia się sama osobowość, co nie może nie mieć istotnych następstw dla dalszego jej
rozwoju. Kiedy struktura osobowości dziecka podlega zmianom, staje się ono innym
dzieckiem i jego społeczne funkcjonowanie nie może nie odróżniać się w istotny sposób od
sposobu jego funkcjonowania w okresie wcześniejszym.

Zgodnie z sugestiami L. S. Wygotskiego (1971, s. 100-111), kiedy woli jednostki zostaną

podporządkowane poszczególne funkcje psychiczne oraz dokona się ich integracja w związku
z centralną funkcją myślenia pojęciowego staje się ona gotowa do projektowania stanów
świata i zwiększania zakresu dowolności uczestniczenia w nim. Uzyskany dzięki tej nowej
integracji dostęp do świadomości podstaw organizacji własnych działań umożliwia tworzenie
wizji własnych działań w zgodzie z oczekiwaniami i ograniczeniami wynikającymi zarówno z
wewnętrznych, jak i zewnętrznych warunków działalności.



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

5

Zorganizowanie funkcji psychicznych wokół myślenia pojęciowego otwiera przed

jednostką możliwość świadomego uczestniczenia w kulturze będącej, zdaniem L. S.
Wygotskiego (1971, s. 134) „. .. produktem życia społecznego i społecznej działalności...”.
Przejście z pozycji zatopienia w zjawiskach fizycznych i społecznych na pozycję osoby
świadomie wpływającej na ich kształt i przebieg, związane jest z uformowaniem się
wyższych funkcji psychicznych. Są one, zdaniem L. S. Wygotskiego (ibidem) „ ... odbiciem
mechanizmu społecznego. Wszystkie wyższe funkcje psychiczne są zinterioryzowanymi
stosunkami o charakterze społecznym, stanowiąc podstawę społecznej struktury osobowości.
Ich budowa, struktura genetyczna, sposób działania, słowem cała ich natura jest społeczna.
Nawet przekształcając się w procesy psychiczne pozostają one quasi-społeczne. Człowiek
nawet sam na sam zachowuje formę kontaktu społecznego.”

U

POŚREDNIENIE

Sposób odzwierciedlenia rzeczywistości w psychice jednostki widoczny jest w tym, w jaki
sposób uczestniczy ona w strukturze jej działalności. L.S. Wygotski w swoich analizach
procesu przekształceń w ramach form działalności opierając się na modelu upośredniania
(Wygotski, 1971, s. 87-92). Model ten zakłada, że różnej natury utrudnienia w realizacji
potrzeb za pomocą posiadanych środków (psychiczne, fizyczne, społeczno-kulturowe)
doprowadzają do rozerwania istniejącego związku potrzeby i przedmiotu jej zaspokojenia. W
takiej sytuacji powstaje motyw do poszukiwania nowych środków, które w inny, często
bardziej skomplikowany sposób doprowadzą do możliwości realizacji potrzeby.

















U

POŚREDNICZENIE PRZEZ DRUGIEGO CZŁOWIEKA

.

Zanim dziecko stanie się gotowe do

samodzielnego realizowania swoich potrzeb przez długi czas jest w tym procesie bądź
całkowicie nieporadne, bądź ma bardzo ograniczone możliwości. Tym kto pośredniczy w
rozerwanym związku między potrzebą dziecka, a jej przedmiotem jest drugi człowiek, który
jeśli rozpozna co zostało rozerwane, lub co dąży do połączenia może dokonać połączenia za
dziecko, lub pomóc mu w jego dokonaniu. Typowym przykładem tego typu relacji między
potrzebą dziecka jej przedmiotem a dorosłym jest tzw. gest wskazywania, który w
interpretacji L.S.Wygotskiego jest niedokończoną reakcją chwytną. Nieporadność fizyczna
dziecka staje się tu przyczyną włączenia się drugiego człowieka w naturalny proces realizacji
potrzeb i przejmowania tego wszystkiego co on potrafi, a co nabiera sensu środka realizacji
potrzeb.

L. S. Wygotski (1983, s. 299) zwraca uwagę, że wychowanie nierozłącznie związane jest z

„podciąganiem się”. Pisze komentując jego sens, że „ ... zmusza do wspinania się tam, gdzie
wcześniej była widziana prosta i równa droga, w jego efekcie przychodzi zrobić duży skok
tam, gdzie do tej pory wydawało się, że wystarczy mały kroczek”. W innym miejscu L. S.
Wygotski (1983, s. 298) formułując wnioski pisze, że element pokonywania przeciwności „ ...

Potrzeba

Przedmiot

Środek pomocniczy

Drugi człowiek

Narzędzie

Znak

Znaczenie słowa



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

6

powinien pojawiać się w każdej metodzie i sposobie wychowania. Posługiwać się
prymitywną funkcją, aby ją pokonać, to metodyczne credo w kulturowym wychowaniu
dziecka”.

U

POŚREDNICZENIE PRZEZ NARZĘDZIE

. Proces przejmowania dorobku kultury rozpoczyna się

od najprostszych jej postaci i odbywa się w najprostszych formach. W praktyczną działalność
dziecka we wczesnym dzieciństwie włączane są środki stanowiące przedłużenie,
wzmocnienie, wsparcie dla własnej fizyczności. Słabość narządów np. krótka ręka wymaga
kija, aby przyciągnąć do siebie zbyt oddalony przedmiot. Opanowanie tego prostego
narzędzia nie wymaga skomplikowanego procesu. Bazuje on mechanizmie naśladownictwa u
podstaw którego leżą proste formy spostrzegania.

U

POŚREDNICZENIE

PRZEZ

ZNAK

.

W porządek rozwoju funkcji psychicznych

odpowiedzialnych za sprawowanie kontroli przez człowieka wpisany jest proces nabywania
znaków - narzędzi myślenia służących zarówno poszerzaniu zakresu swojej świadomości, jak
i powstawaniu wyższych form świadomego odzwierciedlania rzeczywistości (Leontiew,
1962). W procesie tym człowiek nabiera dystansu do własnego przeżycia i staje się (dzięki
tzw. momentowi intelektualnemu) zdolny do jego usensowniania i uogólniania (Wygotski,
1995b). W związku z funkcjonalnym i strukturalnym różnicowaniem się psychiki dochodzi
do wzrostu panowania nad własnym zachowaniem. Upośredniczenie zachowań za pomocą
bodźców pomocniczych – znaków (Wygotski, 1978) prowadzi do poszerzenia zakresu ich
dowolności. Powstająca w efekcie typowo ludzka znaczeniowa przestrzeń dla organizowania
zachowań w kulturowe formy działania prowadzi do wzrostu niezależności od pola
zmysłowego (Lewin, 1946), oraz wzrostu ich zależności od własnego zamiaru, planu,
ukierunkowania na cel (Wygotski, op. cit.).

U

POŚREDNICZENIE PRZEZ ZNACZENIE SŁOWA

.

