M Bogdanowicz Metoda Weroniki Sherborne (2)

Marta Bogdanowicz Bo

ena Kisiel Maria Przasnyska

METODA

WERONIKI SHERBORNE

W TERAPII I WSPOMAGANIU

ROZWOJU DZIECKA

Wydanie trzecie

WARSZAWA 1997

WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE

Projekt okładki i karty tytułowej Barbara Aumer

Na okładce wykorzystano fotografię Krzysztofa Wojciechowskiego

Redaktor Anna Andre-Urbańska

Redaktor techniczny Agnieszka Ziemkiewicz

Ryciny 5, 6 i 7 oraz ilustracje do rozdziału IV wykonała Barbara Aumer

ISBN 83-02-04789-9

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Warszawa 1997
Dodruk do wydania trzeciego
Arkuszy drukarskich: 10,0
Zakłady Graficzne w Poznaniu
Zam. nr 70175/97

Spis treści

Słowo wstępne ........................................................................................................

CZĘŚĆ I. METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI

SHERBORNE

I. Ruch jako czynik rozwoju i środek terapii..........................................................

Znaczenie ruchu w życiu człowieka.............................................................

Kategorie ruchu w metodzie Ruchu Rozwijającego....................................

Obserwacja i analiza ruchu..........................................................................

Rola ruchu i kontaktu fizycznego we wspomaganiu rozwoju i terapii
dziecka .........................................................................................................

II. Geneza metody Ruchu Rozwijającego...............................................................

Rudolf Laban i jego szkoła..........................................................................

Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) Rudolfa Labana.....................................

Weronika Sherborne — życie i działalność..................................................

Założenia metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne....................

Stosowanie metody Weroniki- Sherborne w Polsce.......................................

III. Organizacja zajęć stymulująco-terapeutycznych według metody Weroniki

Sherborne..............................................................................................................

Program zajęć i ich planowanie................................................•...................

Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych........................................................

Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć............................................

4.. Korzyści wynikające ze stosowania metody Weroniki Sherborne....................

IV. Ćwiczenia stosowane w metodzie Weroniki Sherborne......................................

Wprowadzenie ............................................................................................

wiczenia prowadzące do poznania własnego ciała.....................................

3. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa

w otoczeniu.....................................................................................................

4. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem

i grupą.............................................................................................................

5. Ćwiczenia twórcze..........................................................................................

V. Zakres zastosowań metody Weroniki Sherborne...............................................

Wprowadzenie ............................................................................................

Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi upośledzo-
nymi umysłowo ............................................................................................

Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się ................. 82

Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi z nadpobudliwością
ruchową ...................................................................................................... 84

Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w psychoterapii grupowej
dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi ....................................................... 89

Udział młodzieży w pracy z dziećmi z wykorzystaniem metody Weroniki
Sherborne ................................................................................................... 100

CZĘŚĆ II EFEKTYWNOŚĆ METODY RUCHU ROZWIJAJĄCEGO

WERONIKI SHERBORNE

I. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Wiel-

kiej Brytanii......................................................................................................... 105

Wprowadzenie ............................................................................................ 105

2. Wpływ metody Weroniki Sherborne na rozwój poznawczy uczniów

w młodszym wieku szkolnym (badania P. Sharpe, 1979)............................ 106

Wartość metody Weroniki Sherborne w opinii studentów i nauczycieli
(badania M. Kirby, 1984) .......................................................................... 107

Wpływ metody Weroniki Sherborne na niektóre aspekty funkcjonowania
w klasie szkolnej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (badania
C. Hill, 1986).................................................................................................. 108

II. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone

w Polsce ............................................................................................................ 121

Efektywność metody Weroniki Sherborne we wspomaganiu rozwoju ma-
łych dzieci z domu dziecka (badania E. Lubianiec, 1991)........................... 121

Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne w terapii dzieci z zespołem
Downa (badania M. Lisieckiej, 1991)........................................................... 129

ANEKSY

I. Wykaz filmów wideo na temat metody Ruchu Rozwijającego Weroniki

Sherborne .........................................................................................................
140

II. Wykaz sposobów oceny skuteczności metody Weroniki Sherborne...................

142

Weronika Sherborne: Ocena Ruchu............................................................

142

Cyndi Hill: Arkusz Obserwacji Zachowania ............................................

145

3. Marta Bogdanowicz, Ewa Lubianiec: Skale Obserwacji Zachowania

(SOZ)...............................................................................................................

147

Skale Obserwacji Zachowania ...................................................................

147

Arkusz Zapisu Obserwacji............................................................................

153

Profil Zachowania .....................................................................................

157

Bibliografia ............................................................................................................... 158

Słowo wstępne

Wstęp do tej książki miał być napisany przez Weronikę Sherborne.

Na spotkaniu w sierpniu 1990 r., w jej domu w Bristolu, Weronika
Sherborne z uwagą słuchała relacji o tym, jak wielu w Polsce ma
zwolenników, z jakimi dziećmi, w jakich instytucjach pracuje się jej
metodą. Wnikliwie komentowała film dokumentujący zajęcia prowa-
dzone przez jej uczniów. Annę Leonard i George'a Hilla podczas ich
pobytu w Gdańsku. Chętnie przystała na propozycję napisania wstępu
do naszej książki.

Dopytywała się o szczegóły dotyczące stosowania jej metody

w Polsce, wspominała poprzednie wizyty w naszym kraju; parzyła
angielską herbatę, krzątała się wokół chorego męża. Na prośbę o po-
nowny przyjazd do Polski uśmiechnęła się z rezygnacją, przeprasza-
jąco. Żegnając się, ofiarowała mi swoją, dopiero co wydaną, książkę
Developmental Movement for Chiłdren, która — jak miało się nie-
długo okazać — była jej ostatnią publikacją i testamentem pedagogicz-
nym zarazem. Do książki dołączyła własną kasetę wideo ze swoim
najlepszym filmem Good Companions, by służył kształceniu terapeutów
w Polsce.

Pomysł, który wówczas podsunęłam — stworzenia międzynarodo-

wej organizacji osób pracujących jej metodą: International Family of
Sherborne Movement* — przyjęła z zaciekawieniem i akceptacją.

To wszystko wydarzyło się na miesiąc przed śmiercią. Zmarła nagle

18 września 1990 roku, w wieku 68 lat. Dwa dni później odszedł na
zawsze jej mąż.

Tego wstępu nie napisze już nigdy.

Marta Bogdanowicz

* Pierwszy międzynarodowy zjazd „szerbornowców" odbył się w 1992 r.

w Brukseli.

CZĘŚĆ I

METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO

WERONIKI SHERBORNE

I. Ruch jako czynnik rozwoju i środek terapii

1. Znaczenie ruchu w życiu człowieka

Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, jak ważny jest ruch, jego

roła w przyrodzie. Nie jest przesadne stwierdzenie, że bez ruchu nie
byłoby istnienia. Ruch towarzyszy życiu człowieka od narodzin do
ś

mierci, ujawniając się w różnych formach jego aktywności. Jest to na

przykład ruch „użytkowy" związany z życiem codziennym i zaspokaja-
niem różnych potrzeb człowieka, ruch „profesjonalny" wykonywany
w uprawianym zawodzie, ruch „ekspresyjny", za pomocą którego
człowiek wyraża swe emocje, jak też ruch, który służy nawiązywaniu
kontaktów i komunikowaniu się z otoczeniem. Jest on niezbędny nie
tylko w życiu osób głuchych czy w pracy aktorów, ale także w porozu-
miewaniu się nas wszystkich z otoczeniem.

„Język ruchu" lub inaczej „język ciała" (body language) stanowi

około 70% komunikacji interpersonalnej — porozumiewania się ludzi
między sobą.

Już pisma starożytnych filozofów — Platona i Arystotelesa —

wskazują, że ich autorzy mieli świadomość, jak istotne możliwości dla
rozwoju intelektualnego niesie doświadczenie fizyczne, płynące z ciała
ludzkiego [Leonard 1987]. W. Tomaszewski proponuje nazwać Plato-
na (427-347 p.n.e.) ojcem „wychowania tanecznego". Znaczenie ruchu
dla rozwoju osobowości człowieka wykazali i wykorzystali praktycznie
pedagodzy żyjący na przełomie XIX i XX wieku. Wśród znanych
postaci warto wymienić trzy nazwiska:

Austriak Rudolf Steiner (1861-1925), twórca antropozofii i teo-

rii eurytmii. Rytm stanowi centralne pojęcie tej koncepcji. Jest on
traktowany jako podstawa wszelkich procesów w przyrodzie, zarówno
tego, co się dzieje wokół nas, jak i w nas samych. Istnieje więc rytm pór
roku, dni, wschodów i zachodów, przypływów i odpływów. Rytmy
biologiczne człowieka to rytm oddechów i bicia serca, okresów płodno-
ś

ci, snu i czuwania. Nawet napinanie i rozluźnianie mięśni ma charak-

ter rytmiczny. Rytm w muzyce jest odpowiednikiem przeżywanych
przez człowieka „rytmów wewnętrznych", one to bowiem są motorem
jego działania i źródłem czucia. Stworzona przez R. Steinera teoria
eurytmii zakłada, że człowiek wyraża swoją osobowość: uczucia, myśli
i wszelkie treści życia psychicznego za pomocą rytmu i ruchu;

—

Szwajcar Emil Jacąues-Dalcroze (1865-1950), twórca nowoczes-

nego wychowania muzycznego, opartego na gimnastyce rytmicznej.
Jego koncepcja stanowiła wcielenie i przeniesienie idei Steinera na
grunt pedagogiki, a wychowanie muzyczne oparto na rytmie i ruchu;

—

Węgier Rudolf von Laban (1879-1958), twórca nowoczesnej

kinetografii oraz gimnastyki twórczej (ekspresyjnej). Twierdził on,
ż

e ruch jest wyrazem potrzeby ludzkiej aktywności. Przez ruch na-

szego ciała uczymy się nawiązywać kontakty z otaczającym nas świa-
tem.

Tych trzech „rówieśników" nie tylko wskazywało na znaczenie

ruchu, ale z tej konstatacji wyprowadziło konsekwencje pedagogicz-
ne — programy pedagogiczne do dziś rozwijane przez kontynuatorów.
Przykładem są powszechnie realizowane programy wychowania mu-
zycznego i fizycznego, wywodzące się z tych założeń i tzw. szkoły
steinerowskie (waldorfskie).

W roku 1913 E. Dupre wprowadził do neuropsychiatrii pojęcie

psychomotoryki (psyche — „dusza" z języka greckiego, movere —
„poruszać" z języka łacińskiego) i tezę, że rozwój psychiczny i moto-
ryczny są ze sobą ściśle powiązane. Prawo E. Dupre stało się podstawą
rehabilitacji psychomotorycznej ze względu na założenie, że oddziały-
wanie aktywizujące rozwój jednej z tych sfer może dodatnio wpłynąć
na rozwój drugiej z nich. Rehabilitacja psychomotoryczna ma zatem
na celu usprawnianie i harmonizowanie współdziałania motoryki
i psychiki przez korekcję zaburzonych funkcji. Obecnie związek po-
między psychiką i motoryką jest rozumiany szeroko — jako powią-
zanie ruchu z całokształtem procesów poznawczych i emocjonalno-

-motywacyjnych. Obydwa aspekty rozwoju psychoruchowego są trak-
towane równorzędnie w dziedzinie diagnostyki i terapii. Rehabilitacja
psychomotoryczna opiera się na dorobku różnych dyscyplin: medy-
cyny, psychologii i pedagogiki, szczególnie zaś na ich dziedzinach
specjalnych: neuropsychiatrii dziecięcej, psychologii klinicznej i peda-
gogice specjalnej.

Przykładami oddziaływania z pogranicza wychowania (wspomaga-

nie rozwoju, stymulowanie, uczenie) i terapii (korekcja zaburzonych
funkcji) z wykorzystaniem ruchu, powiązanego z rytmem i słowem, są
metody: „Schulwerk" (Praca Szkolna) — Niemca Karola Orffa
(1895-1982), „Le Bon Depart" (Dobry Start) — Holenderki Thea
Bugnet (1887-1951) oraz „Developmental Movement" (Ruch Rozwi-
jający) — Angielki Weroniki Sherborne (1922-1990), uczennicy La-
bana.

Studia nad ruchem ludzkim zawdzięczamy jednak przede wszyst-

kim Rudolfowi Labanowi. W swej pracy z 1948 r. Modern Educational
Hance dowodzi on tezy o fundamentalnym znaczeniu ruchu dla roz-
woju jednostki, gdyż wszyscy ludzie mają zdolność porozumiewania
się za pomocą ciała, a ruch jest naturalnym środkiem komunikacji.
Zdaniem R. Labana zdrowe dzieci rodzą się z potencjalną zdolnością
wykonywania wszystkich ruchów. Ich rozwój ruchowy przebiega od
spontanicznej ekspresji ruchowej, naturalnej dla małego dziecka, do
usztywnienia, zahamowania i nadmiernego kontrolowania ruchów
przez ludzi dorosłych. Niemowlęta poruszają się swobodnie, w sposób
naturalny, ich ruchy są słabo skoordynowane, lecz poziom koordy-
nacji wzrasta wraz z wiekiem dziecka. Ruchy dziecka wywodzą się
z odziedziczonego wzorca genetycznego i zależą od czynników od-
działujących na centralny system nerwowy dziecka. Otoczenie spo-
łeczne, w jakim rozwija się dziecko, kształtuje również jego sposób
poruszania się.

R. Laban interesował się również człowiekiem w sytuacji pracy.

Stwierdził, że najczęściej człowiek siedzi (przy biurku, stole, ma-
szynie), wykonując stale te same czynności. Pozycja ta pozostaje
w sprzeczności z potrzebami zdrowego człowieka, przede wszystkim
dziecka.

W tzw. cywilizacji zachodniej dochodzi zatem do stopniowego

ograniczenia ruchów i w konsekwencji do powolnej eliminacji natu-
ralnej kinetyki ciała. Dzieciom zabrania się wielu form zachowania,

a znaczną część czasu spędzają one, siedząc w ławkach szkolnych. Po
osiągnięciu dorosłości sytuacja nie zmienia się, bo większość zawodów
wymaga pozostawania przez dłuższy czas w bezruchu lub też aktyw-
ność ruchowa człowieka podczas pracy jest ściśle ograniczona do
pewnych sekwencji ruchowych, powtarzanych przez długi okres. Tylko
niewiele osób doświadcza pełnej swobody ruchu, a więc realizuje jedną
z podstawowych potrzeb ludzkich. W większości przypadków za-
spokojenie potrzeby ruchu jest więc silnie ograniczone.

To ciągłe ograniczanie swobody ruchu, począwszy od wczesnego

dzieciństwa, poprzez okres dorastania, aż do dorosłości prowadzi —
zdaniem R. Labana — do wzrastania wewnętrznego napięcia, które
staje się „chronicznym stanem" organizmu. Jest groźne dla zdrowia
jednostki, jeśli okresowo nie zostanie rozładowane. Bycie w otoczeniu,
które nieustannie ogranicza naturalne potrzeby swobody ruchu, jest
przyczyną stresów psychicznych, stanów niepokoju i zahamowań.
Wiedzie to do utraty wiary we własne możliwości, w rezultacie czego
człowiek zamyka się w sobie, odsuwa się od innych, traci kontakt
z otoczeniem. Tak więc ruch umożliwia człowiekowi nawiązanie fizycz-
nego kontaktu z otaczającą go rzeczywistością i jest warunkiem jego
zdrowia psychicznego.

R. Laban za najważniejsze potrzeby uznawał: potrzebę ruchu,

potrzebę odprężenia, potrzebę ekspresji i potrzebę tworzenia. Odkrył,
ż

e wszystkie te potrzeby człowiek może zaspokoić w tańcu; tańcząc,

dzięki ruchowi wyraża swoje uczucia (ekspresja), odzyskuje poczucie
swobody (odprężenie), tworzy własne kompozycje ruchowe (kreacja).
Stwierdził, że każdy człowiek — od urodzenia aż do śmierci — chce
tańczyć, bo taniec jest ekspresją samego siebie.

Zdaniem R. Labana najwyższym poziomem rozwoju aktywności

ruchowej jest „ruch kreatywny", który daje możliwość zaspokojenia
potrzeby tworzenia. Każdy człowiek ma potrzebę działalności twórczej.
Pojawia się ona w sposób naturalny u osób, które wierzą w swoje
możliwości, mają zaufanie do otaczającego świata, a także umiejętność
nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi. „Tworzenie" można reali-
zować w dowolnej formie — przez pracę, muzykę, teatr.

Kreatywność jest manifestacją wewnętrznych stanów świadomości

i emocji człowieka, dlatego działania twórcze pozwalają na rozła-
dowanie skrywanych i hamowanych uczuć, odreagowanie napięć psy-
chicznych. Narastanie i kumulacja napięć, bez względu na ich pozy-

tywne czy negatywne zabarwienie, nie służy zdrowiu psychicznemu
i może prowadzić do zaburzeń. Postawa kreatywna ułatwia przekazy-
wanie myśli, wyrażanie uczuć, co sprzyja nawiązywaniu kontaktów
z drugim człowiekiem. W ten sposób umożliwia zaspokojenie fun-
damentalnej potrzeby psychicznej człowieka, jaką jest potrzeba bycia
z kimś i współżycia z innymi. Tak więc ruch z jednej strony ma istotne
znaczenie dla rozwoju osobowości człowieka, z drugiej zaś może stać
się istotnym elementem terapii.

2. Kategorie ruchu w metodzie Ruchu Rozwijającego

W metodzie R. Labana i W. Sherborne wyróżnia się kilka kategorii

ruchu:

— ruch prowadzący do poznania własnego ciała,
— ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym,

—

ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowie-

kiem,

— ruch prowadzący do współdziałania w grupie,
— ruch kreatywny.

W wymienionych wyżej kategoriach nie wyróżniono takiej formy

ruchu, która sprzyja relaksowi. Stało się to dlatego, że wszystkie zajęcia
prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego zawierają element relaksu,
a podstawowym zadaniem wszystkich ćwiczeń jest wykształcenie umie-
jętności osiągania stanu odprężenia.

Istnieją również inne kategorie ruchu, takie jak omówione na

początku rozdziału: „ruch użytkowy", „ruch profesjonalny" czy „ruch
ekspresyjny", ale także „ruch lokomocyjny" czy „manipulacyjny",
którymi zajmują się takie dyscypliny nauki i praktyki, jak psychologia,
pedagogika, wychowanie fizyczne. Poniżej omówimy tylko te katego-
rie, które wyodrębnili R. Laban i W. Sherborne w metodzie Ruchu
Rozwijającego.

Ruch prowadzący do poznania własnego ciała

. Każdy człowiek odczuwa potrzebę poznania i kontrolowania włas-
nego ciała. W sytuacji gdy nie może tego osiągnąć, staje się napięty,
niespokojny. Ogranicza to jego pełne funkcjonowanie, a w przypad-

kach skrajnych prowadzi do zaburzeń zachowania. Poznanie własnego
ciała jest — zdaniem autorów — sprawą zasadniczą. Ruchy zaliczane
do tej kategorii pozwalają na stopniowe poznanie poszczególnych
części naszego ciała. Szczególną wagę przywiązuje się do stóp, kolan,
nóg i bioder, ponieważ na nich opiera się ciężar ciała. Stanowią one
naturalny „bufor" lub łącznik pomiędzy człowiekiem i podłożem
(ziemią, podłogą). Kontrola nad ruchami tych części ciała jest warun-
kiem utrzymania równowagi. Poznanie własnego ciała i kontrola nad
jego ruchami prowadzi do ukształtowania się własnej tożsamości:
wyodrębnienia własnego ,ja" od otoczenia („nie ja").

Ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym

Ta kategoria ruchu ma na celu wykształcenie orientacji w prze-

strzeni, by na tej podstawie mógł się wytworzyć związek między
człowiekiem i tym, co go otacza. Czynności ruchowe należące do tej
kategorii pozostają w ścisłym związku z działaniami ruchowymi po-
przedniej kategorii. Obie kategorie występują równolegle w czasie sesji
ruchowych. Zasadnicze działania ruchowe odbywają się jak najniżej,
np. na podłodze, co prowadzi do wytworzenia kontaktu z podstawą
i daje poczucie „ugruntowania", stabilności. Warto przypomnieć, jak
ważne miejsce zajmują w psychoterapii ćwiczenia mające na celu
wytworzenie poczucia ugruntowania, traktowane we wszystkich proga-
mach jako fundamentalne dla uzyskania poprawy stanu psychicznego
pacjenta. Inne formy ruchu zmierzają do tego, aby człowiek czuł się
swobodnie w otaczającej go przestrzeni, aby się jej nie obawiał.
Nieumiejętność korzystania z „wolności w przestrzeni" prowadzi do
zahamowań, poczucia zagrożenia, niechęci do nowych sytuacji, za-
sklepiania się w sobie i usztywnienia swoich zachowań, a w konsekwen-
cji do izolacji od otoczenia.

Ruch wiodący do wytworzenia się związku
z drugim człowiekiem

Ta kategoria ruchu sprzyja wytworzeniu się zaufania do drugiego

człowieka i na tej podstawie — budowania związku z drugim czło-
wiekiem. Zasadniczym celem czynności ruchowych tej kategorii jest

zachęcanie uczestników zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwija-
jącego do nawiązania pozytywnych i znaczących kontaktów z innymi
osobami, opartych na wzajemnym poznaniu i zrozumieniu potrzeb
partnera oraz na wzajemnym zaufaniu. Do wytworzenia się takiej więzi
dochodzi w trakcie wspólnych doświadczeń w przebiegu zabaw rucho-
wych proponowanych w metodzie Ruchu Rozwijającego, które przypo-
minają zabawy dzieci i dorosłych zwane baraszkowaniem. Ba-
raszkowanie to powszechne zjawisko w świecie ludzi i zwierząt. Można
zaryzykować twierdzenie, że tak prawdopodobnie bawiły się dzieci
ludzi pierwotnych, skoro spotykamy te formy kontaktów we wszyst-
kich społeczeństwach współcześnie żyjących pomimo różnic kulturo-
wych. H. Olechnowicz [1988], wskazując na głębokie zakorzenienie się
w kulturze człowieka tych form zachowania, przytacza obserwacje
prowadzone wśród tubylców z Nowej Gwinei. E. R. Sorensen opisuje
kontakty dotykowe w przebiegu socjalizacji, np. podczas zabaw pole-
gających na dotykaniu przez niemowlęta piersi matek czy na „kot-
łowaniu się" starszych dzieci z rówieśnikami. Dziecko w swoim roz-
woju emocjonalnym i społecznym najpierw musi nauczyć się kontaktu
z dorosłymi, zjedna osobą, aby było dojrzałe do zabaw z rówieśnikami
w grupie. Te same zjawiska i prawidłowości obserwujemy w świecie
zwierzęcym: baraszkowanie szczeniaków, kociąt, małych niedźwiad-
ków czy małpek. Na przykład F. Plooij opublikował w 1980 r.
[Olechnowicz 1988] obserwacje zachowania szympansów — matek
i dzieci. Matka dostarczała niemowlęciu licznych bodźców dotyko-
wych: najpierw delikatnie łaskotała palcami jego wargi, potem czyniła
to coraz energiczniej. Dziecko samo regulowało dopływ tej stymulacji;
gdy była zbyt silna, dziecko odpychało matkę. Dopiero po tym etapie
zabaw indywidualnych z dorosłymi następował etap baraszkowania
z rówieśnikami. E. R. Sorensen opisywał podobny przebieg socjalizacji
tubylców z Nowej Gwinei z udziałem najpierw zabaw dotykowych
dziecka z dorosłymi, a dopiero później pseudoagresywnych zabaw
rówieśników.

Ze względu na typ ruchu R. Laban klasyfikuje związki międzyludz-

kie jako:

—

ruch „z" (witch),

—

ruch „przeciwko" (against),

—

ruch „razem" (shared).

Ruch „z" to takie ćwiczenia ruchowe, w których jeden z partne-

rów jest bierny, drugi zaś aktywny i opiekuńczy względem niego!
Wymaga to ze strony aktywnego partnera zrozumienia potrzeb i mo-
ż

liwości drugiej osoby, a ze strony partnera pasywnego — całkowi-

tego zaufania do osoby aktywnej. W opracowaniach omawiających
metodę W. Sherborne stwierdza się, że w fazie bardziej zaawanso-
wanej bierny partner pozwala się unieść osobie aktywnej, co świadczy
0 pełnym zaufaniu do niej. To zaś pomaga partnerowi aktywnemu
wzmocnić zaufanie do siebie samego, zaufanie wypływające ze świado-
mości, że jest on w stanie udzielić pomocy swemu podopiecznemu.
W ten sposób w pierwszej fazie ćwiczeń ruchowych „z" buduje się
wzajemne zaufanie i zrozumienie przy pełnieniu odmiennych, uzupeł-
niających się ról.

Ruch „przeciwko" to ćwiczenia ruchowe, których celem jest uświa-

domienie uczestnikom ich własnej siły przy współdziałaniu z part-
nerem. Te ćwiczenia powinny być pozbawione agresji. Dlatego nie jest
wskazane pobudzanie do przyjmowania postaw konkurencyjności,
niewłaściwe jest więc także wyłanianie zwycięzców i pokonanych.
Najlepiej, aby osoby pracujące w parze na zmianę przyjmowały rolę
aktywną (atakującego) i bierną (broniącego się). Partner, który broni
się, daje osobie atakującej możliwość wypróbowania swojej siły. Jego
reakcja obronna jest uzależniona od natężenia ataku. W końcowej fazie
ataku może on pozwolić na zwycięstwo „atakującego" partnera. Dzięki
temu atakujący może rozwinąć w sobie wrażliwość na możliwości
osoby, którą atakuje, i odwrotnie — broniący się poznaje możliwości
atakującego. Sesje, w których występuje ten typ ćwiczeń ruchowych,
powinny być okazją do świetnej zabawy dla uczestników, często
hałaśliwej i wnoszącej odprężenie. Ćwiczenia ta należy ocenić jako
pozytywny składnik metody, wyzwalający nagromadzone napięcia
psychiczne. Ćwiczenia „przeciwko", które nierzadko wywołują za-
strzeżenia pedagogów, jakoby wyzwalały zachowania agresywne, są
niczym innym, jak zabawą w mocowanie, popychanie, siłowanie się.
W przypadku chłopców są to raczej zmagania fizyczne, zaczepki słowne
1 docinki są domeną dziewczynek. Te formy kontaktów społecznych
funkcjonują także w świecie dorosłych, pojawiając się jako tzw. przeko-
marzanie się, utarczki słowne,, szermierka słowna dla wprawy czy
stosowanie zwrotów „jak się masz, stary łobuzie".

H. Olechnowicz, pisząc o tych zjawiskach i o zabawach pseudo-

agresywnych u dzieci, wskazuje na ich zalety. Dziecko podczas tych
zabaw „doskonali te same sprawności, jakie są potrzebne podczas
prawdziwej bójki, ale ćwiczy je w sposób kontrolowany, tak by
partnerowi nie zrobić krzywdy. Ta umiejętność pomoże mu, gdy
sytuacja będzie tego wymagała, kontrolować także prawdziwe impulsy
agresywne" [Olechnowicz 1988, s. 73]. Autorka przytacza też doświad-
czenia na zwierzętach, potwierdzające te przypuszczenia. F. Plooij
w publikacji z 1980 r. opisuje zachowanie małpek, którym uniemoż-
liwiono baraszkowanie, zawierające w sobie formy zabaw pseudoag-
resywnych. Stwierdził, że małpki biorące udział w eksperymencie nie
potrafiły regulować swoich napięć psychicznych w sytuacji praw-
dziwego konfliktu. Reagowały w sposób skrajny: albo całkowicie
odsuwały się, albo atakowały w sposób niekontrolowany.

wiczenia „przeciwko", mające charakter zabaw pseudoagresyw-

nych, umożliwiają dzieciom poznanie własnych i cudzych sposobów
-reagowania, uczą radzenia sobie w sytuacji konfliktu, uświadamiają
emocje. Świadomość ta pozwala kontrolować swoje emocje (np. prze-
zwyciężyć lęk) i zachowania (szczególnie zachowania zaczepno-obron-
ne). Korzystnie oddziałuje tu wprowadzenie reguł zachowania (kon-
traktów), np. jestem silny, ale delikatny, nie obrażam się, gdy przegram,
nie śmieję się z pokonanego, nie zawsze muszę być lepszy itp. Psycho-
logowie prowadzący pracę psychoterapeutyczną z dziećmi stwierdzają
zgodnie, że zachowania pseudoagresywne (wyrażone w bezpośredniej
zabawie z rówieśnikami czy symbolicznie, np. w rysunku) odblokowują
aktywność i torują drogę do bliskich i przyjaznych kontaktów z drugim
człowiekiem [Węgrzynowicz 1965; Bogdanowicz 1989, 1990, 1991;
Olechnowicz 1988].

Ruch „razem" to takie ćwiczenia ruchowe, które wymagają jed-

nakowego zaangażowania partnerów. Ćwiczenia te prowadzą do wy-
tworzenia harmonii i równowagi. Udział w nich wymaga wzajemnego
zaufania, zrozumienia, współpracy i równego wkładu wysiłku fizycz-
nego, co jest warunkiem osiągnięcia sukcesu.

Ruch prowadzący do współdziałania w grupie

Podobnie jak poprzednio, tak i tu można czynności ruchowe

zakwalifikować według tych samych kategorii: ruch „z", „przeciwko"
i „razem".

Różnica w porównaniu z opisanymi już ćwiczeniami polega na

liczbie uczestników ćwiczeń. W tym przypadku jest ona większa:
ć

wiczenia wykonuje się w trójkach, a następnie z całą grupą (więcej niż

3 osoby). W ćwiczeniach ruchowych „z" 2 osoby mogą zajmować się
trzecią, opiekować się nią. W ćwiczeniach „przeciwko" kilka osób
jednocześnie atakuje jedną, co stosuje się w sytuacjach, gdy jeden
z członków grupy jest silniejszy lub cięższy niż pozostali. W ćwicze-
niach „razem" współdziała kilka osób. Celem ćwiczeń grupowych jest
zaangażowanie wszystkich uczestników w aktywność ruchową, we
współdziałanie ze sobą. Można tu już mówić o współpracy.

Ruch kreatywny

Cechami charakterystycznymi tego typu ruchu jest spontaniczność,

kreatywność i swoboda. Przykładem ruchu kreatywnego jest taniec.
Szczególnie „taniec wyzwolony", który nie opiera się na ustalonych
krokach tanecznych, lecz na pełnej swobodzie ruchów.

Zdaniem R. Labana opisane kategorie ruchu pojawiają się w prze-

biegu zajęć i odpowiadają kolejnym fazom rozwoju ich uczestników.
W wyniku udziału w sesjach ruchowych prowadzonych metodą W.
Sherborne uzyskują oni zaufanie do samych siebie i otoczenia oraz
umiejętność nawiązywania kontaktu z ludźmi. To prowadzi do zys-
kania możliwości twórczego wyrażania siebie.

3. Obserwacja i analiza ruchu

W efekcie badań nad ruchem R. Laban wyróżnił kilka aspektów,

które mogą służyć do analizy ruchu, a mianowicie:

— Cechy ruchu: energia, płynność, przestrzeń i czas.

—

Kierunki ruchu: wysoko — nisko, z boku — na bok, tył —

przód.

— Związek z grawitacją: ciężkość — lekkość.

—

Związki z partnerem i grupą: z partnerem („przeciw" i „razem");

3-4 osoby; cała grupa.

Wszystkie te aspekty zostały zawarte w modelu R. Labana, zmody-

fikowanym przez W. Sherborne (ryc. 1). Model stanowi syntezę infor-
macji dotyczącą ciała ludzkiego. Takie syntetyczne ujęcie różnych

Ryc. 1. Analiza ruchu według Rudolfa Labana i Weroniki Sherborne [Sherborne
1990, s. 55]

aspektów ruchu ciała ludzkiego ułatwia zarówno programowanie
zajęć, jak i obserwację oraz ocenę zachowania osób biorących udział
w sesjach ruchowych.

Szczegółowa analiza ruchu powinna uwzględniać odpowiedzi na

pytania:

—

Która część ciała jest najbardziej zaangażowana podczas ruchu

(środkowa część modelu)?

—

W jakim kierunku najczęściej porusza się ciało? Uwzględniamy

sześć kierunków w przestrzeni (część znajdująca się po lewej stronie
modelu).

—

Jak porusza się ciało — obserwacje dotyczące charakteru ruchu

lub cech ruchu (część znajdująca się po prawej stronie modelu)?

Przedstawiony model zawiera jedynie podstawowe rodzaje ruchów,

dzięki którym możemy osiągnąć zamierzone w metodzie cele. Reper-
tuar ćwiczeń należy rozszerzyć, stosując różnorodne formy ruchu,
a nawet przyrządy i przybory do ćwiczeń gimnastycznych.

