Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

Wstęp

1. Idea kształcenia podmiotu

2. Opis ćwiczenia treningowego

3. Przykłady ćwiczeń treningowych

4. Twórczy samorozwój jako wyzwanie dla jednostki

5. Idea dialogu w pedagogice twórczości

6. Podsumowanie

Wstęp

Poniżej przedstawimy podstawowe założenia pedagogiki podmiotowości. Zapoznamy

się ze strukturą ćwiczenia treningowego na przykładzie ćwiczenia rozwijającego re-

pertuar aktywności. Podejmiemy wyzwania, jakie niesie ze sobą twórczy samoro-

zwój. Zapoznamy się z ideą dialogu w pedagogice. Stworzymy możliwość świado-

mego udziału w ćwiczeniach warsztatowych zarówno za pośrednictwem Internetu,

jak i przy udziale bezpośrednim uczestników. Po ukończeniu kursu uczestnicy zro-

zumieją istotę pedagogiki twórczości realizowanej w WSHE.

1

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

1. Idea kształcenia podmiotu

Prezentowany w tym kursie paradygmat umyślnej twórczości przynosi inny niż

dotychczas, zupełnie nowy wizerunek człowieka działającego w świecie. W stosunku

do klasycznego paradygmatu scjentystycznego, paradygmat twórczości umyślnej

wzbogacony jest o nowy sposób widzenia człowieka, który jest świadomy samego

siebie i swych interakcji z otoczeniem. Sformułowania tego nie należy jednak rozu-

mieć w sposób „realistyczny”. W tradycyjnym, „realistycznym” paradygmacie scjenty-

zmu człowiek potrafi odzwierciedlać rzeczywistość i operować tym odzwierciedleniem

w celu przekształcania rzeczywistości. Procedura ta opisana została jako metoda

techne. Człowiek postrzega samego siebie jako przedmiot, który jest częścią rzeczy-

wistości, a swe interakcje z otoczeniem jako część procesów zachodzących w przy-

rodzie.

Nowy sposób myślenia o człowieku polega na uznaniu, że człowiek jest czymś więcej

niż obiektem przyrodniczym — jest podmiotem. Podmiotowi przysługuje wolność.

Wolność była niejednokrotnie analizowana z punktu widzenia paradygmatu scjenty-

stycznego. Prowadziło to z reguły do sprzeczności. Dopiero perspektywa transcen-

dentalna pozwala wyjaśnić wolność. Podmiot jest wolny, gdyż dookreśla rzeczywi-

stość. Interakcje podmiotu z otoczeniem nie są jedynie naturalnymi procesami przy-

rodniczymi. W interakcji tej podmiot pełni rolę sensotwórczą i wartościotwórczą.

Nowy paradygmat myślenia pozwala na uświadomienie sobie przez człowieka tej roli.

Podmiot świadomy swej wolności i świadomy swej sensotwórczej roli w świecie, bę-

dzie przez nas nazywany podmiotem autonomicznym.

Celem kształcenia podmiotowego jest stymulowanie rozwoju autonomii człowieka.

Należy pamiętać, że wszelka twórczość jest manifestacją wolności. Dlatego też fe-

nomen twórczości nie mieści się w tradycyjnym paradygmacie scjentystycznym. Au-

tonomia, czyli uświadomiona wolność podmiotu nadającego sensy i wartości rze-

czom, jest warunkiem twórczości umyślnej. Świadome wzbogacanie podmiotowości

jest to świadomy proces, który nazywamy twórczym samorozwojem podmiotu.

2

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

Ze względu na całkowitą niewspółmierność celów, kształcenie tradycyjne i kształce-

nie podmiotowe całkowicie się od siebie różnią. Kształcenie tradycyjne ukierunkowa-

ne jest na poznawanie przedmiotu i obiektywnych praw rządzących przedmiotami.

Pociąga to za sobą pewne konsekwencje praktyczne. Uczeń lub student musi zapo-

znać się z symboliczną reprezentacją rzeczywistości (wiedzą) i nauczyć się dokony-

wania operacji na owej reprezentacji (np. w matematyce, strategiach rozwiązywania

problemów, projektowaniu). W związku z tym tradycyjnie kładzie się nacisk na rozwój

pamięci i myślenia matematyczno-logicznego.

W przeciwieństwie do kształcenia tradycyjnego, w kształceniu podmiotowym nie cho-

dzi o nauczenie się tej czy innej umiejętności lub opanowanie pewnego zakresu ma-

teriału. W kształceniu podmiotowym chodzi o rozwinięcie dyspozycji podmiotowych,

które są zaniedbywane w kształceniu tradycyjnym. Do dyspozycji tych należą:

1. Świadomość samego siebie

2. Świadomość nadawania sensu rzeczom

3. Świadomość nadawania rzeczom wartości

Najbardziej ogólną dyspozycją podmiotu jest świadomość samego siebie. Obejmuje

ona dwie pozostałe dyspozycje, które są jej uszczegółowieniami. Rozwijanie tej dys-

pozycji może przybierać formy różnych ćwiczeń warsztatowych. W WSHE organizo-

wane są na przykład warsztaty psychologiczne. Celem tych warsztatów jest uzy-

skanie przez studentów wglądu we własną aktywność, czyli w treść własnych myśli,

w doznawane emocje i w fizyczne działanie. Są to zajęcia wstępne, które przygoto-

wują studentów do właściwych treningów twórczości.

Treningi twórczości, a właściwie treningi inicjujące twórczy samorozwój podmiotu,

obejmują ćwiczenia rozwijające repertuar aktywności i umiejętność wartościowania.

Należy tu z całą mocą podkreślić, że rozwijanie repertuaru aktywności nie jest tu ro-

zumiane jako uczenie się nowych zachowań lub strategii rozwiązywania problemów.

Tę funkcję z powodzeniem pełni nauczanie tradycyjne. W treningach tych chodzi

o rozwijanie świadomości sensotwórczej roli w świecie.

3

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

Jak już wielokrotnie pisaliśmy, człowiek jest wolny i nadaje sens rzeczom bez wzglę-

du na to, czy sobie to uświadamia, czy nie. Jednak wpojone w procesie wychowania

i kształcenia schematy pojęciowe nie pozwalają na uświadomienie sobie przez czło-

wieka jego sensotwórczej roli. Owe schematy pojęciowe wyraźnie określają, jakie jest

przeznaczenie rzeczy i jak należy rozwiązywać problemy. Rodzi to złudzenie, że

świat jest w pełni określony, zaś rola człowieka (sprawcy, podmiotu, organizmu)

ogranicza się do biernego poznawania świata. W tradycyjnym ujęciu innowacja i wy-

nalazek polegają na odkryciu właściwego, tj. bliższego rzeczywistości sensu rzeczy.

Postęp techniczny i nauczanie niewątpliwie zmieniają schematy pojęciowe człowieka.

Jednak trwa przekonanie, że wszelkie zmiany prowadzą do osiągnięcia pełnej

i prawdziwej wiedzy o rzeczywistości.

Z punktu widzenia przedstawionej tu koncepcji, ideał jedynej prawdy, którą można

poznać za pomocą nauki, jest fikcją. To człowiek nadaje sens rzeczom i dookreśla

ich sens. Na warsztatach rozwijających repertuar aktywności dochodzi do konfronta-

cji schematów pojęciowych uczestników. Uczestnicy mają uświadomić sobie, że poza

wpojonymi im sensami rzeczy i sposobami widzenia świata, istnieje nieograniczony

wybór innych możliwości.