Włączenie słowa w wewnętrzną strukturę

działalności psychicznej człowieka oznacza, że wcześniej było ono już obecne w jego
związku z drugim człowiekiem. Nie chodzi tu jednak o sam fakt zaistnienia, możliwy do
zarejestrowania obiektywnymi metodami. Chodzi o sposób zaistnienia słowa w
upośredniczonej przez drugiego człowieka relacji między własną potrzebą , a opanowaniem
kulturowo-społecznych środków jej zaspakajania. Rozwój struktury i funkcji słowa ma
szerszy wymiar niż życie jednego człowieka. Nie rozpoczyna się wraz z jego narodzeniem i
nie kończy się wraz z jego śmiercią. L.S. Wygotski analizując strukturę i funkcje słowa
rozpartywał szerszy kontekst jego występowania niż rozwój mowy. W strukturze i funkcjach
słowa rozpoznał zasady i determinanty funkcjonowania psychicznego, prawa rozwoju
funkcjonalnej struktury psychiki. Słowo uwikłane jest w jego pomyśle w całość rozwoju
gatunków i historię rozwoju psychiki człowieka, jest najbardziej bezpośrednim wyrazem
historycznej natury świadomości ludzkiej.

L. S. Wygotski (1971, s. 469) analizując uwewnętrznianie się mowy określa za Pollanem

funkcję słowa w procesie uświadamiania. Pisze on, że „ ... sens słowa to kompleks wszystkich
faktów psychologicznych powstających w naszej świadomości dzięki słowu. Toteż sens
słowa jest zawsze strukturą dynamiczną, płynną i skomplikowaną, w której można wyróżnić
kilka sfer o różnej trwałości. Znaczenie natomiast to tylko jedna ze sfer sensu, którą słowo
uzyskuje w kontekście mowy - sfera najbardziej stała, jednolita i ścisła”. Słowo w mowie
wewnętrznej jest narzędziem świadomości, które pozwala na zrozumienie sensu treści
własnych przeżyć. L. S. Wygotski (1971, s. 230) pisze, że „ ... opanowanie procesów
psychicznych przez funkcjonalne znaczenie słowa lub znaku stanowi w procesie
kształtowania się pojęć podstawowe i centralne ogniwo”. Od sprawności posługiwania się
nim zależy, czy treści własnego przeżycia zostaną uświadomione, a tym samym dojdzie do
zrozumienia sensu związku treści z własnym zachowaniem. L. S. Wygotski (1971, s. 102)
sugeruje, że „ ... klucz do panowania nad własnym zachowaniem daje opanowanie bodźców.
[...] opanowanie zachowania się stanowi proces upośredniony, który dochodzi do skutku
zawsze poprzez określone bodźce pomocnicze”.



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

7

Użycie słowa, jako środka pośredniczącego między pobudzającą od wewnątrz treścią

psychiczną a własnym zachowaniem związane jest z doskonaleniem się jego użycia w funkcji
intelektualnej wyrastającej z wcześniejszej - komunikacyjnej. Wygotski (1971, s. 70),
wracając do referowanego wykładu Pollana, pisze, że „słowo zagarnia, wysyca z kontekstu, w
który jest wplecione, treści intelektualne oraz emocjonalne i zaczyna znaczyć i więcej i mniej
niż mieści się w jego znaczeniu wtedy, gdy je rozważyć oddzielnie i poza kontekstem: więcej
dlatego, że krąg jego znaczeń rozszerza się na szereg sfer pełnych nowych treści; mniej zaś
dlatego, że słowo oznacza w danym kontekście tylko to, co jest ograniczone i zwężone przez
jego znaczenie abstrakcyjne”.

Słowo, jak pisze Wygotski (1971, s. 477-478) łączy w jeszcze inny sposób to, co

zewnętrzne i wewnętrzne: „Jeśli mowa zewnętrzna jest procesem przeobrażania myśli w
słowa, jest materializacją i obiektywizacją myśli, to tutaj [w mowie wewnętrznej]
obserwujemy proces przeciwny, bo idący jak gdyby od zewnątrz do wewnątrz, proces
wyparowywania mowy w myśl. [...] Mowa wewnętrzna jest mimo wszystko mową, a więc
myślą związaną ze słowem. O ile jednak w mowie zewnętrznej myśl spełnia się w słowie, o
tyle w mowie wewnętrznej słowo umiera, rodząc myśl”. Każda myśl dąży do połączenia
czegoś z czymś, ustala stosunek między czymś a czymś, spełnia jakąś funkcję, rozwiązuje
jakieś zadanie. Skoncentrowana jest na wytwarzaniu sensownej całości.

Rozwój słowa związany jest z równoczesną, podwójną funkcją, jaką pełni ono względem

osobno mowy i myśli oraz funkcją, jaką pełni dla utrzymania związku między nimi. L. S.
Wygotski (1971, s. 480-81) konkludując dłuższy wykład dotyczący komplikacji struktury
powiązań między mową a myśleniem pisze, że „ ... myśl nie pokrywa się bezpośrednio z jej
szatą werbalną. [...] Myśl zawsze jest czymś całościowym, czymś znacznie większym
zakresowo i przestrzennie niż pojedyncze słowo. [...] Toteż proces przejścia od myśli do
mowy jest niezwykle złożonym procesem rozczłonkowania myśli i jej odtworzenia słowami.
[...] droga od myśli do słowa biegnie poprzez znaczenie. [...] Myśl nie tylko jest zewnętrznie
upośredniona znakami, lecz również wewnętrznie jest upośredniona znaczeniami. Rzecz w
tym, że świadomość nie może się komunikować bezpośrednio, nie tylko fizycznie ale i
psychicznie. Może to osiągnąć tylko pośrednio, w sposób upośredniony, przez wewnętrzne
upośrednienie myśli najpierw przez znaczenia potem również i przez słowa. [...] myśl nigdy
nie jest równa bezpośredniemu znaczeniu słów”.

4.

S

TRUKTURA I DYNAMIKA ROZWOJU

3

Okresy rozwoju to taka jednolita, dynamiczna formacja, taka struktura, która określa rolę i
znaczenie każdej częściowej linii rozwoju. W każdym z okresów dochodzi do rozwoju nie
poprzez zmiany dokonujące się w odrębnych aspektach osobowości dziecka, czego skutkiem
jest przebudowa osobowości jako całości, lecz przeciwnie w rozwoju istnieje właśnie
odwrotna zależność: osobowość dziecka zmienia się jako całość w swojej wewnętrznej
strukturze i zasady zmiany tej całości określają ruch każdej jego części.

S

TADIALNOŚĆ ROZWOJU

Tylko wewnętrzne zmiany w specyfice rozwoju, tylko zakręty w jego przebiegu mogą
stanowić niezawodną podstawę dla wyznaczania głównych epok w procesie formowania
osobowości dziecka.