Analizę ruchu poszczególnych dzieci, biorących udział w sesjach

ruchowych, dobrze jest uzupełnić analizą zachowań z punktu widze-

nia osobowości dziecka, jego sfery poznawczej, emocjonalnej i społecz-
nej, mechanizmów osobowości („struktura ja", „inni ludzie").

Stosując metodę W. Sherborne, wystrzegamy się oceniania osiąg-

nięć dziecka w kategoriach wymiernych wyników. Ocena ma charakter
opisowy i dotyczy takich przejawów zachowania dziecka, jak:

— zdolność koncentracji na zadaniu,
— rodzaj i sposób wyrażania emocji,
— umiejętność nawiązywania kontaktów z innymi osobami,
— umiejętność zmiany zachowań w zależności od rodzaju zajęć,
— umiejętność uczestniczenia w zabawie.

W obserwacji i ocenie tych aspektów zachowania dziecka mogą

pomóc Skale Obserwacji zamieszczone w aneksach.

Dokonanie analizy i oceny ruchu ułatwia zrozumienie celu ćwiczeń

i kształtowanie ich programu w pracy z dzieckiem. Dostarcza kon-
kretnych wskazówek, których ruchów powinniśmy dziecko uczyć, jakie
cechy (pozytywne) wzmacniać, a jakie (negatywne) osłabiać. Zachę-
camy dziecko do wykonywania ruchów, których unika, do poru-
szania się w nie znanych mu kierunkach (np. do tyłu), a także do
stosowania na przemian przeciwnych sposobów poruszania się, np.
ruchów silnych i ruchów delikatnych (energia), ruchów linearnych,
jednowymiarowych i ruchów, które pozwalają na swobodne badanie
wszystkiego, co znajduje się wokół ciała w wielowymiarowej prze-
strzeni [Sherborne 1984].

4. Rola ruchu i kontaktu fizycznego
we wspomaganiu rozwoju i terapii dziecka

W metodzie Ruchu Rozwijającego równie ważnym elementem jak

ruch, dostarczający doznań kinestetycznych i odczuwania równowagi,
jest kontakt fizyczny, będący źródłem doznań dotykowych. Omówimy
ten czynnik, przypominając znane i stale aktualne fakty. Wiele eks-
perymentów potwierdziło słuszność zarówno intuicyjnych zachowań
matek, które tulą do siebie dzieci, głaszczą, kołyszą w ramionach, jak
i poglądów psychologów i pedagogów na temat roli kontaktu fizycz-
nego dziecka z człowiekiem dorosłym, w szczególności kontaktu
z matką.

Do najbardziej znanych należą eksperymenty na małpach z „matką

drucianą" i „matką miękką", przeprowadzone przez H. F. Harlowa
[1969], a także doświadczenia z „matką stacjonarną" i „matką rucho-
mą". W tych eksperymentach małe małpie dzieci pozbawiono matek,
a w zamian dawano im matkę zastępczą — sztuczną. W pierwszym
eksperymencie była to matka wykonana z drutu, która pełniła rolę
karmnika i prócz jedzenia nie oferowała dziecku nic więcej. „Matka
miękka" spełniała również funkcję karmicielki, lecz była wykonana
z miękkiego materiału, przypominającego futro prawdziwej matki, do
którego można się było przytulić. W drugim eksperymencie wprowa-
dzono „matki stacjonarne" (małpeczki miały do czynienia z modelem
matki — stabilnym, nieruchomym) oraz „matki ruchome" (modele
poruszające się pod wpływem ruchów małych małpek). Warto za-
znaczyć, że prawdziwa matka znajdowała się w pobliżu, w osobnej
klatce, a więc w zakresie kontaktu wzrokowego. Obserwacje w warun-
kach eksperymentu wykazały, że w chwilach zagrożenia przytulenie się
do matki znosiło uczucie lęku i dawało małpkom poczucie bezpieczeńs-
twa. Z czasem powodowało to, że stawały się one otwarte na świat,
ciekawe nowych doświadczeń, aktywne i ekspansywne. Gdy „matki
miękkiej" zabrakło, małpki reagowały lękiem, co prowadziło z czasem
do bierności i apatii. Okazało się, że utrzymywanie kontaktu wzroko-
wego z prawdziwą matką nie wystarcza do prawidłowego rozwoju
dzieci, a skutki deprywacji, czyli niezaspokojenia potrzeby bliskości
fizycznej, okazały się dalekosiężne. H. F. Harlow podaje, że małpki
wychowane przez „matkę drucianą" wykazywały jako dorosłe osobniki
wyraźne zaburzenia zachowania, bliskie tym, które u ludzi charak-
teryzujemy jako psychopatyczne: niechęć i nieumiejętność nawiązywa-
nia kontaktu z innymi, agresję, niepodejmowanie ról rodzicielskich
(jako dorosłe odpędzały i gryzły własne dzieci). Również małpki, które
miały „matki stacjonarne" i mniej stymulacji kinestetycznej, gorzej
rozwijały się fizycznie i psychicznie.

Kolejny eksperyment na zwierzętach wskazuje na powszechność

tych zjawisk w świecie zwierzęcym. Szczenięta jednego chowu po-
dzielono na dwie grupy — obie były żywione i wychowywane w jed-
nakowych warunkach z tą tylko różnicą, że szczenięta grupy I były do
woli pieszczone, tulone, a szczenięta grupy II były pozbawione bodź-
ców dotykowych i kinestetycznych. Otóż „szczenięta grupy II, wy-
chowywanej bez pieszczot, aczkolwiek zupełnie poprawnie, wyka-

zywały znaczne opóźnienie w rozwoju psychicznym w stosunku do
swoich rówieśników, co więcej — grupa »pieszczonych« odznaczała
się lepszą wagą, większym wzrostem i większą siłą fizyczną" [Bielicka
1962, s. 41].

Podobne zjawiska obserwowano w eksperymentach prowadzo-

nych z dziećmi. I. Bielicka i H. Olechnowicz [1966] przytaczają
drastyczne skutki deprywacji emocjonalnej i sensorycznej niemowląt
znajdujących się w latach czterdziestych w zakładach leczniczych
i placówkach opieki społecznej. Dzieci przebywały w boksach wśród
białych ścian, pozbawione kontaktów społecznych i zabawek w celu
ochrony przed infekcją. R. A. Spitz, który prowadził badania tych
dzieci, stwierdził, że po kilku miesiącach wiele z nich wykazywało
objawy upośledzenia umysłowego, a śmiertelność sięgała 30% pomi-
mo intensywnego leczenia i racjonalnej diety. Przytaczane są też
wydarzenia z odległej przeszłości i podobne skutki „eksperymentu",
gdy jeden z książąt niemieckich postanowił sprawdzić, jaka mowa
rozwinie się u dzieci wrogów wziętych przez jego wojsko do niewoli. Do
dzieci nie wolno było mówić, a twarze opiekunek częściowo były
zasłonięte. Rezultaty eksperymentu pozostały nieznane, ponieważ po-
mimo normalnych czynności pielęgnacyjnych i żywienia większość
dzieci zmarła.

Niezaspokojenie potrzeb kontaktu fizycznego i ruchu wywołuje

zaburzenia zachowania nawet u ludzi dorosłych. D. H. Hebb [1969]
stwierdził, że dorośli zdrowi mężczyźni, którzy przez kilka do kilkunas-
tu godzin przebywali w zamkniętych boksach, pozbawieni możliwości
ruchu nawet palcami, jak również bodźców wzrokowych i słuchowych,
cierpieli na niezdolność do skupienia uwagi, wykazywali silny niepo-
kój, a niektórzy z nich mieli halucynacje.

Przytoczone tu wyniki eksperymentów można podsumować na-

stępująco: aby dziecko rozwijało się prawidłowo, musi mieć zapew-
niony dopływ wielomodalnych informacji, a więc wielozmysłowego
pobudzania przez różnorodne bodźce. Doznania dotykowe, ruchowe
(kinestetyczne), związane ze zmysłem równowagi są potrzebne dziecku
już w okresie prenatalnym, a tym bardziej w dalszym okresie jego życia
po urodzeniu.

H. Olechnowicz [1988] mówi tu obrazowo o „karmieniu dozna-

niami", nawiązując tym terminem do określenia „nakarmić" (ang. feed),
używanego również w sytuacji, gdy mowa o podawaniu danych do

komputera w celu ich przetworzenia. Ten proces rozpoczyna się na
długo przed urodzeniem. Dziecko już w łonie matki doświadcza wielu
doznań: dotykowych, kinestetycznych i związanych ze zmysłem równo-
wagi. H. Olechnowicz pisze: „Gdy matka porusza się, płód się kołysze.
Najczęściej kołysanie to bywa rytmiczne, gdy matka chodzi, rytmicznie
odmierzając kroki. Mózg dziecka rejestruje dobrze te rytmy już
w okresie płodowym i dlatego — jako znane i bezpieczne — są
poszukiwane: niemowlęta i małe dzieci lubią być kołysane, huśtane;
uspokajają się wtedy, łatwiej zasypiają (...). W łonie matki dziecko (....)
słyszy rytmiczne stukanie serca matki. Ten rytm również wpływa
kojąco na dziecko już urodzone. Potwierdza to eksperyment prze-
prowadzony w kilku klinikach położniczych. Na sali noworodków
włączono nagrywany na magnetofon dźwięk bicia serca. Okazało się, że
noworodki wtedy mniej płakały. Inne doznania rytmiczne, dostępne
dziecku już w życiu płodowym, to rytm własnych ruchów ssania
i oddychania" [1988, s. 52].

Autorka ta wskazuje na dalsze sfery doznań „trenowanych"

w okresie życia płodowego: doznań kinestetycznych płynących z po-
ruszających się kończyn i części ciała, doznań dotykowych powstałych
na skutek zetknięcia się ze ścianami pęcherza płodowego części włas-
nego ciała, „głaskania" przez wody płodowe, doznań związanych
z narządem równowagi, powstałych przy zmianie położenia w łonie
matki. Bodźce te, znane „od zawsze", są źródłem poczucia bezpieczeń-
stwa. Dlatego też współcześnie coraz częściej praktykuje się ułożenie
noworodka jeszcze przed odcięciem pępowiny na ciele matki, aby
dziecko mogło nadal mieć kontakt z rytmem bicia jej serca, dźwiękami,
jakie wydaje jej organizm, których doświadczało przez wiele miesięcy
w jej ciele. To powoduje, że noworodki szybko się uspokajają, a przejś-
cie ze środowiska wewnątrzmacicznego do zewnętrznego jest łagodniej-
sze. Argumenty potwierdzające ten pogląd znajdujemy w eksperymen-
cie na wcześniakach, które wskutek przedwczesnego porodu krócej
były kołysane w łonie matki. Dzieciom tym zapewniono możliwość
kołysania się trzy razy dziennie po pół godziny, w specjalnych kołys-
kach zmontowanych w inkubatorach. Stwierdzono, że w porównaniu
z dziećmi wcześniakami nie kołysanymi rosły szybciej i miały wyższą
wagę. T. Chachulska [Olechnowicz 1988] podaje, że w Finlandii
wcześniaki są kilkakrotnie w ciągu dnia odwiedzane przez matki,
które przez kilka minut trzymają niemowlę w dłoniach (inkubator jest

wyposażony w specjalne otwory) po to, aby dziecko nie było po-
zbawione kontaktu dotykowego z matką i by nie wzrastało w pustce
sensorycznej. Instynktowne zachowania matek wobec dzieci, rytualne
czynności dotykania i zabawy odwołujące się do podstawowych zmys-
łów, „czynnych od zawsze", jak określa je H. Olechnowicz ([1988)], są
obecne we wszystkich znanych kulturach, począwszy od pierwotnych
aż po współczesne kultury masowe. T. Chachulska [Olechnowicz,
1988] podaje jako przykład, że murzyńskie niemowlęta z Gabonu
(Afryka Środkowa) są masowane przez matki codziennie, w ściśle
określony sposób, przy czym zabieg ten ma wpływać na rozwój
emocjonalny dziecka i stosowany jest do siódmego roku życia. Zda-
niem tej autorki znaczenie kontaktu: ręce matki — ciało dziecka
zaczyna powracać do świadomości Europejczyków okrężną drogą,
w wyniku badań nad pierwotnymi kulturami, rozwojem i zachowaniem
zwierząt. Podkreśla się więc instynktowny charakter zachowania ma-
tki, np. pieszczot, jako realizacji atawistycznej potrzeby iskania. Wspo-
mniane wcześniej eksperymenty wykazały, jak ważne w rozwoju zwie-
rząt i ludzi jest zaspokojenie u dziecka „potrzeby przywierania", czyli
przytulania się całym ciałem do matki, możliwie jak największą
powierzchnią swego ciała.

Jak zauważa T. Chachulska, „niezależnie od tego, czy wykonujący

(te czynności — przyp. M. B.) potrafi podać ich naukowe uzasad-
nienie, czy też wyjaśniają je w innych kategoriach (np. magii), czy
wreszcie stosują je bezrefleksyjnie, na zasadzie odwiecznej tradycji —
przypisują im wpływ przede wszystkim na »psyche« dziecka, a do-
piero wtórnie na jego samopoczucie fizyczne" [Olechnowicz 1988,
s. 116].

Doznania dzięki zmysłom „czynnym od zawsze" warunkują za-

spokojenie podstawowych potrzeb psychicznych zarówno dzieci, jak
i dorosłych. Są więc przede wszystkim źródłem przyjemności i bez-
pieczeństwa. „Dla małego dziecka, a zwłaszcza upośledzonego, które
niewiele jeszcze potrafi rozpoznać (...), które prawie bez przerwy styka
się z niezrozumiałymi zdarzeniami, sytuacjami, niezrozumianymi słowa-
mi, odczucia „znane od zawsze" porównać można z tym, czym dla
człowieka zagubionego w obcym mieście może być dźwięk mowy
ojczystej. Nareszcie zrozumiałe, a więc bezpieczne" [Olechnowicz 1988,
s. 54]..Dlatego też wykorzystanie tych doznań w wychowaniu każdego
dziecka, szczególnie dzieci z cięższymi zaburzeniami rozwoju, jest

oczywiste. Rozpatrując warunki sprzyjające rozwojowi dziecka i ucze-
niu się, H. Olechnowicz mówi o konieczności „podłączenia" go do
ź

ródła bezpieczeństwa i energii psychicznej, jakim jest drugi człowiek.

„Początkowo łączność ta jest głównie dotykowa i ulega ewolucji, od
kontaktu tylko dotykowego całym ciałem (reakcja przywierania —
przyp. M. B.), poprzez dotyk — pogłaskanie i trzymanie za rękę,
kontakt wzrokowy, pieszczotę słowną, piosenkę, kontakt — rozmowę
słowami, aż do kontaktu z wewnętrznym obrazem rodziców utrwalo-
nym już w psychice" [Olechnowicz 1988, s. 58]. W procesie po-
stępujących zmian na bardziej zewnętrzne formy kontaktu wcześniejsze
formy kontaktu nie zanikają. M. Olechnowicz operuje wręcz terminem
„wychowanie dotykowe", uwzględniając realizację tych podstawowych
form kontaktu.

R. Kohnstamm [1989] zwraca uwagę na to, że dotyk jest najbar-

dziej rozległym zmysłem w sensie dosłownym, ponieważ cała powierz-
chnia skóry jest pokryta zakończeniem nerwów czułych na dotyk.
Określa to obrazowo, mianowicie że „niemowlę odczuwa świat na
własnej skórze". Być może pierwsze uczucia dziecka, że „jest" i „ist-
nieje", powstają przez ten bezpośredni kontakt fizyczny, a zwłaszcza
kontakt z ciałem matki. Ma on ogromne znaczenie dla rozwoju
orientacji w schemacie własnego ciała: dziecko poznaje własne ciało
i wyznacza jego granice. To zaś pozwala mu na ukształtowanie się
poczucia jego własnej tożsamości (,ja") i odrębności od tego, co je
otacza i nim nie jest („nie ja").

Dotyk uczestniczy również w komunikowaniu się z drugim czło-

wiekiem, w przekazywaniu mu informacji i emocji. Na przykład
wtulanie się całym ciałem sygnalizuje „broń mnie", „bądźmy razem",
muśnięcie palcami informuje: „nie ma powodu do obaw", ,jestem
z tobą", przywracając spokój i odwagę; dłoń na czole, masowanie
bolącego miejsca łagodzi dolegliwości fizyczne („zaraz ból przejdzie"),
a mocny uścisk dłoni („dasz sobie radę", „bądź dzielny") wystarczy, by
dodać siły w trudnych sytuacjach. Dlatego też tak dotkliwe są szybkie
szarpnięcia i szturchańce, nawet gdy nie bolą fizycznie. Nie jest zatem
przesadą, gdy kontakt taki nazywamy „porozumiewaniem się dotyko-
wym".

H. Olechnowicz [1988], dokonując analizy znaczenia podstawo-

wych doznań zmysłowych dla rozwoju dziecka, pisze: „najstarsze,
najgłębiej w nas wszystkich zakorzenione sfery wrażliwości to odczu-

cia związane z wahaniami równowagi, rytmem i muzyką. Bodźce
działające na zmysł równowagi wywierają wpływ na napięcie wszyst-
kich niemal mięśni, np. gdy tracimy równowagę, odruchowo wyciąga-
my ręce, ich mięśnie zaczynają działać niezależnie od naszej woli.
Można tu wymienić inne odruchy bezwarunkowe obserwowane już
u noworodków, jak odruch obejmowania czy toniczno-szyjny. Działa-
nie na zmysł równowagi jest więc swego rodzaju gimnastyką całego
aparatu mięśniowego potrzebną każdemu dziecku, szczególnie zaś
dzieciom ze zmniejszonym fizjologicznie napięciem mięśniowym (tzw.
dzieci wiotkie). H. Olechnowicz, analizując doznania płynące ze zmysłu
równowagi, zwraca uwagę na ich związek z emocjami. Silne, gwałtowne
zachwianie równowagi wywołuje przestrach, łagodne ruchy kołyszące
działają kojąco. Następujące zaś po napięciu mięśniowym i emocjonal-
nym „reakcje uff' to odreagowanie tego napięcia, co ma korzystne
znaczenie dla psychicznego i fizycznego stanu organizmu. Naprzemien-
ne stosowanie sytuacji napięcia i odreagowania może być również
rozpatrywane jako swoistego rodzaju gimnastyka, nie tylko ruchowa,
ale i „gimnastyka emocjonalna", w której dochodzi do „oswajania
lęków". W świetle przedstawionych rozważań staje się zrozumiałe, że
na przykład huśtanie na rękach dorosłego — odwołujące się do
omówionych pierwotnych zmysłów: dotyku, kinestezji, równowagi —
dociera do każdego dziecka, nawet tak niedojrzałego i głęboko upo-
ś

ledzonego, że nie potrafi skupić uwagi na obrazach wzrokowych

i zrozumieć znaczenia słowa.

Wskutek bliskiego kontaktu z matką (fizycznej bliskości jej ciała

i instynktownych zachowań) dziecko może zaspokoić podstawowe
doznania bodźców sensorycznych, potrzeby ruchu, jak również potrze-
by wyższe, psychologiczne: miłości, bezpieczeństwa, poczucia wzrostu
i rozwoju, siły, mocy i sprawstwa, więzi społecznej z drugim człowie-
kiem. Te ostatnie zaczyna następnie zaspokajać już w kontakcie
z innymi ludźmi, a więc na dalszym etapie rozwoju społecznego.

Lista potrzeb, których zaspokojenie jest korzystne dla prawid-

łowego rozwoju dziecka, nie może być zamknięta, powstają one
bowiem w ciągu życia ludzkiego. Dzieje się tak dlatego, że dziecko jest
istotą aktywną i twórczą.

Większość z wymienionych potrzeb może być zaspokojona pod-

czas zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki
Sherborne.

II. Geneza metody Ruchu Rozwijającego

1. Rudolf Laban i jego szkoła

Odkąd istniał ruch i taniec, ludzie próbowali go utrwalić. Pierwsze

próby zanotowania ruchu tanecznego były bardzo nieporadne (ryc.
2 i 3). Jeszcze trudniejszym zadaniem było opisanie tańca w wieku
XX. Przyczyniła się do tego m.in. fascynująca postać amerykańskiej
tancerki Isadory Duncan, która pojawiła się około roku 1900 na
deskach scenicznych i stała się rewolucyjnym zjawiskiem w historii
tańca. Była wyrazicielką „zbuntowanej, szukającej nowych dróg ludz-
kości. Odrzuciwszy tradycyjny styl tańca scenicznego, głosiła wy-
zwolenie ze sztywnych schematów techniki klasycznej. W imię zgod-
ności ruchów człowieka z jego organizmem uprawiała taniec nie opar-
ty na ustalonych kanonach, natomiast uzasadniony psychologicznie
oraz muzycznie" [Lange 1975, s. 16]. Liczni naśladowcy wprowadzili
różne postaci nowoczesnej sztuki tanecznej, pozbawiając taniec sceni-
czny określonej formy. Praca nad stworzeniem systemu zapisu nowo-
czesnego stylu tańca okazała się niezbędna, ponieważ taniec wy-
zwolony z umownych schematów ruchowych nie mógł się zmieścić
w ramach konwencjonalnej formy notowania klasycznych „pas" ba-
letowych.

Próby uporządkowania tego chaosu podjął się Rudolf von Laban.

Urodził się w 1879 roku w Bratysławie. Początkowo był malarzem,
gimnastykiem, potem tancerzem. R. Laban rozpoczął studia w L'Ecole
des Beaux Arts w Paryżu, gdzie uczęszczał na zajęcia m.in. muzyki,

Ryc. 2. Zapis tańca w dziele wydanym przez M. Toulouze w 1488 roku [Lange
1975, ryc. 4]

anatomii i fizjologii. W Szwajcarii założył swoją pierwszą szkołę
tańca. Po I wojnie światowej, będąc już znaczącą postacią w dziedzi-
nie baletu, przeniósł się do Niemiec. W 1930 roku został choreografem
Opery Berlińskiej. Laban był niezwykle wszechstronny w swoich
zainteresowaniach, był propagatorem tańca wyzwolonego, wybitnym
choreografem i twórcą współczesnej kinetografii.

R. Laban jako pierwszy podjął obiektywne obserwacje naturalnych

możliwości ruchowych człowieka i ujął je w specjalne skale ruchowe.
Stwierdził, że idealną bryłą, która obejmuje wszystkie możliwości ru-

Ryc. 3. Zapis baletu K. Tomlinsona systemem Feuilleta z 1718 roku [Langc
1975, ryc. 7]

chowe człowieka, jest kula. Jest ona jednak bryłą geometryczną o tru-
dno uchwytnych punktach orientacyjnych, nie może zatem służyć do
opisywania ruchów ludzkich.

Poszukując precyzyjnych form opisu ruchów, R. Laban stwierdził,

e ze względu na budowę ciała ludzkiego i sposób wykorzystania

przestrzeni cechą ruchu jest trójwymiarowość wedle osi: przód — tył,
w prawo — w lewo, góra — dół. Bardziej złożone ruchy trzeba
opisywać również w trzech płaszczyznach: drzwiowej, stołowej i po-
przecznej. Połączenie tych podstawowych elementów ruchu człowieka

Ryc. 4. Modele zapisu ruchu człowieka: a) sześcian Rudolfa Labana jako uproszczony
model ruchów ludzkich, b) Dwudziestościan jako idealny model ruchów ludzkich według
Rudolfa Labana [Lange 1975, s. 23-24]

tworzy bryłę geometryczną, jaką jest sześcian. W tym uproszczonym
modelu przestrzennym mieszczą się wszystkie zasadnicze możliwości
ruchowe człowieka (ryc. 4a).

Wnikliwsza analiza ruchów ludzkich umożliwia dalszą rozbudowę

tego modelu przestrzennego do dwudziestościanu — bryły najbardziej
zbliżonej do kuli. R. Laban stwierdził, że możliwości ruchowe człowie-
ka obejmuje właśnie dwudziestościan, w sposób idealny obudowany
wokół tancerza (ryc. 4b).

Gdy R. Laban wyniki swoich doświadczeń opublikował w roku

1926 w Jenie w pracy Choreografie, został uznany za pierwszego
nowoczesnego choreologa. Od tego czasu w Niemczech zaczęły po-
wstawać „ośrodki labanowskie", które taniec traktowały jako formę
oddziaływań wychowawczych. Jednocześnie pojawiły się tzw. „chóry
ruchowe", czyli grupy wykonawców programów taneczno-ruchowych,
którymi Laban kierował „na odległość" dzięki opracowanemu przez

siebie systemowi. Za pomocą rozsyłanych kinetogramów (zapisów
graficznych tańca) opracowywał on układy taneczne z udziałem setek
uczestników. Na scalenie grup tanecznych, oddzielnie przygotowują-
cych się w odległych od siebie ośrodkach, trzeba było zaledwie kilku
prób. W Berlinie odbyły się próbne występy grup labanowskich z okazji
mającej się odbyć Olimpiady. Nikt nie domyśliłby się, że poszczególne
grupy, biorące udział w ogromnej kompozycji tanecznej, zjechały do
Berlina na kilka dni przed występem i przedtem się nie znały. Było to
osiągnięcie w skali światowej bez precedensu [Lange 1975]. W ten
sposób system notacji ruchów, opracowany przez R. Labana, zdał
praktyczny egzamin.

Ze względu na negatywną ocenę osoby R. Labana w ówczesnej

sytuacji politycznej hitlerowskich Niemiec nie doszło do premiery
„chórów ruchowych" podczas Olimpiady w 1936 r.

W 1938 r. w obawie przed represjami R. Laban wyjechał za granicę.

Przeniósł się na stałe do Anglii i poświęcił pracy badawczej w dziedzinie
analizy ruchu.

Z pomocą Lisy Ullman Rudolf Laban założył w Manchester Art of

Movement Studio, a w roku 1954 stworzył ośrodek badań Art od
Movement Centre w Addlestone pod Londynem. Zarys swojej kineto-
grafii opublikował w książce Principles of Dance and Motement Nota-
tion w roku 1956. Dzięki dokonanej przez siebie analizie elementarnych
aktów ruchowych i przyporządkowaniu im symboli graficznych umoż-
liwił tworzenie niezliczonych kombinacji symboli opisujących — za
pomocą nielicznych znaków — ciągłość ruchu, czas jego trwania
i trójwymiarowość.

W ten sposób powstało swoiste pismo, które jest w stanie utrwalić

każdy rodzaj ruchu ludzkiego: ruchy związane z pracą, życiem codzien-
nym, akrobacje, tańce wszystkich narodów, stylów i epok. Zapropono-
wany przez R. Labana system symboli ruchów stał się uniwersalnym
językiem współczesnej kinetografii.

R. Laban zmarł w 1958 roku w Addlestone, pozostawiając po sobie

ogromny dorobek w zakresie studiów nad ruchem oraz nowoczesny
styl jego zapisu, zwany kinetografią lub „labanotation". Najważniej-
szym historycznie ośrodkiem kinetografii w Europie jest Laban Art
of Moyement Centre w Londynie. Od 1959 r. jest siedzibą Interna-
tional Council od Kinetography Laban, gdzie prowadzi się prace nad
doskonaleniem kinetografii i upowszechnieniem metody R. Labana.

2. Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) Rudolfa Labana

Z teorii R. Labana wywodzi się współczesna koncepcja wychowania

fizycznego powszechnie realizowana w Wielkiej Brytanii i krajach
niemieckojęzycznych. W. Gniewkowski [1983], referując aktualne
trendy w wychowaniu fizycznym, wskazuje na takie specyficzne ich
cechy, jak odchodzenie od ruchu odwzorowanego, wykonywanego na
komendę, na rzecz ruchu podejmowanego zgodnie z własną inwencją,
fantazją i doświadczeniem. Zgodnie z tą koncepcją ćwiczenia gimna-
styczne powinny przybierać formę zadań otwartych, które zapewniają
duży margines swobody, możliwość decydowania o sposobie wykona-
nia ruchu i tym samym wyrażania swej indywidualności. „Naczelnym
hasłem tak rozumianej gimnastyki jest nie to, czegośmy się nauczyli,
lecz to jakimi się stajemy" [Gniewkowski 1983, s. 274]. Jest to
odwołanie się do koncepcji wychowania naturalnego i postawienie na
twórczy rozwój jednostki.

Podstawowe zasady prowadzenia zajęć ruchowych według R. Laba-

na są następujące [Gniewkowski 1983]:

—

każdy ćwiczący wykonuje zadania ruchowe na swój sposób

(pokaz wykonania zadania jest zbędny),

—

zajęcia są prowadzone w luźno ustawionej grupie, a pozycja

wyjściowa do ćwiczeń jest dowolna dla każdego dziecka,

—

elementami towarzyszącymi wykonywaniu zadań ruchowych

może być rytm i muzyka,

—

tematyka zadań ruchowych wywodzi się z pięciu zasadniczych

tematów:

1) wyczucie własnego ciała,
2) wyczucie ciężaru i czasu,
3) wyczucie przestrzeni,

doskonalenie płynności ruchów i wyczucie ciężaru ciała w prze-

strzeni i czasie,

adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera i grupy.

Schemat budowy lekcji nie istnieje; przy konstruowaniu toku lekcji

obowiązują trzy zasady:

1) zasada wszechstronności,
2) zasada naprzemienności wysiłku i rozluźnienia,
3) zasada stopniowania trudności.

W tej koncepcji wychowania fizycznego ćwiczenia gimnastyczne na

przyrządach także mają charakter dowolny. Każde dziecko ćwiczy to,
na co ma ochotę i na co je stać. Liczy wyłącznie na siebie, ponieważ nikt
mu niczego nie narzuca, ale i nikt mu nie pomaga.

R. Laban stosował również zadania wymagające odwzorowania

ruchów według precyzyjnych poleceń.

Przykłady realizacji tematów podstawowych w programie opraco-

wanym według R. Labana przytacza w swoim artykule W. Gniew-
kowski [1983, s. 275-279].

Przykłady ćwiczeń w obrębie wyszczególnionych tematów

generalnych

Temat I: Wyczucie własnego ciała

Dziecko manipuluje, bawi się własnymi rękami, nogami, pal-

cami, wykonuje wszelkie możliwe ruchy w stawach w sposób dowol-
ny, stosując na przemian: ruchy dynamiczne i powolne, w napięciu
i rozluźnieniu, ruchy globalne lub zlokalizowane w określonym frag-
mencie ciała.

Przykłady uruchomienia stawów barkowych, biodrowych, nadgars-

tkowych, skokowych oraz kontrolowania ruchów klatki piersiowej to
ć

wiczenia wykonywane w różnych pozycjach:

—

sprawdzanie, do jakich okolic ciała możemy dostać pięścią,

łokciem, palcami nóg, kolanem, głową;

—

dotykanie jedną częścią ciała do drugiej, np.: łokieć wita się

z piętą, czoło wita się z kolanem, duży palec u nogi wita się z nosem,
pięta wita się z kolanem drugiej nogi itp.;

—

w cyrku występuje człowiek-wąż, który odznacza się niesamowi-

tą gibkością (pokazywanie, co taki człowiek-wąż potrafi);

— zwijanie i rozwijanie ciała;

—

różne rodzaje poruszania się: chód energiczny, ciężki, lekki,

łagodny, miękki, koci, ruchy delikatne i dynamiczne, wybuchowe;

—

z towarzyszeniem muzyki: tańczą same ręce, same nogi, tańczy

głowa, całe ciało;

—

z towarzyszeniem muzyki: swobodny taniec indywidualny, a gdy

muzyka zostanie przerwana — zatrzymanie się w bezruchu dotykając
jedną częścią ciała drugiej części, np. łokciem do uda itp.

Temat II: Wyczucie ciężaru i czasu

Dziecko łatwiej wykonuje właściwy ruch, gdy jednocześnie potrafi

wyczuć czas jego trwania. Ćwiczący wytrzymują więc ruch w określonej
pozycji, a następnie przechodzą do pozycji spoczynkowej, wykonują na
zmianę ruchy szybkie i wolne, słabe i mocne, leniwe i energiczne,
trwające krótko i długo, cykliczne i acykliczne.

Przykłady ćwiczeń:

—

wytrzymywanie dłuższy czas (np. 10 sek.) w podporze przodem,

a następnie przejście do dowolnej pozycji spoczynkowej;

—

przenoszenie wyimaginowanego ciężkiego przedmiotu z miejsca

na miejsce, a w czasie krótkich przerw zupełne rozluźnienie;

—

dzieci wybrały się, aby podpatrzyć gniazdo os. Początkowo

podkradały się wolno i ostrożnie, a gdy osy je napadły, uciekały szybko
opędzając się od nich rękami, tarzając się po ziemi itp.;

—

szybkie i wolne: pływanie, chodzenie, jeżdżenie na nartach,

łyżwach, hulajnodze, rowerze itp.;

—

interpretacja ruchowa melodii smutnej, szerokiej, wolnej, a na-

stępnie — wraz ze zmianą melodii na wesołą i żywą — ożywienie
ruchów;

— chód i bieg według podanego przez nauczyciela rytmu.