Świadomość wartości wynika z umiejętności wartościowania, która jest doskonalona

na zajęciach z działań twórczych lub etyki warsztatowej. Zawartość merytoryczna

tego przedmiotu różni się zasadniczo od tradycyjnych zajęć z etyki, na których

uczestnicy zapoznają się ze znanymi kodeksami etycznymi i obowiązkiem ich prze-

strzegania. Na klasycznych zajęciach z etyki podejmowana jest również refleksja me-

taetyczna. Odnosi się ona do koncepcji etyki oraz rozumienia norm i wartości. Zaję-

cia z etyki warsztatowej mają charakter praktyczny. Prowadzący proponuje studen-

tom wykonanie takich zadań, które pozwolą uświadomić im etyczny wymiar ich dzia-

łań oraz umożliwiają odkrywanie wartości kryjących się za ich wyborami. Bardzo

ważnym elementem ćwiczeń jest konfrontacja rzeczywistych hierarchii wartości

uczestników. Dzięki temu uczestnicy stają się bardziej wrażliwi moralnie i świadomi

odpowiedzialności za podjęte decyzje.

4

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

Kształcenie podmiotowe jest to zupełnie nowa oferta edukacyjna, która dopiero za-

czyna się pojawiać w różnych ośrodkach. Specyfika zajęć prowadzonych w WSHE

polega na tym, że nie są to zajęcia przypadkowe, lecz składają się na przemyślany

i precyzyjnie zaprojektowany blok zajęć, włączony w cały proces kształcenia. Oprócz

omówionych już rodzajów zajęć wdrażany jest również przedmiot projektowanie

własnego przedsięwzięcia, którego celem jest włączenie doświadczeń i wiadomości

zdobytych podczas zajęć z przedmiotów zawodowych w proces ich twórczego samo-

rozwoju.

5

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

2. Opis ćwiczenia treningowego

Istotą pedagogiki twórczości jest wzbogacanie świadomości podmiotu. Dlatego też

każdy uczestnik zajęć warsztatowych powinien znać ich cele i założenia, co pozwala

na lepszy i efektywniejszy udział w treningach. W tym miejscu należy przedstawić

ogólną strukturę ćwiczenia treningowego. Szczegółowe omówienie kolejnych etapów

pojedynczego ćwiczenia treningowego umożliwi precyzyjne zrozumienie całości za-

gadnienia:

1. Sformułowanie polecenia. Ponieważ działanie twórcze ma charakter praktycz-

ny, polecenie musi również polegać na zaproponowaniu ćwiczącym wykonania

pewnej czynności. Specyfika ćwiczeń wymaga nałożenia na polecenia pewnych

ograniczeń:

a) przede wszystkim polecenie musi być proste. Innymi słowy, wykonanie pole-

cenia nie powinno wymagać, aby uczestnicy posiadali szczególne kwalifikacje.

Co więcej, ćwiczenia przeprowadzane wśród przedstawicieli określonego za-

wodu nie powinny bezpośrednio dotyczyć problemów zawodowych tej grupy.

Istnieje bowiem niebezpieczeństwo, że ćwiczenie przerodzi się w dyskusję

merytoryczną;

b) polecenie powinno być otwarte. Otwartość polecenia oznacza możliwość ro-

zumienia go na wiele sposobów. Zaowocować to powinno wieloma różnorod-

nymi rozwiązaniami;

c) polecenie powinno być wyraźnie sformułowane. Otwarty charakter polecenia

często prowokuje uczestników do pytań i próśb o jego doprecyzowanie. Pro-

wadzący nie powinien w żadnym przypadku przeformułowywać polecenia lub

udzielać jakichkolwiek wskazówek interpretacyjnych. Każdy wykonuje polece-

nie tak, jak je zrozumiał. Dobrym wyjściem jest zapisanie polecenia, np. na ta-

blicy;

6

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

d) w poleceniu powinno pojawić się żądanie, aby rozwiązanie przybrało charakter

materialny. Musi zatem powstać dzieło rozumiane jako wykonanie pewnego

przedmiotu lub czynności. Jeżeli prowadzący odwołuje się w poleceniu do

wspomnień z przeszłości uczestników lub ich planów na przyszłość, to wska-

zane jest aby zostało to przez uczestników zapisane.

2. Wykonanie polecenia. Uczestnicy wykonują dzieła, które są praktyczną realiza-

cją polecenia. W dziełach materializuje się rozumienie polecenia. Każdy wykonuje

polecenie tak, jak je zrozumiał. Celem tego etapu jest uzyskanie jak największej

różnorodności rozwiązań, które będą wykorzystywane w dalszych etapach ćwi-

czenia. Aby to osiągnąć należy przestrzegać następujących zasad:

a) wykonanie polecenia nie powinno zdominować treningu. W przeciwieństwie do

tradycyjnych zajęć nie stanowi ono bowiem celu, lecz jedynie środek. Czas po-

trzebny na wykonanie polecenia zależy oczywiście od jego charakteru, powin-

no jednak zajmować zdecydowanie mniejszą część zajęć;

b) prowadzący powinien ujednolicić warunki wykonania polecenia i wyrównać

szanse uczestników. W tym celu należy określić czas pracy nad realizacją po-

lecenia oraz dostępne narzędzia i tworzywo. Uczestnicy ćwiczenia powinni

mieć równy dostęp do wszelkich materiałów;

c) każdy uczestnik powinien pracować samodzielnie lub w wyznaczonych pod-

grupach. Nie chodzi jednak jedynie o wyeliminowanie charakterystycznego dla

tradycyjnych zajęć zjawiska ściągania. Celem ściągania jest bowiem naślado-

wanie dobrego lub najlepszego z możliwych rozwiązań. W omawianych ćwi-

czeniach nie ma ani rozwiązań złych, ani dobrych, ani gorszych, ani lepszych.

Nie ma zatem sensu naśladowanie innych. Dla każdego uczestnika najlep-

szym rozwiązaniem jest jego własne rozwiązanie. Ponadto niesamodzielność

stanowi dla omawianych ćwiczeń szczególne zagrożenie, gdyż udaremnia re-

alizację ich zasadniczego celu.

7

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

3. Prezentacja dzieł. Po wykonaniu polecenia prowadzący zachęca uczestników do

wzajemnej prezentacji. Mimo, że polecenie było identyczne dla wszystkich oraz

każdy dysponował takim samym czasem i tymi samymi środkami, zwykle dzieło

każdego z uczestników jest inne. Każdy z nich zrozumiał polecenie zgodnie ze

swoim doświadczeniem i wyobrażeniem na dany temat. Podczas prezentacji

uczestnicy mają okazję skonfrontować własne wyobrażenia i świadomość, z wy-

obrażeniami i świadomością innych. Ponieważ polecenie zostało sformułowane

w sposób otwarty każde rozwiązanie jest równie dobre. Wystawa prac, w której

autorzy występują w roli widzów pozwala im skonfrontować swoje sposoby

rozumienia słów i rzeczy:

a) Podstawowym celem tego etapu ćwiczenia jest uświadomienie sobie przez

uczestników własnych schematów pojęciowych lub rzeczywistych hierar-

chii wartości. Uczestnicy powinni dzięki temu dostrzec własny schematyzm

w rozwiązywaniu problemów i w podejmowaniu decyzji. Należy zwrócić uwa-

gę, że tradycyjne zajęcia mają na celu nauczenie uczestników najlepszych

strategii rozwiązywania problemów i wpojenie im pożądanych hierarchii war-

tości. Dlatego też nieodłącznym elementem tradycyjnych zajęć jest ocena;

b) w omawianych warsztatach ocena prac powinna być bezwzględnie wyelimi-

nowana. Wymaga to dużego doświadczenia i wyczucia osoby prowadzącej,

która musi się powstrzymać również od ferowania ocen niejawnych. Prowa-

dzący musi zatem powstrzymać się od wszelkich form wyrażania swych prefe-

rencji, wyróżniania pewnych rozwiązań i zbywania milczeniem innych. Wszel-

kie oceny jawne i niejawne sprawiają, że ćwiczenia nie osiągają zamierzonego

celu i zamiast ujawniać przed uczestnikami ukryte schematy pojęciowe narzu-

cają im nowe.