Podstawowym kryterium podziału rozwoju dziecka na okresy jest powstanie nowej formy

rozwojowej. Kolejność okresów w schemacie wyznacza naprzemienność okresów stabilnych i
kryzysowych. Czas trwania okresów stabilnych, mających mniej lub bardziej wyraźne granice
początku i końca, najpoprawniej jest określać poprzez te granice. Okresy kryzysowe, ze
względu na ich specyficzną charakterystykę przebiegu, najpoprawniej określać ustalając dla

3

Smykowski, B. (2002). Wygotski, L.S. Problem wieku rozwojowego. W: A. Brzezińska, M. Marchow, (red.),

L. S. Wygotski. Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
(tłum. z j. ros.).



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

8

nich punkty kulminacyjne lub szczyty ich nasilenia, przyjmując za początek bezpośrednio
poprzedzające je półrocze, a za koniec półrocze następujące bezpośrednio po nich.

Okresy stabilne mają wyraźnie dwuczłonową strukturę i dzielą się na dwa stadia. Okresy

kryzysowe mają wyraźnie widoczną trzyczłonową strukturę i w ich skład wchodzą trzy fazy
powiązane ze sobą zanikowymi przejściami: przedkryzysowa, kryzysowa i pokryzysowa.

Oprócz kryterium nowej formy rozwojowej dla każdego okresu wiekowego, model

rozwoju Wygotskiego: 1) wprowadza do podziału rozwoju dziecka kryzysy rozwojowe; 2)
wyklucza ze schematu rozwoju dziecka okres prenatalny; 3) wyklucza ze schematu późny
okres dorastania tj. okresu od 17 - 18 roku życia do całkowitej dojrzałości; 4) włącza okres
dojrzewania płciowego do okresów stabilnych, a nie kryzysowych.

W takim razie podział rozwoju dzieciństwa na okresy można by przedstawić w następujący

sposób: Kryzys narodzin, Wiek niemowlęcy (2 miesiąc życia - 1 rok życia), Kryzys
pierwszego roku życia, Wczesne dzieciństwo (1 rok życia - 3 rok życia), Kryzys trzeciego
roku życia, Wiek przedszkolny (3 - 7 lat), Kryzys siódmego roku życia, Wiek szkolny (8 - 12
lat), Kryzys trzynastego roku życia, Wiek dojrzewania płciowego (14 - 18 lat), Kryzys
siedemnastego roku życia.

F

AZY W ROZWOJU

W każdym okresie można znaleźć centralną nową formę rozwojową, jakby kierującą całym
procesem rozwoju i charakteryzującą przebudowaną w oparciu o nową podstawę osobowość
dziecka. Wokół podstawowej lub centralnej nowej formy rozwojowej danego okresu
umieszczają się i grupują się wszystkie cząstkowe nowe formy rozwojowe dotyczące
odrębnych aspektów osobowości dziecka, oraz procesów rozwoju związanych z nowymi
formami rozwojowymi wytworzonymi w okresach wcześniejszych. Procesy bardziej lub
mniej bezpośrednio związane z podstawową nową formą rozwojową L.S. Wygotski nazywa
centralnymi liniami rozwoju w danym okresie wszystkie inne procesy cząstkowe i inne
zmiany zachodzące w danym wieku nazywa pobocznymi liniami rozwoju.

Centralne procesy rozwoju jednego okresu stają się pobocznymi liniami rozwoju w

następnym okresie i na odwrót, poboczne linie rozwoju wysuwają się na pierwszy plan i stają
się centralnymi liniami rozwoju w innym okresie, bo zmianie ulega ich znaczenie i waga
uczestniczenia w ogólnej strukturze rozwoju, zmienia się ich stosunek do centralnej nowej
formy rozwojowej. Tak przy przejściu z jednego okresu do drugiego podlega zmianie
(reorganizacji) cała struktura charakterystyczna dla danego okresu. Każdy okres posiada
specyficzną dla siebie, jedyną i niepowtarzalną strukturę.

Przy przejściu od jednego okresu do drugiego razem z ogólną przebudową świadomości

zamieniają się miejscami centralne i poboczne linie rozwoju. Rozwój mowy we wczesnym
dzieciństwie, kiedy to dopiero powstaje w początkowych zarysach społeczna i przedmiotowa
świadomość dziecka, jest na tyle ściśle i bezpośrednio związany z centralnymi nowymi
formami rozwojowymi tego okresu, że jej rozwój należy traktować jako centralną linię
rozwoju okresu. O ile w wieku szkolnym dalej rozwija się mowa dziecka, znajduje się ona już
w całkowicie innym stosunku do centralnej nowej formy rozwojowej tego okresu i stąd jej
rozwój powinien być rozpatrywany jako jedna z pobocznych linii rozwoju. W wieku
niemowlęcym, kiedy to bełkotliwa forma mowy stanowi przygotowanie do właściwego
rozwoju mowy, procesy te powinny być traktowane również w kategoriach pobocznych linii
rozwoju.

Ten sam proces rozwoju mowy może występować w formie pobocznej linii w wieku

niemowlęcym stając się centralną linią rozwoju we wczesnym dzieciństwie i znów zmieniając
się w poboczną linię w następnych okresach. Jest rzeczą całkiem naturalną i zrozumiałą, że w
każdym z tych trzech okresów w efekcie prostej i bezpośredniej od nich zależności rozwój
mowy będzie przebiegał całkiem inaczej.

D

YNAMIKA ROZWOJU

Problem dynamiki rozwoju bezpośrednio wywodzi się z problemu struktury rozwoju.
Struktura rozwoju w poszczególnych okresach nie jest statyczną, niezmienną i nieruchomą.



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

9

Wcześniej utworzona struktura przechodzi w nową strukturę. Nowa struktura Ja formuje się
w procesie rozwoju charakteryzującego się stadialnością. Stosunek między całością, a
częściami, istota struktury, jest stosunkiem dynamicznym, określającym zmiany i rozwój
zarówno w ramach jej części jak i w ramach jej całości. Dynamiki rozwoju dotyczą więc
wszystkie te zasady obowiązujące w poszczególnych okresach w rozwoju, które określają
czas zachodzenia w nich zmian i łączenia w całość nowych form rozwojowych.

Najistotniejszym momentem, choć wstępnym przy ogólnym rozpoznaniu dynamiki

rozwoju jest zrozumienie stosunków między osobowością dziecka a jego otoczeniem
społecznym w każdym z okresów rozwoju.