Temat III: Wyczucie przestrzeni

Podstawowe ćwiczenia na wykonywanie ruchów ograniczonych,

schematycznych oraz szerokich, fantazyjnych, penetrujących prze-
strzeń poprzez bieg, podskoki, skoki, obroty itp.

Ruch może odbywać się na poziomie niskim (pełzanie, czworako-

wanie, toczenie, przewroty), średnim (skradanie się, chód „sku-
piony" z pochyleniem ciała) i wysokim (w pozycji wyprostowanej,
sięgającej w górę, we wspięciu, z podskokami, skokami, obrotami,
piruetami itp.).

Przykłady ruchu w „przestrzeni osobistej" (bez zmiany miejsca):

— w dowolnej pozycji sięganie jak najdalej rękami, nogami, gło-

wą;

— próby dotknięcia najbliższego sąsiada;

— w siadzie lub klęku odsuwanie jak najdalej woreczka, piłki od

siebie, a następnie przysuwanie do siebie.

Przykłady ruchu w przestrzeni ogólnej (generalnej):

— dowolne przebieganie z fantazyjnymi ruchami ciała, tzw. spacer

w przestrzeni (z towarzyszeniem muzyki lub bez niej);

—

podążanie za ręką zwiniętą w pięść. Pięść jest ruchoma, może

„patrzeć w każdą stronę": jeżeli wskazuje w górę — podskoki i skoki,
jeżeli w dół — zejście do pozycji niskiej itp.;

—

posuwanie się w dowolnym kierunku: na niskim poziomie, to

znów na poziomie wysokim, średnim itd.;

—

rysowanie na podłodze jakiejś figury, litery lub linii zygzakowa-

tej, spiralnej itp., a następnie przebieganie wzdłuż niej;

— wytrzymywanie pozycji równoważnej, sięgając jak najdalej aż

do utraty tej pozycji (upadek powinien być miękki).

Temat IV: Rozwijanie wyczucia płynności ruchów i ciężaru ciała

w przestrzeni i czasie

wiczenia polegają na ruchach lokomocyjnych wykonywanych

w różnych kierunkach, z różną szybkością. Mogą być wykonywane
w rytm klaskania, uderzania w instrument perkusyjny lub z towarzy-
szeniem muzyki czy też śpiewu. Niekiedy wprowadzamy tu mo-
menty zatrzymania ruchu płynnego w pozycji zastanej w czasie sy-
gnału (bez przerwy w muzyce). Wówczas każde dziecko indywidualnie
tworzy „statuetkę" (figurkę), po czym znów następuje ruch płynny,
swobodny dostosowany do rytmu i muzyki czy instrumentu perku-
syjnego.

Przykłady ćwiczeń:

—

popisy łyżwiarzy, baletnic w tańcu dowolnym — zakończenie

ukłonem;

—

wykonywanie ruchów ramionami w zupełnym rozluźnieniu i na

sygnał usztywnianie ich w dowolnej pozycji, w bezruchu;

—

swobodny taniec indywidualny z towarzyszeniem muzyki,

w czasie przerwy w muzyce przyjęcie pozycji zastygłej w bezruchu.

3 Metoda Weroniki Sherborne

Temat V: Adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera lub grupy

Jest to temat pobudzający inwencję twórczą, z tym jednak że

czynności indywidualne muszą być zbieżne z zamysłem partnera,
nauczyciela czy grupy. Ma to duże znaczenie dla wychowania społecz-
nego. Do ćwiczeń tego typu należą „dialog ruchowy" oraz „statuetki"
wykonywane w grupach:

W rytmie znanej melodii jedno dziecko tańczy w niskiej pozycji,

a drugie, okrążając swego partnera, tańczy wysoko (zmiana).

W parach jedno dziecko podąża do dowolnej linii, zmieniając

poziom ruchu i wykonując różne ruchy, a drugie je naśladuje, biegnąc
w trop za nim.

W parach jedno dziecko opowiada gestami drugiemu, co mu się

wydarzyło, drugie słucha uważnie, a następnie opowiada mu swoje
zdarzenie.

Dwoje dzieci stoi w małym rozkroku, tyłem do siebie, między

ich nogami leży rozciągnięta skakanka, na sygnał każde pochyla się
i stara się jak najszybciej chwycić skakankę oraz pociągnąć ją do
przodu.

Wszyscy tańczą, a gdy muzyka zostaje przerwana, każdy dotyka

dowolną część ciała swojego sąsiada, tworząc fantazyjną „statuetkę"
i pozostając w bezruchu, aż muzyka pobudzi go znów do tańca (to
samo ćwiczenie w trójkach i większych grupach).

Założeniem gimnastyki twórczej R. Labana jest wiązanie ruchu

z takimi elementami, jak słowa, rytm i muzyka. Nauczyciel podczas
zajęć nawiązuje do pór roku, ważnych wydarzeń, wykorzystuje znane
dzieciom piosenki i wierszyki. To bogactwo form ruchowych oraz
sposobów organizacji zajęć stwarza dzieciom możliwość twórczego
działania. Sprzyja temu atmosfera towarzysząca zajęciom: swoboda,
humor, śmiech. Dziecko nie odwzorowuje czynności, ale samo je
wymyśla. W twórczej gimnastyce R. Labana akcent jest położony nie
na efekt, lecz na sposób wykonania, tworzenia ruchu. Jak pisze
W. Gniewkowski [1983], dziecko jest podczas tych zajęć jednocześnie
aktorem i autorem.

3. Weronika Sherborne — życie i działalność

Początków metody Weroniki Sherborne należy szukać w teorii

i praktyce szkoły R. Labana. W. Sherborne uważała się za jego
uczennicę, a zarazem była kontynuatorką jego dzieła, by w rezultacie
stać się twórcą własnej metody pracy z dziećmi, znanej w Wielkiej
^Iłrytann, jak i poza jej granicami, jako Developmental Movement
(Ruch Rozwijający).

Weronika Sherborne (28.07.1922-18.09.1990) z wykształcenia była

nauczycielką wychowania fizycznego i fizjoterapeutką. Studiowała
w Bedford College of Physical Education (Kolegium Wychowania
Fizycznego w Bedford) w latach 1940-1943. Dalszy rok (1943-1944)
spędziła w Art of Movement Studio (Studium Sztuki Ruchu) w Man-
chester, noszącym obecnie nazwę Laban Centre for Movement and
Dance (Centrum Ruchu i Tańca im. Labana). Znalazła się tam pod
wpływem twórczości Rudolfa Labana, jego pracy i systemu naucza-
nia. Znajomość ta wywarła decydujący wpływ na życie i twórczość
W. Sherborne. W tym okresie R. Laban osiedlił się w Wielkiej Bry-
tanii, z dala od prześladowań politycznych, i zaczął rozwijać i wcielać
w życie swoją „filozofię ruchu". Znajomość W. Sherborne (studentki)
z R. Labanem (nauczycielem) przerodziła się z czasem w przyjaźń
i wieloletnią współpracę. R. Laban zaprosił ją do udziału w przygoto-
waniu książki Modern Educational Dance (Współczesny kształcący
taniec) oraz do pracy w kierowanym przez siebie ośrodku. W. Sherborne
zdecydowała się jednak pracować jako nauczycielka wychowania
fizycznego i tańca.

Podczas nauczania na specjalistycznych kursach w Dartington Hali

zetknęła się z zespołem pracowników Withymead Rehabilitation Cen-
tre (Centrum Rehabilitacji Withymead) w Exeter. Podjęła wówczas
pracę jako kinezyterapeuta, czyli terapeuta ruchu, wykorzystując swoje
zdolności i wiedzę w zakresie obserwowania ruchu i uczenia ruchu
pacjentów z zaburzeniami nerwicowymi.

Przełomowym momentem w jej działalności profesjonalnej był

udział w kursie zorganizowanym w Bristolu (w latach 50-ych) przez
Krajowe Towarzystwo Higieny Psychicznej dla osób, które chciały
pracować z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Zetknięcie się z prob-
lematyką upośledzenia umysłowego spowodowało, że W. Sherborne
zaczęła rozwijać własną metodę oddziaływania na dzieci upośledzone

3 5

umysłowo oraz kształcić nauczycieli w tym zakresie. Od lat 7O-ych aż
do momentu przejścia na emeryturę w 1985 r. wykładała na Politech-
nice w Bristolu, w kolegiach przygotowujących nauczycieli pracują-
cych z osobami upośledzonymi umysłowo (zarówno z dziećmi, jak
i dorosłymi).

Od począt ku kont akt u z dziećmi upośledzonymi umysł owo

W. Sherborne wykazywała głębokie zrozumienie zarówno dla tych
dzieci, jak i osób, które z nimi pracowały. To pozwoliło jej zaadap-
tować dotychczasowe doświadczenia z pracy zawodowej do specjal-
nych potrzeb i swoistych możliwości tych dzieci.

Teoria i osobowość R. Labana wywarły na W. Sherborne zna-

czący wpływ. Z idei i doświadczeń jego szkoły wniosła do wła-
snej praktyki pedagogicznej wszystko to, co jest potrzebne i moż-
liwe do wykorzystania w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo.
Teorię i praktykę R. Labana związaną z Ruchem (Motement) za-
stosowała początkowo do pracy z dziećmi, następnie z dorosłymi
umysłowo upośledzonymi, a wreszcie rozszerzyła na dzieci z róż-
nego rodzaju nieprzystosowaniem i zaburzeniami rozwoju psycho-
motorycznego.

W. Sherborne wiele nowego wniosła do teorii R. Labana, rozwijając

ją w kierunku humanistycznym. Zwróciła uwagę na potrzebę roz-
wijania bliskich związków między ludźmi, istotną dla rozwoju osobo-
wości dziecka, niedocenianą i nie realizowaną w szkolnictwie. Idea
wspomagania rozwoju dziecka przez nawiązanie więzi emocjonalnej
z innymi ludźmi pogłębiła „filozofię ruchu" R. Labana i stała się
podstawą jej własnej metody, którą dla odmiany można by nazwać
„psychologią ruchu".

W publikacjach Weroniki Sherborne, jej wypowiedziach do końca

ycia i w aktywności zawodowej wyczuwało się obecność nauczyciela

R. Labana.

W. Sherborne poświęciła ponad 30 lat swego życia kształceniu

nauczycieli, których przygotowywała do pomagania dzieciom o nie-
prawidłowym rozwoj u i specj alnych potrzebach edukacyj nych.
W tym celu wielokrotnie wyjeżdżała za granicę: do Norwegii, Belgii,
Stanów Zjednoczonych A.P., a także do Polski, którą odwiedziła kil-
ka razy. Wielu nauczycieli z całego świata przyjeżdżało do niej, by
obserwować jej pracę i uczyć się warsztatu. Wykształciła wielu
uczniów.

W. Sherborne jet współautorką kilku książek i wielu artykułów

poświęconych wychowaniu i terapii dzieci z zaburzeniami rozwoju.
Niektóre z jej publikacji ukazały się w Polsce (por. Bibliografia).
Przy jej udziale powstała część filmów stanowiących instruktaż do
praktycznego prowadzenia zajęć (por. aneks I). Podręcznik do swojej
metody pt. Developmental Movement for Children (Ruch Rozwijający
dla dzieci) przygotowała będąc na emeryturze.

Idea współdziałania osób pracujących metodą Ruchu Rozwija-

jącego — międzynarodowej wspólnoty osób związanych z metodą
Ruchu Rozwijającego — jest szczególnie ważna dla upowszechniania
spuścizny pedagogicznej w momencie, gdy zabrakło wśród nas jej
Autorki. Fundacja im. Weroniki Sherborne (The Sherborne Movement
Fund), założona przez jej córkę Sarah Sherborne i uczniów: Cyndi
i George'a Hill, zorganizowała 11 maja 1991 r. w Birmingham Dzień
Pamięci Weroniki Sherborne. Fundacja ta ma w swoim programie
powołanie Centrum Ruchu im. Weroniki Sherborne (Centre Sherborne
Movement), gdzie odbywałyby się kursy szkoleniowe, a także wspiera-
no by takie inicjatywy, jak współdziałanie osób pracujących metodą
Ruchu Rozwijającego.

4. Założenia metody Ruchu Rozwijającego
Weroniki Sherborne

W. Sherborne wypracowała w latach sześćdziesiątych własny sy-

stem ćwiczeń. Ma on zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego
rozwoju dzieci i w korygowaniu jego zaburzeń. Ćwiczenia te wywodzą
się ze szkoły R. Labana i z doświadczeń własnych i są znane pod
nazwą Developmental Movement, którą uczyniła też tytułem swojej
książki — podręcznika do metody. Nazwa Developmental Movement,
czyli Ruch Rozwijający, bo taką rolę przypisuje mu autorka, wyraża
główną ideę metody: posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspo-
magania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego
rozwoju. Opracowany przez W. Sherborne system ćwiczeń wywodzi się
z naturalnych potrzeb dziecka, zaspokajanych w kontakcie z doros-
łymi. Z tak zwanego baraszkowania, które pojawia się we wczes-

nym dzieciństwie każdego zdrowego dziecka i w każdej — normalnej
rodzinie, stworzyła ona system terapeutyczny. Genialność tej metody
polega właśnie na jej prostocie i naturalności.

Podstawowe założenia metody to rozwijanie przez ruch:
1) świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego,
2) świadomości przestrzeni i działania w niej,

dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z ninai

bliskiego kontaktu.

Normalna aktywność człowieka, wykonywanie przez niego czyn-

ności ruchowych o charakterze dowolnym — celowym jest uwarun-
kowana świadomością własnego ciała i własnej tożsamości. Człowiek
musi zatem odczuwać i znać swoje ciało, jego części (nazwy ułatwiają
ich identyfikację). Musi mieć też poczucie wyodrębnienia się od tego, co
go otacza, posiadania poczucia własnego , ja", istnienia jako jednostki.
W rozwoju dziecka dokonuje się to ostatecznie w trzecim roku życia.
Jednym ze źródeł tej świadomości jest kontakt naszego ciała z pod-
stawą (ziemią — podłogą). Stojąc „mocno na ziemi", odczuwamy to
podłoże, własne stopy, czujemy własne ciało. Doznania płynące od
poruszających się części ciała (kinestetyczne) i doznania dotykowe na
skutek zetknięcia się ich z elementami otoczenia powodują, że po-
znajemy je. Drugim ważnym źródłem odczuwania ciała jako całości jest
wyczucie centralnej części ciała: brzucha i tułowia jako elementu
integrującego ciało.

Dzieci upośledzone umysłowo oraz dzieci nerwicowe nie mają tej

wiadomości i „poczucia ugruntowania", a dzieci autystyczne i psycho-

tyczne — poczucia tożsamości.

Ciało ludzkie porusza się w „osobistej przestrzeni", którą zakreśla

kula. Jeśli chcemy ustrukturować ruchy ludzkie w przestrzeni, mo-
ż

emy je wpisać, jak proponował to R. Laban, w dwudziestościan

(ryc. 4).

Udział w ćwiczeniach metodą W. Sherborne ma na celu stworzyć

dziecku okazję do poznania własnego ciała, usprawnienia motoryki,
poczucia swojej siły, sprawności i związku z tym możliwości rucho-
wych. Ponieważ dzięki temu zaczyna mieć ono zaufanie do siebie,
zyskuje też poczucie bezpieczeństwa. Podczas ćwiczeń ruchowych
dziecko może poznać przestrzeń, w której się znajduje, przestaje ona
być dla niego groźna. Dlatego dziecko czuje się w niej bezpiecznie, staje
się bardziej aktywne, przejawia większą inicjatywę, może być twórcze.

G. Hill porównywał tę osobistą przestrzeń do „balona powietrza",

który nas otacza i wraz z nami przemieszcza. Poza nią jednak otwiera
się przestrzeń znacznie rozleglejsza, która normalnego, zdrowego czło-
wieka pobudza do penetracji. Jest to naturalny odruch: dzieci wprowa-
dzone do nowego pomieszczenia biegają po nim w kółko, dorośli
przechadzając się poznają nową przestrzeń i do niej się adaptują. W ten
sposób człowiek zmierza do poznania, a przez to do kontrolowania
przestrzeni, która go otacza. Potrzeba kontrolowania przestrzeni bie-
rze się stąd, że nie znana przestrzeń wywołuje niepokój, a nawet lęk.
Wystarczy zamknąć oczy, aby tego doznać.

Aby nie bać się przestrzeni — głosi R. Laban — trzeba nauczyć się

bycia w niej, poznania, jak nasze ciało się w niej porusza. Ta wiedza
rodzi zaufanie do własnego ciała i poczucie bezpieczeństwa wobec
otoczenia.

W przestrzeni człowiek nie jest sam. Spotyka w niej inne osoby.

Dzielenie przestrzeni z drugą osobą nie musi być zagrażające, a wręcz
^przeciwnie — może stać się źródłem współprzeżywania (empatii).

Przestrzeń można dzielić z kilkoma osobami. To wymaga nauczenia

się nawiązywania kontaktu początkowo z jednym partnerem, potem
% większą grupą, a wreszcie nauczenia się współdziałania z innymi.
Nawiązanie bliskiego kontaktu, opartego na zaufaniu i współpracy,
daje możność poczucia wspólnoty i przeżycia szczęścia, czego człowiek
nie doświadczyłby nigdy sam, w pojedynkę.

Założenia metody, formułowane tu w skrócie, a rozwijane w innych

rozdziałach tej książki, wskazują na korzyści, jakie płyną z udziału
w zajęciach prowadzonych metodą W. Sherborne. Ukazują szerokie
możliwości stosowania metody w pracy z dziećmi z różnego rodzaju
odchyleniami w rozwoju. Może być ona przydatna do pracy z dziećmi
z zaburzeniami intelektualnymi, motorycznymi, emocjonalnymi i trud-
nościami w nawiązywaniu kontaktów społecznych.

5. Stosowanie metody Weroniki Sherborne w Polsce

Metoda Ruchu Rozwijającego jest upowszechniana w Polsce od

przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych dzięki współpracy
ówczesnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz British Council.
Była ona w Polsce kilkakrotnie prezentowana przez Weronikę Sher-
borne i jej uczniów: Annę Leonard — nie żyjącą już dyrektorkę

„szkoły życia" w Londynie oraz George'a Hilla — byłego dyrektora
centrum rehabilitacji dla dorosłych osób upośledzonych w Bristolu.
Szkolenia obejmowały nauczycieli szkół specjalnych i „szkół życia",
nauczycieli wychowania fizycznego i rehabilitantów, a także studentów
psychologii i pedagogiki. Z metodą mieli okazję także zapoznać się
polscy specjaliści w czasie pobytu w Wielkiej Brytanii (m.in. Maria
Przasnyska, Marta Bogdanowicz).

Metoda jest wykorzystywana w Polsce w placówkach oświatowych

i służby zdrowia dla dzieci z różnymi zaburzeniami rozwoju i różnorod-
nymi potrzebami edukacyjnymi:

— dzieci upośledzonych umysłowo,
— dzieci autystycznych,
— dzieci z wczesnym mózgowym porażeniem dziecięcym,

—

dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowa-

nia,

—

dzieci z niekorzystnych środowisk wychowawczych, np. domów

dziecka,

— dzieci głuchych i niewidomych.

Rolę „osób dorosłych" podczas zajęć w niektórych ośrodkach

pełnią nauczyciele, terapeuci lub rodzice dzieci, w innych studenci
i młodzież ze szkół ponadpodstawowych. Przygotowanie terapeutów
do pracy z dziećmi jest ważnym problemem.

Możliwości wstępnego zapoznania się z metodą W. Sherborne

stwarza zarówno ta książka, jak i kaseta wideo pt. Developmental
Movement. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne, która zawiera 3 filmy
ze scenariuszem i opracowaniem naukowym prof. dr hab. Marty
Bogdanowicz (por. aneks I).

Możliwości przygotowania terapeutów do samodzielnej pracy

stwarzają zaś zajęcia warsztatowe prowadzone przez mgr Bożenę
Kisiel i mgr Alicję Wilkołazką. Od roku 1987 przeprowadziły one
kilkadziesiąt zajęć warsztatowych w ramach pracy Pracowni Prak-
tycznej Psychologii Wychowania przy Polskim Towarzystwie Psycho-
logicznym.

III. Organizacja zajęć

stymulująco-terapeutycznych

według metody Weroniki Sherborne

1. Program zajęć i ich planowanie

Podejmując jakiekolwiek działanie, musimy być świadomi, jaki

cel zamierzamy osiągnąć. Warto również zdawać sobie sprawę z fak-
tu, że poza ogólnie założonym celem mogą, w czasie jego realizacji,
pojawić się efekty, które nie były przez nas przewidziane. Z punktu
widzenia celu ogólnego mogą one być zarówno pozytywne, jak i nega-
tywne. Część z nich możemy przewidywać, ale pojawią się i takie, które
nas zaskoczą, Stykając się w terapii z tak delikatną i skompliko-
waną „materią", jak uczucia człowieka, nie wszystko potrafimy dokład-
nie i do końca zaplanować; zawsze będzie nam towarzyszyć element
ryzyka i niepewności. Podejmując pracę terapeutyczną, trzeba się
z nim liczyć. Wymaga to od terapeuty pokory, umiejętności godzenia
się z niepowodzeniami, elastyczności. Decydując się na prowadze-
nie zajęć, programując ich przebieg i planując efekty, musimy po-
godzić się z tym, że w zderzeniu z rzeczywistością całe nasze prze-
widywanie może okazać się chybione i że to, co będziemy robić, może
mieć mało wspólnego z tym, co zamierzaliśmy przeprowadzić. Powin-
niśmy unikać błędu niektórych rodziców, którzy bardzo szczegółowo
projektują przyszłość swojego dziecka, nawet przed jego urodzeniem,
i wszystkie działania wychowawcze podporządkowują swoim wyob-
rażeniom. Często czeka ich głębokie rozczarowanie, gdy okaże się, że
na przykład chłopiec, dla którego rodzina „przewidziała" przyszłość
naukowca, odnajdzie gdzie indziej sens i radość swojego życia lub

będzie niezdolny do uzyskiwania osiągnięć wymagających sprawno-
ś

ci intelektualnej. Dlaczego tak dużo miejsca poświęcamy temu pro-

blemowi?

Nie dlatego, żeby zniechęcić do planowania, ale żeby przestrzec

przed nadmiernym przywiązywaniem się do swojego wyobrażenia czy
sposobu myślenia, które może zawierać pewne ryzyko błędu lub tra-
fić na nieodpowiednią sytuację, moment życiowy, stan fizyczny czy
psychiczny, o którym prowadzący nie będzie wiedzieć, planując pro-
gram zajęć. Aby nasze plany stały się realne, muszą być na bieżąco
sprawdzane, konfrontowane z rzeczywistością i w miarę potrzeb zmie-
niane. Jest to szczególnie ważne przy prowadzeniu zajęć terapeutycz-
nych, gdzie trzeba być niezwykle uważnym na to, co w danej sytuacji
dzieje się z drugim człowiekiem, z grupą ludzi. W naszych działaniach
powinniśmy zatem stale mieć na uwadze to, co w danym momencie
dzieje się w innych, a także i w nas samych.

Projektując zajęcia metodą Weroniki Sherborne, warto pamiętać,

e mają one pomóc dziecku w poznaniu siebie, w zdobyciu do siebie

zaufania, w poznaniu innych i nauczeniu się ufania im, a dalej —
poprzez nabranie pewności siebie i wiary we własne możliwości —
w nauczeniu się aktywnego i twórczego życia. Chcemy w tym dziecku
pomóc, mając do dyspozycji przede wszystkim ruch i możliwość
bliskiego, fizycznego kontaktu z drugim człowiekiem. Jeżeli naprawdę
będziemy rozumieć cel tych zajęć, to ich forma i propozycje różnych
ć

wiczeń będą się nam nasuwały same. Będzie się to działo w sposób

naturalny, tak jak naturalnie i spontanicznie robią to małe dzieci
w kontaktach ze swoimi rodzicami, tuląc się do nich, gdy czują się
zagrożone, lub podskakując z radości, kiedy się cieszą. Nasze zajęcia
różnią się od tego, co dzieje się w sposób naturalny w życiu, tym, że
projektujemy je świadomie, celowo, że jasny jest dla nas sens i skutecz-
ność takiego działania, że proponujemy je z myślą o określonych
efektach.

Zarówno projektując, jak i prowadząc zajęcia, należy pamiętać

o obowiązujących zasadach, którymi powinna kierować się osoba
prowadząca. Niektóre z nich są ogólnymi normami prowadzenia
terapii, część z nich to zasady specyficzne dla metody Weroniki
Sherborne. Przedstawimy je tutaj w postaci wskazań dla terapeuty:

— pamiętaj, że uczestniczenie w zajęciach jest dobrowolne (możesz

dziecko zachęcać, dodawać mu odwagi, ale nie zmuszać);

—

nawiąż kontakt z każdym dzieckiem; pamiętaj o utrzymywaniu

kontaktu wzrokowego w dalszym okresie zajęć, gdy dziecko już
zaadaptuje się do udziału w ćwiczeniach (w początkowym okresie
kontakt wzrokowy może być zbyt trudny dla dziecka);

—

zajęcia powinny być dla dziecka przyjemne i dawać możliwość

przeżywania radości z aktywności ruchowej, kontaktu z innymi
ludźmi, satysfakcji z pokonania własnych trudności i lęków, z po-
czucia większej sprawności fizycznej;

— bierz udział we wszystkich ćwiczeniach;

—

w czasie zajęć ściśle przestrzegaj praw dziecka do swobodnej,

własnej decyzji (do omówienia „tak" i „nie"), aby miało poczucie
kontroli nad sytuacją i autonomii;

—

zauważaj i stymuluj aktywność dziecka, daj mu szansę na

twórcze działanie;

—

miej poczucie humoru;

— nie krytykuj dziecka;

—

chwal dziecko nie tyle za efekt, co za jego starania i wysiłek,

a także za każde nowe osiągnięcie (pokonanie lęku, wykonanie nowego
ć

wiczenia);

— unikaj stwarzania sytuacji rywalizacyjnych;

—

rozszerzaj stopniowo krąg doświadczeń społecznych dziecka

(najpierw ćwiczenia w parach, potem w trójkach aż do ćwiczeń z całą
grupą);

—

większość ćwiczeń, szczególnie początkowych, prowadź na po-

ziomie podłogi;

— zaczynaj od ćwiczeń prostych, stopniowo je utrudniając;

—

zmniejszaj udział swojej inicjatywy na rzecz coraz aktywniej-

szego udziału dziecka w kształtowaniu programu zajęć;

— proponuj naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne;
— miej zawsze na uwadze samopoczucie dziecka, pytaj je o przy-

zwolenie na intensyfikowanie jego doznań;

—

ucz dzieci zarówno używania siły, jak i zachowania delikatności

i opiekuńczości w stosunku do drugiej osoby;

—

we wszystkich ćwiczeniach, w których jest to możliwe, zadbaj

o to, aby dziecko znalazło się także w pozycji dominującej (poprzez
zamianę ról);

— zaplanuj początek zajęć tak, aby zawierał propozycje ćwiczeń-

— ramowe scenariusze zajęć grupowych,

—

Dziennik Zajęć, zawierający notatki z poszczególnych sesji,

informacje o przebiegu zajęć i pojawiających się problemach w grupie
oraz informacje o postępach indywidualnych dziecka, ze szczególnym
uwzględnieniem momentów znaczących w ocenie terapeuty.

Poniżej przedstawiamy przykładowy scenariusz zajęć, które może

przeprowadzić nauczyciel na lekcji kultury fizycznej dla dzieci upo-
ś

ledzonych umysłowo*.

Cel lekcji: Rozwijanie kontaktów i porozumiewania się poprzez ćwiczenia ru-

chowe.

Przybory i przyrządy: szarfy, ławeczki, materace.

Przebieg lekcji:

I. Część wstępna

1. Dzieci dowolnie biegają po sali.

Zabawa ożywiająca — „berek na czworakach" — każde dziecko dostaje szarfę, która
jest wetknięta na plecach za pasek od szortów. Zabawa trwa dopóty, dopóki berek nie
pozbiera wszystkich szarf od dzieci.

II. Część główna

wiczenia pojedynczo:

1. Wszyscy siadają w kole — przywitanie (słowem, nogami, rękami).

Siad skulny rozkroczny — uderzanie o kolana: dłońmi, pięściami, łokciami, roz-
cieranie kolan, spychanie kolan do podłogi i podnoszenie ich.

3. W siadzie — wymachy nóg, bezwładne przewroty.
4. W siadzie — rozjeżdżanie się na zewnątrz i do środka koła.
5. Ślizganie oraz próby czołgania się po podłodze.
6. Turlanie się oraz turlanie kolegi po podłodze.
7. Turlanie po nogach nauczyciela.
8. Relaks — odpoczynek w leżeniu (głębokie oddechy).
9. Przechodzenie wokół leżących i nad nimi, następnie przeskakiwanie.

wiczenia w parach:

Siad rozkroczny twarzą do siebie — naprzemianstronne skłony i leżenie, próby leżenia
raz na jednym, raz na drugim boku.

Siad tyłem — jedno dziecko wykonuje skłon, a drugie kładzie się na jego
plecach, próby wspólnego wstania, pchanie partnera po podłodze plecami, stopami,
rękami.

* Przykład programu zajęć prowadzonych przez mgr Marię Przasnyską w szkole

specjalnej i kierowanym przez nią przedszkolu dla dzieci upośledzonych umysłowo
w stopniu umiarkowanym i znacznym w Warszawie.

Ciągnięcie partnera po podłodze za ręce i nogi.

Przechodzenie w różny sposób przez „mostek" wykonany przez nauczyciela (klęk
podparty).

5. Relaks w leżeniu na podłodze, dzieci obchodzą się nawzajem.

Jedno dziecko siada pomiędzy nogami drugiego, jest obejmowane i dekatnie
kołysane.

wiczenia z użyciem sprzętów:

1. Wchodzenie na drabinkę po skośnej ławeczce.
2. Przechodzenie pod „mostem" — skośna ławeczka.

Wdrapywanie się na ułożone materace i schodzenie z nich w różny sposób (turlając się,
ześlizgując) zgodnie z inwencją dziecka.

III. Część końcowa

Wszystkie dzieci wraz z nauczycielem siadają na materacu. Nauczyciel stara się objąć

wszystkie dzieci: kołysząc się nuci piosenkę. Po zakończeniu zajęć dzieci na palcach
opuszczają salę.

2. Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych

Zajęcia z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne można

z powodzeniem stosować jako oddziaływanie indywidualne, jednakże
z uwagi na wartość, jaką dla rozwoju społecznego dziecka niesie
możliwość kontaktu z innymi osobami, zachęcamy do prowadzenia ich
w formie zajęć grupowych.

Aby dziecko swobodnie i bezpiecznie poczuło się w grupie, nie

może ona być zbyt liczna. Najbardziej komfortowe warunki zapewnia
grupa licząca 6-14 dzieci. Wiek uczestników nie jest ograniczony:
mogą to być zarówno dzieci w wieku niemowlęcym, jak i osoby
dorosłe. Najczęściej pracuje się z dziećmi w wieku przedszkolnym
i szkolnym. Dobrze jest móc zapewnić każdemu dziecku dorosłego
czy starszego partnera. Partnerami dzieci poddawanych działaniom
terapeutycznym mogą być ich rodzice, młodzież czy starsze dzieci
chętne do takiej współpracy. Rolę partnerów dzieci głębiej upośle-
dzonych umysłowo mogą z powodzeniem również pełnić starsze dzie-
ci w lekkim stopniu upośledzone umysłowo. W instytucjach tzw.
wychowania zbiorowego, jak domy dziecka, zakłady opiekuńcze, do-
brze jest zachęcić do współpracy cały, nie tylko pedagogiczny perso-
nel. Skład grupy powinien być raczej stały. Do decyzji terapeuty na-
leży, czy grupa będzie się składała z dzieci prezentujących określo-

ny, ten sarn rodzaj zaburzeń, czy też, co szczególnie polecamy, z dzieci
z problemami dotyczącymi sfery emocjonalnej i intelektualnej.

Ważne jest, żeby zajęcia odbywały się systematycznie. Minimum

raz w tygodniu, lepiej gdy odbywają się częściej. Czas trwania jed-
nego spotkania — około 1 godziny. Początkowo zajęcia mogą być
znacznie krótsze (20-30 minut), zależnie od samopoczucia i możliwości
dzieci.

Należy również zadbać o odpowiednie warunki lokalowe: prze-

strzeń, odpowiednie podłoże (najlepiej parkiet), świeże powietrze. Za-
jęcia mogą odbywać się wszędzie, w każdych warunkach, ponieważ nie
wymagają żadnych urządzeń czy pomocy do ćwiczeń. Najlepszym
„przyrządem gimnastycznym" dla dziecka jest w tych ćwiczeniach ciało
dorosłego. W niektórych sytuacjach mogą być jednak pomocne mate-
race i koce, np. gdy zajęcia prowadzi się z dziećmi ze znacznym
kalectwem. Wszyscy biorący udział w ćwiczeniach powinni mieć ubra-
nie zapewniające pełną swobodę ruchów. Najlepiej, jeśli uczestnicy
ć

wiczą boso, bo daje to im najlepszy kontakt z podłogą i poczucie

oparcia o nią.