4. „Spróbuj inaczej”. Jest to ostatni etap ćwiczenia, którego celem jest podjęcie

innego niż za pierwszym razem sposobu wykonania polecenia. Podczas prezen-

tacji prac uczestnicy zdali sobie sprawę, że można działać inaczej. Uświadomili

sobie mianowicie własne ograniczenia. W tej części ćwiczenia uczestnicy powinni

spróbować świadomie przekroczyć owe ograniczenia i podjąć wcześniej niedo-

8

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

stępne im działania. Etap „spróbuj inaczej” nie zawsze musi być zrealizowany

w pełni. Czasem wystarczająca jest sama konfrontacja prac. Jej efekt może być

wzmocniony pytaniami prowadzącego i uczestników do autorów poszczególnych

rozwiązań. Niekiedy „spróbuj inaczej” przybiera postać oddzielnego ćwiczenia,

składającego się z wymienionych poprzednio trzech etapów. W takim przypadku

nie może to być mechaniczne powtórzenie ćwiczenia. W takim przypadku istnia-

łaby duża szansa, że uczestnicy powtórzą rozwiązania innych. Aby tego uniknąć

należy zmodyfikować samo polecenie lub warunki jego wykonania. Etap ten po-

winien być zatem rozwinięciem poprzedniego zadania.

Etap „spróbuj inaczej” kończy pojedyncze ćwiczenie treningowe. Należy jednak pa-

miętać, że zasadniczy cel zajęć, tj. zainicjowanie twórczego samorozwoju sprawcy,

może być osiągnięty dzięki całemu cyklowi odpowiednio dobranych ćwiczeń.

9

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

3. Przykłady ćwiczeń treningowych

Zaprezentujemy przykład ćwiczenia treningowego. Celem tego ćwiczenia jest wzbo-

gacenie repertuaru aktywności:

1. Każdy z uczestników otrzymuje czystą kartkę papieru. Prowadzący wydaje pole-

cenie: Podziel daną ci kartkę na dwie kontrastujące ze sobą części. Dzięki niejed-

noznaczności terminów podział, kontrast polecenie to jest otwarte i dopuszcza

wiele rozwiązań. Po wydaniu polecenia trener nie powinien w żaden sposób pre-

cyzować tych terminów. Polecenie to jest również proste, gdyż, aby je wykonać,

nie jest potrzebna żadna specjalna wiedza ani umiejętności.

2. Każdy uczestnik realizuje polecenie według własnego uznania. W faktycznie po-

wstałym dziele, czyli podzielonej na dwie kontrastujące ze sobą części kartce,

uwidacznia się indywidualny sposób rozumienia terminów podział i kontrast. Po-

dział można otrzymać poprzez załamanie kartki, zwinięcie jej, oddzielenie kreską,

kolorem lub zniszczenie. Kontrast to: małe–duże, płaskie–zmięte, oświetlone–

nieoświetlone, mokre–suche, istniejące–nieistniejące, białe–czarne, pionowe–

poziome, gładkie–pomarszczone, czyste–brudne lub nietknięte–zniszczone. Są to

jedynie najprostsze przykłady spośród praktycznie nieograniczonej liczby możli-

wości. Warto jednocześnie zwrócić uwagę, że wykonanie polecenia nie powinno

zabrać zbyt wiele czasu, najwyżej kilka minut.

3. Bardzo często sama prezentacja prac w gronie uczestników treningu jest wystar-

czającym doświadczeniem, pozwalającym uświadomić sobie schematyczność

myślenia o rzeczywistości. Między różnymi rozwiązaniami uczestnicy dostrzegają

takie, które przyszły im na myśl, lecz nie zostały przez nich faktycznie zrealizowa-

ne. Często uczestnicy dostrzegają jednak takie rozwiązania, które nie mieszczą

się w ich sposobie rozumienia kontrastu i podziału. W takim przypadku maja oni

prawo prosić autorów o wyjaśnienia. Również prowadzący może zadawać pytania

i wydawać polecenia uczestnikom ćwiczenia:

10

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

— czy wykorzystałeś czas na myślenie, czy od razu przystąpiłeś do wykonania

zadania?

— czy był to twój pierwszy pomysł?

— czy miałeś inne pomysły na rozwiązanie zadania?

— dlaczego wybrałeś właśnie ten?

— czy jesteś teraz zadowolony z pracy?

— które rozwiązania najbardziej cię zaskoczyły?

— podzielcie się w parach uwagami o rozwiązaniach.

Pytań i poleceń można stawiać bardzo wiele, ale za każdym razem trzeba je do-

pasować do sytuacji. Należy również pamiętać, że celem dodatkowych pytań jest

wzbogacenie rozumienia ćwiczonych sytuacji przez uczestników, a nie dokonanie

oceny prac. Uczestnicy powinni dostrzec schematyczność własnego sposobu ro-

zumienia świata i schematyczność strategii rozwiązywania problemów.

4. Uczestnicy realizują zadanie, będące inną formą realizacji poprzedniego ćwicze-

nia. Próbują tym samym pozbyć się części własnych ograniczeń.

Powodzenie przedstawionego wyżej ćwiczenia jest możliwe dzięki temu, że trening

ma charakter grupowy. Każdy uczestnik ćwiczenia ujawnia schematyczność własne-

go myślenia. Nie są to jednak te same szablony. Z punktu widzenia założonych ce-

lów wskazane jest, aby grupy ćwiczeniowe nie były jednorodne. Obecność w grupie

osób pochodzących z różnych środowisk, o różnym wykształceniu i w różnym wieku

pozwala ujawnić się różnym strategiom rozwiązywania problemów, sposobom wi-

dzenia świata, myślenia o nim, itp. Schematy pojęciowe wpajane są bowiem każde-

mu z nas w trwającym od pierwszych chwil życia procesie wychowania i kształcenia.

Oprócz ćwiczeń rozwijających repertuar aktywności istnieją również ćwiczenia wzbo-

gacające umiejętność wartościowania. Zaprojektowanie i realizacja tych ćwiczeń jest

znacznie trudniejsza od ćwiczeń repertuaru aktywności. W tych ostatnich mamy bo-

wiem do czynienia z autentycznym problemem i autentycznym rozwiązaniem. Auten-

11

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

tyczność stanowi również istotny wymóg w przypadku ćwiczeń rozwijających umie-

jętność wartościowania. Celem tych ćwiczeń jest ujawnienie każdemu z uczestników

jego autentycznych hierarchii wartości. To autentyczne hierarchie wartości, niekiedy

nie uświadomione przez podmiot, decydują o jego wyborach.

W codziennym życiu podmiot i jego otoczenie ponoszą te, czy inne konsekwencje

wyborów. Niekiedy nie uświadamiamy sobie nawet, jakie to mogą być konsekwencje,

często nie łączymy ich z dokonanymi wyborami. Jeżeli podmiot ma nauczyć się traf-

nie wybierać, to musi zdać sobie sprawę z konsekwencji własnych decyzji. Ćwiczenia

rozwijające umiejętność wartościowania muszą uświadomić podmiotowi te konse-

kwencje. Co więcej podmiot powinien móc je odczuć. Przedmiotem ćwiczeń nie mo-

gą być zatem trudne decyzje podejmowane w imieniu innych ludzi, gdyż uczestnicy

nie odczuwają ich skutków. W konsekwencji fałszuje to przed uczestnikami ich wła-

sne hierarchie wartości.

Polecenia w ćwiczeniach rozwijających umiejętność wartościowania nie mogą doty-

czyć zatem tragicznych wyborów ani spraw życia i śmieci. Muszą to być drobne wy-

bory, których można dokonać na ćwiczeniach i przeżyć ich skutki na ćwiczeniach.

Przykładem polecenia, które pozwala ujawnić własne hierarchie wartości jest: Wypisz

na kartce papieru dziesięć czynności, które wykonujesz w dzień wolny od pracy. Kon-

frontacja odpowiedzi z innymi uczestnikami ćwiczenia pozwala uczestnikom uświa-

domić sobie, że wybory, których faktycznie dokonują są zupełnie inne, niż wybory

innych ludzi. Inne są zatem również kryjące się za nimi hierarchie wartości.