O

KRESY STABILNE

W rzeczywistości rozwój w niektórych okresach charakteryzuje się powolnym, ewolucyjnym
lub zanikowym przebiegiem. Są to okresy przeważnie stopniowej, często dyskretnej
wewnętrznej zmiany osobowości dziecka, przebiegającej na drodze nieznacznego
„molekularnego” postępu. W przeciągu bardziej lub mniej długotrwałego okresu (zwykle
kilka lat) nie zachodzą żadne zasadnicze, gwałtowne zmiany reorganizujące całość
osobowości dziecka. Bardziej lub mniej widoczne zmiany w osobowości dziecka zachodzą tu
tylko na skutek długotrwałego przebiegu dyskretnego „molekularnego” procesu. Stają się one
dostępne zewnętrznej obserwacji tylko jako efekty zakończonych długotrwałych procesów
latentnego rozwoju.
W latach względnej stabilności rozwój dokonuje się głównie na skutek mikroskopijnych
zmian osobowości dziecka, które kumulują się i w momencie przekroczenia pewnego progu
ujawniają się w nowej formie rozwojowej odpowiedniej dla danego okresu. Takie stabilne
okresy wypełniają większość czasu dzieciństwa. Porównanie tego, jakim było dziecko na
początku okresu stabilnego oraz tego, jakim się stało na jego końcu ujawnia w sposób
szczególnie wyraźny zmiany w jego osobowości, a sam rozwój w swym przebiegu zachodził
w sposób dyskretny, jakby podziemny.

O

KRESY KRYZYSU

W tych okresach w ciągu stosunkowo krótkiego czasu (kilka miesięcy, rok lub najwyżej dwa)
skumulowane są gwałtowne, fundamentalne i przełomowe zmiany w osobowości dziecka. U
dziecka w ciągu bardzo krótkiego czasu całkowitej zmianie ulegają podstawowe cechy
osobowości. Rozwój przybiera gwałtowny, burzliwy, czasami katastroficzny charakter;
zarówno pod względem tempa zachodzących zmian, jak i ich znaczenia przypomina
rewolucyjny tok wydarzeń. One właśnie stanowią punkty zwrotne w rozwoju dziecka
przybierając czasami formę ostrego kryzysu.
Pierwszą osobliwością wyróżniającą okresy kryzysu jest z jednej strony to, że granice

oddzielające początek i koniec kryzysu od sąsiadujących okresów są w dużej mierze
płynne (nieostre). Kryzys ujawnia się w sposób nagły i bardzo trudno precyzyjnie
przewidzieć moment jego nadejścia i końca. Z drugiej strony kryzys charakteryzuje się
gwałtownym nasileniem, które zwykle ma kulminację w środku danego wieku
rozwojowego. Występowanie punktu kulminacyjnego, w którym kryzys osiąga apogeum
jest charakterystyczne dla wszystkich okresów kryzysowych i wyraźnie odróżnia je od
epok stabilnych w rozwoju dziecka.

Druga właściwość okresów kryzysowych to trudności wychowawcze. Dzieci jakby

„wypadają” z systemu wpływów pedagogicznych, który do tej pory zapewniał normalny
przebieg ich wychowania i nauczania. W wieku szkolnym u dzieci przechodzących okres
kryzysu ujawnia się on zmniejszeniem tempa wykonywania czynności, postępującym
spadkiem zainteresowania zajęciami szkolnymi oraz ogólnym obniżaniem się zdolności do
działania. W okresach kryzysu rozwój dziecka przebiega w związku z bardziej lub mniej
wyraźnymi konfliktami z otoczeniem. Życie wewnętrzne dziecka czasami związane jest z
bolesnymi i trudnymi przeżyciami, z konfliktami wewnętrznymi.

Trzecią, najbardziej doniosłą teoretycznie, lecz najbardziej niezrozumiałą właściwością

kryzysów jest negatywny charakter rozwoju. Rozwój w tym czasie, w przeciwieństwie do



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

10

okresów stabilnych, wywołuje zmianę o charakterze raczej destrukcyjnym. Postęp w
rozwoju dziecka, ciągłe formowanie się czegoś nowego, wyraźnie widoczne w okresach
stabilnych, w okresach kryzysowych jakby zatrzymuje się. Na pierwszy plan wysuwają się
procesy atrofii i zwijania, dezintegracji i rozpadu tego, co zostało stworzone przed
kryzysem i co wyróżniało dziecko w danym wieku.

L. S. Wygotski (1984e, s. 254) w swoich analizach dotyczących kryzysów rozwojowych w
dzieciństwie zwraca uwagę na interesujące zjawisko. Pisze, że zarówno w okresach
stabilnych, jak i w okresach kryzysu powstają nowe formy rozwojowe, ale tylko te powstałe
w okresach stabilnych zachowują swoją trwałość. Nowe formy rozwojowe powstałe w
okresie kryzysu, jako formy radzenia sobie ze zjawiskami nim wywołanymi wraz z jego
przeminięciem znikają, jakby były pochłaniane przez nowe formy rozwojowe powstające w
okresach stabilnych. Formy rozwojowe okresów krytycznych, stając się instancjami
podwładnymi nie mającymi samodzielnego istnienia bez wnikliwej analizy są często
niemożliwe do odnalezienia w okresie stabilnym.

Zmiana sposobu przeżywania staje się szczególnie widoczna w okresach kryzysu. Kryzys
stanowi bowiem przełom wyrażający się w przejściu od jednego sposobu przeżywania do
drugiego. Istotą każdego kryzysu, jak twierdzi L. S. Wygotski (1995b, s.66), jest
„...przebudowa w sferze przeżyć wewnętrznych, przebudowa związana ze zmianą podstaw
określających stosunek dziecka do środowiska. Szczególnie dotyczy to zmiany potrzeb i
motywów ukierunkowujących zachowania dziecka. [...] Zmianie ulega przy tym również
środowisko, tzn. stosunek dziecka do środowiska. Co innego zaczyna je interesować powstają
nowe formy działalności.”

5.D

YNAMIKA FORM DZIAŁALNOŚCI

4

N

OWA FORMA ROZWOJOWA

Określenie nowa forma rozwojowa oznacza wg L. S. Wygotskiego (1984e, s. 248) nowy typ
struktury osobowości i determinowany nim rodzaj działalności, oznacza te psychiczne i
społeczne zmiany, które po raz pierwszy zaistniały na danym stopniu rozwoju, a które w
istotny sposób wpłynęły na stan świadomości dziecka, na jego stosunek do otoczenia, jego
wewnętrzne i zewnętrzne życie oraz cały tok jego rozwoju w danym okresie.

N

AJWAŻNIEJSZA ROZWOJOWO FORMA DZIAŁALNOŚCI

W pomyśle L. S. Wygotskiego (1995, s. 67) najważniejsza rozwojowa forma działalności to
ten rodzaj działalności człowieka w danej fazie jego rozwoju, w efekcie formowania i

4

Smykowski, B. (2003). Porządek rozwoju funkcji psychicznych a dynamika form działalności dziecka.

Edukacja, 1, (81),19-32.