Prowadzeniem grupy powinny zajmować się dwie osoby (prze-

szkoleni terapeuci), które mogą sobie wzajemnie pomagać w czasie
zajęć i przygotowywaniu programu oraz wspólnie analizować to, co
wydarza się w ich trakcie.

Metodę Weroniki Sherborne można zaliczyć do niewerbalnych

treningów interpersonalnych. Może więc tu znaleźć praktyczne za-
stosowanie cała nasza wiedza z zakresu psychologii i socjologii doty-
cząca procesów zachodzących w grupie.

Pracując jednak z małymi lub upośledzonymi dziećmi, pamiętaj-

my o tym, że proces ich rozwoju społecznego jeszcze trwa, a często
jest zaburzony. Nie oczekujmy więc od dwulatka współpracy z in-
nymi dziećmi. Zajęcia w grupie są szansą na zdobywanie i wzboga-
canie doświadczeń społecznych. Mogą one pomóc dziecku w nauce
bycia z innymi: zarówno z dziećmi, jak i z dorosłymi, czerpania
satysfakcji z różnych form kontaktów społecznych. Aby stało się
to możliwe, musimy zadbać przede wszystkim o właściwy klimat
w grupie. Właściwy klimat oznacza poczucie bezpieczeństwa i wzajem-
ne zaufanie.

Osiągnięcie takiego stopnia integracji grupy, w której dzieci

współpracowałyby ze sobą, były aktywne, podejmowały wspólne

działania, często jest poprzedzone etapem wzajemnych konfliktów,
„próby sił". Nie należy unikać czy bać się takich sytuacji. Przeciw-
nie — warto dziecku stwarzać okazję do nauczenia się, jak można
radzić sobie w sytuacjach konfliktowych z pożytkiem dla siebie i bez
krzywdzenia innych. Sytuacje konfrontacyjne, będące „próbą sił", są
konieczne. Tylko wtedy dziecko ma okazję poczuć własną siłę i nauczyć
się, jak sensownie jej używać. Praca w grupie powinna być okazją do
znalezienia się w różnorodnych relacjach z innymi ludźmi, do od-
ważenia się na bycie silnym i na zaopiekowanie się innymi, jak i na
poddanie się opiece innych, zaufanie im.

W czasie kolejnych spotkań dziecko powinno móc pozwolić sobie

na różne zachowania i relacje z innymi. Natomiast zadaniem prowa-
dzącego zajęcia jest dbanie o to, żeby wszystko, co się dzieje w grupie,
było dla jej uczestników bezpieczne.

3. Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć

W ostatnich latach obserwuje się w naszym kraju intensywny

rozwój różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Coraz
większą uwagę zwraca się na przygotowanie zawodowe terapeutów.
Dotyczy to zarówno konieczności szerszego wprowadzenia do pro-
gramu studiów zajęć prezentujących różne formy pomocy oraz kształ-
cących umiejętności pomagania, jak i konieczności zapewnienia lu-
dziom już pracującym możliwości dokształcania się w tym zakresie.
Praca w dziedzinie pomocy psychologiczno-pedagogicznej wymaga
stałego uczenia się i rozwoju osobistego, podstawowym bowiem narzę-
dziem pracy, jakie ma do dyspozycji terapeuta, jest on sam.

Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (American Psycholo-

gical Association) opublikowało listę cech, którymi powinna odzna-
czać się osoba mająca zamiar wykształcić się na psychoterapeutę.
Oto one:

„1. Nieprzeciętna sprawność intelektualna oraz krytycyzm.

2. Samodzielność, obrotność i wielostronność.

ywe i nienasycone zainteresowanie („samouk").

Zainteresowanie ludźmi jako osobami, a nie jako materia-
łem do manipulowania; szacunek dla integralności drugiej
osoby.

4 Metoda Weroniki Sherborne

5. Wgląd we własne cechy osobowości, poczucie humoru.
6. Wrażliwość wobec wielorakości różnych oczekiwań ludzkich.
7. Tolerancja; postawa pozbawiona zarozumiałości.

Zdolność do przyjęcia nastawienia terapeutycznego, zdol-
ność do tworzenia serdecznych i aktywnych stosunków z in-
nymi.

Pilność, metodyczny styl pracy; zdolność znoszenia nacis-
ków.

10. Przyjmowanie odpowiedzialności.
11. Takt i gotowość do współpracy.
12. Prawość, samodyscyplina i stanowczość.
13. Subtelne wyczucie wartości etycznych.
14. Szerokie „zaplecze kulturalne" (człowiek wykształcony).

15.

Duże zainteresowanie psychologią, szczególnie jej aspektami
klinicznymi" [Strojnowski 1985].

Terapeuta pracujący z dziećmi powinien do tej listy dopisać jeszcze

pkt 16: lubi być z dziećmi.

Przygotowując się do pracy terapeutycznej, musimy zdecydować się

przede wszystkim na pracę nad sobą, na poznanie siebie i stałe
doskonalenie swoich umiejętności interpersonalnych. Dopiero następ-
nym etapem może być uczenie się poszczególnych metod, technik
terapeutycznych. Nasze wieloletnie doświadczenia w przygotowywaniu
się do pracy metodą Weroniki Sherborne doprowadziły do powstania
programu, który z powodzeniem jest realizowany w wielu środowis-
kach terapeutycznych w Polsce.

Opracowany przez mgr Bożenę Kisiel i mgr Alicję Wilkołazką

program polega na uczeniu się poprzez własne doświadczenie. Składa
się z trzech bloków zajęć, prowadzonych z wykorzystaniem metod
stosowanych w psychologicznym treningu interpersonalnym. Pierwszy
blok zajęć warsztatowych — wstępny — przewidziany jest zarówno dla
osób podejmujących się prowadzenia terapii, jak i osób współpracują-
cych z terapeutą przy prowadzeniu zajęć z dziećmi (rodzice, inni
dorośli, młodzież).

Dwa następne bloki zajęć: warsztat zadaniowy i warsztat super-

wizyjny — proponowane są osobom zawodowo prowadzącym zajęcia
terapeutyczne.

Poniżej przedstawiamy ramowy scenariusz wstępnych zajęć war-

sztatowych pt. „Możliwości pracy terapeutycznej z dziećmi z wyko-
rzystaniem metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne".

Założenie zajęć: wstępne przygotowanie osób uczestniczących w zajęciach do

prowadzenia zajęć grupowych z dziećmi wymagającymi pomocy w zakresie emocjonal-
nego i społecznego rozwoju.

Czas trwania zajęć: 6 sesji w ciągu trzech dni (łącznie ok. 25 godzin).
Liczba uczestników: grupa licząca 10-16 osób.

Miejsce: potrzebna jest duża sala umożliwiająca prowadzenie zajęć rucho-
wych.

Uwagi dla uczestników:

—

w zajęciach mogą brać udział osoby, które nie mają istotnych przeciwwskazań

zdrowotnych do zajęć wymagających wysiłku fizycznego,

—

scenariusz zajęć przewiduje uczenie się poprzez własne doświadczenie, za-

kłada konieczność zgody uczestników na przyjęcie postawy otwartości emocjonalnej
w grupie,

— zajęcia mają charakter edukacyjny, a nie terapeutyczny.

Scenariusz zajęć:

I sesja: wprowadzenie do zajęć warsztatowych

1. Informacje o założeniach i celach zajęć.
2. Wykład teoretyczny nt. metody Weroniki Sherborne.

Projekcja filmów prezentujących pracę metodą Ruchu Rozwijającego
(z pracy własnej oraz wypożyczonych z British Council). Podanie lite-
ratury.

II sesja: zajęcia integrujące grupę — prowadzone z wykorzystaniem wybranych technik

stosowanych w treningach interpersonalnych.

III sesja: zajęcia ruchowe prezentujące metodę Weroniki Sherborne.
IV sesja: analiza doświadczeń emocjonalnych uczestników z udziału w zajęciach

sesji III — ze szczególnym zwróceniem uwagi na momenty ważne emo-
cjonalnie dla każdego uczestnika zajęć (zarówno pozytywne, jak i nega-
tywne).

V sesja: 1. Omówienie psychologicznych korzyści wynikających z pracy metodą

W. Sherborne. Praca w małych grupach — opracowanie w sposób syn-
tetyczny materiałów zebranych w sesji IV — przedstawienie przygoto-
wanych opracowań przez każdą z grup wszystkim uczestnikom zajęć
(ryc. 5, 6).
2. Przygotowanie przez uczestników własnego programu ćwiczeń metodą
W. Sherborne (dalsza praca w małych grupach): projektowanie ćwiczeń
ruchowych na temat wybrany przez członków grupy, taki jak poczucie
bezpieczeństwa, współdziałanie, świadomość własnego ciała itp., demonstracja
zaprojektowanych ćwiczeń poprzez przeprowadzenie ich z uczestnikami zajęć
warsztatowych.

Ryc. 5. „Waga zysków i strat" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej,
prowadzonej metodą W. Sherborne przez grupę rodziców dzieci z zaburzeniami
emocjonalnymi w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku

Ryc. 6. „Krąg: Ja — Grupa" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej,
prowadzonej metodą W. Sherborne przez grupę studentów Uniwersytetu Gdań-
skiego

VI sesja: 1. Opracowanie indywidualnych programów terapeutycznych dla osób z okre-

lonymi trudnościami lub zaburzeniami zachowania (ta część sesji VI jest

prowadzona na zajęciach z osobami zajmującymi się profesjonalnie pomocą
psychologiczną).
2. Podsumowanie i zakończenie zajęć.

Osoby decydujące się na przeprowadzenie tych zajęć warsztato-

wych na przykład z rodzicami powinny mieć doświadczenie w pracy
z grupą w zakresie terapii lub treningów interpersonalnych.

W dalszej pracy uważamy za potrzebne stworzenie grupy terapeu-

tów (stosujących w swojej pracy metodę Weroniki Sherborne), która
systematycznie spotykałaby się w celu wymiany doświadczeń, omawia-
nia problemów dzieci i problemów własnych, powstających w czasie
prowadzenia zajęć.

4. Korzyści wynikające ze stosowania
metody Weroniki Sherborne

Efektywność zajęć prowadzonych metodą Weroniki Sherborne

sprawdzono specjalnie opracowaną skalą, mającą umożliwić w miarę
obiektywne spojrzenie na możliwości modyfikowania zachowań czy
postaw. Skalą taką nie da się jednak zmierzyć tych uczuć, przeżyć,
nastrojów, które mogą być istotne i które niejednokrotnie są też
głównymi „korzyściami", jakie człowiek w tego rodzaju zajęciach
osiąga dla siebie, a o których nie zawsze może czy chce mówić.
Szczególnie trudno jest uzyskać takie informacje od dziecka, które
jeszcze nie potrafi być świadomym czy nazwać tego, co się w nim dzieje.

Dlatego też wydaje się celowe omówienie korzyści wynikających

z udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. Sherborne z punktu
widzenia ludzi dorosłych biorących w nich udział. Można przy-
puszczać, że uczucia podobne do uczuć dorosłych towarzyszą w tych
zajęciach dzieciom. Obserwując dzieci w czasie zajęć i po zajęciach,
można z dużą pewnością powiedzieć, że tak jest rzeczywiście. Z za-
jęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego korzystają w rów-
nym stopniu ci, dla których mają one być pomocą, jak i ci,
którzy tej pomocy udzielają. Wzajemna relacja „dawania i brania" jest
nie tylko efektem, ale koniecznym warunkiem przy tego rodzaju pracy
(ryc. 7).

Ryc. 7. „Dając — bierzesz, biorąc — dajesz" — graficzne zobrazowanie efektów sesji
ruchowej, prowadzonej metodą W. Sherborne przez grupę pracowników Poradni
Wychowawczo-Zawodowej w Katowicach

W niniejszym rozdziale przedstawiono wypowiedzi osób biorących

udział w zajęciach warsztatowych (opisanych w tym rozdziale), ich
relacje dotyczące ważnych przeżyć emocjonalnych związanych z uczes-
tniczeniem w zajęciach.

Oto przykłady takich wypowiedzi:

„Nie bałam się oceny", „inni są tacy sami jak ci, których znam" (Ania); „Było mi
przyjemnie, że mogę użyć siły, że czułem opór innej osoby, śmiałem się, śmiech sam
się uwalniał" (Staszek); „Osoby, które znałem, zachowywały się na luzie, nie było
w nich nic z ich codziennej roli" (Krzysztof); „Podobały mi się ćwiczenia tyłem do
siebie, kiedy przywierałam do kogoś dużą płaszczyzną: czułam się bezpiecznie" (Re-
nia); „Czułam się pewnie, gdy poczułam silne dłonie innych" (Zosia); „Przypomniało
mi się, jak byłam dzieckiem", „potrafiłam się lekko poruszać" (Dorota); „Jestem dość
zakompleksiona i mam lęki. Lęku nie wyzbyłam się do końca, ale zdobyłam się
na odwagę i wzięłam udział w kołysaniu, czułam się dobrze, miałam poczucie bezpieczeń-
stwa" (Bogusia); „Było to wyzwolenie radości, przyjemnych nastrojów" (Sława);
„Po raz pierwszy rozszerzyłam bliskie kontakty z innymi osobami. Ja zrobiłam pierwszy
krok do innych, odważyłam się na to" (Jola); „Zmierzenie się z innym mężczyzną

dawało mi przyjemność, poczucie siły" (Tadeusz); „Przeżyłam dużo emocji, gdy czułam
swoją siłę" (Maria); „Coś wspaniałego, nie wiedziałam, że można tak oderwać się od
wszystkiego" (Emilia); „Było mi bardzo przyjemnie, czułam się rozluźniona, radosna, był
to głęboki, wewnętrzny, szczery śmiech" (Danka); „Poczułam, że jesteśmy sobie bliscy"
(Beata); „Czułam się potrzebna w tej grupie, byliśmy blisko ze sobą. Czułam się
odpowiedzialna za tę osobę, która leżała na moich plecach. Chciałam, aby było jej
przyjemnie" (Kazia); „Było mi wszystko jedno, co ze mną zrobią, miałam zaufanie do
innych" (Daniela).

Relacje te były podstawą do uogólnionych opracowań dokonywa-

nych w dowolnej formie przez uczestników w czasie zajęć.

Oto jedno z nich:

„Korzyści płynące z metody:

— Daje pozytywne odczucie w kontakcie z innym człowiekiem.
— Wyzwala swobodę zachowań i naturalność.
— Daje okazję do rozładowania energii.

—

Jest próbą pokonania własnych zahamowań wynikających
z uprzednich doświadczeń.

— Daje radość.
— Wyzwala zaangażowanie.
— Daje możliwość zaspokojenia własnych potrzeb.
— Daje pewność siebie.
— Daje możliwość poczucia się w innej roli niż na co dzień.
— Zbliża do siebie uczestników zajęć.
— Daje radość z działania w grupie.
— Przyjemność dawania innym radości.

—

Daje okazję do wspomnień, przypomnienia sobie zdarzeń z dzie-
ciństwa.

—

Daje okazję do bliskiego kontaktu fizycznego bez uruchamiania
sfery seksualnej.

— Daje poczucie harmonii z innymi.
— Daje poczucie bezpieczeństwa.
— Daje poczucie partnerstwa.

—

Możliwość odczuwania przyjemnych doznań płynących z włas-
nego ciała.

— Nie jest ograniczona wiekiem uczestników'

(studenci, praownicy naukowi, rodzice, terapeuci, nauczyciele szkół
specjalnych) będą różniły się między sobą. Okazało się, że nie ma takich
rozbieżności. Niezależnie od zawodu czy pozycji społecznej osób
biorących udział w zajęciach ich uczucia, przeżycia i refleksje były
bardzo podobne.

Oznacza to, że każdy człowiek może służyć drugiemu pomocą,

wsparciem, jeżeli pozwoli sobie na korzystanie ze swoich własnych
„pokładów" uczuć, otworzy się naprawdę na drugiego człowieka,
będzie po prostu i prawdziwie sobą. Nie jest to odkrycie, ale stara
prawda o terapii. To, co najbardziej może pomóc drugiemu człowieko-
wi, jest w nas. Metoda Weroniki Sherborne pozwala to dokładnie
zobaczyć i „odkryć".

Zebrane materiały z zajęć szkoleniowych można przedstawić rów-

nież w ogólnej formie, np. listy potrzeb człowieka, których realizacja
jest możliwa poprzez metodę Ruchu Rozwijającego. Można tu wymie-
nić następujące potrzeby:

— poczucia bezpieczeństwa,
— rozluźnienia, relaksu, rozładowania napięcia,
— „dawania" i „brania",
— akceptacji samego siebie,
— poczucia siły i własnej wartości,
— bliskiego kontaktu z innymi ludźmi,
— poczucia własnej energii,

—

satysfakcji związanej z wysiłkiem fizycznym,

—

mobilizacji do pokonywania trudności, do sprawdzania się
w trudnej sytuacji,

— poznania swojego ciała,
— odkrywania własnych możliwości,
— odczucia energii własnej i energii drugiego człowieka,
— zaufania do siebie i innych,

—

doznawania przyjemności, radości, zabawy,

— bliskości fizycznej drugiego człowieka,
— więzi z grupą,
— akceptacji swojego ciała,
— spontaniczności,
— pewności siebie,
— poczucia partnerstwa.

Lista ta powstała na podstawie pozytywnych doznań uczestników,

które w istotny sposób dominowały w doświadczeniach wyniesionych
z zajęć. Oczywiście, że mogą też pojawić się uczucia przykre, takie jak
napięcie związane z bliskim kontaktem fizycznym, lęk przed odrzuce-
niem, zażenowanie własną ekspresją, lęk przed naruszeniem granic
intymności, przed agresją itp.

Chociaż takie przeżycia występują rzadko, jednak powinny one być

przedmiotem naszej (terapeutów) szczególnej uwagi. Wskazują one na
konieczność pamiętania o indywidualnych potrzebach i problemach,

0 prawach każdego człowieka do szanowania „granic", jakie wytycza
wokół własnej osoby.

Przykre doznania, znane z relacji czy z obserwacji zachowania

dziecka, powinny być dokładnie przeanalizowane przez terapeutę.
Mogą one posłużyć jako punkt wyjścia do dalszej, głębszej pracy
terapeutycznej z dzieckiem.

Jednym z częstych pytań osób zaczynających pracę metodą We-

roniki Sherborne jest problem pojawiania się zachowań agresyw-
nych w grupie i sposobów radzenia sobie z nimi. Oczywiście mogą

1 zdarzają się takie sytuacje. Terapeuta powinien wtedy dać dziecku
możliwość rozładowania jego napięcia w sposób bezpieczny i niedest-
rukcyjny (tzn. nie kierowany na inne osoby). Metoda Ruchu Roz-
wijającego daje możliwość wykorzystania różnych ćwiczeń (np. siłowa-
nia się z terapeutą) dających upust agresji. Następnym krokiem tera-
peuty powinno być zajęcie się tą potrzebą, która prawdopodobnie leży
u podstaw zachowania agresywnego, a więc być może potrzebą bez-
pieczeństwa. Można wtedy zaproponować ćwiczenia w bliskim kontak-
cie oraz ćwiczenia uczące dziecko relaksacji.

IV. Ćwiczenia stosowane

w metodzie Weroniki Sherborne

1. Wprowadzenie

W swoim programie ćwiczeń ruchowych „Ruch Rozwijający" We-

ronika Sherborne wyróżnia następujące grupy ćwiczeń wspomagają-
cych rozwój dziecka:

— "ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała,

—

wiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bez-

pieczeństwa w otoczeniu,

—

wiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu i współpracy

z partnerem i grupą,

— ćwiczenia twórcze.
Wymienione ćwiczenia mogą występować w różnych formach: jako

zajęcia indywidualne z jednym dzieckiem, jako zajęcia w parach, gdy
dorośli ćwiczą z dziećmi lub starsze dzieci partnerują młodszym, lub
jako zajęcia dla trzech bądź większej liczby osób.

Zakres każdego ćwiczenia może być mniej lub bardziej rozszerzo-

ny zgodnie z potrzebami, stopniem zaawansowania, możliwościami.
Na przykład dzieci upośledzone umysłowo wymagają wielu ćwiczeń
prowadzących do poznania ciała, przestrzeni, koncentracji, rozwoju,
siły oraz nawiązania kontaktów. Dzieci z zaburzeniami emocjonal-
nymi potrzebują szczególnej pomocy w wykonywaniu ćwiczeń ułat-
wiających im uzyskanie pewności siebie, pewności w otoczeniu. Należy
zwrócić uwagę na wyrobienie umiejętności koncentracji uwagi oraz
zdolności nawiązywania i pogłębienia kontaktów z innymi, na osią-

ganię wzajemnego zaufania przez „opiekę" nad wspólćwiczącym oraz
oddanie się samemu pod opiekę partnera. Dzieci nadpobudliwe muszą
czuć opiekę osoby pracującej z nimi. Muszą czuć się niejako w środku
zainteresowania. Początkowo mogą oponować i wtedy zachęta powin-
na być zdecydowana, ale jednocześnie serdeczna. Język używany przez
prowadzącego powinien być dostosowany do grupy, z jaką pracuje.

Poniżej zostaną omówione kolejne grupy ćwiczeń wraz z podaniem

konkretnych przykładów.

2. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała

Podstawową potrzebą każdego człowieka jest poznanie własnego

ciała oraz umiejętność kontrolowania go. W rozwoju wiedzy o wła-
snym ciele można wyróżnić kolejne etapy: wyczuwanie własnego ciała,
a następnie nazywanie części ciała, przez co utrwala się wiedza
o naszym ciele. Na tej podstawie może wykształcić się świadoma
kontrola ciała i jego ruchów, a zatem i naszego zachowania.

Do najważniejszych części ciała, których poznanie i opanowanie

powinno nastąpić jak najwcześniej, należą: stopy, kolana, uda, nogi. Są
one szczególnie ważne, gdyż spełniają rolę niejako filarów dźwigają-
cych ciężar naszego ciała, tworzą fizyczną całość z podłożem, po
którym stąpamy. Kontrola ich jest niezbędna do utrzymania pełnej
równowagi ciała.

Przykłady ćwiczeń (ćwiczenia indywidualne)

Wyczuwanie brzucha, pleców, pośladków

Wyczuwanie nóg i rąk

Wyczuwanie kolan — siedząc:

3. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie
i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu

wiczenia te są ściśle związane z wcześniej opisanymi (poprzedniej

kategorii), należy bowiem znać siebie, mieć pewność w działaniu, aby
łatwiej nawiązywać kontakt z innymi. Ćwiczenia te umożliwiają po-
znanie otoczenia, dzięki czemu możemy czuć się swobodnie i nie
obawiać się go. Jeżeli bowiem nie udaje nam się korzystać z „prze-
strzennej wolności", stajemy się niejako zahamowani w swoich działa-
niach, często przestraszeni, niechętni do przeciwstawiania się nowym
sytuacjom, wyizolowani.

Wyczuwanie twarzy — siedzenie w kole

Charakterystyczną cechą dla tej grupy ćwiczeń jest ich wykonywa-

nie na podłodze (np. ćwiczenia polegające na przemieszczaniu się).

Przykłady ćwiczeń

wiczenia indywidualne

Leżenie na plecach lub brzuchu (mięśnie rozluźnione). Często

stosowane jako odpoczynek po trudnych ćwiczeniach, odprężenie po
napięciach wewnętrznych, jako swego rodzaju wycofanie się z ćwiczeń
powodujących u niektórych wzrost niepokoju. Jeżeli ktoś jest prze-
straszony, powinien mieć możliwość wycofania się na krótką chwilę
(bez zupełnego wyłączenia się z zajęć).

Wszystkie ćwiczenia dotyczące wyczuwania brzucha, pleców, po-

ladków, całego ciała sprawiają, iż zaczynamy czuć się spokojniej

i bezpieczniej w otoczeniu.

wiczenia w parach

wiczenia te pozwalają nauczyć się współpracy w grupie, współ-

działania z innymi.

4. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu
i współpracy z partnerem i grupą

wiczenia te polegają na zdobywaniu i wymianie wspólnych do-

wiadczeń podczas sesji ruchowych. Ich pozytywny rezultat zależy

od stopnia zaawansowania i zaangażowania ćwiczących. Są to ćwi-
czenia, w których partner „bierny" jest pod opieką osoby aktywnej.
Wymaga to wyczucia osoby będącej „pod opieką", jej potrzeb, prze-
ż

yć i tym samym umożliwia osiągnięcie pełnej harmonii i współpracy.

Omawiany typ ćwiczeń pozwala uczestnikom poznać swą siłę fizyczną.
Osoba pasywna pozwala „przeciwnikowi" zbadać jego siłę, a jedno-
cześnie ćwiczy, używając siły, która pozwala na współpracę z part-
nerem. W ten sposób „strona pasywna" uczy się wyczucia tej „drugiej
strony".

wiczenia te dają możliwość przeżycia wspólnego wysiłku fizycz-

nego, np. podczas pchania i stawiania oporu. Rozwijają i uczą koncent-
racji, zwracania uwagi na osobę, z którą współdziała się w czasie
ć

wiczeń. Są one też dobrą zabawą, często towarzyszy jej śmiech,

okrzyki. Takie reakcje pomagają ujść nagromadzonym emocjom,
napięciom tkwiącym w uczestnikach.

Przykłady ćwiczeń

wiczenia „z" w parach (partner „aktywny" i partner „bierny")

S Metoda Weroniki Sherborne

Są to ćwiczenia dość zaawansowane, dla osób wykazujących już

pewien stopień pewności ruchów. Przyzwyczajają one — co jest
ważne — do kontaktu wzrokowego.

— Odpoczynek: ćwiczący mogą sobie pomóc sami w osiągnięciu

relaksu przez:

a) masaż karku i ramion,
b) delikatne uderzanie i podszczypywanie kończyn,
c) delikatne obracanie partnera na plecy i brzuch.

wiczenia „przeciwko" w parach

wiczenia „razem" w grupie

W tych ćwiczeniach uczestniczą trzy osoby lub więcej. Ćwiczenia

wymagają dobrego współdziałania, „zgrania" partnerów. Można je
prowadzić w różnych wariantach, np. dwóch ćwiczących może przyjąć
rolę „opiekuńczą" nad trzecim partnerem, kilkoro dzieci ćwiczy z oso-
bą dorosłą lub silniejszym i cięższym rówieśnikiem w formie pchania,
ciągnięcia lub wspomagania. W ćwiczeniach tych jest ważne, że wszyscy
pracują razem jako grupa.

wiczenia „razem" w parach (obydwaj partnerzy „aktywni")

Trzy osoby:

Więcej osób:

Pięciu lub sześciu ćwiczących leży w kole na plecach:

a) wszyscy przewracają się

b) nie odrywając ramion,

jednocześnie na przemian na zginają ręce w łokciach i próbują
prawy i lewy bok,

połączyć ręce w koło,

c) zginanie i prostowanie nóg.

wiczenia te uczą koordynacji w grupie. Może się to okazać

trudniejsze, niż się na pozór wydaje.

5. Ćwiczenia twórcze

Wszystkie aspekty ruchu mogą być rozwijanie w ćwiczeniach

proponowanych przez członków grupy. Osoba prowadząca zajęcia
powinna bacznie obserwować uczestników zajęć, zachęcać ich, ośmie-
lać, chwalić, a wówczas ćwiczenia przekształcają się w „ruch twórczy".
Zwracamy uczestnikom uwagę na cechy i rodzaje ćwiczeń, np. ruchy
szybkie lub wolne, silne lub słabe.

wiczenia „twórcze" w formie tańca zasługują na szczególną uwagę.

Potr zeba tańca — j ak wcześniej j uż wskazywano za R. Laba-
nem — pozostaje niezmienna przez całe życie — „od urodzenia do
ś

mierci".

wiczenia „twórcze" pozwalają nawiązać i pogłębić stosunki mię-

dzyludzkie, poznać sytuacje, których ćwiczący nie doświadczyłby ze
względu na swoje fizyczne lub psychiczne ułomności.

wiczenia „twórcze" i tańce — to działania, które powinny być

dostępne każdemu, dając możliwość uwolnienia się od wewnętrznych
napięć, niepokojów.

Każdy może być twórcą w stopniu, w jakim sobie tego życzy,

a płynące stąd przeżycie zadowolenia, radości pomaga osiągnąć har-
monię i zwiększa poczucie przynależności do grupy. Zdaniem Rudolfa
Labana jeżeli w naszym nauczaniu pomogliśmy w przezwyciężaniu
lęków, obaw i osiągnęliśmy poziom swobodnego komunikowania się,
to znaczy, że osiągnęliśmy sukces.

V. Zakres zastosowań metody

Weroniki Sherborne

1. Wprowadzenie

Lektura poprzednich rozdziałów książki mogła już nasunąć re-

fleksje na temat różnorodnych możliwości stosowania metody
W. Sherborne. Nasze doświadczenia praktyczne wskazują na jej uni-
wersalność. Jest ona skuteczna jako metoda terapeutyczna, daje się
też z powodzeniem wykorzystać w profilaktyce, może być pomocna
w poszerzaniu doświadczeń psychologicznych i społecznych osób
zainteresowanych własnym rozwojem.

Jako metoda terapii znajduje zastosowanie w pracy z dziećmi

z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, a więc przede wszystkim
w przypadkach upośledzenia umysłowego. Również dla dzieci z tzw.
normą intelektualną, przejawiających zaburzenia w zakresie sfery
emocjonalnej i społecznej, zajęcia Ruchu Rozwijającego są bardzo
wskazane. Metoda ta bywa wykorzystywana jako wstępny etap do
innych zajęć terapeutycznych, np. dla dzieci mających trudności
w czytaniu i pisaniu, czy jako część programu terapii psychologicz-
no-logopedycznej dzieci jąkających się lub psychoterapii dzieci ner-
wicowych.

Jako metoda wspomagająca rozwój, a więc stymulująca go, wyrów-

nująca opóźnienia rozwojowe, jest bardzo przydatna w pracy z dziećmi
przebywającymi w instytucjach wychowania zbiorowego.

W przypadku stosowania metody W. Sherborne w terapii dzieci

dobrze jest, jeżeli w zajęciach uczestniczą także ich rodzice, właści-
wie do tej pracy przygotowani. Bardzo ważne jest wyjaśnienie im

celu zajęć, znaczenia ruchu w rozwoju człowieka oraz zapoznanie
z podstawowymi zasadami obowiązującymi w czasie zajęć. Jeżeli
jest to możliwe, warto zaproponować rodzicom udział w warsztatach
szkoleniowych przygotowujących do pracy metodą Ruchu Rozwijają-
cego.

Terapeuta podejmujący pracę w dziećmi przy współudziale ich

rodziców powinien równolegle zaplanować pracę z grupą rodziców.
Stworzy ona okazję do omawiania sytuacji powstałych w czasie zajęć
i wspólnej pracy nad zgłaszanymi problemami poszczególnych rodzin.
Możliwość spotykania się z innymi osobami mającymi problemy
z dziećmi jest także dla rodziców ważnym wsparciem. Stanowi bo-
wiem okazję do dzielenia się swoimi kłopotami, wymiany doświad-
czeń i szansę nauczenia się nowych, bardziej skutecznych zachowań
wobec swoich dzieci.

Metoda W. Sherborne może być w zakresie profilaktyki dobrą

formą pomocy dzieciom, młodzieży i dorosłym w różnych sytuacjach
trudnych. Zapobiega powstawaniu zaburzeń, jeśli włączymy ją w pro-
gram:

— przygotowania dziecka mającego pójść do przedszkola,
— przygotowania dziecka rozpoczynającego naukę szkolną,
— zajęć integrujących klasę szkolną,
— przygotowania rodzin adopcyjnych i zastępczych do przyjęcia

dziecka oraz w okresie początkowym jego pobytu w rodzinie,

— przygotowania młodych małżeństw do pełnienia roli rodziców.
Metoda ta może też służyć jako sposób osiągania odprężenia:

—

w zajęciach odprężająco-relaksacyjnych w trakcie zajęć szkol-

nych, np. na lekcjach wychowania fizycznego,

— w zajęciach relaksacyjnych dla rodziców.

Inną z możliwości wykorzystania metody W. Sherborne w pracy

z dorosłymi jest prowadzenie tego typu zajęć w celu stworzenia
w grupie, z którą zamierzamy pracować, atmosfery wzajemnego zaufa-
nia, poczucia bezpieczeństwa i relaksu. Świadczy o tym wypowiedź
jednego z rodziców dzieci biorących udział w warsztatach szkolenio-
wych: „W czasie spotkania doświadczaliśmy właśnie tego, co się dzieje
tu i teraz, zotawiając wszystkie swoje problemy na zewnątrz. Doświad-
czaliśmy bezinteresownej radości wynikającej z innych niż dotychczas
form kontaktów. Udało się nam pokonać dystans, jaki wytwarzamy
w codziennych kontaktach między sobą".