Umiejętnie poprowadzony trzeci etap ćwiczenia pozwala uświadomić uczestnikom

treningu, jakie są konsekwencje ich wyborów, co zyskują, a co tracą spędzając wolny

czas w ten, a nie inny sposób. W ostatnim etapie ćwiczenia uczestnicy mogą próbo-

wać zaprojektować sobie wolny czas. Dalszą część ćwiczenia każdy uczestnik powi-

nien wykonać samodzielnie, powinien spędzić czas tak, jak to sobie zaprojektował

i doświadczyć skutków ewentualnej zmiany. W ten sposób uczestnicy świadomie

rozwijają umiejętność wyborów i świadomie kształtują rzeczywiste hierarchie warto-

ści.

12

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

Z punktu widzenia celów ćwiczenia dobrze jest, jeżeli grupa treningowa składa się

z osób reprezentujących różne grupy społeczne lub nawet różne kultury.

W ćwiczeniach nie chodzi jednak o konfrontowanie deklarowanych hierarchii warto-

ści, lecz o wartości ukryte, które decydują rzeczywiście o naszych wyborach. Celem

ćwiczeń rozwijających umiejętność wartościowania nie jest wskazanie żadnej kon-

kretnej hierarchii wartości do realizacji, podobnie jak celem ćwiczeń rozwijających

repertuar aktywności nie jest wskazanie żadnej uniwersalnej metody rozwiązywania

problemów. Są to ćwiczenia rozwijające samoświadomość uczestników treningu.

Możemy ją osiągnąć poprzez uświadomienie sobie tego, co nas ogranicza, co w nas

zostało wpojone, a czego sobie nie uświadamiamy. Na ćwiczeniach treningowych

dowiadujemy się bardzo wiele o sobie samych. Uzyskujemy wgląd w to, jakie są na-

sze rzeczywiste strategie działania i jakie są rzeczywiste wartości leżące u podstaw

naszych decyzji.

13

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

4. Twórczy samorozwój jako wyzwanie dla jednostki

Nawet najlepszy zestaw ćwiczeń treningowych nie osiągnie swego celu, jeżeli pod-

miot sam nie zapragnie własnego samorozwoju i nie pokieruje nim. Twórczości nie

da się nikogo nauczyć. Można natomiast pomóc wejść na ścieżkę samorozwoju. By-

cie sprawcą umyślnie twórczym nie jest pewnym stanem, lecz procesem ciągłego

rozwoju. Zasadnicza część pracy z samym sobą przypada zatem podmiotowi. Aby

podtrzymać proces twórczego samorozwoju, podmiot musi sam na siebie oddziały-

wać jak na tworzywo. Ćwiczenia treningowe mogą być jedynie pewną wskazówką.

Bycie umyślnie twórczym stanowi dla każdego z nas autentyczne wyzwanie.

Codzienne życie i codzienna praca jest dla nas niewyczerpanym źródłem problemów

do rozwiązania i decyzji do podjęcia. W codziennym życiu nasze rozwiązania ścierają

się ustawicznie z rozwiązaniami innych. Nastawienie na twórczy samorozwój wyma-

ga od nas świadomego konfrontowania rozwiązań. Konfrontacja ta nie powinna mieć

jednak charakteru niezdrowej konkurencji czy zawiści. Konfrontacja ma ułatwić po-

znanie siebie, a także swojego repertuaru aktywności. Nawet jeżeli zwycięży nie na-

sze rozwiązanie, lecz rozwiązanie kolegi, powinniśmy zadać sobie pytanie dlaczego

tamto rozwiązanie było dla mnie niedostępne. Co jest we mnie takiego, że inaczej niż

kolega postrzegam świat? Nie należy unikać tego typu konfrontacji, nawet jeśli ich

bilans jest dla nas pozornie niekorzystny. Nie należy unikać różnych przedsięwzięć,

nawet gdy nie odnosimy w nich sukcesu. Szukajmy natomiast zawsze podmiotowych

uwarunkowań naszych działań.

Podobnie rzecz się ma z umiejętnością wyboru. O nietrafności własnych wyborów

przekonujemy się bardzo często i bardzo boleśnie. Nauczmy się jednak przekuwać

nasze niepowodzenia w sukces. Zadawajmy sobie zawsze pytanie o wartości, jakim

rzeczywiście służymy. Dla podmiotu umyślnie twórczego wszelkie decyzje jakie po-

dejmuje, są okazją do autentycznego treningu wzbogacającego umiejętność warto-

ściowania. Żaden człowiek nie może przewidzieć wszystkich skutków własnych de-

cyzji. Dlatego też ustawiczne konfrontowanie decyzji z ich bezpośrednimi i pośredni-

14

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

mi skutkami rozwija człowieka jako podmiot autonomiczny, który jest świadom war-

tości i świadomie według nich postępuje.

Twórczy samorozwój jednostki jest również wyzwaniem dla współczesnej pedagogiki.

W tradycyjnej pedagogice samorozwój ucznia był zjawiskiem wtórnym. Naczelnym

zadaniem było uczenie i wychowywanie. Sytuację tę można ująć za pomocą dewizy:

naucz się, to się rozwiniesz. Dewiza pedagogiki podmiotowości brzmi natomiast:

rozwiń się, to lepiej się nauczysz. Postulat stymulowania twórczego samorozwoju

dzieci i młodzieży stanowi prawdziwe wyzwanie dla wychowawców i pedagogów.

Praca nauczyciela i wychowawcy staje się zatem jeszcze bardziej odpowiedzialna niż

dotychczas. W tradycyjnej pedagogice można było przewidzieć skutki stosowanych

metod, gdyż oparta ona była na paradygmacie scjentystycznym. Pedagogika twór-

czości może pomóc uwolnić się nowym siłom, których skutki są trudne do przewidze-

nia. Dlatego też pedagogika twórczości nie powinna zastąpić, lecz uzupełnić i wzbo-

gacić dotychczasowy model kształcenia i wychowania.

Tradycyjne wychowanie opiera się na zakazach i nakazach, których przestrzeganie

egzekwowane było systemem kar i nagród fizycznych i psychicznych. Bardzo często

kary i nagrody miały zastąpić rzeczywiste skutki postępowania wychowanka. Peda-

gogika twórczości wnosi do wychowania zupełnie nowy element. Jest nim przyzwo-

lenie, aby wychowanek sam mógł doświadczać skutków własnych decyzji. Tego typu

wychowanie może być prowadzone jedynie przez osoby wyjątkowo odpowiedzialne

oraz o wyjątkowym wyczuciu i wrażliwości. Chodzi o uchronienie wychowanka przed

konsekwencjami, które mogą stanowić dla niego lub dla innych autentyczne zagro-

żenie.

Systemy represyjne fałszują rzeczywisty świat wartości. Dotyczy to nie tylko jedno-

stek, ale całych grup społecznych i narodów. W represyjnym systemie wychowania

wybory motywowane są nie rzeczywistymi konsekwencjami, lecz konsekwencjami

zastępczymi, czyli nagrodami i karami. Gdy zabraknie siły, egzekwującej nagrody

i kary, skutki wychowania pryskają jak bańka mydlana. Widać to wyraźnie na przy-

kładzie społeczeństw, które „wychowywane” były przez systemy totalitarne. Klęska

tych systemów doprowadza z reguły do zawalenia się wpojonych siłą hierarchii war-

15

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

tości, lawinowego wzrostu przestępczości i degradacji społeczeństwa, gdyż wiele

pozytywnych zachowań nie było rezultatem świadomego wyboru, lecz zostało wymu-

szone przez władzę. Społeczeństwa demokratyczne posiadają własne hierarchie

wartości i są ich świadome, chociaż bardzo często społeczeństwo totalitarne sprawia

wrażenie bardziej zwartego i lepiej zorganizowanego.

To samo dotyczy pojedynczych ludzi. Indywidualne hierarchie wartości oparte na

systemach kar i nagród rozsypują się, gdy zniknie siła, które je egzekwowała. Trady-

cyjny system wychowania musi być zatem uzupełniony o elementy sprzyjające wyra-

bianiu w wychowankach świadomości wartości. Wychowanek, któremu pozostawia

się więcej swobody, jest oczywiście mniej karny od wychowanka poddanego surowej

dyscyplinie. Jednak większy zakres swobody musi być rekompensowany większym

zakresem rzeczywistej odpowiedzialności za swoje czyny.