D

YNAMIKA ROZWOJU

Zmiany o nietrwałym charakterze

Zmiany o trwałym charakterze

Now

a f

or

m

a r

oz

wojowa

Now

a f

or

m

a r

oz
wojowa

O

KRESY KRYZYSU

O

KRESY STABILNE

O

KRESY KRYZYSU

O

KRESY STABILNE



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

11

przebiegu którego dochodzi do wytworzenia systemu działań prowadzących do pod-
porządkowania środków działania procesowi zaspokojenia aktualnych potrzeb jednostki. W
każdym momencie rozwoju pojawia się taka forma działalności, którą można uznać za naj-
ważniejszą, ze względu na to, że w jej ramach realizowane są najważniejsze potrzeby tego
właśnie wieku rozwojowego. Uspołecznienie wymaga, aby forma ta zgodna była z tą, jaką dla
realizacji danego typu potrzeb rozwinęła kultura. Uspołecznienie oznacza więc opanowanie
procesów psychicznych i zachowań poprzez przejęte od innych we współpracy z nimi zasady
organizacji działalności zapośredniczonej użyciem kulturowych środków pomocniczych.
Tym co stawia opór niektórym sposobom realizacji potrzeb dziecka jest jego społeczne
otoczenie i system znaczeń, w którym przedmioty mogą stać się przedmiotami ich zaspoko-
jenia. Każda, inna niż zgodna z uznanym społecznie systemem znaczeń, próba realizacji
potrzeb prowadzi do konfliktu znaczenia w jakim pragnie użyć dziecko przedmiot (dla
zaspokojenia własnej przyjemności) i znaczenia w jakim jest on używany przez innych. Opór
jaki stawiają inni, ale tylko ci, którzy zyskali dla dziecka znaczenie, jego sposobom realizacji
potrzeb powoduje, że pojawia się konieczność ich zmiany.
We wczesnych fazach rozwojowych obcowanie z innymi, w późniejszych celowe uczenie się
od nich sprawia, że dominującym rysem wszystkich form działalności dziecka staje się
motyw współpracy, wypierając stopniowo udział w nich motywu rywalizacji. Przejmowanie
stopniowo przez dziecko kontroli nad utrudnieniami (prawidłowość zgodna z podstawowymi
prawami rozwoju funkcji psychicznych) doprowadza do rozwoju całych systemów
działalności, w których poszczególne operacje organizowane są w działania. Za Leontiewem
(1985) schemat upośredniczonego związku między potrzebą a przedmiotem potrzeby można
rozszerzyć, prezentując sposób komplikowania się poziomu środków realizacji potrzeby.
Najistotniejszy, sensotwórczy dla działań jednostki poziom to poziom motywów jej
działalności. W ich powstawaniu uczestniczą potrzeby jednostki i przedmioty ich realizacji
(materialne - realne obiekty i niematerialne - wartości czy idee). Drugi to poziom celów dzia-
łań jednostki powiązanych ze sobą wspólnym motywem, trzeci to poziom operacji, czynności,
w których widoczny staje się sposób wykorzystania środków, za pomocą których dane cele
realizujące motyw działalności będą osiągane (za: Leontiew, 1985). Stopień, w jakim objęte
zostaną świadomością wszystkie te poziomy determinuje dowolność działania jednostki. Od-
krycie w nich spójności, zgodności motywów, celów i środków działania z zasadami logiki i z
zasadami rzeczywistości tworzy działalność możliwą do zaplanowania i do wykonania, a tym
samym tworzy podstawy świadomych form działalności.

D

YNAMIKA FORM DZIAŁALNOŚCI W OKRESIE DZIECIŃSTWA I DORASTANIA

W toku rozwoju dochodzi do ukształtowania się wielu form działalności. Zarówno leżące u
ich podstaw potrzeby, motywy jak i cele realizowanych w ich ramach działań, czy operacji
wymagają wzajemnych koordynacji. Dochodzi do nich w efekcie wzrostu świadomości
dotyczącej realizowanych form działalności i uzyskania sprawności w zakresie dowolności
ich kształtowania. Za postępy w obu procesach odpowiedzialna jest jakość działania struktury

Cel działania

operacje

operacje

operacje

potrzeba

przedmiot

Motyw działalności

I POZIOM

zależny od motywów

II POZIOM

zależny od celów

III POZIOM

zależny od warunków



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

12

funkcjonalnej. Uzyskiwana więc w toku rozwoju kontrola nad procesami odpowiedzialnymi
za jej funkcjonowanie pozwala na dowolne kształtowanie i koordynowanie ze sobą różnych
form działalności. Poprzez analizy zjawisk i procesów rozwojowych możliwe jest
wyodrębnienie uniwersalnych form działalności charakterystycznych dla danego wieku
rozwojowego. Dla rozpoznania dynamiki przekształceń form działalności konieczna jest
rekonstrukcja centralnych procesów rozwojowych okresów dzieciństwa i okresu dorastania.

Każda z wymienionych w schemacie form działalności pełni funkcję najważniejszej rozwo-
jowo w danym wieku. Każda z nich istnieje w jakiejś formie w okresie wcześniejszym, a więc
zanim stała się najważniejszą rozwojowo i istnieje później. W fazach rozwojowych w których
nie pełni roli najważniejszej rozwojowo formy działalności pozostaje w związkach pod-
rzędności z tą, która pełni w danym momencie tę rolę. Równocześnie musi być ona koordyno-
wana z innymi formami działalności, które również nie pełnią funkcji centralnej. W
momencie, kiedy dana forma działalności pełni rolę najważniejszej rozwojowo, dochodzi do
jej szczególnego rozwoju, co nie oznacza, że ani wcześniej, ani później ta forma działalności
nie podlega rozwojowym zmianom. Konieczność jej koordynacji ze zmieniającymi się
najważniejszymi rozwojowo formami działalności wymusza przekształcenia w jej ramach.
Proces rozwoju form działalności jest związany nie tylko więc ze zmianami ich pozycji w
strukturze. Zmiany w funkcjonowaniu psychicznym dziecka i jego zachowaniu zachodzące w
ramach kolejno tworzących się najważniejszych rozwojowych form działalności powodują, że
również poboczne formy działalności zmieniają swoją formę. Zabawa „na niby” ma więc nie
tylko inny sens rozwojowy kiedy dotyczy działalności dziecka w wieku przedszkolnym i
młodego człowieka w wieku dorastania, ale i inną formę. Inaczej bowiem przebiega proces
realizacji potrzeb związanych z bawieniem się kiedy dziecko dalekie jest jeszcze od
panowania nad własnymi procesami psychicznym i własnymi zachowaniami, niż gdy pewnie
kroczy już na drodze prowadzącej do panowania nad ich przebiegiem.