Rozważając możliwości zastosowania metody W. Sherborne, warto

myśleć o tej metodzie jako o sposobie działania dającym szansę na
prawidłowy rozwój dziecka i poprawę funkcjonowania dziecka i ro-
dziny. Może ona być stosowana (tak jak proponujemy) jako pełny cykl
zajęć, ale również można sensownie wykorzystywać niektóre z jej
elementów, wspomagając w ten sposób innego rodzaju działania
terapeutyczne.

W kolejnych podrozdziałach zostaną przedstawione przykłady

zastosowania Ruchu Rozwijającego wobec dzieci upośledzonych umys-
łowo, jąkających się, nadpobudliwych psychoruchowo, nerwicowych
i młodzieży z problemami emocjonalnymi. Omawianie przykładów
terapii dzieci z podobnymi zaburzeniami rozwoju i zachowania nie
oznacza, że stanowi to „klucz" do organizowania jednorodnych grup
terapeutycznych. Przeciwnie — zdając sobie sprawę ze specyfiki po-
trzeb, możliwości i ograniczeń każdej z wymienionych kategorii, do-
brze jest tworzyć grupy zróżnicowane. W grupach tych łączy się
zarówno dzieci o różnym typie zaburzeń rozwoju, jak i dzieci w różnym
wieku.

Tworzenie różnorodnych grup zintegrowanych nie jest prostym,

mechanicznym zabiegiem: łączenia i mieszania. Wymaga to dużego
doświadczenia. W dobrze dobranej grupie dzieci służą sobie nawzajem,
pozostając ze sobą w kontakcie. W przypadku wadliwej integracji
przeszkadzają sobie, co może powodować pogłębianie zaburzeń.

Najlepiej, gdy ćwiczą i bawią się ze sobą dzieci zarówno o nie-

prawidłowym rozwoju, jak i dzieci bez zaburzeń, w imię dobrze
realizowanej idei integracji.

2. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne
w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo

Weronika Sherborne opracowała swoją metodę z myślą o dzie-

ciach z globalnymi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, głównie
mając na uwadze dzieci upośledzone umysłowo w głębszym stopniu.
Warto więc przyjrzeć się tym elementom metody, które wychodzą
naprzeciw potrzebom, możliwościom i ograniczeniom rozwoju dzieci
upośledzonych.

Zdaniem autorki metoda może przyczynić się do rozwoju tych

dzieci w dwóch ważnych dziedzinach: wykształcenia obrazu samego
siebie oraz nawiązania kontaktów społecznych [Sherborne 1984].
Ś

wiadomość samego siebie, posiadania ciała, jego części jest podstawą

do wyodrębnienia własnej osoby z otoczenia i poczucia tożsamości.
„Korpus jest często obszarem »martwym« nie znanym osobom opóź-
nionym w rozwoju. Nie zdają sobie one sprawy z tego, że mają tułów,
plecy, biodra i ramiona. Ważne jest, aby pomóc im wyodrębnić cen-
tralną część ciała — tułów, ponieważ łączy on głowę z kończynami
dolnymi. Świadomość, iż posiada ono tułów, pomaga dziecku w poru-
szaniu ciałem jako całością..." [Sherborne 1984, s. 145]. Dzieciom tym
szczególnie potrzebne są ćwiczenia dające im poczucie centralnej części
ciała (np. poprzez zwijanie się w ciasną „paczkę"), podnoszące zdolność
kontrolowania ciężaru ciała i kontrolowania podtrzymujących części
ciała, np. kolan. Dzięki tym ćwiczeniom dziecko czuje się całością
wyodrębnioną („ma ożywiony tułów, jest połączone w całość"). Umoż-
liwia mu to poczucie władania ciałem, skutecznej aktywności ruchowej,
np. bardziej normalny sposób chodzenia (zamiast na „szerokiej pod-
stawie") oraz daje poczucie bezpieczeństwa wynikającego z pełnego
oparcia o podłoże i fizycznego „ześrodkowania".

Druga ważna dziedzina, w jakiej mogą pomóc zajęcia prowadzone

metodą W. Sherborne, to nawiązywanie kontaktów interpersonalnych.
Dzieci upośledzone umysłowo na ogół słabo interesują się otoczeniem
i nie przejawiają aktywności w celu nawiązania z nim kontaktu.
W. Sherborne tak charakteryzuje trudności typowe dla tych dzieci:

Brak reakcji na bodźce zewnętrzne. Szczególnie obserwuje się to

w dużych zakładach opiekuńczo-wychowawczych, gdzie nie można
zająć się każdym dzieckiem. Dzieci wówczas zamykają się w sobie
obojętne na otoczenie, ssą palec, kiwają się. W. Sherborne [1983]
podkreśla, że trzeba dużo wytrwałości, aby przekazać takiemu dziecku
podstawowe informacje, np. dotykowe, by podtrzymać najmniejszy
ś

lad wysiłku, zachęcić do aktywności i reagowania na otoczenie.

Wskazane jest tu oddziaływanie głosem ludzkim, dotykiem, zabawą
w wodzie.

Unikanie kontaktu: unikanie kontaktu wzrokowego, charak-

terystyczne dla dzieci autystycznych, lub uciekanie od drugiej osoby.
Okazuje się jednak, że dzieci te jednocześnie pragnąJcontaktu i udzia-
łu w zabawie. Lęk przed kontaktem fizycznym można wyeliminować

dzięki radości płynącej z najprostszych zabaw ruchowych, takich jak
huśtanie, podskakiwanie, ciągnięcie za ręce po podłodze, wykonywanie
ć

wiczeń początkowo bez kontaktu wzrokowego, którego się dziecko

boi, wykonywanie ćwiczeń z zabawką, np. dużą lalką, zanim zacznie
ć

wiczyć z żywą osobą.

Dominacja w kontaktach: nawiązywanie przez dziecko kontaktu

tylko wtedy, gdy może być stroną dominującą. Ten stan rzeczy
trzeba początkowo zaakceptować, aby podtrzymać kontakt. Zmiana
relacji może nastąpić tylko wówczas, gdy zabawa ruchowa przynie-
sie dziecku odprężenie (powinna być pełna humoru) i gdy nabierze
ono zaufania do partnera oraz przeświadczenia, że może się poddać
jego woli.

Brak inicjatywy, słaba aktywność, brak motywacji do działa-

nia: dzieci nie podejmują aktywnej roli w zabawie m.in. po to, aby
nie zmieniać pozycji, w której czują się bezpiecznie, lub też gdy są
niepewne swoich możliwości. Potrzebują wówczas zachęty i pomocy.
Jeśli brak aktywności wynika z braku zainteresowania, warto udrama-
tyzować, wzbogacić zabawę elementami treściowymi.

Zabawy ruchowe, podczas których dochodzi do tworzenia się wię-

zi społecznych, zaczynają się w niemowlęctwie. Dla ich nawiązania
niezbędny jest kontakt fizyczny i wzrokowy, oparcie i współdziała-
nie z dorosłym. Ten rodzaj zabawy jest zwykle spontanicznie podej-
mowany przez rodziców małych dzieci. Niektórzy rodzice jednak nie
doceniają wagi tego typu zabaw, a wielu reaguje szokiem lub de-
presją na fakt urodzenia się dziecka upośledzonego. Dzieci upośle-
dzone zazwyczaj nie prowokują same zabaw z rodzicami, a autys-
tyczne niemowlęta słabo lub wcale nie reagują na zachętę do zaba-
wy. Powoduje to, że rodzice albo w ogóle nie podejmują prób tego
rodzaju zabaw z dzieckiem upośledzonym, albo szybko ich zaprze-
stają. Wiele więc dzieci upośledzonych umysłowo nie umie nawiązy-
wać kontaktu i bawić się wspólnie. Zdaniem W. Sherborne „poprzez
odtworzenie wczesnoniemowlęcych zabaw między rodzicami i dziec-
kiem, których dziecko upośledzone najczęściej nigdy nie doświadczy-
ło, możemy pomóc mu w odnalezieniu siebie i w nawiązaniu kontaktu
z innymi" [1983, s. 303]. Efekt ten można osiągnąć poprzez zajęcia
grupowe. Z doświadczeń praktycznych wynika, że „obserwowanie,
jak inne dzieci bawią się, wytwarza u upośledzonych chęć przyłącze-
nia się do zabawy. Czasami pierwszą tego oznaką jest pragnienie

pohuśtania się czy skorzystania z pomocy podczas podskakiwania.
Warunkiem, aby osiągnąć chęć do wspólnej zabawy, jest to, że ćwicze-
nia muszą być wesołe, a nauczyciel musi sam bawić się z dziećmi,
fizycznie uczestniczyć, pokazując ćwiczenia, wykonując je razem
z dziećmi. W atmosferze zabawy nauczyciel rozszerza zakres doświad-
czeń ruchowych, prowadząc dziecko tylko tak daleko, jak daleko jest
ono w stanie dojść" [Przasnyska 1989, s. 134].

W. Sherborne na podstawie swoich długoletnich obserwacji doszła

do wniosku, że potrzeba kontaktu i współdziałania z drugim człowie-
kiem często jest u dzieci upośledzonych większa niż w przypadku
normalnych rówieśników. Dzięki zespołowemu charakterowi tych ćwi-
czeń (w grupie z dorosłymi i innymi dziećmi) potrzeba ta może być
zaspokojona. Zdaniem autorki metody jest to łatwiejsze, jeśli z dziec-
kiem upośledzonym ćwiczą inne dzieci: starsze upośledzone umysłowo
lub zdrowe. Nawiązaniu współdziałania sprzyja wymiana ról, stworze-
nie małemu dziecku możliwości „opiekowania się" starszym dzieckiem
lub dorosłym. Również starsze dzieci odnoszą korzyść, gdy mogą być
instruktorami i opiekunami młodszych.

Metoda W. Sherborne oddziaływa pozytywnie na rozwój rucho-

wy. Dzieci upośledzone umysłowo często noszą różnorakie cechy
kalectwa: niedowłady, przykurczę, mają zaburzenia równowagi, są
ociężałe i mają dużą nadwagę, co stanowi przesłanki do opóźnienia
rozwoju tzw. motoryki dużej. Także motoryka rąk tych dzieci rozwija
się nieprawidłowo — ze względu na małą precyzję, wolne lub nadmier-
nie szybkie tempo ruchu rąk, słabą ich koordynację, niski poziom
kontroli i celowości ruchów [Przasnyska 1989]. Program Ruchu
Rozwijającego W. Sherborne pozwala pokonać wiele z tych barier,
ułatwiając dzieciom funkcjonowanie motoryczne i dając im poczucie
sprawności ruchowej.

Metoda W. Sherborne pomaga też, w drodze niewerbalnej, tre-

nować niektóre zaburzone funkcje poznawcze. Dzieci upośledzone
mają trudności z koncentracją i utrzymaniem uwagi, ukierunkowa-
niem działania na określony cel. Te umiejętności mogą trenować,
wykonując ćwiczenia „przeciwko", w których muszą skoncentrować
siły, aby pokonać inną osobę lub też przeciwstawić się innym. Jest to
więc okazja do mobilizacji i ukierunkowania energii. Trudności w za-
pamiętywaniu i odtwarzaniu z pamięci można wyeliminować przez
wielokrotne powtarzanie ćwiczeń, aż do ich zapamiętania. Pozytyw-

ne przeżycia emocjonalne ułatwiają zapamiętywanie czynności zakoń-
czonych sukcesem, wywołujących radość. Nieadekwatne spostrzeganie
rzeczywistości ma szansę ulec stopniowej korekcie na skutek konkret-
nych ćwiczeń poznawania otoczenia wielozmysłowo: ruchem (kine-
stetycznie), dotykiem, a nie wyłącznie wzrokiem, który to zmysł nie
funkcjonuje najlepiej u tych dzieci.

Ruch Rozwijający W. Sherborne jest metodą niewerbalną: po-

prawia komunikację dziecka z otoczeniem, uaktywniając „język ciała
i ruchu". A. Leonard [1987], wieloletnia dyrektorka „szkoły życia"
w Londynie, podkreśla, że ze względu na słaby rozwój mowy dzieci
upośledzone umysłowo częściej niż zdrowe dzieci stosują komunikację
niewerbalną w wyrażaniu swoich myśli, potrzeb i uczuć. Ruch jest
podstawowym i naturalnym środkiem porozumiewania się, wychodzą-
cym z centrum naszego ciała, do którego przede wszystkim sięgają
dzieci małe i osoby z utrudnioną komunikacją werbalną. Jednakże
podstawą porozumiewania się za pomocą Języka ruchów" jest świado-
mość własnego ciała. Obie umiejętności: orientacji we własnym ciele
i porozumiewania się niewerbalnego mogą być rozwijane u dzieci
upośledzonych umysłowo za pośrednictwem tej metody. M. Przas-
nyska [1989] na podstawie własnego doświadczenia w pracy z dziećmi
upośledzonymi wskazuje, że podczas sesji ruchowych nie potrafią one
podporządkować ruchów poleceniom słownym, wolno na nie reagują.
Ponieważ zajęcia odbywają się grupowo, dzieci mają możliwość obser-
wowania i naśladowania innych, co ułatwia im rozumienie kierowa-
nych do nich wypowiedzi. Jak podkreśla W. Sherborne, „Dzieci uczą się
doskonalić słownictwo związane z ruchem przy pomocy starszych
bardziej doświadczonych partnerów" [1984, s. 149].

Dzieci upośledzone umysłowo potrafią być pomysłowe i twórcze

w zajęciach ruchowych. Dlatego też, zdaniem A. Leonard [1987],
nauczyciel powinien wnikliwie obserwować dzieci, a dostrzegając ich
pomysły, powinien je traktować jako swoisty „podarunek dziecka dla
nauczyciela", z którego może i powinien skorzystać, podtrzymując ich
aktywność twórczą. Dzieci są wyłącznie uczone przez wszystkich,
podczas gdy i one mogłyby i powinny nauczać innych. To również
pobudza dzieci do twórczych działań.

M. Przasnyska [1989] zwraca uwagę, że metoda W. Sherborne

umożliwia dzieciom upośledzonym umysłowo zaspokoić takie potrzeby
psychiczne, jak potrzebę bezpieczeństwa, potrzebę wzrostu i rozwoju;

potrzeby społeczne i poznawcze oraz bardzo dla nich ważną potrzebę
ruchu. Ruch jest zabawą, która daje przeżycie radości i dzielenia jej
z innymi, co jest dla dzieci upośledzonych jedną z najważniejszych
rzeczy.

Zajęcia tą metodą M. Przasnyska prowadziła w warszawskich

„szkołach życia" w ramach przedmiotu „kultura fizyczna". Stwierdziła
bowiem, że treści zawarte w programie kultury fizycznej szkoły pod-
stawowej dla umysłowo upośledzonych w stopniu umiarkowanym
i znacznym w całości mieszczą się w metodzie Ruchu Rozwijającego.

Metoda W. Sherborne może więc w szkolnictwie specjalnym stano-

wić bazę, na której opiera się nauczanie choćby tylko w ramach
przedmiotu „kultura fizyczna". Ma przy tym wartość diagnostyczną,
ponieważ daje nauczycielowi wgląd w możliwości i specyficzne potrze-
by ucznia, a więc poznanie go i zrozumienie. Ta wiedza pozwala mu
modyfikować swoje oddziaływania dydaktyczne. Szkolnictwo na całym
ś

wiecie opiera się na współudziale tych dwóch stron: nauczyciel i uczeń,

a metoda W. Sherborne ułatwia i właściwie kształtuje tę relację. Warto
w tym miejscu przytoczyć słowa W. Sherborne:

„Obecnie w szkołach dla głębiej upośledzonych główny nacisk

kładzie się na nauczanie poznawcze i na doskonalenie języka. Trudno
jest przekonać kolegów, że dopóki dziecko nie zdobędzie stałego
obrazu samego siebie, dopóty nie będzie mogło skutecznie uczyć się"
[1984, s. 151].

Metoda W. Sherborne może być stosowana wobec dzieci upo-

ledzonych w stopniu lekkim i w stopniu głębszym. Partnerami dzieci

mogą być ich rodzice i starsze dzieci z tego samego ośrodka lub dzieci
i młodzież dochodzące z okolicznych szkół. Z powodzeniem pracują
ze sobą dzieci głębiej upośledzone ze starszymi lżej upośledzonymi
umysłowo. Możemy to zobaczyć na filmach wideo przygotowanych
przez W. Sherborne, które prezentują pracę grup dzieci w różnym
wieku i na różnym poziomie rozwoju.

W ćwiczeniach prowadzonych metodą W. Sherborne mogą uczest-

niczyć bardzo głęboko upośledzone dzieci, tzw. dzieci leżące. Wówczas
dziecko potrzebuje dwóch partnerów, np. terapeuta pomaga ułożyć
ciało dziecka na plecach matki, podkłada pieluszkę pod buzię, jeśli
dziecko się ślini, i asekuruje je podczas ruchu. Tę rolę może najlepiej
spełnić para rodziców, ale również pod okiem terapeuty dobrze
wypełniać ją może starsze dziecko lżej upośledzone umysłowo. Stymu-

lacja ruchowa tych dzieci bywa wzmacniana muzyką. Zajęcia takie
są prowadzone systematycznie w „szkole życia" Waverley School
w Londynie, której wieloletnią dyrektorką była Anna Leonard.

W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo trzeba zawsze pamię-

tać o ich specyficznych potrzebach psychicznych i edukacyjnych oraz
0tym, że należy je zaspokajać odpowiednio do możliwości i ograniczeń
psychofizycznych występujących w rozwoju. Toteż w odniesieniu do
dzieci upośledzonych nie kładziemy nacisku na uzyskiwane osiągnięcia
w zajęciach prowadzonych tą metodą, lecz na stopniowe zwiększanie
się możliwości dzieci w miarę uczestniczenia w zajęciach.

Stosując metodę Ruchu Rozwijającego, należy zatem wystrzegać się

rutynowej oceny osiągnięć, natomiast obserwować i oceniać postępy
ucznia w zakresie:

— koncentracji,

—

umiejętności nawiązywania kontaktów z innymi i współdziała-
nia,

— okazywania swej pomysłowości,
— umiejętności zmiany zachowań w zależności od rodzaju zajęć.
Codzienne obserwacje pozwalają na stwierdzenie, że dzieci osiągają

bardzo dobre wyniki, szczególnie w zakresie rozwoju emocjonal-
no-społecznego, sprawności ruchowej. Przejawia się to w łatwiejszym
1szybszym nawiązywaniu kontaktów z innymi osobami, w uczestnict-
wie we wspólnej zabawie, w większym zaufaniu do własnych możliwo-
ś

ci i pewności siebie, chęci i gotowości do podejmowania różnych

działań.

Ogromną wartością metody jest to, że można osiągać zamierzone

efekty, eliminując czynniki stresujące typu: nakaz, przymus, strach,
obawa itp. [Przasnyska 1989].

Na zakończenie zamieszczamy wypowiedzi rodziców dzieci z ze-

społem Downa spisane po zakończeniu cyklu zajęć prowadzonych
w roku 1984/85 przez grupę psychologów pod kierunkiem B. Kisiel
i M. Krauze. Zajęcia odbywały się raz w tygodniu z udziałem dzieci
w wieku przedszkolnym i ich rodziców.

„Jestem z tych zajęć bardzo zadowolona. Duże znaczenie ma tu również kontakt nas

rodziców, wspólne poznanie się, rozmowy o dzieciach i wymiana różnych doświadczeń"
(matka Kasi, lat 2);

„Możliwość uczestniczenia w zajęciach prowadzonych przez ludzi zawodowo

trudniących się terapią dzieci wychodziła naprzeciw naszym oczekiwaniom. Równo-

6 Metoda Weroniki Sherborne

8 1

cześnie została stworzona możliwość kontaktu z rodzicami innych dzieci i wzajem-
nej wymiany doświadczeń... Nasz udział w zajęciach z dziećmi dał nam możli-
wość zdobycia nowych doświadczeń z zakresu rehabilitacji, nauczyliśmy się prak-
tycznie wykonywać ćwiczenia, poznaliśmy bardziej psychikę i cechy swojego dzie-
cka. Ćwiczenia razem z dziećmi stanowiły dla nas swoisty relaks. Kontakt z ludź-
mi zawodowo trudniącymi się terapią pozwolił nam zmienić nasz stosunek do wła-
snego dziecka, bardziej obiektywnie ocenić jego możliwości i osiągnięcia" (rodzice
Pauliny, lat 6);

„Syn nasz mógł przebywać w towarzystwie innych dzieci, a my nawiązali-

my kontakt z rodzicami, z którymi mogliśmy dzielić nasze troski i zdobywać

wskazówki i rady w wychowaniu naszego 3-letniego syna Jarka" (rodzice Jarka,
lat 3);

„Syn bardzo chętnie jeździł na zajęcia, a w domu często sam podczas zabawy

wykonywał niektóre ćwiczenia. Mimo krótkiego uczestniczenia w zajęciach zauważy-
liśmy postęp w jego rozwoju" (rodzice Jacka, lat 3);

„Wszystkie dzieci były jednakowo traktowane, jakby to była jedna wielka rodzina.

Zauważyłem, że takie traktowanie stworzyło u Michała poczucie wartości jego samego"
(rodzice Michała, lat 4);

„Obecnie Paulina w znacznym stopniu pozbyła się lęku, bardzo chętnie prze-

bywa w towarzystwie dzieci, wykazuje inicjatywę w zabawach z dziećmi zdrowymi.
Na zajęciach chętnie wykonuje ćwiczenia z młodszymi dziećmi. Jest dość sprawna
fizycznie, pozbyła się lęku przestrzeni i zrobiła duże postępy w mowie" (rodzice Pauliny,
lat 6).

3. Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się

Dzieci jąkające się, jak to wynika z istoty ich zaburzeń, mają

trudności w komunikacj i słownej, ale nie tylko w tym zakresie.
R. Luchsinger [1948, por. Kilińska 1987] wskazywał, że zaburzeniom
mowy o charakterze jąkania towarzyszą zaburzenia ruchowe. R. Bec-
ker stwierdziła, że większość dzieci jąkających się wykazuje zaburzenia
ruchowe umiarkowanego stopnia, ciężkim zaś przypadkom jąkania
towarzyszy duże opóźnienie rozwoju ruchowego [Kilińska 1987].
Badania 44 dzieci jąkających się, w wieku 7-11 lat, potwierdziły
istnienie związku zaburzeń szybkości i zwinności ruchu, będących
wyrazem zaburzeń koordynacji ruchowej, z występowaniem jąkania
[Kilińska 1987].

S. Grochmal [1971] wskazuje, że działalność ruchowa człowieka

pozostaje w ścisłej łączności z czynnościami narządów zmysłowych
i z mówieniem. Nie mamy więc wątpliwości, że ekspresja ruchowa
i słowna współistnieją ze sobą jako niewerbalna i werbalna forma

komunikacji interpersonalnej. Zatem u dzieci jąkających się obie te
formy komunikacji funkcjonują nieprawidłowo.

Badania dzieci jąkających się ujawniły również częste zaburzenia

osobowości, głównie w sferze emocjonalnej, pod postacią nadwrażli-
wości, nadpobudliwości emocjonalnej, lękowej postawy wobec otocze-
nia, stanów depresyjnych lub apatii. Wśród cech osobowości wymienia
się nieprawidłowy obraz samego siebie, poczucie mniejszej wartości,
niewiarę w siebie, poczucie osamotnienia, odrzucenia, wyobcowania,
lęk przed mówieniem i kontaktem z innymi ludźmi [Mitrinowicz 1952].
Towarzyszące tym stanom objawy nerwicowe to zaburzenia snu i funk-
cjonowania układu wegetatywnego, tj. zaburzenia łaknienia. Nie jest tu
istotne, czy wymienione zaburzenia są przyczyną, czy też skutkiem
jąkania. Prawdopodobnie są „jednym" i „drugim" jednocześnie w me-
chanizmie „błędnego koła" warunkujących się i wzmacniających
nawzajem czynników. W najgorszym przypadku objawy zaburzeń
narastają zgodnie z mechanizmem „spirali", gdy podstawowe zabu-
rzenia wywołują sytuację nerwicogenną, która z kolei jest przyczy-
ną pojawienia się kolejnych, nowych symptomów. Mechanizm ten,
zgodnie z koncepcją I. Obuchowskiej [1976], prowadzi od reakcji
nerwicowych, poprzez zachowanie nerwicowe do nerwicowego roz-
woju osobowości. W procesie rozwoju nerwicy warto zwrócić uwagę
na „sytuację nerwicogenną", którą może być sposób reagowania
osób dorosłych na normalną niepłynność słowną, jaka często pojawia
się u dzieci w wieku 3-4 lat. Zgodnie z hipotezą Johnsona jąkanie
powstaje na skutek wzajemnego oddziaływania trzech zmiennych: 1)
nasilenia normalnej dziecięcej niepłynności mówienia, 2) reakcji od-
biorców na tę niepłynność, 3) reakcji dziecka na własną niepłynność
(lęk, zakłopotanie, niepokój). Łączne oddziaływanie tych czynników
poważnie zaburza czynność mówienia i może doprowadzić do jąkania
[Jaworska 1987].

W podsumowaniu przytoczonych poglądów trzeba podkreślić, że

rozwój dzieci jąkających się często jest nieharmonijny i zmierza
w kierunku nie sprzyjającym kształtowaniu się prawidłowej osobowo-
ś

ci. O takim przebiegu procesu patologizacji osobowości decyduje

sposób komunikacji dziecka w rodzinie i szerszym otoczeniu. Równie
ważna jest tu komunikacja słowna, jak i niewerbalna. Przytoczone
wyniki badań i rozważania nad nimi wskazują na następujące potrzeby
dzieci jąkających się:

1) usprawnienie ruchowe,
2) poprawa stanu emocjonalnego,
3) poprawa funkcjonowania społecznego,

poprawa komunikacji z osobami z otoczenia, szczególnie w ro-

dzinie.

Sformułowane powyżej potrzeby dzieci jąkających się wskazują

na przydatność takich form oddziaływania terapeutycznego, jak kine-
zyterapia (terapia ruchem) i psychoterapia, szczególnie stosowane
w formie terapii indywidualnej. Te wszystkie cele można z powodze-
niem osiągnąć za pomocą metody Ruchu Rozwijającego Weroniki
Sherborne.

Na zajęciach psychoterapii dzieci w wieku przedszkolnym z zabu-

rzeniami emocjonalnymi i ich rodziców, prowadzonej od 1980 roku
w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku, pojawiają się również dzieci
jąkające się [Bogdanowicz 1989]. Zajęcia są prowadzone raz w ty-
godniu, trwają 2 godziny, z czego niemal połowa jest przeznaczona na
ć

wiczenia metodą Ruchu Rozwijającego. Z uwagi na potrzeby tych

dzieci ćwiczenia metodą W. Sherborne łączy się z ćwiczeniami od-
dechowymi i technikami relaksacji, które stanowią ostatnią część sesji.
Wiele korzyści przynosi w tych wypadkach udział rodziców, którzy
sami uczą się relaksować i kontrolować własne reakcje emocjonalne
i tym samym lepiej kontaktować się z własnym dzieckiem. Często
bowiem są to osoby nadpobudliwe emocjonalnie, perfekcjonistyczne,
rygorystyczne, napięte i impulsywne.

Wstępne doświadczenia z dziećmi jąkającymi się i ich rodzicami

wskazują na dużą przydatność prowadzenia zajęć metodą W. Sherbor-
ne, zwłaszcza gdy łączy się je z metodą treningu autogennego Schultza,
w modyfikacji Anny Polender [1980, 1988].

4. Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi
z nadpobudliwością ruchową

Nadpobudliwość psychoruchowa to jedna z postaci zaburzeń dy-

namiki procesów nerwowych, wywołanych brakiem równowagi mię-
dzy procesami pobudzenia i hamowania. Przewaga procesów pobu-
dzenia wyraża się nadpobudliwością psychomotoryczną w sferze ru-
chowej, emocjonalnej i poznawczej. Dzieci takie są więc nadmiernie

ruchliwe, często zmieniają formę swojej aktywności: podejmują czyn-
ności, których nie kończą, przerzucają się na inne. Są gadatliwe,
krzykliwe, często w sposób niezamierzony agresywne. Dla otoczenia są
więc bardzo męczące, stają się powodem wielu konfliktów. W sferze
emocjonalnej nadpobudliwość wyraża się jako skłonność do zbyt
silnego i zmiennego sposobu reagowania uczuciowego. Są to dzieci
płaczliwe, obrażalskie, kłótliwe, łatwo zmieniające nastrój, „prze-
wrażliwione". W sferze poznawczej nadpobudliwość jest przyczyną
trudności koncentrowania uwagi przez dłuższy czas. Są to dzieci
o „wzmożonym odruchu orientacyjnym", co oznacza, że wszystkie
bodźce pobudzają je do aktywności. Charakterystyka dzieci nad-
pobudliwych ruchowo wskazuje, że wszelkie metody angażujące moto-
rykę są tu wskazane, ponieważ dają tym dzieciom szansę zaspokoić
ich przemożną potrzebę ruchu w sposób kontrolowany, społecznie
akceptowany. Umożliwiają też dzieciom nauczenie się kontrolowania
swego ruchu i panowania nad nim. Metoda W. Sherborne ułatwia
dzieciom zaspokojenie własnej potrzeby ruchu, uczy dostrzegać po-
trzeby innych i je respektować, czego wymaga udział w zajęciach
grupowych.

Dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo trzeba pomóc w uświa-

domieniu sobie swojej nadmiernej energii i siły, tego, co robią spon-
tanicznie. M. Przasnyska, dzieląc się refleksją z pracy z takimi dzieć-
mi, proponuje dla nich wiele ćwiczeń, które umożliwiają im wyłado-
wanie nadmiernej aktywności. Do ćwiczeń takich zalicza bieganie,
łapanie, przewracanie, szamotanie na materacach. „Dorosły, który
bawi się z takim dzieckiem, musi być silny i stanowczy, a jednocześnie
musi mieć duże poczucie humoru i wyczucie gry. Dzieci reagują na
energiczne gry z dorosłymi i myślę, że to pozwala im znaleźć związek
ze swoją własną energią, która tak często znajduje się poza ich
kontrolą" [Przasnyska 1989, s. 135]. Zorganizowane, właściwe za-
planowane zajęcia ruchowe mogą też pozytywnie wpływać na za-
chowania agresywne dzieci, wynikające z nieumiejętności panowania
nad swoim ruchem oraz przewidywania konsekwencji tego dla innych.
H. Olechnowicz [1988], omawiając zachowania agresywne, utrzymuje,
ż

e zorganizowane oddziaływania mogą sprowadzić je do zachowań

nieszkodliwych społecznie (zabawy z mocowaniem, siłowaniem się).
Szereg ćwiczeń zawartych w metodzie W. Sherborne pomaga dzie-
ciom nadpobudliwym psychoruchowo w rozwijaniu właściwych za-

chowań. Na przykład do ćwiczeń koncentracji uwagi, siły i energii
zaliczymy zabawy w zwijanie się w kłębek lub robienie „paczki", którą
inni próbują rozwinąć lub podnieść i ponosić. Zabawy w „skałę", „bycie
przyklejonym" do podłogi i wszystkie ćwiczenia „przeciwko" innej
osobie i grupie dają podobne efekty.

Ważne jest tu uspołecznienie dzieci nadpobudliwych psychorucho-

wo, nadmiernie skupionych na realizacji własnych potrzeb. Zajęcia
w grupie pomagają im w rozwijaniu empatii i uczeniu się współ-
działania z innymi. Szczególnie ważne w tym procesie są zabawy
z wyrażaniem troski i uczuć opiekuńczych wobec partnera, np. delikat-
ne przewracanie jego ciała, kołysanie go łagodnym ruchem, huśtanie
w kocu przez całą grupę lub ostrożne niesienie wysoko na wyciąg-
niętych w górę rękach. Ważne są tu informacje zwrotne, skłonienie
dzieci, by zapytywały partnerów, czy dobrze się czują, czy życzą sobie
bardziej energicznych ćwiczeń, czy też ich zaprzestania. Dzieciom
nadpobudliwym psychoruchowo trudno jest zaniechać takiego działa-
nia, które je ekscytuje, przerwać czynność ruchową lub od niej od-
stąpić. Nauczenie się reagowania na sygnały od innych jest trudne, lecz
niezbędne.

Zgodnie z teorią R. Labana dzieci nadpobudliwe mają okazję

wiczyć w czasie sesji ruchowych przeciwstawne sposoby wyładowywa-

nia swojej energii: z jednej strony siłę, z drugiej delikatność i wraż-
liwość. Mogą nauczyć się różnicowania płynności ruchu: poruszania
swobodnego i zatrzymywania ruchu; wykonywania ruchów w prze-
strzeni: linearnych, jednowymiarowych i swobodnych w nieograniczo-
nej przestrzeni; ruchów gwałtownych i szybkich bądź powolnych
i przetrzymanych. Ćwiczenie tak odmiennych postaw wobec ruchu
czyni dzieci zdolnymi do kontroli nad swoim zachowaniem. „Często
daje się zauważyć, że w miarę nabierania siły i umiejętności kon-
trolowania swojej energii potrafią być bardziej łagodne i wrażliwe"
[Sherborne 1984, s. 149].