Współczesne tendencje w pedagogice przewidują w różnym stopniu odstępstwa od

tradycyjnego modelu kształcenia i wychowania. Wiele z nich zmierza w kierunku pre-

zentowanego tu modelu kształcenia podmiotowego. Proponowana przez nas kon-

cepcja pedagogiki twórczości stanowi spójny system poglądów teoretycznych i dzia-

łań praktycznych na rzecz świadomego samorozwoju.

16

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

5. Idea dialogu w pedagogice twórczości

Poprzednio zapoznaliśmy się z celami i przebiegiem zajęć składających się na

kształcenie podmiotowe. Szczególną uwagę zwróciliśmy na ćwiczenia rozwijające

repertuar aktywności, które rozwijają świadomość sensotwórczej roli podmiotu oraz

ćwiczenia rozwijające umiejętność wartościowania, które rozwijają świadomość

nadawania wartości czynom i rzeczom. Ćwiczenia te, chociaż bardzo wartościowe,

nie dają żadnej gwarancji, że odniosą pożądany skutek. Na tradycyjnych zajęciach

istnieją standardowe formy egzekwowania skuteczności kształcenia. Są to kolokwia

i egzaminy, które pozwalają sprawdzić kto opanował pamięciowo pewien materiał

i nauczył się rozwiązywać problemy. Nie istnieje niestety żadna obiektywna forma

sprawdzenia, czy dany podmiot zainicjował proces twórczego samorozwoju. Skutki

opisanych ćwiczeń nie są zatem doraźne i zależą przede wszystkim od samych

uczestników. Warsztaty mają na celu zainicjowanie procesu, który będzie kontynu-

owany również po zakończeniu nauki.

Obecnie zastanowimy się nad filozoficznym aspektem omówionych zajęć. Nieco

wcześniej, gdy omawialiśmy hermeneutykę i filozofię dialogu, zwróciliśmy uwagę na

twórczy charakter procesu interpretacji tekstu i dialogu międzyludzkiego. Pamiętamy

również, że nie każde interpretowanie tekstu i nie każdy dialog ma twórczy charakter.

Aby można było mówić o twórczym charakterze interpretacji tekstu, należy zerwać

z przekonaniem, że celem wszelkiej interpretacji jest odkrycie sensu nadanego tek-

stowi przez autora. Możemy mówić o twórczym charakterze dialogu, jeśli zerwiemy

z przekonaniem, że jedna ze stron ma rację albo, że można wspólnie odkryć obiek-

tywnie istniejącą prawdę. Klasyczna, filologiczna interpretacja tekstu oraz dialog

sokratejski wykazują pewną analogię do tradycyjnego modelu kształcenia. Zakłada

się w nim bowiem, że człowiek może krok po kroku podążać ku prawdzie, czyli może

krok po kroku odkrywać obiektywny obraz świata. Uczniowie i studenci zapoznają się

ze stanem obecnym badań i poprzez nabycie dyspozycji do operowania na symbo-

lach przygotowują się do kontynuowania procesu poznania świata.

17

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

Pedagogika twórczości, którą nazwaliśmy również kształceniem podmiotowości mie-

ści się w nurcie szeroko rozumianej hermeneutyki i filozofii dialogu. Mimo stosowania

różnych terminów można dostrzec między nimi daleko posunięte podobieństwo:

1. W pedagogice twórczości, w hermeneutyce i w filozofii dialogu zakłada się, że

człowiek nie jest bytem jednowarstwowym i człowieka nie da się opisać tylko

w jednej płaszczyźnie. W konsekwencji nauka daje prawdziwy, lecz niepełny ob-

raz człowieka.

2. Celem pedagogiki twórczości, hermeneutyki i filozofii dialogu nie jest poznanie

obiektywnego stanu rzeczy, lecz przede wszystkim zainicjowanie pewnego świa-

domego procesu. Jest to proces nieopisywalny w kategoriach naukowych, cho-

ciaż jego konsekwencje mogą być empirycznie stwierdzane. Są one zazwyczaj

nazywane aktami twórczymi. W pedagogice twórczości nazywa się go procesem

twórczego samorozwoju, w hermeneutyce — dialogiem z tekstem, a w filozofii

dialogu — dialogiem egzystencjalnym. Proces ten może mieć i często miewał

charakter nieuświadomiony. Na uwagę zasługuje szczególnie to, że proces, o któ-

rym mowa, ma charakter nieskończony. Warsztaty, przeczytanie tekstu lub roz-

mowa z drugim człowiekiem stanowi tylko fragment lub wycinek ciągłego procesu.

Aby ten proces zaistniał, konieczny jest pewien poziom samoświadomości pod-

miotu. W każdym z wymienionych podejść wiąże się to z odrzuceniem naiwnego,

realistycznego sposobu widzenia świata.

3. Środkiem służącym do osiągnięcia tego celu jest pewnego rodzaju konfrontacja

różnic. Mogą one ujawnić się w postaci różnych decyzji, opinii, poglądów lub roz-

wiązań problemu. Źródłem tych różnic są nabyte lub wpojone w nas schematy

pojęciowe i hierarchie wartości, których zazwyczaj sobie nie uświadamiamy. Nie

są one jednak identyczne dla każdego. Konfrontacja, która ma miejsce na

warsztatach, w procesie interpretowania tekstu lub dialogu egzystencjalnym

pozwala uświadomić sobie własne ograniczenia i próbować je przekroczyć.

4. Mimo odrzucenia perspektywy realistycznej proces, o którym mowa, przynosi wy-

mierne skutki w świecie empirycznym. Dzięki niemu podmiot lepiej funkcjonuje,

18

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

podejmuje trafniejsze decyzje, lepiej rozumie świat i innych. Pedagogika twórczo-

ści zwraca szczególną uwagę na wymierny aspekt twórczości umyślnej. Podmiot

będący w stanie twórczego samorozwoju wzbogaca świat w rzeczy nowe i po-

dejmuje trafne decyzje.

Praktyczny charakter pedagogiki twórczości to podstawowy element różniący ją od

filozofii dialogu i hermeneutyki. Pedagogika twórczości proponuje bowiem zestaw

zabiegów edukacyjnych, które pomagają zainicjować proces twórczego samorozwo-

ju. Hermeneutyka i filozofia dialogu proponuje zaś jedynie pewną refleksję nad twór-

czym samorozwojem, który może co najwyżej być zainicjowany indywidualnie. Ze

względu na to można sformułować tezę, że pedagogika twórczości, w szczególności

proponowane w niej ćwiczenia warsztatowe, stanowią praktyczną realizację idei dia-

logu egzystencjalnego.

Przyjrzyjmy się raz jeszcze, co łączy dialog egzystencjalny z warsztatami twórczego

samorozwoju.

1. Przede wszystkim nie operuje się absolutnym pojęciem prawdy, a w związku z tym

nie ocenia się dzieł i decyzji uczestników.

2. Nie przekonuje się nikogo do swych racji i nie narzuca się żadnych rozwiązań.

Wszelkie zabiegi ukierunkowane są na świadomość uczestników, nie zaś na na-

ukę czegokolwiek.

3. Wykorzystuje się różnice między uczestnikami w celu uświadomienia sobie wła-

snych ograniczeń i aranżuje się sytuacje, prowokujące ich przekraczanie.

4. Uczestnicy są równi wobec siebie. Aby to zapewnić, rezygnuje się z poleceń, które

mogą być wykonane tylko przez osoby posiadające określoną wiedzę i kwalifika-

cje.

5. Prowadzący trening jest faktycznie jednym z jego uczestników. Nie jest arbitrem

i nie ocenia prac.