D

YNAMIKA FORM UCZENIA SIĘ W OKRESIE DZIECIŃSTWA I DORASTANIA

Uczenie się pełni funkcję najważniejszej rozwojowo formy działalności, tej w ramach której
przebiegu dochodzi do realizacji centralnych linii rozwoju, w wieku szkolnym, a więc
przeważnie w wieku 7 – 12\13 lat. Wtedy, w prawidłowym rozwoju, obserwujemy rozwo-
jową skłonność dziecka do uczenia się pod kierunkiem nauczyciela. Zarówno w fazach na-
stępnych, jak i poprzednich w toku uczenia się dochodzi do rozwoju ważnych, ale nie
centralnych zjawisk w rozwoju człowieka. Co innego, np. panowanie nad własnym ciałem,
rozwiązywanie wewnętrznych konfliktów, projektowanie swojej przyszłości, czy
organizowanie sensownej współpracy, pełni rolę centralną w rozwoju jednostki. Uczenie się
pełni wtedy rolę poboczną, rozwijającą jednostkę, ale poprzez jej współuczestniczenie w
realizacji zadań wynikających z zaangażowania go, w inne formy działalności. Zmiana

Wyobrażanie

sobie

Nauka

reaktywna

Zabawa

„na niby”

Zabawa

„na serio”

3 rż

17 rż

13 rż

7 rż

1 rż

Wczesne

dzieciństwo

Wiek

przedszkolny

Wiek

szkolny

Okres

dorastania



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

13

związku uczenia się z centralnymi liniami rozwoju nie oznacza zmiany jego znaczenia.
Gdyby nie przebiegające nieprzerwanie, przez całe życia procesy uczenia się od innych nie
doszłoby zarówno do uspołecznienia, jak i zróżnicowania i opanowania własnych procesów
psychicznych i form działalności. Gdyby więc nie wczesne formy uczenia się dziecka nie
doszłoby nie tylko do wyodrębnienia się w wieku szkolnym uczenie się pod kierunkiem jako
najważniejszej rozwojowo formy działalności, ale i nie doszłoby do ukształtowania się innych
społecznych form działalności. Przykładowo zabawa „na serio” jest, podobnie jak i inne
przedstawione w schemacie formy działalności, osiągnięciem rozwojowym godzącym własne
potrzeby ze społecznymi warunkami. Jej ukształtowanie się jest niemożliwe bez uczestnictwa
w ich formowaniu procesów związanych ze spontanicznym uczeniem się dziecka. W
znaczeniu rozwojowym wiek szkolny to nie tylko moment szczególnej podatności na na-
uczanie, to również okres zmiany stosunku do niego, zmiany formy korzystania z niego. Do-
chodzi wtedy bowiem do przejścia od uczenia się spontanicznego, niejako przy okazji, do
uczenia się pod kierunkiem – na początku nauczyciela, pod koniec tego okresu swojej własnej
woli i uświadomionych zamiarów.

Analiza zjawisk dotyczących rozwoju struktury funkcjonalnej ujawnia logikę procesu
uspołecznienia form działalności. W toku przebiegu każdej fazy rozwojowej dochodzi do
przekształceń w ramach form współpracy dziecka z dorosłym odpowiedzialnych za procesy
jego uczenia się. Procesy te wprowadzają narzędzia, które stają się użyteczne w realizacji
potrzeb w ramach najważniejszej rozwojowo formy działalności danego wieku jeśli struktura
psychiczna ulegnie takiej zmianie, że możliwym stanie się samodzielne władanie nimi przez
dziecko.

6.

B

ADANIE ROZWOJU

5

Metoda badania psychologicznego opracowana przez L. S. Wygotskiego (1971, s. 70)

nazywana jest przez niego metodą eksperymentalno-genetyczną. Tego typu badanie
psychologiczne można porównać wg B. W. Zeigarnik (1978, s. 31) do próby funkcjonalnej „
... polegającej na ocenie wydolności narządu lub jakiejś funkcji”. W efekcie oddziaływania
eksperymentalnego badana osoba zostaje postawiona przed zadaniem, dla poprawnego roz-
wiązania którego nie posiada aktualnie wystarczających środków. Sytuacja zadania ujawnia
więc bezskuteczność aktualnego sposobu funkcjonowania badanego. Proces rozwiązywania
zadania eksperymentalnego, związany z reorganizacją struktury działania badanego stanowi
rzeczywisty przedmiot obserwacji badacza. Zdobywanie informacji o charakterze zaangażo-
wania poddawanej próbie funkcji związane jest z procesem radzenia sobie badanego z sytu-

5

Smykowski, B. (2000). Podejście rozwojowe do badania złożonych form zachowań. W: A. Brzezińska (red.), Z

Wygotskim w tle (w serii: Nieobecne dyskursy). (s. 137 – 152). Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu im.
Mikołaja Kopernika.

Uczenie się

spontaniczne

Uczenie się

spontaniczno-

reaktywne

Uczenie się

zgodne z

zainteresowaniem

Wyobrażanie

sobie

Uczenie się

reaktywne

Zabawa

„na niby”

Zabawa

„na serio”

3 rż

17 rż

13 rż

7 rż

1 rż

Wczesne

dzieciństwo

Wiek

przedszkolny

Wiek

szkolny

Okres

dorastania



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

14

acją eksperymentalną.

W sytuację badania wprowadza się w tej metodyce, określanej przez L. S. Wygotskiego

(op. cit., s. 223) za L. S. Sacharowem bardziej szczegółowo jako funkcjonalna metoda po-
dwójnej stymulacji, obok bodźców głównych (przedmiotów potrzeby) - bodźce pomocnicze
(środki działalności) pozwalające badanemu zorganizować w nowy, bardziej adekwatny do
wymagań aktualnej sytuacji, sposób swoje zachowania. Pierwsza grupa bodźców to bodźce
ukierunkowujące działania badanego - te za Leontiewem (1985) będę określał bodźcami -
celam i, druga grupa bodźców to bodźce pomocnicze, te będę określał bodźcami - środ -
kami. Koncentracja zaangażowania badanego na bodźcach środkach pozwala, zdaniem L. S.
Wygotskiego, na ich włączenie w strukturę własnego działania prowadząc do wytworzenia na
drodze okrężnej nowego sposobu zorganizowania działania wokół celów. Interpretacji pod-
dawany jest sposób angażowania środków pomocniczych (bodźców pomocniczych) w for-
mujący się system zachowań. Na podstawie tych interpretacji Wygotski (op. cit., s. 221) wy-
ciąga wnioski dotyczące sposobu strukturalno-funkcjonalnego „panowania” psychiki nad pro-
cesami własnego zachowania się.

Twórca omawianej metody eksperymentalnego badania zwraca szczególną uwagę na

sytuację uczenia się. Związana jest on zdaniem L. S. Wygotskiego (op. cit., s. 86-94) z proce-
sem wytwarzania nowej organizacji funkcji psychicznych wokół przejmowanych od innych w
toku współpracy z nimi środków działania, w wyniku czego dochodzi do powstania nowego
sposobu działania pozwalającego realizować potrzeby w aktualnych warunkach. Istotą prawi-
dłowego funkcjonowania psychiki i równocześnie kierunkiem jej rozwoju jest taki sposób
reorganizowania zachowania, który umożliwiłby zachowanie ciągłości realizacji potrzeb po-
mimo zmieniających się warunków.

Integralnym elementem tego typu metody badania eksperymentalnego jest utrudnienie.