Z doświadczeń w prowadzeniu zajęć w roku 1990/91 z dziećmi

nadpobudl iwymi psychoruchowo w Poradni Ner wic dla Dzieci
w Gdańsku* wynika, że grupa nie powinna być jednorodna, nawet

* Zajęcia w roku 1990/91, z wykorzystaniem metody W. Sherborne, prowadziły

M. Bogdanowicz i B. Piątkiewicz przy udziale studentów psychologii. Odbywały się raz
w tygodniu, przez 2 godziny, i obejmowały dzieci w wieku przedszkolnym oraz ich
rodziców.

jeżeli jest mała (6-7 dzieci). Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo
wpływają na siebie niekorzystnie; jedne pobudzają inne zarówno
poprzez fizyczną interwencję (zaczepki), jak i modelowanie zachowań
na drodze obserwacji zachowania innych. Niekorzystne jest również
wprowadzenie dzieci nadpobudliwych psychoruchowo do grup psy-
choterapeutycznych dzieci z zaburzeniami nerwicowymi o charakte-
rze lękowym. Pojawienie się takiego dziecka w jednej z grup tera-
peutycznych wywołało cofnięcie się efektów dotychczasowej terapii
(powrócił mutyzm selektywny). Najlepiej więc, gdy dzieci nadpobud-
liwe (jedno-dwoje) znajdują się w grupie o stonowanym zachowaniu,
np. wśród dzieci z trudnościami w uczeniu się. Wówczas taka grupa
oddziałuje wyciszająco na te dzieci, stwarza formy kontroli społecz-
nej.

Doświadczenia z wieloletniej pracy metodą W. Sherborne w terapii

grupowej dzieci z zaburzeniami zachowania wskazują, że mogą się one
uwolnić od nadmiaru energii o fizjologicznie wzmożonej sile. Sposób
wyładowania tej energii raz jest dowolny, innym razem ruchom nada-
wana jest określona forma, społecznie akceptowana. W trakcie zajęć
dzieci wyrażały ogromną radość zarówno podczas nieskrępowanych
czynności ruchowych (zazwyczaj inicjowały fikołki i przewracanie się
na materacach), jak i w ćwiczeniach o określonej formie. Były „nie-
zmordowane", domagały się kontynuowania ćwiczeń w nieskończo-
ność. Problemem stało się więc nie „jak inicjować ćwiczenia" (dzieci
wykazywały wiele pomysłowości, same projektowały różne, także nowe
formy ruchu), lecz ,jak je przerwać".

W prowadzonej w roku 1991/92 grupie dzieci sześcioletnich zde-

cydowaliśmy się wprowadzić częstsze przerwy na odpoczynek w czasie
zajęć, np. kołysanie w ramionach rodziców, leżenie na materacach
z jednoczesnym lekkim masażem wykonywanym przez dorosłych part-
nerów. Drugim istotnym zabiegiem było wprowadzenie z końcem
sesji ćwiczeń relaksacyjnych (zmodyfikowany trening autogenny dla
dzieci według A. Polender, przeprowadzany przy przyciemnionym
lub wygaszonym świetle). Rodzice próbują powtarzać ćwiczenia relak-
sacyjne w domu.

Efekty terapii są różne. Dzięki udziałowi w ćwiczeniach niektóre

dzieci przeszły od chaotycznej aktywności ruchowej, np. biegania
z krzykiem, do wykonywania konkretnych ćwiczeń ruchowych, np.
przewrotów. W przypadku chłopca (Michał K.) bardzo ruchliwego

i silnego, który nie uświadamiał sobie swojej siły i bywał przykry dla
otoczenia, zaobserwowaliśmy korzystne zmiany. Chłopiec nauczył się
doświadczać swojej siły i z niej korzystać: „jestem silny, ale delikatny",
„biegam szybko, ale ostrożnie", „mogę podnieść swoją siostrę, ale jej
nie upuszczę". Efekty te uzyskano przez ćwiczenia, w których chłopiec
nauczył się dawać oparcie słabszym rówieśnikom i opiekować się nimi.
Przeżycie znaczenia swojej siły osiągano w ćwiczeniach grupowych,
w których Michał stanowił przeciwwagę dla innych dzieci lub silnej
osoby dorosłej, np. jako „skała", „walec" do toczenia. Korzystne
zmiany zaznaczyły się też w domu: chłopiec przestał używać przemocy
wobec starszej, lecz fizycznie słabszej siostry. Podjęcie treningu Judo"
pod opieką trenera utrwaliło te efekty. Chłopiec nie rozwinął swoich
agresywnych zachowań, nauczył się z nich właściwie korzystać i nad
nimi panować.

W innym przypadku (Robert S.) chłopiec znalazł się w grupie

terapeutycznej z powodu agresywnego zachowania wobec innych
dzieci. Jedyne dziecko w licznej rodzinie, nadpobudliwe psychorucho-
wo, spragnione kontaktu z innymi dziećmi nie umiało właściwie ich
nawiązywać. Chłopiec w wieku 2,6 lat „rzucał się na dzieci", ale głównie
po to, aby je przytulać, huśtać lub podnosić. Słowem chciał robić to, co
robili z nim dorośli. Ponieważ był bardzo silny i nieopanowany
w ruchach, wywoływało to u dzieci lęk i czasem sprawiało ból.
Pomimo iż zrobienie przykrości innym nie było zamiarem chłopca,
stawało się faktem, a dzieci unikały go. Odtrącony i nic nie rozumiejący
chłopiec stawał się tym bardziej natarczywy w poszukiwaniu kon-
taktu i w przejawach wyrażania innym swej sympatii. Zajęcia metodą
W. Sherborne stały się dla dziecka pierwszą okazją do zaspokojenia
potrzeby ruchu i kontaktu społecznego, do poznania samego siebie
i uświadomienia sobie tła dotychczasowych konfliktów. Stały się
„szkołą" nawiązywania kontaktów w sposób prawidłowy.

Tylko w jednym przypadku wykluczono dziecko z zajęć prowadzo-

nych metodą Ruchu Rozwijającego. Michał R. to chłopiec pięcio-
letni o wyjątkowo nasilonej pobudliwości emocjonalnej i ruchowej,
silnie negatywistyczny, znacznie roślejszy i silniejszy od pozosta-
łych dzieci w grupie. Pomimo uczestnictwa w zajęciach przez okres
3 miesięcy nie zmienił swojego zachowania. W zajęciach brał udział
„na swój sposób", tzn. nie uczestniczył w proponowanych ćwicze-
niach (wybierał niektóre, gdzie mógł górować swoją siłą lub korzy-

stać z czyjejś energii, np. jazdę na koniu). Pozostały czas spędzał,
„galopując" po sali lub na chaotycznej aktywności, którą dezorganizo-
wał zajęcia grupy. Różne techniki, m.in. izolacja lub nagradzanie
pozytywnych zachowań, nie odnosiły skutku. Ponieważ zaobserwowa-
no, że podczas nieopanowanej aktywności dziecka jego pobudliwość
wyraźnie się nasila, a jego zachowanie całkowicie uchodzi kontroli
zarówno terapeutów, jak i jego matki (ojciec nieobecny — pływa na
wielomiesięcznych rejsach), zdecydowano się włączać chłopca jedynie
w zajęcia II i III części sesji (zajęcia z arteterapii, muzykoterapii,
psychodramy).

Na zakończenie tych krótkich refleksji na temat udziału dzieci

nadpobudliwych psychoruchowo w terapii metodą W. Sherborne
warto przytoczyć zdanie H. Nartowskiej [1976] — która poświęciła
wiele pracy i publikacji tym dzieciom — że tylko od nas, dorosłych,
zależy, czy dziecko nadpobudliwe psychoruchowo będzie tylko trud-
niejszym wychowawczo dzieckiem, czy też dzieckiem o zaburzonym
zachowaniu.

W tym procesie terapeutyczno-wychowawczym metoda W. Sher-

borne zajmuje ważne miejsce, jakkolwiek nie może być jedyną formą
terapii dzieci nadpobudliwych psychoruchowo.

5. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne
w psychoterapii grupowej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi

Zaburzenia emocjonalne przyjmują rozmaite formy, zakłócające

kontakt z innymi ludźmi. Dzieci te albo stronią od tego kontaktu,
unikają go, jeśli tylko jest to możliwe (dzieci zahamowane psycho-
ruchowo, z lękową postawą wobec otoczenia), aż do zupełnego wycofa-
nia się z otoczenia i wyobcowania (dzieci autystyczne), lub też na-
wiązują go w sposób przesadnie gwałtowny, natarczywy, czym zrażają
sobie inne (dzieci nadpobudliwe emocjonalnie). Sposób ekspresji
emocji również jest bardzo zróżnicowany: dzieci zahamowane psycho-
ruchowo słabo wyrażają swoje uczucia lub reagują z opóźnieniem, gdy
znajdą się w bezpiecznej sytuacji (tzw. reakcje odroczone). Dzieci
nadpobudliwe cechuje silna ekspresja, reagują gwałtownie, ich reakcje
emocjonalne są zmienne.

Bardzo zróżnicowane jest „zabarwienie emocjonalne" zachowania.

Zazwyczaj dzieci nadpobudliwe psychoruchowo robią wrażenie nie-
zmiernie wesołych i szczęśliwych, co może być jednak złudne; nato-
miast dzieci z postawą lękową wobec otoczenia cechuje często nastrój
obniżony, z lękiem sąsiaduje smutek.

Inną grupę dzieci zaburzonych emocjonalnie stanowią dzieci reagu-

jące negatywizmem, które nie potrafią współbrzmieć z otoczeniem.
Zbuntowane, nastawione na „nie" potrafią biernym oporem manipulo-
wać otoczeniem, nie reagując na „prośby i groźby". Mogą też być
nastawione „anty" i wówczas wszystko robią na przekór: „idzie-
my" — siadają, „usiądź" — wstają itp. Nie wchodząc w przyczyny tych
zachowań, widzimy, że u tych dzieci przede wszystkim jest zaburzony
kontakt emocjonalny z otoczeniem, ich dojrzałość społeczna.

„Decyzją trudną do podjęcia przez dorosłego jest stwierdzenie,

jak dalece należy przezwyciężać opór dziecka z zaburzeniami emo-
cjonalnymi. Można obawiać się, że przez zachęcanie do udziału w za-
bawach dodatkowo stwarza się sytuacje lękotwórcze. W rzeczywisto-
ś

ci dzieci te przyciąga normalna zabawa i w miarę jak odkrywają,

e kontakt z innymi w czasie zabawy jest bezpieczny, ich opó/słab-

nie" [Przasnyska 1989, s. 135]. Zatem najważniejszą sprawą dla
pokonania lęku i zahamowania jest dostarczenie dziecku pozytywnych
doświadczeń. Doskonałą okazją do zdobycia zaufania do siebie i in-
nych oraz do treningu zachowań społecznych dają zajęcia metodą
W. Sherborne. Jeżeli brak udziału w zajęciach jest przejawem nega-
tywistycznej postawy dziecka, to najlepiej jest pozostawić dzieci sa-
mym sobie, nie zmuszać ich do uczestnictwa. Niejednokrotnie do-
ś

wiadczaliśmy podczas terapii grupowej* „cudownego odmienienia"

dziecka, któremu jasno dawaliśmy do zrozumienia, że lubimy je,
chcemy się z nim bawić, ale decyzję, wybór pozostawiamy jemu
samemu. To ono ma chcieć być z nami. Niekiedy cierpliwie przyszło
nam czekać 2 i 3 tygodnie. Zazwyczaj zachętą dla dziecka jest obser-
wacja zajęć prowadzonych z innymi dziećmi i brak nacisków do
udziału w zajęciach. Podobnie postępowaliśmy też z dziećmi lękowy-
mi i zahamowanymi emocjonalnie, proponując im początkowo bierny

* Psychoterapię dzieci w wieku przedszkolnym i ich rodziców prowadzi od 1980

roku w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku prof. dr hab. Marta Bogdanowicz z grupą
współpracowników i studentów.

udział (np. siedziały razem z grupą, lecz na kolanach rodziców). Gdy
dziecko nabierało zaufania, zwykle też ochoty do udziału w zabawie,
zaczynało się spontanicznie włączać w niektóre ćwiczenia. Tak było
z rodzeństwem, które z powodu mutyzmu selektywnego pojawiło się na
naszych zajęciach terapeutycznych w 1987/88 roku. Po kilku ty-
godniach niebrania udziału w żadnym z ćwiczeń, w których biernie
uczestniczyły niemal wczepione w ciała rodziców, pewnego razu, gdy
zobaczyły „tunel", po raz pierwszy opuściły kolana rodziców. I to był
początek zmian w ich zachowaniu. Przez następne tygodnie włączały
się do ćwiczeń tylko wtedy, gdy pojawiał się „tunel" lub gdy rodzice
swoim ciałem tworzyli „mostki". Później ich aktywność zaczęła wzras-
tać, a zachowanie w przedszkolu i szkole wyraźnie zmieniać się na
lepsze.

Dzieci lękowe i zahamowane znają wiele sposobów unikania kon-

taktu i udziału w ćwiczeniach. Za każdym razem, gdy dzieci nie
ć

wiczyły, zadawaliśmy sobie pytanie, czy rodzice to zniosą i czy

wytrwają. Na szczęście wystarczyło im cierpliwości. Dzieci z lękową
postawą wobec otoczenia każdy ruch, zmianę pozycji ciała odbierają
jako zagrożenie. Być może nie wierzą, że mogłyby się bawić i ćwiczyć
jak inne. Poczucie niepewności i zagrożenia wyraża ich ciało: usztyw-
nione, nieruchome. Dzieci te nie chcą się położyć na podłodze (zwykle
stosujemy materace). Nie potrafią leżeć swobotnie. Ich napięcie daje
znać o sobie, bo podpierają się na łokciach, unosząc ciało, i stale
kontrolują wzrokiem otoczenie. Ciągnięte po podłodze za nogi trzy-
mają uniesione w górę głowy, nie potrafią poddać się łagodnemu
ruchowi kołysania, ponieważ są zbyt napięte. Dzieci takie zachęcamy
do udziału w ćwiczeniach w sposób stonowany, wystrzegając się zbyt
gwałtownych reakcji, stwarzając warunki, aby nabrały do nas zaufania.
Jeżeli dziecko spróbuje się włączyć do ćwiczeń, nagradzamy je naszą
uwagą i pochwałą. Podchwytujemy ćwiczenia, które proponuje, i pro-
wadzimy je z całą grupą. Chodzi tu o to, aby dziecko uwierzyło w swoje
siły, co rozluźni je i uczyni bardziej spontanicznym. Potwierdza to
wypowiedź Gosi z klasy III liceum ogólnokształcącego, która tak
określa efekty ćwiczeń: „Dzieci po terapii (może nie wszystkie i nie
zawsze) stają się bardziej ufne, łatwiej nawiązują z nami kontakt i są
bardziej aktywne".

Metodą W. Sherborne stosujemy od wielu lat w Poradni Nerwic

dla Dzieci w ZOZ nad Matką i Dzieckiem w Gdańsku. Stanowi ona

nieodłączną część programu grupowej terapii dla dzieci z zaburzeniami
zachowania w wieku przedszkolnym oraz ich rodziców.

W okresie 18.02.1988-16.06.1988 w Poradni Nerwic dla Dzieci

i Młodzieży w Gdańsku-Wrzeszczu zorganizowaliśmy kolejny cykl
spotkań terapeutycznych*. Dwugodzinne spotkania odbywały się po
południu, raz w tygodniu. Brały w nich udział zarówno dzieci, jak i ich
rodzice. Każda sesja składała się z trzech części. Pierwsza z nich (ok. 40
min) obejmowała ćwiczenia bioenergoterapeutyczne oraz ćwiczenia
metodą W. Sherborne. Zajęcia odbywały się w dużym holu (poczekal-
nia Poradni), wyposażonym w materace i koce. Uczestnicy ćwiczyli
w dresach, które zapewniały im swobodę ruchów.

Zajęcia prowadziło dwóch terapeutów, z których jeden spełniał rolę

wiodącą. Pomocnik terapeuty (koterapeuta) sprawdzał poprawność
wykonywania ćwiczeń, pomagał w ich wykonywaniu, asekurował
dzieci podczas trudniejszych zadań. Stałymi uczestnikami sesji było też
kilku studentów psychologii. Przebieg zajęć był protokołowany, częś-
ciowo nagrywany na taśmy magnetofonowe. Po skończeniu sesji
odbywały się spotkania terapeutów — omawiano przebieg spotkania,
zaistniałe problemy oraz sposoby ich rozwiązywania. Terapeuci starali
się utrzymywać bliski kontakt emocjonalny z dziećmi i oddziaływać
psychoterapeutycznie, a jednocześnie — dzięki pewnemu dystansowi
i poziomowi wymagań — mogli włączać oddziaływania pedagogiczne.
Był to świadomy wybór postawy wypośrodkowanej między oddziały-
waniem dyrektywnym i niedyrektywnym.

W doborze grupy terapeutycznej zastosowano kryterium wieku

(wiek przedszkolny, 6-7 lat) oraz występowanie zaburzeń emocjo-
nalnych. Warunkiem udziału było wyrażenie zgody przez rodziców
na wspólną pracę. Grupę traktowano jako otwartą. Początkowo
zainteresowanie udziałem w terapii zgłosiło 8 rodzin, część z nich
wycofała się po 1-2 zajęciach ze względów subiektywnych (np. jeden
z ojców stwierdził, że jest to zabawa, a jego dziecko może się prze-
cież bawić w domu, bez konieczności dojazdu do Poradni) lub obiek-

* Terapię prowadziły Marta Bogdanowicz i Elżbieta Suchar. Materiały z terapii

zostały opracowane przez Joannę Wysocką w pracy magisterskiej pt. Metody psycho-
terapii dzieci. Uniwersytet Gdański, Instytut Psychologii, Gdańsk 1989, napisanej pod
kierunkiem prof. dr hab. Marty Bogdanowicz.

tywnych (choroba w rodzinie). W sesjach cotygodniowych uczest-
niczyło jednorazowo 4-6 dzieci wraz z rodzicami.

Najczęstsze symptomy zaburzeń to niedojrzałość emocjonalna

i społeczna (5 dzieci), lękowa postawa wobec otoczenia (3 dzieci), za-
burzenia snu (1 dziecko), moczenie nocne (1 dziecko), nadpobudliwość
psychoruchowa (1 dziecko), zahamowanie psychoruchowe (1 dziecko).

Wychodząc z założenia, że zaburzenia zachowania u dzieci są

najczęściej symptomem zaburzeń funkcjonowania rodziny, przyjęto, że
warunkiem efektywnej terapii będzie objęcie oddziaływaniem terapeu-
tycznym także rodziców tych dzieci. W zajęciach najczęściej uczest-
niczyły matki, systematycznie przychodziło tylko 2 ojców*. Plan zajęć,
opracowany przed każdym spotkaniem, miał charakter jedynie ogól-
nego szkicu programowego. Podczas spotkań wprowadzano bowiem
zmiany w programie ćwiczeń w zależności od przejawów inicjatywy ze
strony dzieci**.

Na początku zajęć starano się wprowadzić takie sytuacje i ćwicze-l

nia, które sprzyjały nawiązaniu kontaktu i wytworzeniu się poczucia
bezpieczeństwa u dzieci, ponieważ jest ono podstawowym warunkiem
efektywnej terapii. Stosowano tu ćwiczenia, które zapewniały bliski,
fizyczny kontakt z dorosłą osobą, takie jak kołysanie w ramionach,
wspinanie się po ciele dorosłego z jednoczesnym przywieraniem do jego
ciała („małpki wskakują na drzewo"). Podczas ćwiczeń starano się
utrzymać „ciepłą" atmosferę, wypływającą z akceptacji i życzliwości
wobec wszystkich uczestników. W trakcie ćwiczeń operowano słowami
wyrażającymi zrozumienie, serdeczność. Często stosowano pochwały
słowne i fizyczne (objęcie, uścisk, pogłaskanie po głowie, poklepanie po
ramieniu). Niepowodzenia traktowano z humorem. Nie zmuszano
dzieci do udziału w ćwiczeniach.

W ciągu pierwszych tygodni dzieci unikały kontaktu zarówno

z innymi dziećmi, jak i ich rodzicami. Czasem przyjmowały propozycje
wykonania ćwiczenia z terapeutami, których znały z wcześniejszych

* Pracę z samymi rodzicami (w osobnej grupie) prowadzono równolegle do zajęć

z dziećmi (w osobnej grupie) — w następnej części sesji. Trzecią część sesji stanowiły
ponownie zajęcia wspólne.

** W obecnie prowadzonych grupach znacznie większą rolę odgrywają ro-

dzice, którzy na zmianę z terapeutami prowadzą sesje ruchowe według W. Sher-
borne.

kontaktów (badań diagnostycznych). Dotyczyło to jednak tylko 2 dzie-
ci: Małgosi (dziecko nadpobudliwe psychoruchowo, z pogranicza nor-
my intelektualnej, z niedojrzałością emocjonalną i społeczną o or-
ganicznym uwarunkowaniu) i Marianny (lękowa postawa wobec oto-
czenia, wzmożona wrażliwość emocjonalna). Jedynym ćwiczeniem gru-
powym, w którym po krótkich wahaniach chętnie uczestniczyły wszyst-
kie dzieci, był „tunel". Po czteromiesięcznym okresie terapii można
było zauważyć znaczne zmiany w zachowaniu dzieci: obniżył się
poziom lęku wobec obcych osób. Dzieci przestały ćwiczyć wyłącznie
z własnymi rodzicami i bez oporów zmieniały partnerów. Szczególnie
widoczne było to w przypadku Sebastiana (dziecko z pogranicza normy
intelektualnej, niedojrzałe emocjonalnie i społecznie, o lękowej po-
stawie wobec otoczenia, zahamowane psychoruchowo). Chłopiec
w pierwszych miesiącach terapii nie rozstawał się z matką, siedział
najczęściej wtulony w jej ciało. Ćwiczenia z rodzicami podjął z własnej
woli na trzecim spotkaniu. Po dwóch miesiącach zaczął akceptować
ć

wiczenia z innymi osobami i pozostawanie bez matki w drugiej części

sesji (zazwyczaj zaglądał kilkakrotnie do sali, gdzie znajdowała się
matka, aby sprawdzić jej obecność).

W wyniku udziału w zajęciach prowadzonych metodą Weroniki

Sherborne zarówno dzieci, jak i rodzice nauczyli się pozostawania ze
sobą w bliskim kontakcie fizycznym, np. obejmowania. Przestali się
obawiać tego typu kontaktu. Zniknęła rezerwa wobec siebie, jaką
wyczuwało się w okresie pierwszych spotkań. Wytworzone poczucie
bezpieczeństwa wpływało na: zmniejszenie napięcia w kontaktach
z innymi, bardziej spontaniczne zachowania, otwartość w stosunku do
innych osób, zwiększenie zainteresowania innymi osobami, aktywność
na zajęciach i coraz częstsze przejawy inicjatywy.

Poczucie bezpieczeństwa stworzyło podstawę do udziału dzieci

w zajęciach. Stan ten jednak osiągnięto w dwu przypadkach dopiero
po dłuższym czasie. Jednym z dzieci był wspomniany Sebastian,
który w końcowym okresie terapii nauczył się nawet współdziałać
z rówieśnikami. Okresowo jednak wycofywał się z zajęć. Oddziały-
wano tu zachętami i przykładem (dziecko obserwowało zabawy in-
nych dzieci i to je mobilizowało do włączenia się w nie). Drugim
dzieckiem była Małgosia. Nadpobudliwa psychoruchowo, preferowała
chaotyczną własną aktywność (biegała po krzesłach i stołach, cho-

wała się pod nie, wchodziła za szafy, wybiegała na korytarz), od-
mawiając udziału w zajęciach. Nie chciała też ćwiczyć z własną
matką. Pierwsze ćwiczenia podjęła z terapeutą miesiąc po rozpo-
częciu zajęć. Mama Małgosi początkowo z dystansem podchodziła do
ć

wiczeń, była też zdenerwowana i rozżalona „stratą czasu" i nie-

chęcią dziecka do zabawy z własną matką. Z czasem, gdy włą-
czyła się sama do ćwiczeń, bawiąc się z innymi dziećmi, jej stosunek
do córki uległ zmianie. Istotne znaczenie miała tu też postawa tera-
peutów: akceptacja zachowania dziewczynki, zrozumienie dla jej
trudności, okazywanie jej zainteresowania i życzliwości. Prawdopo-
dobnie uwolniło to matkę od poczucia winy, że jej dziecko zakłóca
pracę w grupie i nie chce korzystać z „dobrodziejstwa terapii". Pod-
jęcie przez matkę Małgosi ćwiczeń z obcymi dziećmi stało się mo-
mentem przełomowym w tej sytuacji. Małgosia zaczęła wykazywać
chęć współdziałania z matką. Z powodu nadmiernej pobudliwości
psychoruchowej i znacznej męczliwości dziewczynka potrafiła jednak
tylko na krótko skupić uwagę na ćwiczeniach. Często wyłączała się
z zajęć, kryła się za meble, by po pewnym czasie ponownie i z wła-
snej woli wziął udział w ćwiczeniu. Bardzo niepokoiło to matkę,
która usiłowała utrzymać przy sobie dziewczynkę przez cały czas
trwania zajęć. Wyjaśnienie przyczyn zachowania dziecka rozłado-
wało konflikt, a matka przestała poszukiwać rozwiązań „za wszelką
cenę", nagradzając córkę w chwili powrotu do zabawy. Jej stosunek do
córki ulegał dalszym korzystnym zmianom, stał się cieplejszy i rozu-
miejący. Miało to duże znaczenie nie tylko dla Małgosi i jej kontaktu
z matką, ale i dla samej matki. Małgosia w końcowym okresie spotkań
brała udział w ćwiczeniach często i z własnej inicjatywy, choć nie
potrafiła współpracować przez cały okres zajęć. Jej chaotyczna aktyw-
ność ruchowa z wolna przeradzała się w bardziej zorganizowaną
i kontrolowaną.

Ważnym obszarem oddziaływania na dzieci podczas terapii była

wiadomość własnego ciała. Od pierwszych zajęć wprowadzono ćwi-

czenia ułatwiające dzieciom uświadomienie posiadania poszczegól-
nych części ciała, nazywanie ich oraz poznanie ich właściwości fi-
zycznych (np. dźwięki, jakie można wywołać za ich pomocą, to
klaskanie, tupanie, stukanie). W ciągu kolejnych spotkań dzieci wska-
zywały i nazywały różne części swojego ciała, np. „kolano", „ramię",

„broda", „nadgarstek", „stopa". W zapamiętaniu nazw pomagały
doznania dotykowe i kinestetyczne, np. dzieci „witały się" ze sobą za
pomocą brody, łokci, kolana, brzuch traktowano jako bębenek. Utrwa-
lano także orientację w lewej i prawej stronie schematu ciała i prze-
strzeni, np. statek pochyla się w lewo, teraz w prawo. Duże trudności
w tym zakresie stwierdzono u dzieci z niższą normą intelektualną i nie
ustaloną lateralizacją.

W trakcie sesji ruchowych starano się umożliwić dzieciom odczucie

i wykorzystanie własnej siły, kontrolowanie ruchów własnego ciała. Na
przykład „ile pompek uda mi się zrobić?" (inicjatywa Michała), „czy
potrafię tak przekraczać leżące osoby, aby ich nie potrącić?" Ćwiczenia
te były ważne dla silnego i impulsywnego Michała, który słabo
kontrolował swoje ruchy, przez co niekiedy sprawiał przykrość i ból
innym dzieciom. Sugerowano mu w czasie wykonywania ćwiczeń, żeby
starał się być „prawdziwym mężczyzną": silnym, lecz delikatnym, aby
potrafił sterować własnymi ruchami w sposób świadomy. W efekcie
tych ćwiczeń dzieci lepiej poznały swoje ciało, jego możliwości i lepiej
kontrolowały swoje ruchy.

W ślad za tymi ćwiczeniami następowały zadania, które umoż-

liwiały dzieciom ocenę własnej siły i sposobów korzystania z niej, co
powodowało wzrost zaufania do siebie samego.

Do ćwiczeń tego typu należą „ćwiczenia na siłę". Do ćwiczeń

„przeciw" innym należą takie, jak „przepychanie się" plecami, „burze-
nie skały". Świadomość bycia silnym może doprowadzić do bycia
niezależnym i ufnym w swoje możliwości.

Początkowo dzieci były onieśmielone i niełatwo było je zachęcić

do wykonywania ćwiczeń z użyciem siły. Nie wiedziały (oprócz Micha-
ła), jaką dysponują siłą i ile wysiłku mogą włożyć w daną czynność, aby
optymalnie wykonać ćwiczenie. Wszystkie oprócz Michała zachowy-
wały się mało dynamicznie. Na przykład w ćwiczeniu „paczki" nie
umiały tak uchwycić rąk dorosłych, aby mogli je unieść. Po kilku
próbach kilkorgu dzieciom udało się to ćwiczenie. Po pewnym czasie
już żadne dziecko nie miało z tym kłopotu. Szczególnej umiejętności
wymaga użycie siły w zadaniach wykonywanych zespołowo. Począt-
kowo więc „pociąg" nie mógł „wystartować", ponieważ dzieci, siedząc
w szeregu, zbyt słabo popychały stopami osoby-wagoniki znajdujące
się przed nimi. Włożenie zbyt małej siły przez dzieci, które obawiały
się nią dysponować, powodowało „rozpadanie się pociągu" (Marian-

na, Ola). W późniejszych sesjach wykonywanie tego zadania udawało
się bez trudu.

Michał czuł się mocniejszy od innych i starał się to okazywać, co

wywoływało czasem protesty. Szczególnie współdziałając z ojcem,
z pewną natarczywością proponował ćwiczenia, w których dorównywał
ojcu lub nawet nad nim górował zwinnością. Z czasem jednak do-
strzegł, że zbyt wiele siły wkłada w ćwiczenia i dlatego mu się nie udają
(np. wykonanie wagi ze słabszym kolegą). W ten sposób powoli uczył
się kontrolować siłę i ruchy swojego ciała, dostosowując je do drugiej
osoby i do sytuacji.

W początkowym okresie terapii dzieci były onieśmielone, nie

wykazywały większej inicjatywy. Biernie uczestniczyły w zajęciach.
Oprócz Michała żadne nie pokazało ćwiczenia, które chciałoby wyko-
nać. Pierwsze przejawy inicjatywy to było powielanie wykonywanych
dotychczas ćwiczeń, czyli propozycje o charakterze odtwórczym. Z cza-
sem zaczęło pojawiać się coraz więcej nowych pomysłów dzieci, które
przejmowały niekiedy inicjatywę prowadzenia zajęć do tego stopnia, że
przekształcały się one w swoiste „koncerty życzeń", niekiedy o charak-
terze oryginalnym, twórczym.

Prawdopodobnie także rzadki udział Małgosi w ćwiczeniach był

przejawem braku zaufania do swoich możliwości — jej możliwości
fizyczne nie zwiększyły się podczas całego cyklu ćwiczeń w takim
stopniu, aby uzasadnić pozytywne zmiany w zachowaniu. Dzięki
nagradzaniu (kierowanie uwagi i pochwały) dziewczynka zaczęła ucze-
stniczyć w coraz większej liczbie ćwiczeń. Bardziej ufna w swoje
możliwości, stała się bardziej samodzielna i wreszcie odważyła się sama
zaproponować swoją ulubioną zabawę. Pod wpływem terapii bardzo
zmienił się Sebastian. Stał się samodzielniejszy, zaczął pozostawać sam
na ćwiczeniach. Było to warunkiem przygotowania chłopca do pod

jęcia nauki w klasie „0". On także zaczął inicjować ćwiczenia, choć
rzadko były one oryginalne. Największą pomysłowością odznaczali się
Michał i Marianna.

Zaufanie do siebie brało się też z ogólnego klimatu, w jakim

była prowadzona terapia: bezwarunkowej akceptacji dzieci i posza-
nowania ich indywidualności. W efekcie uzyskano: większą śmiałość
w nawiązywaniu kontaktów oraz podejmowaniu trudnych zadań,
obniżenie lęku przed ekspozycją społeczną i występowanie z własny-
mi propozycjami wobec grupy, świadomość siły i własnych możli-

7 Metoda Weroniki Sherborne

wości oraz umiejętnego z nich korzystania, większą samodzielność
w zajęciach i przejawy aktywności o charakterze twórczym (pomysły
nowych ćwiczeń).