Zwróćmy uwagę, że tradycyjna pedagogika jest dokładną odwrotnością pedagogiki

twórczości:

1. Przede wszystkim operuje pojęciem prawdy absolutnej, a w związku z tym ocenia

dzieła i decyzje uczniów.

19

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

2. Przekazuje wiedzę i wpaja schematy rozwiązywania problemów.

3. Stara się zniwelować różnice między uczniami.

4. Uczniowie nie są faktycznie równi. Ustalenie hierarchii uczniów jest bardzo ważne

z punktu widzenia pedagogiki tradycyjnej. Ma ona bowiem na celu motywowanie

słabszych, aby dorównywali najlepszym.

5. Nauczyciel jest arbitrem i ocenia uczniów.

Bez względu na środki, które są faktycznie stosowane w procesie dydaktycznym,

nauczanie tradycyjne jest realizacją dialogu sokratejskiego. Idea nauczania podmio-

towego nie stanowi ulepszenia tradycyjnego modelu nauczania, lecz jest zupełnie

nową propozycją. Nie oznacza to, że można rezygnować z nauczania tradycyjnego.

Jest to równie nierealne jak pomysł rezygnacji z nauki. Pedagogika twórczości ma

stanowić istotne wzbogacenie oferty edukacyjnej. Pozwala bowiem rozwinąć się tym

dyspozycjom ucznia, które są zaniedbywane przez nauczanie tradycyjne. Umiejętne

połączenie obu modeli kształcenia sprzyja zatem twórczemu i harmonijnemu rozwo-

jowi człowieka.

20

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

6. Podsumowanie

Autorzy zdają sobie sprawę, że przedstawiona tu koncepcja twórczości może natrafić

na niezrozumienie i opór czytelników. Jest tak dlatego, że poruszane tu zagadnienia

wykraczają poza tradycyjny sposób ujmowania człowieka i jego stosunku do rzeczy-

wistości. Nie bez znaczenia pozostaje również sprawa języka. Przyzwyczajeni jeste-

śmy do języka „obiektywistycznego”, w którym można opisać budowę układu nerwo-

wego człowieka i zachodzące w nim zmiany, nie zaś świadomość człowieka. Zarów-

no proponowany przez nas język, będący pewną modyfikacją języka prakseologii, jak

i wyrażona za jego pomocą koncepcja umyślnej twórczości jako procesu świadome-

go samorozwoju, stanowią propozycje nowe i oryginalne.

Nie są to jednak propozycje oderwane od tendencji panujących we współczesnym

świecie. W opracowaniu tym przedstawiliśmy historyczne tło i poglądy filozoficzne,

z których wyrasta przedstawiona tu koncepcja twórczości. Podstawowa trudność

w odbiorze tej pracy polega jednak na przekroczeniu pewnego progu świadomości

i wiąże się ze stwierdzeniem, że człowiek może umyślnie i celowo oddziaływać sam

na siebie. Przy interpretacji realistycznej stwierdzenie to jest banałem, gdyż każdy

przez całe życie świadomie oddziałuje na siebie. Oddziałujemy bowiem na własne

ciało i na własny układ nerwowy: chodzimy do siłowni, do lekarza, do kosmetyczki,

na wykłady, do kina i do psychologa. W przytoczonym stwierdzeniu chodzi jednak

o coś zupełnie innego. Mowa w nim o świadomym oddziaływaniu na swoją podmio-

towość, rozumianą jako wolność realizująca się poprzez nadawanie sensów i warto-

ści.

Zrozumienie tego stwierdzenia wymaga całkowitej zmiany naszego sposobu myśle-

nia. Zapowiedź tej zmiany odnaleźć można już u Kanta, jednak aż do dnia dzisiej-

szego nie jest to powszechny sposób myślenia. Do bardzo podobnych rezultatów

doszli również artyści. Dzieła awangardowe, łamiące dotychczasowe wartości piękna

i harmonii, stanowią swoistą zapowiedź koncepcji twórczości umyślnej.

21

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

Pedagogika twórczości ma ambicje wpłynąć nie tylko na zmianę sposobu myślenia,

ale chce stać się narzędziem wspomagającym i przyśpieszającym rozwój człowieka.

Kilkadziesiąt wieków temu rozwój ludzkości uległ przyśpieszeniu dzięki wynalezieniu

pisma i powstaniu metody techne. Kilkaset lat temu wprowadzenie metod ekspery-

mentalnych do nauki umożliwiło rewolucję naukowo-techniczną. Liczymy na to, że

coraz powszechniejsze dostrzeganie podmiotowości człowieka oraz zainteresowanie

twórczością przyczynią się do dalszego postępu. Układ pojęć wprowadzony w tym

opracowaniu może mieć o wiele większe zastosowanie niż to, które tutaj przedstawi-

liśmy. Na zakończenie przytoczymy dwa przykłady.

Z perspektywy wprowadzonego przez nas układu pojęć można opisać nie tylko pod-

miot indywidualny, ale i podmiot zbiorowy. Do pojęcia tego nawiązywaliśmy już kilka-

krotnie, nie precyzując jednak, jak należy podmiot zbiorowy rozumieć. W tym miejscu

warto zastanowić się, co to jest podmiot zbiorowy i na czym miałaby podlegać jego

wolność? To, czy grupa ludzi stanowi podmiot, czy przedmiot, zależy wyłącznie od

indywidualnych decyzji członków grupy. Wolność grupy opiera się bowiem na indywi-

dualnych i wolnych decyzjach jej członków, którzy decydują się, że będą owej grupie

służyć. Świadczą o tym częste decyzje poświęcenia się dla grupy, nawet poświece-

nia własnego życia. Często zdarza się, że grupa stanowi dla podmiotu wartość, która

stoi wyżej w jego hierarchii niż pewne cele indywidualne.

Zachowania sprzyjające grupie nie są zawsze rezultatem świadomej decyzji podmio-

tu indywidualnego. Duża część tych zachowań ma charakter standardowy. Zarówno

w świecie zwierząt, jak i ludzi, rodzice bronią swych dzieci z narażeniem życia. Za-

chowania takie mają również często miejsce w obronie innych członków grupy. Są to

najczęściej działania naturalne, a zatem standardowe, które utrwaliły się, gdyż służą

zachowaniu istnienia gatunku.

Podobnie jak w przypadku pojedynczego organizmu lub pojedynczego człowieka,

grupę można traktować jako byt wielowarstwowy. W warstwie empirycznej daje się

dostrzec i opisać zjawiska powtarzalne, które są pewnymi standardowymi zachowa-

niami członków grupy. Opisem tych zjawisk zajmuje się socjologia. W warstwie pod-

miotowej można mówić o wolności grupy jako podmiotu. Podobnie jak w przypadku

22

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

podmiotu indywidualnego można również mówić o autonomiczności grupy jako pod-

miotu, który uświadomił sobie własną wolność. Rozpatrzmy przykład firmy jako przy-

kładu podmiotu zbiorowego. Każda firma ma swą hierarchię i struktury. Przypomina

ona pod tym względem organizm, w którym funkcjonuje dzięki specjalizacji tkanek

i narządów. Uświadomienie sobie przez organizm swej podmiotowości nie zmienia

tego stanu rzeczy. Podmiot indywidualny wchodzi w różne interakcje z otoczeniem.

Podobnie jest w firmie, która działa przekształcając otoczenie i zaspokajając swe po-

trzeby oraz potrzeby podmiotów indywidualnych. Funkcjonowanie podmiotu zbioro-

wego (firmy) można zatem opisać za pomocą dokładnie takiego samego schematu

jak działanie podmiotu indywidualnego.

Podobnie jak podmiot indywidualny firma zdolna jest do działań twórczych. Często

jest to twórczość niezamierzona, wywołana konkurencją lub kryzysem gospodar-

czym. Alternatywą dla innowacji jest, podobnie jak w przypadku podmiotu indywidu-

alnego degradacja i upadek. Każdy podmiot zbiorowy dysponuje, podobnie jak pod-

miot indywidualny, repertuarem aktywności, umiejętnością wartościowania i wolą

działania.