Wprowadzenie utrudnienia do sytuacji badania uniemożliwia badanemu wykorzystywanie
utrwalonych sposobów działania. Dzieje się tak, kiedy utrudnienie ujawnia ograniczoność
funkcjonalną sposobów, którymi aktualnie dysponuje badany i ich nieadekwatność do utrud-
nionej sytuacji badania. Rozerwanie związku między celami działania, a środkami działania
stanowi istotę utrudnienia, a wytworzenie nowego związku, jest zadaniem przed którym ba-
dający stawia badanego. Pierwszym warunkiem wejścia na drogę prowadzącą do wytworze-
nia nowego sposobu zorganizowania własnego działania jest odkrycie przez badanego bez-
sensu sposobów, którymi aktualnie dysponuje. Drugim, zaangażowanie się badanego w pro-
ces włączania w strukturę własnego działania, wytworzonych we współpracy z innymi, środ-
ków skutecznego działania. Podobnie więc jak utrudnienie, również i udostępnienie środków
radzenia sobie z wymaganiami sytuacji zadania jest integralnym elementem metody.

Stosowanie tego typu metody nabiera szczególnego znaczenia, kiedy celem badania jest

próba odpowiedzi na pytanie o to, jaki użytek potrafi dziecko zrobić z tego, co posiada. Jest to
metoda, której istotą jest monitorowanie procesu włączenia, jako środka realizacji aktualnych
działań czegoś, co we wcześniejszym przeżyciu posiadało inny sens. Monitorowany proces
dotyczy więc przetwarzania śladu wcześniejszych przeżyć w narzędzie realizacji aktualnych
potrzeb. Do przekształcenia śladu w narzędzie dochodzi jednak dopiero w momencie świa-
domego użycia, a więc kiedy dziecko zacznie rozumieć, że sensem posiadania śladu przeżycia
jest korzystanie z niego w sytuacji konieczności radzenia sobie z trudnością.

Metoda podwójnej stymulacji imituje proces uspołecznienia, tworząc okazję do uświado-

mienia sensu zapamiętanego przeżycia w sytuacji, w której aktualnie przyszło zmagać się z
własnymi problemami.

Z

ASADY KONSTRUKCJI BADANIA EKSPERYMENTALNEGO

W psychologii metoda eksperymentalno - genetyczna zyskała dwa rozwinięcia:

1. w obszarze patopsychologii w postaci eksperymentu patopsychologicznego (Zeigarnik,

1978; Rubinstein, 1967),

2. w obszarze edukacji w postaci eksperymentu nauczającego (w języku polskim np.: Iwa-



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

15

nowa, bez daty; Zak, 1989; Gruszczyk-Kolczyńska, 1992)

6

.

Metodyki te różnią się między sobą, a podstawą tych różnic jest obszar ich zastosowania

7

. Nie

różnią się natomiast, jeśli chodzi o istotę postępowania badawczego. Zarówno eksperyment
nauczający, jak i patopsychologiczny:
(1) jest przede wszystkim sytuacją społeczną,
(2) ulega modyfikacjom w procesie bezpośredniej interakcji psychologa i badanego,
(3) jest modelem sytuacji życiowej,
(4) kontroluje jakość motywacji badanego do wykonywania zadań,
(5) daje okazję obserwowania aktywnych form uczestnictwa badanego w rozwiązywaniu za-

dań i korzystania z pomocy,

(6) opiera się na modelu próby funkcjonalnej,
(7) odwołuje się do odkrytej przez L. S. Wygotskiego relacji między strefą aktualnego i

najbliższego rozwoju.

K

ONSTRUOWANIE EKSPERYMENTU NAUCZAJĄCEGO

Efektem eksperymentalnego badania psychologicznego ma być ujawnienie faktów, których
interpretacja pozwoliłaby:
1. określić aktualny sposób funkcjonowania dziecka w naturalnych życiowych sytuacjach,
2. odkryć potencjały rozwoju tkwiące w dojrzewającym dopiero sposobie jego funkcjonowa-

nia,

3. opracować skuteczny sposób wpływania na jego rozwój.

Procedura postępowania diagnostycznego spełniającego powyższe cele przeważnie prze-

biega w kilku etapach.

Etap informacyjny w projektowaniu eksperymentu nauczającego poświęcony jest

zgromadzeniu podstawowych informacji dotyczących funkcjonowania dziecka. W tej fazie
wykorzystuje się przeważnie wywiady z opiekunami dziecka oraz obserwacje jego zachowań
w różnych sytuacjach życiowych. Na podstawie w powyższy sposób zbieranych informacje
zostaje podjęta decyzja o doborze właściwej formy badania, właściwej to znaczy treściowo i
funkcjonalnie bliskiej dziecku. Forma badania, musi pozwalać zaangażować się dziecku
przynajmniej w taki sposób w jaki angażuje się ono w codzienne sytuacje życiowe.

Eksperyment, mimo że treściowo przeważnie różni się od znanych dziecku z życia sytu-

acji, musi wyzwalać ten typ przeżyć, który konstruuje aktualnie świat dziecka i ten typ funk-
cjonowania, którym dziecko aktualnie dysponuje. Treść eksperymentu związana jest z aktual-
nością dziecka, jest osadzona w tej formie działalności, którą określić można najważniejszą
(Wygotski, 1995c, s. 65), wiodącą (Leontiew, 1962), czy dominującą (Bożowicz, 1977, za:
Tyszkowa , 1987, s. 65). W pomyśle L. S. Wygotskiego (1995b, s. 67) najważniejsza
rozwojowa forma działalności to ten rodzaj działalności człowieka w danej fazie jego
rozwoju, w efekcie formowania i przebiegu którego dochodzi do wytworzenia systemu dzia-
łań prowadzących do podporządkowania środków działania procesowi zaspokojenia aktual-
nych potrzeb jednostki. W każdym momencie rozwoju pojawia się taka forma działalności,
którą można uznać za najważniejszą, ze względu na to, że w jej ramach realizowane są naj-
ważniejsze potrzeby tego właśnie wieku rozwojowego. Poprzez analizy zjawisk i procesów
rozwojowych możliwe jest wyodrębnienie uniwersalnych form działalności charakterystycz-
nych dla wieku rozwojowego. Dla wieku zabawy można wyróżnić dwie takie genetycznie ze
sobą związane formy działalności. Pierwszą jest tzw. zabawa „na niby”, późniejszą, poja-

6

Metoda ta w jednych kręgach zdobywa zwolenników, w innych krytyków (Brzeziński, Kowalik, 1991, s. 351

- 364). Niezależnie jednak od niejednoznaczności opinii na jej temat stanowi ona użyteczne narzędzie
praktycznej i jak na to wskazują odkrycia L. S. Wygotskiego naukowej praktyki.

7

Zastosowanie metody eksperymentalno-genetycznej do patopsychologii, a więc problemów związanych z

rozpadem wyższych funkcji psychicznych wymusza nieco inną jej realizację niż gdy stosowana jest do
stymulowania rozwoju prawidłowo rozwijających się funkcji psychicznych (Zeigarnik, 1978, s. 32).