Ostatnim celem, który staraliśmy się osiągnąć podczas ćwiczeń,

było rozwijanie umiejętności współdziałania z drugą osobą i w grupie.
W tym celu stosowano ćwiczenia w parach, gdzie dziecko musiało
się podporządkować ruchom partnera (np. samolot), oraz ćwiczenia,
w których bezpieczeństwo dziecka zależało od asekuracji przez drugą
osobę lub grupę (np. niesienie na rękach). Starano się stopniować
ć

wiczenia ze względu na stopień zagrożenia, jaki stanowią one w od-

czuciu dziecka. Pytano dziecko, czy czuje się dobrze, czy nie boi się,
czy chciałoby być dalej huśtane, czy też wolałoby już przestać. Gdy
dziecko stwierdziło, że jego partner (grupa) dostosowuje się do jego
oczekiwań i wymogów, reagując na nie, zazwyczaj odważało się na
coraz bardziej dynamiczne współdziałanie.

Jak już wspomniano, dzieci początkowo ćwiczyły tylko ze swoimi

rodzicami, później zwykle zaczynały współpracować z terapeutami, aby
wreszcie odważyć się na wykonywanie ćwiczeń z obcymi osobami
dorosłymi, w końcu przechodziły do współdziałania ze sobą. Na
przykład na jednej z ostatnich sesji dzieci za każdym razem zmieniały
partnerów, wybierając raz dorosłych, raz siebie nawzajem.

Na indywidualnym przykładzie można by ten proces prześledzić,

analizując protokoły z obserwacji zachowania Marianny. Dziewczynka
bardzo wrażliwa emocjonalnie, skłonna do reagowana lękiem na
sytuacje nowe i trudne, wykazywała dużą ostrożność i rezerwę za-
równo w stosunku do nowych osób, jak i nowych ćwiczeń. Wprawdzie
nie odmawiała rodzicom udziału w ćwiczeniach, jednak widać było
w jej zachowaniu duże napięcie emocjonalne, usztywnienie ruchów.
W trakcie kolejnych spotkań zaobserwowano podejmowanie przez
Mariannę prób przezwyciężania lęku w trudniejszych ćwiczeniach,
np. rezygnowała z asekuracji podczas skoków na materace. Po 2 mie-
siącach po raz pierwszy odważyła się wykonać bardzo trudne dla
niej ćwiczenie: „duży samolot". Okazało się, że od tego momentu
dziewczynka, na skutek przeżycia satysfakcji z pokonania lęku, za-
częła wybierać coraz trudniejsze ćwiczenia, a jednocześnie zaczęła
podejmować ćwiczenia z obcymi osobami, by następnie współpracować
z grupą.

Problem współdziałania z innymi osobami dotyczył również kon-

taktów między rodzeństwem. Okazało się, że dzieci spontanicznie
„przenoszą" ćwiczenia wykonywane w Poradni na teren domu. Jeden
z chłopców zaczął z własnej inicjatywy powtarzać ćwiczenia w domu
z rodzeństwem. W ten sposób polepszył się kontakt Filipa z młodszym
bratem, postrzeganym dotąd wyłącznie jako „konkurencja" wobec
uczuć rodziców. W innym przypadku dwaj bracia pozostający w silnym
konflikcie podjęli pierwsze „pokojowe" zabawy. Wspólne ćwiczenia
przeniesione na teren rodziny stały się przełomem w ich dotych-
czasowym współżyciu. Dlatego w dalszych cyklach terapeutycznych
zaczęliśmy zapraszać na zajęcia również młodsze rodzeństwo dzieci
będących naszymi pacjentami.

Efektem uzyskania w przebiegu terapii zaufania wobec innych osób

i zmiany stosunku do nich na życzliwy i akceptujący było pojawienie się
współpracy między dziećmi oraz integracji całej grupy.

Tak więc udział dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w zajęciach

prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego wpłynął na wzrost zaufa-
nia do siebie samego i innych, zwiększył aktywność dzieci, ich spraw-
ność ruchową, dojrzałość emocjonalną i społeczną oraz zdolność do
podejmowania inicjatywy i zachowań twórczych.

Wnioski praktyczne sformułowane po zakończeniu cyklu zajęć:

—

Spotkania powinny odbywać się systematycznie, 1-2 razy ty-

godniowo, dobrze gdy są powtarzane w domu z osobami nie uczest-
niczącymi w ćwiczeniach w Poradni.

—

Korzystny jest udział rodziców, a także rodzeństwa. Szczególnie

ważna jest rola ojca jako „gwaranta" podtrzymywania i utrwalania
zachowań wyuczonych podczas ćwiczeń, przedłużonego oddziaływania
skutków terapii.

—

Grupa terapeutyczna powinna składać się z 6-8 dzieci i ich

rodziców (zazwyczaj w zajęciach uczestniczyło około 20 osób).

—

Pożądane jest wcześniejsze przygotowanie planu zajęć z uwzględ-

nieniem potrzeb, możliwości i ograniczeń poszczególnych dzieci (pla-
ny indywidualne), z uwzględnieniem zmian w zależności od inicjatywy
dzieci.

—

Opracowanie orientacyjnego programu na cały cykl ćwiczeń,

zarówno ogólnego dla grupy, jak i indywidualnych programów, które
mogą być formułowane jako zamierzenia terapeutyczno-wychowaw-
cze.

—

Atmosfera zajęć powinna być nacechowana życzliwością, akcep-

tacją, swobodą i radością.

—

Terapeuta powinien okazywać zainteresowanie każdym z uczest-

ników, szanować jego indywidualność i inicjatywę; być szczery, otwar-
ty, przyzwalający i autentycznie zaangażowany.

W podsumowaniu prezentacji metody Ruchu Rozwijającego Wero-

niki Sherborne powtórzmy, iż genialność tej metody polega na natural-
ności i prostocie, wywodzi się ona bowiem w tym samym stopniu ze
szkoły Labana, co ze spontanicznych zabaw rodziców z małymi
dziećmi. System ćwiczeń Weroniki Sherborne ma zastosowanie zarów-
no we wspomaganiu i stymulowaniu rozwoju dzieci, jak i w terapii
zaburzeń rozwoju emocjonalnego, społecznego, umysłowego, ruchowe-
go i fizycznego. W założeniach metody leży kształcenie:

— świadomości własnego ciała i usprawnianie ruchowe,
— świadomości przestrzeni i działania w niej,

—

dzielenia przestrzeni z innymi i nawiązywania z nimi bliskiego

kontaktu.

Podczas zajęć metodą Ruchu Rozwijającego dziecko poznaje więc

swoje własne ciało i przestrzeń, która je otacza, spotyka w niej drugiego
człowieka. Uczy się współpracować najpierw z jednym partnerem
w parach, potem w trójkach, aż wreszcie z całą grupą. Podczas
kontaktu z innym człowiekiem uczy się opiekować drugą osobą (są to
ć

wiczenia „z" partnerem i grupą), poznaje swą siłę i uczy się jej używać

(w ćwiczeniach „przeciwko" partnerowi i grupie) po to, aby współ-
pracować z nimi (ćwiczenia „razem" z partnerem i grupą). Ostatnią
kategorią aktywności jest „ruch kreatywny" — terapeuta zmienia swój
scenariusz zajęć, podążając za propozycjami dziecka.

W ten sposób dziecko poznaje siebie i świat, który je otacza,

zdobywa zaufanie do siebie i innych, a czując się bezpiecznie, może stać
się twórcze.

6. Udział młodzieży w pracy z dziećmi
z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne

Omawiając walory metody W. Sherborne, zwracaliśmy uwagę na

ważną tu wzajemną relację „dawania i brania". Jak pisze autorka
tej metody, „Ci, którzy włączają się do tego rodzaju pracy, często

100

uczą się równie dużo, jak dzieci" [Sherborne 1983]. Ten bezsporny,
wynikający również z naszych doświadczeń fakt był punktem wyjścia
do wykorzystania metody Weroniki Sherborne w pracy z młodzieżą.
W 1984 r. w Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Sopocie prowadzo-
no zajęcia terapeutyczne dla grupy młodzieży z problemami emocjonal-
nymi. Po pewnym czasie powstała konieczność poszukiwania dla tej
grupy jakiejś nowej formy pracy terapeutycznej. Tym, co pomogło
w integracji i procesie terapeutycznym tej młodzieży, była właśnie
metoda Ruchu Rozwijającego. Zaproponowano młodym ludziom
współpracę z jednym z Domów Dziecka i występowanie wobec małych
dzieci w roli „terapeutów". Trafiło to też w oczekiwania i potrzeby
młodzieży, z jednej strony zaspokajając potrzebę dawania i altruizmu,
a z drugiej — własnej terapii i pomocy sobie. Nazwano to „terapią
przez terapię".

W latach 1985-1990 na terenie Trójmiasta pracowało metodą

W. Sherborne już 6 młodzieżowych grup „terapeutyczno-rozwojo-
wych". W grupie znajdowało się 10-15 osób, byli to głównie ucznio-
wie szkół ponadpodstawowych. Młodzież ta prowadziła zajęcia
z dziećmi z Domu Małego Dziecka, Domu Dziecka dla starszych
dzieci, Pogotowia Opiekuńczego, Przedszkola Terapeutycznego dla
dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym i Kliniki Pediatrycznej
AMG*.

Pomoc psychologiczną poszczególnym grupom zapewniali psycho-

lodzy z Poradni Wychowawczo-Zawodowej nr 3 w Gdańsku.

Założenia, które uznano za ważne, będące warunkiem powodzenia

pracy grupy młodzieżowej, to:

— posiadanie wspólnego sensownego celu działania,
— poczucie bezpieczeństwa i swobody w grupie,

—

stworzenie okazji do poznawania siebie i innych, do ujawniania

i sprawdzania zarówno swoich lęków i trudności, jak i zdolności
i możliwości.

Oczywiście wspólny cel działania może określić sama grupa. W na-

szej propozycji był on już sformułowany wstępnie. Było to nie-
sienie pomocy psychologicznej dzieciom poprzez pracę z nimi metodą
W. Sherborne.

Inicjatorem i koordynatorem pracy grup była mgr B. Kisiel.

101

Te wspólnie pracujące grupy mają charakter otwarty. Uczestniczyć

w nich może każdy młody człowiek. Ten, kto chce być w jakiejś grupie
rówieśniczej i „robić coś razem", także ten, kto poprzez bycie z innymi
chciałby lepiej poznać siebie, jak i ktoś, kto sam potrzebuje pomocy
psychologicznej.

Do takich grup zapraszamy również studentów (głównie psycho-

logii i pedagogiki), którzy mają ochotę spróbować swoich sił w prak-
tyce*.

Praca w tych grupach stworzyła okazję do poznania siebie i innych,

do „przepracowania" swoich problemów, a także dotarcia do swych
możliwości.

Grupy młodzieżowe były przygotowywane do pracy z dziećmi

poprzez warsztaty szkoleniowe, o których była już mowa w poprzed-
nim rozdziale. Zależnie od możliwości, potrzeb i decyzji grupy oprócz
cotygodniowych zajęć z dziećmi odbywały się również spotkania
młodzieży, na których omawiano problemy powstające w trakcie zajęć
lub te, które były aktualnie ważne dla poszczególnych członków
grupy. Jednocześnie każdy z uczestników mógł indywidualnie kontak-
tować się z terapeutą. Na zakończenie roku szkolnego organizowano
obóz wypoczynkowo-szkoleniowy, na którym spotykały się wszystkie
grupy młodzieżowe. Zajęcia na obozie były podsumowaniem rocznej
pracy i planowaniem jej na rok następny. Program obozu obejmował
między innymi propozycję pracy nad sobą poprzez wprowadzenie zajęć
z elementami treningu interpersonalnego.

Korzyści, jakie dawała młodzieży praca z dziećmi metodą Ruchu

Rozwijającego w tak zorganizowanych „grupach terapeutyczno-roz-
wojowych", mogą zilustrować niektóre z wypowiedzi:

„Zaczynam rozumieć swoją matkę. Wychowanie nie jest łatwe" (Monika,

kl. III LO);

„Udział w tych zajęciach pomógł mi nawiązać dobry kontakt z dziećmi w szkole"

(Artur, student UG);

„Łatwiej mi teraz dogadać się z młodszym bratem" (Kasia, kl. II, ZSZ);

* Studentom tych kierunków stwarzano szansę uczenia się pracy meto dą

W. Sherborne i samodzielnego prowadzenia zajęć, z możliwością korzystania z su-
perwizji.

102

„Te zajęcia dają mi radość, czuję się dowartościowany" (Marcin, kl. III, tech-

nikum);

„Podczas zajęć odprężam się, czuję satysfakcję, choć czuję też zmęczenie fizyczne.

Nauczyłam się żyć wśród ludzi. Uwierzyłam, że potrafię coś z siebie dać, odnalazłam to"
(Dorota, kl. II, ZSZ);

„Czuję, że jestem komuś potrzebny, że mogę coś dać tym dzieciom" (Rafał,

kl. II, LO);

„Mam osobiste problemy, bardzo się odprężam na zajęciach. Te ćwiczenia mają

chyba wpływ na poczucie macierzyństwa" (Anna, studentka);

„Bez tych zajęć (dot. omawiania zajęć w grupie młodzieżowej) czułbym się zagubio-

ny, czy dobrze robię, czy nie. Dzięki nim otrzymywałem wsparcie, że robię dobrze, albo
informację, co mogę zmienić" (Marcin, kl. III, LO);

„Konieczne jest podzielenie się własnymi problemami z zajęć, a nie wycho-

dzenie z zajęć zaraz do domu — jak ktoś ma kłopoty może otrzymać wsparcie od
innych. Daje to wiarę we własne siły i ufność do samego siebie" (Kasia, kl. III,
LO);

„To, że mogłam podzielić się swoimi niepowodzeniami, dało mi poczucie odprężenia.

Grupa mi pomogła" (Marianna, studentka);

„Dobra jest możliwość podzielenia się swoimi wrażeniami z grupą. Daje to od-

prężenie, odreagowanie" (Dorota, studentka);

„Często przychodziłem na zajęcia wyczerpany nerwowo i fizycznie. Tu odzy-

skiwałem spokój i radość. Wiele się nauczyłem. Nie boję się już, gdy „moje" dzie-
cko płacze, nie wymyślam sposobów, by odwrócić jego uwagę i momentalnie uspo-
koić, lecz autentycznie cieszę się, że ma komu wypłakać swe żale" (Marcin, kl. IV,
technikum);

„Byłam bardzo nieśmiała. Odkąd tu pracuję, zmieniłam się. Dawniej nie mówi-

łam rodzicom, czy jest mi dobrze, czy źle, a teraz moje relacje domowe stały się
bardziej otwarte i dużo lepsze. Wiem, czego chcę i potrafię to osiągnąć. Praca
z dziećmi nauczyła mnie koncentracji, zważania na każdy ich gest, wyraz twarzy
i ciała. Ta umiejętność także mi ułatwia stosunki w domu i szkole" (Stasia, kl.
IV, LO);

„Szkoła mnie przygniata i tłamsi, wychodzę z niej psychicznie wykończony i dopiero

tu odżywam" (Tomasz, kl. II, technikum);

„W kontakcie z dzieckiem dzieje się coś niesamowitego: trzeba się otworzyć,

bo zamknięty lub zagubiony człowiek nie potrafi się z nimi porozumieć. Czasem
trzeba zmienić własne nawyki: ja np. rzadko się uśmiechałam, ale zobaczyłam,
ż

e dzieciom mój uśmiech jest potrzebny (nie sztucznie przeklejony, lecz autentycz-

ny) i nauczyłam się cieszyć życiem, bawić swobodnie i bez lęku" (Marzena, kl.
IV, LO);

„Kontakt z dziećmi wyczula na innych. Dawniej nie zauważyłam, czy komuś obok

jest smutno, a teraz widzę, chcę dociec dlaczego i próbuję pomóc" (Kasia, kl.
III, LO);

„W tym roku ćwiczyłam z dziewuszką, która przez większą część całorocz-

nych ćwiczeń nie wyrażała nań ochoty. Jakaż była moja radość, gdy dzi ecko
po raz pierwszy podczas terapii odezwało się. Rozpoczęło najpierw powolne,

103

potem coraz bardziej żywe zabawy. Dla tych kilku chwil, dla uśmiechu, który roz-
promienił jej twarz, warto było zamartwiać się przez pół roku. Naprawdę!" (Ania, kl. III,
LO);

„Pamiętam, jak na pierwszych zajęciach zajmowałam się 3-letnim Danielem. Dziecko

od początku terapii płakało. Nie wiedziałam, co robić. Objęłam chłopczyka i głaskałam
po główce. Dziecko unikało mojego wzroku. Po pewnym czasie Daniel uspokoił się.
Spróbowałam z nim zrobić ćwiczenia ruchowe. Kiedy zrobiliśmy „samolot", ujrzałam
w oczach chłopca promyk radości i uśmiech na twarzy. Daniel spojrzał na mnie.
Wiedziałam, że jest szczęśliwy. Ja również byłam szczęśliwa" (Ania, kl. IV, LO).

O korzyściach płynących z tego rodzaju pracy można było wnio-

skować na podstawie subiektywnych (wyżej cytowanych) wypowiedzi
członków grup o poprawie samopoczucia i możliwości radzenia sobie
w życiu i z obiektywnych obserwacji zmian w funkcjonowaniu emoc-
jonalnym i społecznym, a także z wypowiedzi rodziców i nauczycieli,
którzy często kierowali tę młodzież do poradni.

Wiele osób pracujących w tych grupach rozpoczęło już pracę

zawodową — niektórzy (byli studenci psychologii, pedagogiki) stosują
metodę W. Sherborne w swojej pracy; inni organizują różnego rodzaju
wspólnie działające grupy.

Niektórzy mają już własne dzieci i mamy nadzieję, że — jak

powiedziała cytowana tu Anna — ćwiczenia te miały wpływ również na
ich „poczucie macierzyństwa".

CZĘŚĆ II

EFEKTYWNOŚĆ

METODY RUCHU ROZWIJAJĄCEGO

WERONIKI SHERBORNE

I. Badania nad efektywnością metody

Weroniki Sherborne

prowadzone w Wielkiej Brytanii

1. Wprowadzenie

Metoda W. Sherborne, upowszechniana i stosowana od lat sześć-

dziesiątych, ma swoich gorących zwolenników w wielu krajach. Nie-
wielu jednak podjęło trud przeprowadzenia badań nad jej efektyw-
nością*. Pomimo stosowania przez 30 lat renoma tej metody opiera
się głównie na osobistych doświadczeniach, obserwacjach i subiek-
tywnych opiniach osób uczestniczących w terapii. Także sama jej
autorka takich badań nie prowadziła. W. Sherborne posługuje się
w swoim podręczniku Developmental Movement for Children jedynie
wypowiedziami starszych dzieci, które ćwiczyły podczas zajęć wy-
chowania fizycznego z młodszymi dziećmi upośledzonymi umysłowo
z Wittlesea.

Oto przykłady takich wypowiedzi:

„Zajęcia wychowania fizycznego z dziećmi z Wittlesea były zupełnie inne

niż normalne lekcje wychowania fizycznego, ponieważ podczas zwykłej lekcji
my jesteśmy uczeni i nie musi my tak ci ężko praco wać, jak wówczas gdy to
my uczymy dzieci z Wittlesea. Wszystkie ćwiczenia, które robimy, są inne niż
zazwyczaj, np. takie jak zderzanie się, przejażdżki, mosty, próby popychania je-
den drugiego. Jesteśmy wówczas w pozycji „silnego" i robimy dużo więcej

* Badania nad efektywnością metody W. Sherborne były prowadzone jedynie

w Wielkiej Brytanii i w Polsce. Jest to zrozumiałe, ponieważ ocena skuteczności terapii
to najtrudniejszy przedmiot badań.

105

niż one. Myślę, że ćwiczenia Sherborne są bardzo dobre dla dzieci. Nie tylko dla dzieci
z Wittlesea, one są dobre także dla nas" (Dawid, lat 12).

„Różnica między zajęciami wychowania fizycznego prowadzonymi z dziećmi z Wit-

tlesea a normalnymi lekcjami wychowania fizycznego jest taka, że trzeba być znacznie
bardziej cierpliwym wobec dzieci z Wittlesea. One nie rozumieją wszystkiego tak dobrze
jak my. Robiliśmy dużo ćwiczeń z małymi dziećmi i to było wesołe zarówno dla
nas, jak i dla nich. Dzieci z Wittlesea nie różnią się od nas z wyjątkiem tego, że nie mogą
robić niektórych rzeczy. To, że się takie urodziły i że takie są, nie jest ich winą.
Ć

wiczeniem, które lubię najbardziej, jest popychanie się plecami" (Viren, lat 12)

[Sherborne 1990, s. 118].

2. Wpływ metody Weroniki Sherborne
na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym
(badania P. Sharpe, 1979)

P. Sharpe przedstawiła wyniki swoich badań w 1979 r. w czaso-

piśmie „Journal of Human Development" w artykule pt. Wpływ nie-
których aspektów edukacji ruchowej na rozwój poznawczy uczniów
w młodszym wieku szkolnym [Hill 1986]. Badaniami objęto 121 dzieci
w dwóch grupach wiekowych: 4-5 lat i 6-8 lat. Każdą z nich po-
dzielono na grupę eksperymentalną, zaangażowaną w zajęciach me-
todą W. Sherborne, i kontrolną, która nie brała w nich udziału.
W programie zajęć ruchowych, specjalnie ustrukturowanym, rozwijano
na przykład orientację przestrzenną przez różnicowanie kierun-
ków (wysoko-nisko), rozróżnianie rytmów (szybko-wolno), ruchu
(ruch-bezruch), siły (silny-delikatny). Podczas sesji ruchowych praca
odbywała się w parach i małych grupach. Przed i po zakończeniu
eksperymentu zastosowano narzędzia badawcze oparte na zadaniach
eksperymentalnych J. Piageta.

Dokonywano oceny rozwoju poznawczego dzieci w czterech aspek-

tach:

Cechy jakościowe, takie jak: wysoko-nisko, szybko-wolno, szyb-

ciej-wolniej.

Zdolność myślenia, operowania spostrzeganymi własnościami,

raczej równoczesnego ujmowania niż sukcesywnego.

3. Rozumienie prawa stałości masy.
4. Rozumienie formy liniowej.

106

W celu stwierdzenia stopnia trwałości uczenia się badania kontrol-

ne powtórzono ponownie w trzy tygodnie po zakończeniu ekspery-
mentu. Zdaniem P. Sharpe rezultaty przeprowadzonych badań wy-
kazały wyraźną efektywność zastosowania programu ruchowego w sty-
mulowaniu sprawności procesów poznawczych badanych. Grupy eks-
perymentalne (na obydwu poziomach wiekowych) osiągnęły istotnie
lepsze wyniki w rozwiązywaniu zadań eksperymentalnych niż grupa
kontrolna.

3. Wartość metody Weroniki Sherborne w opinii studentów
i nauczycieli (badania M. Kirby, 1984)

M. Kirby, współpracownica W. Sherborne, objęła badaniami stu-

dentów i nauczycieli zaangażowanych w terapię metodą Ruchu Roz-
wijającego. Oceniała ich poglądy na temat wartości tego typu zajęć dla
jej uczestników [Hill 1986]. Wyniki badań pochodziły z analizy
wywiadów i odpowiedzi w kwestionariuszach. Wykazały one pozytyw-
ne nastawienie respondentów do wartości metody W. Sherborne:
88,8% badanych uznało, że zajęcia te mają związek z różnymi ob-
szarami programu nauczania; 80,7% wskazało na wysoką wartość
tych zajęć w kształtowaniu samooceny uczniów, ponieważ pozwalają
one wszystkim uczestnikom na osiągnięcie sukcesu i pełne powodzenie
w funkcjonowaniu podczas zajęć, bez względu na poziom rozwoju, na
jakim się znajdują. Rozwój poprawnych relacji nauczyciel-uczeń oraz
dobrych stosunków między rówieśnikami wskazywało — jako efekt
zajęć ruchowych — 87,8% i 85,27% respondentów.

Oto cytowana przez M. Kirby wypowiedź nauczyciela szkoły spe-

cjalnej wykorzystującego w swojej pracy sesje ruchowe: „Ruch (metoda
W. Sherborne — przyp. autorów), jeżeli jest odpowiednio stosowany
w ramach programu szkolnego, kształtuje związki zarówno w relacji:
dorosły-dziecko, jak i dziecko-dziecko" [Hill 1986].

Nauczanie z wykorzystaniem Ruchu Rozwijającego jest określane

jako postępujący i nie kończący się proces budowania zaufania, obra-
zu samego siebie i w efekcie pozytywnych interakcji społecznych.
Lokalne władze oświatowe w Wielkiej Brytanii zalecają włączenie
metody W. Sherborne w system edukacji.

107

M. Kirby wskazuje, że to, co wyróżnia nauczanie metodą W. Sher-

borne, jest zwróceniem uwagi na bliski kontakt fizyczny połączony ze
stymulowaniem rozwoju ruchowego i mowy.

4. Wpływ metody Weroniki Sherborne na niektóre aspekty
funkcjonowania w klasie szkolnej
dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (badania C. Hill, 1986)

Przedmiot, cel badań i hipotezy

Wpływ stosowania metody W. Sherborne na funkcjonowanie szkol-

ne dzieci głębiej upośledzonych umysłowo stał się przedmiotem badań
C. Hill [1986]. Podjęła je w ramach przygotowywanej pracy dyplo-
mowej na Politechnice w Bristolu. Zamiarem C. Hill, doświadczonej
nauczycielki od wielu lat wykorzystującej tę metodę w swojej pracy
z dziećmi upośledzonymi, było zobiektywizowanie własnych ocen
w tym zakresie. W pracy postawiono pytanie badawcze: czy można
udowodnić, że metoda Ruchu Rozwijającego ma naprawdę korzystny
wpływ na dziecko pozostające w sytuacji szkolnej?

Pytanie to wyłoniło się w związku z twierdzeniem W. Sherborne, że

„dzieci, które miały (i nadal mają) pomyślne doświadczenia w sesjach
ruchowych, angażujących ciało jako całość, i które nauczyły się
w sposób celowy kierować swoją, często nadmierną, energią, mają
skłonność zabierać się dużo chętniej do zadań klasowych wymagają-
cych dobrej kontroli motorycznej" [Sherborne 1980; por. Hill 1986,
s. 45]. Wiadomo także, że doświadczenia ruchowe są bardzo korzystne
dla dzieci z poważnymi trudnościami w uczeniu się, szczególnie w za-
kresie sprawności ruchowej ciała, orientacji przestrzennej, zdolności
koncentrowania uwagi oraz budowania pozytywnych więzi społecz-
nych. To z kolei wpływa na wzrost samooceny, kształtowanie się
pozytywnego obrazu samego siebie, zaufanie do siebie, na dobre
samopoczucie, a wzrost koncentracji uwagi poprawia proces uczenia
się. Pozytywny obraz samego siebie i zaufanie do swoich możliwości
(poczucie własnej wartości) wpływa na lepszą zdolność nawiązywania
interakcji społecznych.

Nie było możliwe objęcie badaniami wszystkich aspektów od-

działywania metody W. Sherborne. W wyniku koniecznej selekcji zwró-

108

cono uwagę na dwa aspekty wpływu metody na zachowanie dziecka:
wzrost koncentracji uwagi i wzrost pozytywnych interakcji społecz-
nych. Zdecydowano się na badanie tych dwóch aspektów zachowania
dziecka, ponieważ są one najbardziej bezpośrednio związane z sytuacją
szkolną dziecka.

Sformułowano następujące hipotezy: terapia metodą W. Sherborne

powoduje:

— wzrost zdolności koncentracji uwagi,
— nasilenie pozytywnych interakcji społecznych.

Powyższe hipotezy weryfikowano za pomocą eksperymentu, w któ-

rym zmiennymi niezależnymi były: udział w sesjach ruchowych prowa-
dzonych metodą W. Sherborne lub brak udziału w tych sesjach.
Zmiennymi zależnymi było zaś zachowanie się dziecka w sytuacji
szkolnej (na lekcji, w klasie) jako rezultat udziału w sesjach ruchowych
(lub ich braku).

Grupa badana i procedura bada

Badania przeprowadzono w roku szkolnym 1985/86 w jednej ze

szkół specjalnych dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo („szkoła
ż

ycia") w Bristolu. Grupę badaną stanowiło ośmioro dzieci głębiej

upośledzonych umysłowo, w wieku 7-8 lat. Niektóre z dzieci biorą-
cych udział w eksperymencie miały wcześniejsze doświadczenia w te-
rapii ruchowej. Ten fakt C. Hill ocenia jako uchybienie w zakresie
metodologii prowadzonych badań, jeśli przyjąć za W. Sherborne, że
efekty uprzednich doświadczeń ruchowych generalizują się, wpływa-
jąc na zachowanie dzieci także w szkole. Ponieważ nie było możliwe
objęcie eksperymentem osób, które dotąd nie zetknęły się z metodą
W. Sherborne, starano się zmniejszyć wpływ tego faktu na wyniki
badań. Dlatego zastosowano następującą strategię badania: użyto
diagnostycznych technik obserwacyjnych najpierw w normalnej sytua-
cji klasowej, podczas zajęć lekcyjnych, a następnie powtórzono obser-
wację ponownie w tej samej klasie, lecz natychmiast po zakończonej
sesji ruchowej. W eksperymencie nie zastosowano więc porównania
grup eksperymentalnej i kontrolnej, lecz zastosowano porównanie
danych z powtórnych pomiarów. „Normalna sytuacja klasowa" pełniła
funkcję sytuacji kontrolnej wobec sytuacji eksperymentalnej — „sy-
tuacji następującej po sesji ruchowej".

109

Podstawowa koncepcja eksperymentu była oparta na obserwacji

zachowania badanej grupy dzieci. W celu obserwacji zachowania
stanowiącego podstawę oceny poziomu koncentracji uwagi zorganizo-
wano formalną sytuację klasową, w której każdy uczeń otrzymywał
określone zadanie do rozwiązania. Wymagano, aby podczas rozwiązy-
wania zadania wszyscy ucznowie siedzieli cicho na swoich miejscach,
zajmując się wyznaczonym zadaniem. Nauczyciel klasowy i jego asys-
tent poruszali się po klasie, nie wiedząc, które z dzieci było poddawane
obserwacji przez specjalnego obserwatora.

Podczas obserwacji dotyczącej interakcji społecznej sytuacja kla-

sowa była mniej formalna. Dzieciom proponowano wiele form aktyw-
ności do wyboru. Mogły swobodnie poruszać się po klasie samotnie
lub rozmawiając czy pracując z kolegami. Nauczyciel i asystent po-
ruszali się dowolnie wśród dzieci, rozmawiając z nimi o wykonywanych
czynnościach, interweniując w razie potrzeby. W tym wypadku także
nie byli zorientowani, które dzieci są obserwowane.

Obserwacje były prowadzone przez osobę niezależną, która rów-

nież znajdowała się w klasie, lecz wyłącznie w roli obserwatora. Oso-
ba ta nie włączała się więc w żadną sytuację klasową, mogła swobod-
nie poruszać się po klasie, aby ustawić się w pozycji dogodnej do
prowadzenia obserwacji danego ucznia. Jako osoba znana dzieciom nie
przykuwała ich uwagi swoją obecnością. Niepostrzeżenie notowała
swoje obserwacje, starając się pozostać w sytuacji „nierzucania się
w oczy".

Obserwator jeszcze przed rozpoczęciem badań został do nich

dobrze przygotowany. Na tydzień przed rozpoczęciem badań pilo-
tażowych wręczono mu tabele służące do prowadzenia obserwacji
i wyjaśniono system zapisywania danych z obserwacji. Został też
zaproszony do klasy, aby poznać dzieci w czasie lekcji i w sy-
tuacjach nieformalnych, aby dzieci zaznajomiły się i oswoiły z jego
obecnością.

Badania pilotażowe trwały tydzień. W tym okresie ustalono sytua-

cje, w których będą prowadzone obserwacje, oraz przeprowadzono
trening w obserwowaniu zachowania określonych dzieci i notowaniu
danych w tabelach do tego celu przeznaczonych. W początkowym
okresie okazało się, że mierzenie stoperem dziesięciosekundowych
interwałów między każdą z 24 obserwacji, prowadzonych w ciągu
czterominutowego okresu, oraz zapisywanie danych z obserwacji jest

110

złożonym i trudnym zadaniem. Podczas tygodniowego treningu obser-
wator stopniowo stawał się coraz bardziej biegły w obserwacji, mierze-
niu czasu i zapisywaniu wyników. Z końcem tego okresu obserwator
wykonywał dokładne obserwacje w granicach ściśle określonego czasu.
Zdążył również dobrze poznać dzieci i był w stanie łatwo skupić uwagę
na dziecku będącym obiektem obserwacji.

Obserwacja zachowania dzieci w okresie koncentracji uwagi na

zadaniu, gdy przeważnie siedziały, pracując samodzielnie i nie kontak-
tując się ze sobą, nie była większym problemem. Natomiast obserwacja
dotycząca interakcji społecznych, kiedy to dzieci mogły swobodnie
poruszać się po klasie, zajmując się dowolną czynnością, okazała się
znacznie trudniejsza.