Warunkiem twórczości umyślnej podmiotu zbiorowego, podobnie jak podmiotu indy-

widualnego, jest proces twórczego samorozwoju. Proces ten różni się jednak zasad-

niczo od procesu samorozwoju indywidualnego, gdyż przebiega nie tylko w każdym

podmiocie indywidualnym, ale również w relacjach między podmiotami indywidual-

nymi. W procesie tym osoby, które składają się na podmiot zbiorowy powinny rozwi-

jać świadomość swego związku z podmiotem zbiorowym i świadomość swej identyfi-

kacji z tym podmiotem. Następnym krokiem byłoby uzyskanie przez grupę świado-

mości repertuaru aktywności i umiejętności wartościowania. Pociągnęłoby to za sobą

przejęcie przez każdy podmiot indywidualny odpowiedzialności za losy podmiotu

zbiorowego. Dotyczy to wszystkich pracowników począwszy od ścisłego kierownic-

twa, aż do najniższych szczebli hierarchii. Przedstawiona w tym opracowaniu kon-

cepcja twórczego samorozwoju może mieć istotne zastosowanie w nowoczesnym

zarządzaniu firmami.

23

Świadomy rozwój dyspozycji twórczych

24

Natomiast przedstawiona idea pedagogiki twórczości może daleko wykraczać poza

nauczanie jednostki czy samorozwój firmy. Może ona dotyczyć narodów, społe-

czeństw i kultur. Na naszych oczach rodzi się w bólach koncepcja dialogu międzykul-

turowego. Z przyjętej przez nas perspektywy dialog międzykulturowy stanowi rodzaj

dialogu egzystencjalnego prowadzonego przez podmioty zbiorowe: narody, rasy, re-

ligie i kultury. Nie ma do tej pory jasnej koncepcji, jak powinien być praktycznie reali-

zowany taki dialog. Jednak tragiczne konflikty zbrojne i bezprecedensowe akty terro-

ru z ostatnich lat i miesięcy świadczą o tym, że dialog taki jest obecnie sprawą ko-

nieczności i nie ma dla niego alternatywy. Być może pewne elementy przedstawionej

tu koncepcji twórczego samorozwoju mogą znaleźć zastosowanie przy opracowywa-

niu teoretycznej koncepcji takiego dialogu.

Słownik

Autonomia — w tradycji filozoficznej: świadomość własnej wolności, tu:

świadomość sensotwórczej i wartościotwórczej roli w świecie.

Więcej:

Moduł 4 — strony: 1, 8, 10, 15.

Behawioryzm — prąd w psychologii eksperymentalnej XX wieku. Zakładał

zazwyczaj pełne zdeterminowanie człowieka oraz fizykalizm.

Więcej:

Moduł 3 — strony: 13, 14, 15.

Czyn — najmniejsza dająca się wyodrębnić aktywność sprawcy.

Więcej:

Moduł 1 — strony: 1, 5.

Moduł 4 — strona: 23.

Moduł 5 — strona: 15.

Dedukcja — rozumowanie niezawodne. Rozumowania dedukcyjne są badane przez

logikę formalną oraz matematykę.

Więcej:

Moduł 2 — strony: 17, 18.

Dialog egzystencjalny — (w filozofii dialogu) spotkanie i rozmowa, która nie zakłada

obiektywnie istniejącej prawdy, lecz służy poznaniu samego siebie poprzez

dostrzeżenie własnych ograniczeń.

Więcej:

Moduł 4 — strony: 16, 17, 18, 20.

Moduł 6 — strona: 19.

Dialog sokratejski — (w filozofii dialogu) dialog, który służy poznaniu prawdy lub

zbliżeniu się do prawdy. W sensie niedosłownym termin ten może oznaczać również

edukację tradycyjną.

Więcej:

Moduł 3 — strona: 21.

Moduł 4 — strony: 16, 17.

25

Moduł 6 — strona: 17.

Doświadczenie — rejestrowanie przebiegu zjawiska; obserwacja lub eksperyment.

Więcej:

Moduł 2 — strony: 15, 17.

Moduł 4 — strona: 10.

Działanie — (w prakseologii) zbiór czynów, które sprawca faktycznie podjął.

Więcej:

Moduł 1 — strony: 1, 11, 12.

Moduł 3 — strona: 22.

Moduł 4 — strony: 2, 3, 12, 18, 19, 20, 21, 23, 24.

Moduł 5 — strony: 2, 3, 4.

Działanie standardowe — działanie rutynowe, podczas którego podstawowe

parametry charakteryzujące sprawcę (parametry podmiotowe: repertuar

aktywności, umiejętność wartościowania i wola działania) oraz parametry

przedmiotowe (działanie, tworzywo, użytkowanie) i sprawność działania.

Więcej:

Moduł 5 — strony: 7, 8, 11, 12, 14, 15.

Działanie twórcze — działanie innowacyjne, efektywne (powodujące wzrost

sprawności działania sprawcy) i wzbogacające podmiot i otoczenie (podmiot

zbiorowy).

Więcej:

Moduł 1 — strony: 2, 4.

Moduł 4 — strona: 22.

Moduł 5 — strony: 11, 12, 13, 14, 17, 23.

Działanie umyślnie twórcze — zamierzone oddziaływanie sprawcy na samego

siebie w celu poszerzenia repertuaru aktywności, umiejętności wartościowania i

woli działania. O sprawcy działającym umyślnie twórczo powiemy, że znajduje się

w procesie twórczego samorozwoju.

26

Egzystencjalizm — kierunek w filozofii współczesnej. Egzystencjaliści dopatrywali

się wolności człowieka w jego warstwie egzystencjalnej, niedostępnej badaniu

naukowemu, lecz bezpośrednio dostępnej w przeżyciu.

Więcej:

Moduł 4 — strony: 14, 16.

Eksperyment — rodzaj doświadczenia polegający na świadomej ingerencji w

przebieg zjawiska (często sztucznie wywołanego), polegającej na oddzieleniu

czynnika głównego (konstytuującego przebieg zjawiska) od zjawisk ubocznych

(zakłócających jego przebieg).

Więcej:

Moduł 2 — strony: 1, 11, 17, 18, 19.

Moduł 3 — strony: 1, 2, 3.

Filozofia podmiotowości — tu: nurt w filozofii współczesnej (od przełomu XVIII i

XIX w. do czasów obecnych), w którym uzasadnia się istnienie wolności człowieka.

Stanowił reakcję na ideologię scjentyzmu.

Więcej:

Moduł 4 — strony: 7, 8.

Moduł 5 — strona: 22.

Fizykalizm — przekonanie, że wszystkie zjawiska (szczególnie biologiczne i

psychiczne) są redukowalne do zjawisk fizyko-chemicznych; szczególny przypadek

scjentyzmu.

Więcej:

Moduł 3 — strony: 10, 14.

Moduł 4 — strona: 20.

Hermeneutyka (filozoficzna) — nurt w filozofii XIX i XX w., akcentujący twórczy

aspekt różnic miedzy autorem a interpretatorem w procesie dialogu z tekstem.

Odrzuca tradycyjne założenie, że celem odczytania tekstu jest odtworzenie jego

idealnej interpretacji, zgodnej z intencją jej autora.

Więcej:

Moduł 4 — strony: 14, 15.

Moduł 6 — strona: 24.

27

Indukcja — rozumowanie uogólniające (zawodne). I. dzielimy na enumeracyjną

(uogólnianie) i eliminacyjną (pozwalająca wyszukiwać związki przyczynowo —

skutkowe). Tzw. indukcja matematyczna jest pozalogicznym rozumowaniem

dedukcyjnym.

Więcej:

Moduł 2 — strony: 5, 8, 10, 11, 17.

Kształcenie podmiotowe — takie oddziaływanie na człowieka, aby zainicjować

proces jego twórczego samorozwoju.

Więcej:

Moduł 6 — strony: 5, 17.

Mechanicyzm –przekonanie popularne w XVII i XVIII w., że wszystkie zjawiska

(szczególnie biologiczne i psychiczne) są redukowalne do zjawisk mechanicznych;

szczególny przypadek scjentyzmu.