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

16

wiającą się w okresie kryzysu 7 roku życia gra z regułami (Wygotski, 1995 b,c).

Prawidłowy przebieg badania zależny jest więc od właściwego rozpoznania aktualnie „ży-

wej” treści (treści, w którą dziecko chciałoby się zaangażować) i najważniejszej działalności,
która służy rozwojowi funkcji psychicznych odpowiedzialnych za zaspakajanie potrzeb
dziecka.

Etap diagnozy aktualnych możliwości dziecka prowadzi do ujawnienia aktualnego spo-
sobu funkcjonowania dziecka tj. sposobu zaangażowania funkcji psychicznych w proces ra-
dzenia sobie z codziennie spotykającymi dziecko zadaniami. Ten etap pozwala rozstrzygnąć z
jakiego typu zadaniami dziecko jest w stanie sobie samodzielnie poradzić, a z jakimi nie. Do
tego typu rozstrzygnięć dochodzi nie tyle w wyniku rzeczywistego sprawdzania wydolności
dziecka w radzeniu sobie z różnego typu sytuacjami, co konfrontacji odkrytego, w wyniku
trafnie do tego celu dobranego zestawu prób, sposobu funkcjonowania dziecka ze sposobem
funkcjonowania jakiego wymaga dany typ sytuacji.

Często bazę dla owego zestawu prób stanowią istniejące w praktyce test np. inteligencji,

pozwalające precyzyjnie ustalić aktualny poziom funkcjonowania np. umysłowego. Do samo-
dzielnego opracowanie prób dochodzi w oparciu o istniejące i powszechnie uznawane za wia-
rygodne modele rozwoju badanych funkcji np. J. Piaget’a model rozwoju poznawczego. Na
ich podstawie dochodzi do opracowania zadań i uporządkowania ich w ciąg o zwiększającym
się stopniu trudności, to znaczy wymagające od osoby je rozwiązującej wykorzystywania
coraz to bardziej rozwiniętych (zgodnie z modelem) sposobów funkcjonowania. Ostatnie po-
prawnie i samodzielnie rozwiązane zadanie określa aktualny sposób funkcjonowania bada-
nego.

Etap diagnozy strefy najbliższego rozwoju poświęcony jest określeniu zakresu wzrostu
wydolności funkcji do którego dochodzi pod wpływem różnych form udzielania pomocy.
Etap ten, aby spełnić swoją funkcję musi:
a) ujawnić niewydolności aktualnego sposobu działania badanego,
b) wywołać jego zaangażowanie w formowanie nowego sposobu działania.
Pierwszy cel realizowany jest poprzez konfrontację dziecka z zadaniem przekraczającym jego
aktualne możliwości. Wracając do omawianych przy okazji poprzedniego etapu zadań upo-
rządkowanych zgodnie z zasadą wzrastającej trudności, jest to pierwsze nierozwiązane przez
dziecko zadanie wymagające, zgodnie z modelem, innego typu funkcjonowania niż to jakim
aktualnie dysponuje dziecko. Od tego momentu, tradycyjnie kończącego postępowanie ba-
dawcze rozpoczyna się najistotniejsza część w badaniu potencjału rozwoju i opracowaniu
skutecznej metody jego wyzwalania.

Wg. poglądów L. S. Wygotskiego obecność drugiego, bardziej doświadczonego człowieka

w sytuacji niepowodzenia wyzwala u tego pierwszego motyw poszukiwania pomocy. Od
kompetencji udzielającego ją zależy jakiego ona nabierze charakteru. W prezentowanej pro-
cedurze tylko taka pomoc jest sensowna, która uruchamia potencjał rozwojowy tkwiący w
badanym. Tego rodzaju pomoc będę określał minimalną konieczną pomocą. Pod tym sfor-
mułowaniem rozumiem taki rodzaj pomocy, która udzielona dziecku pozwoli zaangażować je
w sytuację społecznej współpracy, w proces wspólnego rozwiązywania zadania. Przedmiotem
zaangażowania dziecka jest zadanie, natomiast dorosłego stymulowanie funkcjonowania
dziecka w kierunku umożliwiającym rozwiązanie przez nie zadania. Współpraca ta, ze strony
dorosłego musi dotyczyć więc jedynie wytwarzania czy uruchamiania u dziecka tego typu
funkcjonowania, które ma szansę doprowadzić do rozwiązania zadania, a nie robienia czegoś
za dziecko.

Aby psycholog rzeczywiście prawidłowo spełnił swoją funkcję musi mieć świadomość

Najważniejsza Rozwojowo Forma Działalności

w nią dziecko

najbardziej się angażuje

poprzez nią realizowane są
najważniejsze tendencje
rozwojowe w tym wieku



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka - wykład

17

znaczenia różnych form udzielanej przez siebie pomocy, a szczególnie ich różnego znaczenia
w procesie przejmowania kontroli nad rozwiązaniem zadania. Przed przystąpieniem do bada-
nia psycholog musi:
1. rozpoznać proces zmian w sposobie funkcjonowania wymagany do rozwiązanie całego

ciągu zadań o wzrastającym stopniu trudności,

2. obmyślić różne środki pomocy nieradzącemu sobie z poszczególnymi zadaniami dziecku,
3. przyporządkować środki pomocy poszczególnym sposobom funkcjonowania i wewnątrz

tego przyporządkowania uporządkować je zgodnie z zasadą od minimalnej pomocy
dziecku w rozwiązaniu przez nie określonego zadania do rozwiązania zadania za dziecko.

Stopniowanie pomocy podczas badania pozwoli ustalić psychologowi ten jej typ, który uru-
chamia ten typ funkcjonowania, który pozwala dziecku na rozwiązanie zadania. Im „większa”
pomoc psychologa będzie konieczna do uruchomienia właściwego sposobu funkcjonowania
dziecka tym szersza otwiera się strefa dla jego nauczania, im „mniejsza” tym bliższe jest
dziecko osiągnięcia w danym typie zadań samodzielności.

Rozpoznanie właściwego środka pomocy dziecku, ma nie tylko istotne znaczenie dla

wyznaczenia strefy jego najbliższego rozwoju, ma przede wszystkim znaczenie podstawy dla
opracowania rozwojowego programu pracy z nim. Pracę nad stymulowaniem rozwoju
dziecka rozpoczyna się od udzielania tego rodzaju pomocy, który okazał się w badaniu
skuteczny. W kolejnych jednak spotkaniach dąży się jednak do jej zmniejszania. W ten
sposób dziecko jest angażowane w samopomaganie. Wchodzi w pozycję, którą wcześniej
zajmował pomagający mu psycholog, stosuje w stosunku do siebie tego rodzaju pomoc, którą
wcześniej stosował w stosunku do niego ktoś inny.

Etap diagnozy wielkości transferu prowadzi do oceny trwałości i zakresu stosowalności
opanowanego przez dziecko sposobu funkcjonowania.