Więcej:

Moduł 3 — strony: 7, 8, 10.

Moduł 4 — strona: 7.

Metoda techne — opisana przez Arystotelesa metoda bardzo efektywnego

przekształcania rzeczywistości, dostępna jedynie społeczeństwom na pewnym etapie

rozwoju. Efektywność swą zawdzięcza zastąpieniu operacji na rzeczach operacjami

na ich symbolicznej reprezentacji.

Więcej:

Moduł 2 — strony: 1, 13, 14, 15, 17, 20, 21, 22, 23.

Moduł 3 — strony: 1, 21.

Moduł 6 — strona: 2.

Metody heurystyczne — metody twórczego rozwiązywania problemów i

dokonywania wynalazków.

Więcej:

Moduł 1 — strony: 13, 18, 20.

Nauki aprioryczne — logika formalna i matematyka. Nauki, których twierdzenia

można wyprowadzić z aksjomatów, czyli ze zdań a priori (tj. niezależnych od

28

doświadczenia i intuicyjnie koniecznych). Dostarczają naukom empirycznym form

poprawnych rozumowań dedukcyjnych.

Więcej:

Moduł 2 — strony: 3, 4, 14, 15, 17.

Nauki empiryczne — nauki, których twierdzenia są wyprowadzane z tzw. uogólnień

indukcyjnych; zbiór sądów ogólnych opisujących prawidłowości przyrodnicze.

Więcej:

Moduł 2 — strony: 3, 12, 14, 16, 17.

Moduł 3 — strona: 6.

Moduł 4 — strony: 8, 11.

Obserwacja — rodzaj doświadczenia charakteryzujący się brakiem świadomej

ingerencji w przebieg zjawiska.

Więcej:

Moduł 2 — strony: 1, 17, 18.

Moduł 3 — strona: 2.

Organizm — behawioryzm: termin zastępujący terminy „człowiek” lub „zwierzę”; tu:

podmiot, sprawca (zwłaszcza zwierzę).

Więcej:

Moduł 3 — strony: 2, 7, 11, 13, 14, 19.

Moduł 4 — strony: 2, 19, 22, 23.

Moduł 5 — strony: 4, 9.

Moduł 6 — strony: 4, 22, 23.

Pedagogika twórczości — pedagogika, której celem jest praktyczna realizacja idei

kształcenia podmiotowego.

Więcej:

Moduł 1 — strony: 21, 22.

Moduł 2 — strona: 23.

Moduł 6 — strony: 15, 18, 19, 20, 22.

Podmiot — tu: sprawca.

Więcej:

Moduł 1 — strony: 17, 18.

Moduł 2 — strona: 4.

29

Moduł 3 — strony: 8, 10, 15, 23.

Moduł 4 — strony: 2, 10, 11, 19, 20, 22, 23.

Moduł 5 — strony: 2, 3, 11, 15, 16.

Moduł 6 — strony: 2, 3.

Podmiot autonomiczny — podmiot uświadamiający sobie własną wolność.

Więcej:

Moduł 6 — strona: 15.

Podmiotowość — tu: wolność.

Więcej:

Moduł 1 — strona: 18.

Moduł 3 — strony: 16, 20.

Moduł 4 — strony: 3, 6.

Moduł 5 — strona: 16.

Moduł 6 — strona: 2.

Prawo naukowe — twierdzenie nauk empirycznych; sąd ogólny opisujący

prawidłowość przyrodniczą.

Więcej:

Moduł 2 — strona: 12.

Proces twórczy (jako proces psychiczny) — zjawiska zachodzące w układzie

nerwowym człowieka, w trakcie działania twórczego. Może być badany metodami

doświadczalnymi.

Więcej:

Moduł 1 — strony: 12, 14, 16, 17, 22.

Moduł 3 — strona: 9.

Projektowanie — tworzenie symbolicznej reprezentacji rzeczywistości, która ma być

wytworzona, część metody techne.

Więcej:

Moduł 2 — strony: 16, 17, 18.

Repertuar aktywności — zbiór wszystkich czynów, które sprawca jest w stanie

podjąć.

Więcej:

30

Moduł 4 — strona: 23.

Moduł 5 — strony: 3, 5, 7, 8, 13, 24.

Moduł 6 — strony: 4, 11, 13, 17.

Schematy pojęciowe — tu: najczęściej nieuświadomione sposoby rozumienia słów,

zastane przeznaczenia rzeczy, sposoby rozwiązywania problemów.

Więcej:

Moduł 4 — strona: 20.

Moduł 6 — strony: 4, 8, 11, 18.

Scjentyzm — pogląd, że jedyny prawdziwy obraz świata jest dostarczony przez

nauki empiryczne. W skrajnej postaci s. neguje istnienie zjawisk niepowtarzalnych.

Więcej:

Moduł 2 — strona: 24.

Moduł 3 — strony: 3, 6, 10, 13, 17.

Moduł 4 — strony: 4, 7.

Sprawca — podmiot. Każdy byt aktywnie działający, który stanowi o swym działaniu

(tj. wolny).

Więcej:

Moduł 1 — strona: 5.

Moduł 4 — strony: 18, 22, 23.

Moduł 5 — strony: 3, 5, 9, 22.

Moduł 6 — strona: 14.

Sprawność działania — stosunek użytkowania do działania. W najprostszym

przypadku stosunek uzyskanej przez sprawcę energii, do energii zużytej w działaniu.

Więcej:

Moduł 5 — strony: 2, 3, 8, 12, 15.

Transcendentalizm — termin wprowadzony do filozofii przez I. Kanta: przejście od

poznania, do warunków umożliwiających poznanie.

Więcej:

Moduł 4 — strony: 19, 21.

31

Twórczy samorozwój — tu: twórczość zamierzona; proces uświadamiania sobie

przez podmiot jego sensotwórczej i wartościotwórczej roli w świecie; może być

realizowany przez poznawanie własnych ograniczeń i ich przekraczanie.

Więcej:

Moduł 1 — strony: 18, 22.

Moduł 4 — strona: 6.

Moduł 5 — strona: 21.

Moduł 6 — strony: 3, 14, 15.

Umiejętność wartościowania — umiejętność wyboru czynów z repertuaru

aktywności, która nie musi mieć charakteru świadomego. Istotny parametr

charakteryzujący sprawcę.

Więcej:

Moduł 5 — strony: 3, 5, 7.

Moduł 6 — strony: 3, 11, 12, 17.

Użytkowanie — zaspokajanie przez sprawcę swych potrzeb. W najprostszym

przypadku są to potrzeby energetyczne. W przypadku człowieka zaspokajanie

najrozmaitszych potrzeb, np. potrzeb niematerialnych.

Więcej:

Moduł 4 — strona: 24.

Moduł 5 — strony: 2, 3, 14.

Wola działania — dzielność; umiejętność wprowadzania czynów w życie.

Więcej:

Moduł 4 — strona: 23.

Moduł 5 — strona: 3.

Wolność — tu: niedefiniowalne pojęcie proste - istota bycia podmiotem,

przeciwieństwo zdeterminowania. Możliwość podejmowania choćby najprostszych

decyzji niezależnie od uwarunkowań wewnętrznych lub zewnętrznych. W filozofii

podmiotowości wolność zazwyczaj nie występuje w świecie empirycznym, lecz w

innych warstwach bytu.

Więcej:

Moduł 1 — strona: 19.

Moduł 3 — strony: 4, 10, 12, 15, 17, 19.

Moduł 4 — strony: 1, 2, 6, 12, 18.

32

33

Moduł 5 — strony: 4, 22.

Moduł 2 — strona: 2.

Wytwarzanie — praktyczna realizacja wcześniej przygotowanych projektów; część

metody techne.

Więcej:

Moduł 2 — strona: 17.

Zdeterminowanie — przeciwieństwo wolności.

Więcej:

Moduł 3 — strona: 19.

Moduł 4 — strona: 11.