Podczas badań pilotażowych dokonano krytycznej oceny tabel

służących do zapisu wyników i naniesiono na nie niezbędne poprawki.

Eksperyment trwał 4 miesiące. Procedura badań była następująca:

każde z badanych dzieci było poddane obserwacji sześciokrotnie: trzy
razy w normalnej sytuacji klasowej i trzy razy natychmiast po sesji
ruchowej. Sesje te odbywały się w holu szkoły, a następnie dzieci
przechodziły do sali lekcyjnej, gdzie czekał na nie obserwator. Obser-
wator dotrzymywał określonego przez siebie porządku, w jakim obser-
wował kolejno dzieci, co powodowało, że nauczyciel nie był świadomy
wyboru dziecka do obserwacji. Uniemożliwiło to wpływanie na za-
chowanie dziecka przez mimowolne skupianie na nim uwagi nau-
czyciela lub jego asystenta. Każdorazowa obserwacja trwała 4 min.
W tym czasie co 10 s rejestrowano w kolejnym wierszu tabel informacje
o zachowaniu dziecka, używając kodu literowego. W dalszym etapie
materiał uzyskany z badań został opracowany statystycznie. Użyto
w tym celu testu „t" dla określenia istotności różnic pomiędzy porów-
nywanymi kategoriami danych, a także opracowano dane procentowe
dotyczące poszczególnych kategorii zachowań.

Metody zapisu wyników obserwacji

W badaniach zdecydowano się użyć metod empirycznych, które

dawałyby możliwość uzyskania danych obiektywnych. Zastosowano
zatem zaprojektowane i systematyczne procedury obserwacyjne z wy-
korzystaniem tabel obserwacyjnych. Tabela służąca do notowania
obserwacji została podzielona na pola, w których rejestrowano ściśle
określone kategorie informacji o badanym dziecku oraz konkretne
dane obserwacyjne. Opracowano dwie tabele: jedną do zapisu obser-
wacji dotyczących koncentracji uwagi (patrz aneksy — tab. A), drugą
służącą do rejestrowania obserwacji interakcji społecznych (patrz
aneksy — tab. B).

W każdej tabeli zapisywano — w rubryce A — numer identyfika-

cyjny ucznia będącego obiektem obserwacji. Każde z ośmiorga obser-
wowanych dzieci otrzymało — zgodnie z wiekiem chronologicznym —
numery od 1 do 8. W kolejnej rubryce — B — notowano klasę, do
której uczęszcza dziecko. W dalszej rubryce — C — zaznaczono, czy
obserwacja była prowadzona w normalnej sytuacji klasowej (n/m —
bez sesji ruchowej), czy też natychmiast po sesji (m — ruch). Dal-
sze r ubr yki : D, E i F b ył y u żywa ne do not owa na se ri i dan ych
z obserwacji, uzyskiwanych w trakcie ustalonych odcinków czasu.
W rubryce D określano, w jakiej sytuacji znajdował się uczeń w klasie
podczas dokonywania danej jednorazowej obserwacji: czy był sam, czy
z rówieśnikiem, czy też w grupie oraz czy był w tym czasie kon-
trolowany przez nauczyciela, czy też nie (w rubryce wpisywano od-
powiedni symbol literowy od a do 0- Dalsza grupa informacji była
zaznaczona w rubryce E — dotyczyła rodzaju aktywności ucznia.
Mogła być to zabawa (a), aktywność kierowana przez nauczyciela (b),
aktywność kierowana, lecz z możliwością dokonywania przez dziecko
własnych wyborów (c) lub też aktywność własna dziecka wynikająca
wyłącznie z jego wyboru (d).

Kategorie informacji nanoszone na arkusz w rubrykach A—E są

identyczne dla obydwu arkuszy obserwacyjnych. Jedynie ostatnia
kategoria F jest różna dla obu tabel, bo odzwierciedla zmieniające się
rodzaje zachowań objęte obserwacją.

W przypadku pierwszej tabeli A są to zachowania wyrażające róż-

ne stany koncentracji uwagi, np.: ciągły niepokój (f), wymaga wer-
balnego wzmocnienia, aby utrzymać uwagę (c), pochłonięty, zaabsor-

112

bowany (g), zmiana aktywności bez pozwolenia (e), za pozwole-
niem (d).

W tabeli B notowano w rubryce F obserwacje dotyczące społecz-

nych interakcji, np.: inicjuje rozmowy z dorosłym (a), z rówieśnikiem
(b), odrzuca próby nawiązania kontaktu ze strony dorosłego (i),
umyślnie przeszkadza koledze (k), niszczy jego pracę (1), przejawia
agresję (m), brak interakcji z inną osobą (o).

Tak więc każda obserwacja była rejestrowana zgodnie z opisanym

kodem literowym i nanoszona do odpowiedniej rubryki tabeli. Obser-
wowane zachowania były ściśle skategoryzowane i oznaczone sym-
bolami literowymi, co ułatwiało dokonanie analizy danych z obser-
wacji oraz statystyczne opracowanie materiału z badań.

Wyniki eksperymentu

Stosując omówione tabele podczas obserwacji w trzech różnych

sytuacjach, dokonano 72 obserwacji każdego z 8 dzieci, co dało
w efekcie 576 obserwacji dla każdej ze zmiennych: bez sesji ruchowej
i po sesji ruchowej — dla tabeli A oraz tabeli B.

Liczba obserwacji przeprowadzonych dla każdej zmiennej:

Długość okresu obserwacji

4 min

Czas między obserwacjami

10 s

Liczba obserwacji 1 dziecka (okres obserwacji)

Liczba obserwacji dziecka w zakresie jednej tabeli

Globalna liczba obserwacji dziecka

Liczba dzieci w próbie

Globalna liczba obserwacji dla 1 zmiennej

576

Dla obu zmiennych liczba przeprowadzonych obserwacji wynosiła

1152.

Otrzymane wyniki były przeliczone w taki sposób, aby dały prosty

liczbowy rachunek w zakresie każdej obserwowanej kategorii wymie-
nionej w tabelach.

Główny akcent omawianego eksperymentu spoczywał na szczegól-

nych aspektach koncentracji uwagi i społecznych interakcji. Dlatego
zaproponowano, aby skupić uwagę przede wszystkim na danych zgro-
madzonych w rubryce F „Koncentracja uwagi" — tabela A (aneksy)

8 Metoda Weroniki Sherborne

113

Tabela 1. Obserwacje dla każdej kategorii zachowania z tabeli A (koncentracja
uwagi) wyniki badań C. Hill

Kategorie zachowania

Bez sesji
ruchowej

Po sesji
ruchowej

liczba

a) Zachowanie o charakterze współdziała-
nia

6,25

17,01

b) Pozostawanie w sytuacji aktywności

364

63,19

354

61,45

c) Wymaga werbalnego wzmocnienia, aby
utrzymać uwagę

6,07

8,5

d) Zmiana aktywności za pozwoleniem

1,56

2,77

e) Zmiana aktywności bez pozwolenia

2,08

0,17

f) Ciągły niepokój

7,11

2,43

g) Pochłonięty, zaabsorbowany

13,71

7,63

oraz „Związki i interakcje społeczne" — tabela B (aneksy). Również
inne uwagi będą dotyczyć danych zgromadzonych w rubryce D „Sy-
tuacja ucznia w klasie" — w obu tabelach. Odwołanie się do tabel
pokazuje, że na liście zachowań w tabeli A jest wymienionych 7 ka-
tegorii (a-g), w tabeli B zaś — 15 kategorii (a-o) zachowań. Suma
obserwacji poczynionych dla każdej z kategorii zachowań dla obu ta-
bel obserwacyjnych jest przedstawiona na ryc. 8 (dane dotyczące ta-
beli A) i ryc. 9 (dane dotyczące tabeli B). Podano w nich również
procentowe wartości prezentowanych liczb.

Przy wstępnej analizie dane z tabeli A wydawały się zupełnie

zadowalające. Wyniki wykazały poprawę w zakresie koncentracji
uwagi i wzrost w zakresie pozytywnych społecznych interakcji —jako
efekt sesji ruchowych. Na przykład w zakresie koncentracji uwagi
zaznaczył się wzrost liczby zachowań o charakterze współdziałania
(a) — z 6,25% do 17,01%, natomiast spadek w kategorii f — ciągłego
niepokoju (z 7,11 do 2,43). Było również mniej zmian aktywności bez
pozwolenia (e) — 2,08%, jako przeciwieństwo do 0,17% w następstwie
sesji ruchowych. Chociaż stwierdzono wzrost liczby zachowań doty-
czących potrzeby werbalnego wzmocnienia w celu utrzymania uwagi
(c) — z 6,07% do 8,5%, to równocześnie pojawił się generalny wzrost

114

Tabela 2. Obserwacje dla każdej kategorii zachowania z tabeli B (związki i intrakcje
społeczne) — wyniki badań C. Hill

Kategorie zachowania

Bez sesji ruchowej

Po sesji ruchowej

liczba

a) Inicjowanie rozmowy z dorosłym

3,64

2,25

b) Inicjowanie rozmowy z rówieśnikiem

6,77

7,98

c) Pozytywne interakcje z dorosłym
w związku z zadaniem (aktywnością)

10,76

13,71

d) Pozytywne interakcje z rówieśnikiem
w związku z zadaniem (aktywnością)

151

26,21

281

48,78

e) Wykazuje zainteresowaniem dorosłym

f) Wykazuje zainteresowanie rówieśni-
kiem

1,04

0,52

g) Reaguje pozytywnie na próby zbliże-
nia (nawiązania kontaktu) ze strony
dorosłego

3,64

0,86

h) Reaguje pozytywnie na próby zbliże-
nia (nawiązania kontaktu) ze strony
rówieśnika

3,64

3,99

i) Odrzuca próby zbliżenia ze strony do-
rosłego

0,34

j) Odrzuca próby zbliżenia ze strony
rówieśnika

0,52

0,86

k) Umyślnie rozprasza (odciąga od pracy)
rówieśnika

0,34

0,17

1) Umyślnie niszczy pracę rówieśnika

0,86

0,69

m) Przejawia agresję wobec dorosłego

n) Przejawia agresję wobec rówieśnika

1,9

0,69

o) Brak interakcji

231

40,01

100

17,36

zachowań świadczących o koncentracji uwagi, gdy wzmocnienie to się
pojawiło.

W tabeli B mieści się więcej kategorii behawioralnych aniżeli

w tabeli A (15 w porównaniu z 7), dlatego rozmiary liczbowe
zachowań będą prawdopodobnie mniejsze, a różnice mniej zazna-
czone.

W następstwie wprowadzenia sesji ruchowych był widoczny pe-

1 1 5

wien wzrost liczby zachowań w zakresie pozytywnych interakcji z do-
rosłym w związku z zadaniem (z 10,76 do 13,71) oraz wyraźny wzrost
w przypadku pozytywnych interakcji z rówieśnikiem w związku z zada-
niem (z 26,21 do 48,78). Mniejsza była również liczba dzieci umyślnie
przeszkadzających rówieśnikom (k) i umyślnie niszczących pracę ró-
wieśnika (1)— odpowiednio 0,34-0,17 i 0,86-0,69. Najbardziej zauwa-
ż

alna różnica dotyczyła kategorii „brak interakcji" (0). Wyniki w na-

stępstwie sesji ruchowych spadły z 40,01 do 17,36. Mimo niezbyt
dużych różnic w zakresie zmiennych „bez sesji" i „po sesji" były one
zadowalające. Analiza istotności statystycznej przy użyciu testu „t" dla
większości swoistych kategorii behawioralnych nie wykazała różnic
istotnych statystycznie pomiędzy pomiarami. W tabeli A kategorie:
zachowanie o charakterze współdziałania (a) i zmiana aktywności bez
pozwolenia (e), chociaż nie osiągnęły wysokiego poziomu istotności
statystycznej, były zadowalające (odpowiednio na poziomie istotności
p = 0,01 i p = 0,054). Dane te oznaczają wzrost liczby zachowań
o charakterze kooperatywnym i spadek liczby zachowań drugiej kate-
gorii (zmiana aktywności bez pozwolenia). W tabeli B natomiast
zanotowano dwa znaczące rezultaty. Kategoria „pozytywne interakcje
z rówieśnikiem w związku z zadaniem (d) była istotna na poziomie 5%,
podobnie jak kategoria „brak interakcij" (a) — p = 0,05.

Kolejna analiza była przeprowadzona przy zastosowaniu procen-

towego porównania sum poszczególnych kategorii behawioralnych
wziętych z obu tabel, A i B. Według danych z tabeli A całkowity
procent dla kategorii a, b i d wynosił 40,62 w normalnej klasowej
sytuacji i wzrósł do 67,38 w następstwie udziału w sesji ruchowej.
Oznacza to wzrost pozytywnych zachowań i współpracy. Sumaryczne
procenty dla kategorii c, e, f i g wykazały spadek z 29,45 do 18,75
w następstwie sesji ruchowej, co sugeruje zmniejszenie negatywnych
zachowań.

Według zestawienia danych zgromadzonych przy użyciu tabeli

B całkowity procent dla kategorii a-h, zawierających różne aspekty
pozytywnego zachowania, wzrósł z 55,72 do 79,86 w następstwie sesji
ruchowych. Natomiast całościowy procent dla różnych kategorii za-
chowań negatywnych (i - n) spadł z 7,63 do 2,77. Wskazuje to definityw-
nie na wzrost pozytywnych, a spadek negatywnych przejawów za-
chowań w społecznych interakcjach. Procentowe wartości dla obu
tabel przedstawiają ryciny 8 i 9.

116

bez sesji

po sesji

bez sesji

po sesji

Ryc. 8. Zestawienie procentowych wartości dla pozytywnych i negatywnych zachowań
w zakresie koncentracji uwagi z tabeli A (aneks 2): a) Pozytywne zachowanie i współ-
działanie: kategorie a, b, d; b) Negatywne, niskooperatywne zachowanie: kategorie c, e,
f, g [Hill 1986]

Wnioski wynikające z eksperymentu

Hipotezy badawcze zakładały, że terapia ruchowa W. Sherborne

spowoduje wzrost sprawności w zakresie koncentracji uwagi oraz
zintensyfikuje rozwój pozytywnych społecznych interakcji.

Wstępna analiza statystyczna wyników testem istotności „t" wyka-

zała niski poziom istotności statystycznej różnic porównywanych
wyników. Nie jest to jednak powód do odrzucenia hipotez. Istnieją
takie aspekty badań, które powinny być przemyślane, zanim zostaną
sformułowane ostatecznie konkluzje.

Jak wcześniej ustalono, niektóre z dzieci w grupie eksperymen-

talnej miały już za sobą liczne ruchowe doświadczenia. Jeśli twier-
dzenie na temat wpływu terapii W. Sherborne na zachowanie dziec-
ka ma być przyjęte, wówczas łatwo można udowodnić, że u niektó-
rych dzieci z próbki eksperymentalnej już doszło do zgeneralizowa-
nia postaw i zachowań wykształconych przez uprzednią ruchową
aktywność. Ryciny 9a, b, c pokazują, że w normalnej klasowej sy-
tuacji, bez zastosowania sesji ruchowych, stwierdzono większy zakres
zachowań pozytywnych (40,62%) i pozytywnych społecznych interakcji
(55,72%) niż negatywnych aspektów zachowania (29,45%) i negatyw-
nych interakcji (7,63%). Powody tego stanu rzeczy mogą być dys-
kutowane. Można by łatwo udowodnić, że istnieją różne inne czyn-
niki w ramach środowiska klasowego, które wpływają na zachowanie

117

Ryc.

Zestawienie

procen-

towych

wartości

dla

pozy-

tywnych

negatywnych

spo-

łecznych

interakcji

tabeli

(aneks

2):

Pozytywne

interakcje:

kategorie

a—h;

Negatywne

interakcje:

ka-

tegorie

i—n;

Brak

inter-

akcji:

kategorie

i—n;

Brak

interakcji:

kategoria

[Hill

1986]

i aktywność ruchową dziecka, oraz że naturalnym zjawiskiem jest
przewaga zachowań pozytywnych nad negatywnymi.

Kolejny punkt dyskusyjny dotyczy użycia testu „t" do obliczania

statystycznej istotności wyników.

Wielkość próbki (8 dzieci) użytej w tym eksperymencie była bar-

dzo mała. Przy tak małej próbce zróżnicowanie wyników musi być
bardzo duże, aby różnice były statystycznie istotne. „Im mniejsza
próbka, tym większe różnice w wynikach są wymagane przy stosowa-
niu testu «t». Aby uzyskać istotność wyników przy małej próbce, są
niezbędne duże różnice. Jeśli próbka się zwiększa, coraz mniejsze
różnice stają się statystycznie istotne" [Rowntree 1983; por. Hill 1986].
Z drugiej strony wyniki procentowych analiz dostarczają poparcia
dla obydwu hipotez. Ryciny 8 i 9 jasno ukazują wzrost tendencji
do pozytywnych zachowań i koncentracji uwagi oraz pozytywnych

118

społecznych interakcji, sugerując, że postawione na ten temat hipotezy
powinny być podtrzymywane.

Ciekawe są dane dotyczące spadku negatywnych postaw i za-

chowań będące rezultatem omawianego eksperymentu. Dotyczy to
obserwacji notowanych w rubryce D — „Sytuacja ucznia w klasie".
Zwraca się tam uwagę na to, czy „dziecko — cel obserwacji" jest
kontrolowane, czy też nie jest kontrolowane, czy jest w sytuacji
grupowej, pracując z innymi dziećmi, czy też pozostaje samo. U dzieci
uczestniczących w sesjach ruchowych spadek negatywnych zachowań
nastąpił pomimo wzrostu liczby dzieci pracujących bez kontroli. W obu
sytuacjach opisywanych w tabeli A i B liczba dzieci pracujących bez
kontroli wzrosła z 71 do 81,25% (w tabeli A) i z 8,33 do 25,52%
(w tabeli B). Potwierdza to przekonanie, że terapia ruchowa W. Sher-
borne wzmaga koncentrację uwagi i rozwój pozytywnych społecznych
interakcji jednostki. Mimo że kontrola zachowania dzieci zmniejszyła
się, liczba pozytywnych zachowań wzrosła.

Poglądy C. Hill wyrażone w formie hipotez, które omawiany

fragment badań weryfikował, stanowią bardzo wąski wycinek oceny
wartości terapii W. Sherborne. Przyszłe badania na ten temat są zatem
niezbędne i mają ogromne znaczenie, jeśli ta metoda nauczania ma być
oceniona w całości. Powinny one obejmować większą grupę dzieci, nie
mających żadnych uprzednich doświadczeń ruchowych. Badania takie
mogłyby dotyczyć następujących pytań: czy udział w sesjach rucho-
wych powoduje wzrost świadomości ciała, czy przyczynia się to
aktualnie do poprawienia procesu uczenia się, czy przyczynia się do
rozwoju językowego, szczególnie w zakresie pojęć przestrzennych,
takich jak: w, pod, na itp.?

C. Hill [1986] jest zdania, że terapia W. Sherborne odgrywa przede

wszystkim ważną rolę w rozwijaniu sprawności koncentracji uwagi
i kształtowaniu pozytywnych interakcji społecznych także w przy-
padku dzieci upośledzonych w stopniu głębszym. Oba te aspekty
rozwoju wpływają pozytywnie na proces uczenia się i przez to są
wartościowe dla systemu edukacyjnego, w którym funkcjonują te
dzieci.

119

Podsumowanie

Badania potwierdziły, że zgodnie z teorią R. Labana aktywność

rozwijana podczas sesji ruchowych ma istotne znaczenie i pozytywnie
oddziałuje na zachowanie dzieci.

C. Hill jest przekonana, że terapia ruchowa W. Sherborne powinna

stanowić stałą część programu edukacyjnego dla dzieci upośledzonych
w rozwoju umysłowym. Metoda ta oferuje pomoc w rozwoju świado-
mości swojego ciała i obrazu samego siebie. Dzieciom, którym brak
wiary i zaufania do siebie i do otoczenia, terapia ruchowa stwarza
warunki do zmniejszenia lub pozbycia się swoich zahamowań. Metoda
ta pozwala pobudzić dzieci zahamowane emocjonalnie i społecznie
poprzez budowanie pozytywnych związków w sposób, który nie jest
przymusowy lub zagrażający. Wszystkim dzieciom stwarza sposobność
dojścia do porozumienia się z samym sobą („odnalezienia samego
siebie") i z ich otoczeniem. Sesje ruchowe według W. Sherborne dają im
sposobność odkrycia dróg, dzięki którym mogą pracować na poziomie
swoich własnych możliwości. Tylko to może prowadzić do podniesienia
samooceny i może otworzyć drogę do bardziej pozytywnego nastawie-
nia wobec świata. Pozytywna postawa wobec siebie i otoczenia jest
ź

ródłem motywacji do działania oraz postawy wrażliwości i otwarcia

na nowe doświadczenia, co decyduje o możliwościach uczenia się.
Wszystkim, którzy uczestniczą w sesjach ruchowych, metoda stwarza
sposobność do „aktywności twórczej". Wartość i powodzenie metody
W. Sherborne w ramach programu edukacyjnego zależy w dużym
stopniu od wrażliwości, wiary i motywacji terapeuty prowadzącego
grupę.

Podsumowanie wyników badań nad efektami terapii metodą

W. Sherborne w zakresie koncentracji uwagi i budowania pozytyw-
nych społecznych relacji w pracy z dziećmi z poważnymi trudnościa-
mi w uczeniu się wskazuje, że ciągle olbrzymi jest teren przyszłych
badań.

II. Badania nad efektywnością metody

Weroniki Sherborne prowadzone w Polsce

1. Efektywność metody Weroniki Sherborne we wspomaganiu
rozwoju małych dzieci z domu dziecka
(badania £. Lubianiec, 1991)*

Przedmiot i cel badań

Przedmiotem badań była ocena efektywności metody ruchowej

W. Sherborne w pracy terapeutycznej z dziećmi przebywającymi
w Państwowym Domu Małych Dzieci.

Celem badań było sprawdzenie efektywności metody Ruchu Roz-

wijającego w pracy z małymi dziećmi wychowywanymi w sytuacji
deprywacji społecznej i psychologicznej, ze zwróceniem uwagi na
zmiany w rozwoju emocjonalnym, poznawczym, społecznym i rucho-
wym tych dzieci pod wpływem zastosowanych zajęć.

Hipotezy badawcze

Hipotezy teoretyczne sformułowane w związku z celem badań były

następujące: metoda W. Sherborne stosowana w pracy terapeutycznej
z dziećmi wpływa pozytywnie na ich:

— rozwój emocjonalny (łagodzi zaburzenia i napięcia emocjonalne,

rozwija uczucia wyższe),

—

rozwój społeczny (rozwija inicjatywę i aktywność przejawianą

w zabawie, poczucie pewności siebie, łatwość wchodzenia w interakcje
z dorosłymi i rówieśnikami, intensyfikuje pozytywne reakcje w stosun-
ku do partnera w czasie zabawy),

* Według pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Marty

Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego.

121

— rozwój poznawczy (rozwija znajomość własnego ciała, postawę

twórczą, jako łatwość generowania własnych pomysłów w zabawie,
zdolność koncentrowania uwagi na wykonywanych zadaniach),
—

rozwój ruchowy (podnosi sprawność i aktywność ruchową).

Hipotezy operacyjne, weryfikowane za pomocą narzędzi diagno-
stycznych, brzmiały:

Istnieją istotne statystycznie różnice między wynikami global-

nymi badania metodą Skal Obserwacji Zachowania (SOZ) przed
i po sześciomiesięcznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymen-
talnej, brak natomiast takich różnic w wynikach grupy kontrolnej.

Istnieją istotne statystycznie różnice między wynikami badania

metodą SOZ w odniesieniu do czterech grup skal służących ocenie
rozwoju emocjonalnego, społecznego, poznawczego i ruchowego przed
i po sześciomiesięczym okresie terapeutycznym w grupie ekspery-
mentalnej, brak natomiast takich różnic w wynikach grupy kontrol-
nej.

Istnieją istotne statystycznie różnice między wynikami global-

nymi w postaci ilorazu rozwoju IR, uzyskanymi w efekcie badania
Skalą Rozwoju Psychomotorycznego we Wczesnym Dzieciństwie
O. Brunet—I. Lezine przed i po sześciomiesięcznym okresie terapeuty-
cznym w grupie eksperymentalnej, brak natomiast takich różnic w wy-
nikach grupy kontrolnej.

Stosowane zmienne

Zmiennymi niezależnymi były: sesje ruchowe i ich brak (sześcio-

miesięczny okres terapii ruchowej); zmiennymi zależnymi były za-
chowania dzieci w zakresie czterech wymienionych sfer rozwojowych.
Analizę statystyczną zgromadzonych wyników przeprowadzono Tes-
tem Znaków — test istotności różnic między dwoma zależnymi prób-
kami [Wołoszynowa 1981].

Metody badań

W badaniach wykorzystano: Skalę Rozwoju Psychomotorycznego

we Wczesnym Dzieciństwie O. Brunet—I. Lezine oraz Skale Obser-

122

wacji Zachowania (SOZ)* do oceny zachowania się dziecka podczas
sesji prowadzonych metodą W. Sherborne, a także obserwacje towarzy-
szące pr zepr owadzonym zaj ęci om, notowane pr zez ter apeutów
w dzienniczkach obserwacji każdego dziecka.

Organizacja badań i grupy badane

Badania były przeprowadzone w dwóch grupach: eksperymentalnej

i kontrolnej. Eksperyment trwał 6 miesięcy.

Badania grupy eksperymentalnej przeprowadzono w okresie od

listopada 1989 do maja 1990 w Państwowym Domu Małych Dzieci
w Gdańsku-Oliwie. Grupa liczyła 9 dzieci: 5 chłopców i 4 dziewczynki
w wieku 2—3 lat. Zajęcia terapeutyczne odbywały się raz w tygodniu
i trwały godzinę. Brało w nich udział 9 terapeutów, tyle samo, ile liczyła
grupa badana. Grupę terapeutów stanowiła młodzież szkół średnich
i studenci Uniwersytetu Gdańskiego. Część osób (5 terapeutów) miała
już co najmniej roczne doświadczenia w prowadzeniu sesji ruchowych
metodą W. Sherborne w domu małych dzieci. Zajęciami kierowała
studentka V roku psychologii, Ewa Główczewska, mająca kulkuletnie
doświadczenie w prowadzeniu tego typu zajęć.

Obserwacje psychologiczne prowadzono podczas każdej sesji te-

rapeutycznej. Dokonywali ich wszyscy terapeuci w stosunku do dzieci,
którymi się na danej sesji zajmowali. Swoje spostrzeżenia notowali
po zakończeniu każdej sesji w specjalnych dzienniczkach obserwacji.

Badanie Skalami Obserwacji Zachowania przeprowadzono na po-

czątku sześciomiesięcznego okresu terapeutycznego, następnie po
trzech kolejnych sesjach i po zakończeniu. Średni wiek dzieci w czasie
pier wszego badania w listopadzie 1989 r. wynosi ł 24 mi esiące,
a w czasie drugiego (w maju 1990) — 30 miesięcy. Skala O. Brunet—
—I. Lezine została zastosowana również na początku i na końcu
sześciomiesięcznego eksperymentu.

Grupa kontrolna liczyła 9 dzieci: 5 dziewczynek i 4 chłopców. Sta-

nowili ją wychowankowie Państwowego Domu Małych dzieci w Gdy-

* Eksperymentalną wersję Skal Obserwacji Zachowania opracowały: M. Bog-

danowicz, M. Lisiecka i E. Lubianiec (wersja zmodyfikowana — patrz aneksy,
s. 147).

123

ni. Przy ustalaniu grupy kontrolnej dobierano dzieci parami — od-
powiednio do grupy eksperymentalnej — ze względu na: wiek, płeć,
czas pobytu w domu dziecka i poziom rozwoju psychoruchowego, co
było trudne z uwagi na dysharmonie rozwojowe. Poziom opieki i wy-
chowania w obu placówkach był podobny. W grupie tej nie prowa-
dzono zajęć terapeutycznych metodą W. Sherborne. Dzieci zostały
przebadane po raz pierwszy w lutym i w marcu 1988 r. skalą O. Bru-
net—I. Lezine oraz Skalami Obserwacji Zachowania, a następnie po
upływie 4 miesięcy, w czerwcu i w lipcu 1988 r. Ponieważ w grupie tej
nie odbywały się sesje ruchowe, badanie Skalami Obserwacji Za-
chowania przeprowadzono w sytuacji zabawowej zbliżonej do tych,
które mają miejsce podczas zajęć terapeutycznych opartych na meto-
dzie W. Sherborne. W grupie kontrolnej nie dokonywano systematycz-
nej obserwacji psychologicznej. Średni wiek dzieci podczas pierwszego
badania wynosił 27 miesięcy, w czasie drugiego — 31 miesięcy*.

Wyniki badań

Na wstępie dokonano porównania wyniku globalnego w Skalach

Obserwacji Zachowania uzyskanego przez dzieci z grupy ekspery-
mentalnej przed i po zajęciach metodą W. Sherborne. Porównywano
także wyniki średnie (x) w obrębie każdej z 19 skal**. Istotność róż-
nic oceniano Testem Znaków. Takiego samego porównania dokonano
w odniesieniu do grupy kontrolnej. Wyniki prezentuje tabela 3.

Globalny wynik badania Skalami Obserwacji Zachowania zmienił

się w grupie eksperymentalnej w stopniu istotnym statystycznie
(p < 0,01), co można wiązać z wpływem przeprowadzonego ekspery-
mentu. Zmian takich nie stwierdzono w grupie kontrolnej.

* W referowanych badaniach wykorzystano również wyniki badań przeprowadzo-

nych przez Alicję Górowską w ramach pracy magisterskiej.

*♦ W badaniach wykorzystano wstępną wersję metody Skal Obserwacji Zacho-

wania zawierającą 19 skal. Brak w niej było skali dotyczącej zdolności do koncent-
rowania uwagi. Została ona włączona, jako skala 20, do ostatecznej wersji zamieszczonej
w aneksach. Poza tym do grupy skal związanych z rozwojem ruchowym w wersji
ostatecznej włączono również skalę 19.

124

Tabela 3. Istotność różnic między wynikami poszczególnych skal uzyskanymi podczas
badania wstępnego i końcowego Skalami Obserwacji Zachowania w porównywanych
grupach — wyniki badań E. Lubianiec

Skale

Grupa eksperymentalna

Grupa kontrolna

poziom

istotności

Xii

poziom

istotności

0,77

2,1

0,05

1,0

1,55

0,1

1,4

3,3

0,01

1,33

1,44

—

3,11

4,66

0,05

2,66

2,33

—

2,7

4,77

0,01

2,11

—

1,88

4,1

0,01

2,44

3,0

—

2,3

3,88

0,05

2,66

2,88

—

2,2

4,2

0,05

2,55

2,44

—

0,4

2,4

0,01

2,2

2,0

—

1,66

3,0

0,05

1,88

1,77

—

2,22

3,8

0,01

2,0

2,22

—

2,44

3,4

—

2,88

3,77

—

2,11

4,22

0,01

1,88

1,44

—

1,4

2,3

0,1

2,44

—

2,66

4,4

0,01

3,0

3,6

—

1,2

2,0

—

2,22

2,44

—

1,6

3,7

0,01

2,77

3,44

—

1,77

4,44

0,05

2,88

2,77

—

3,33

4,11

0,1

4,0

4,11

—

1,7

3,0

0,05

2,22

1,77

—

Wynik glo-
balny

1,96

3,59

0,01

2,37

2,5

—

Dane zamieszczone w tabeli 3 wskazują też, że różnice między

wynikami poszczególnych skal, uzyskanymi podczas badania wstęp-
nego i końcowego w grupie eksperymentalnej, były istotne statystycz-
nie w przypadku 17 na 19 zastosowanych skal. Należy zaznaczyć, że we
wszystkich 19 skalach wyniki uzyskane w badaniu drugim były wyższe
od wyników badania pierwszego, choć nie wszystkie różnice okazały się
statystycznie istotne.

125

Najwyższy poziom istotności (a = 0,01) wystąpił przy następują-

cych skalach: 2. Reakcja na trudne ćwiczenia, 4. Nastrój, 5. Reakcja na
bliski kontakt fizyczny, 8. Postawa twórcza, kreatywność, 10. Przejawy
lęku w zachowaniu. 12. Reakcja dziecka przy wejściu na zajęcia. 14.
Stosunek do innych dzieci podczas zabawy. 16. Reakcja na dorosłego
podczas zabawy.

Różnice między wynikami badania wstępnego i końcowego, które

wystąpiły w skalach: 11. Zdolność do nawiązywania kontaktu z drugą
osobą, 15. Reakcja dziecka na inne dzieci, okazały się nieistotne
statystycznie.

W grupie kontrolnej różnice między wynikami badania wstępnego

i końcowego były istotne tylko w przypadku skali 1. Znajomość części
ciała. Poziom istotności był niski i wynosił a = 0,1. Zaistniałe zmiany
można łączyć z postępującym procesem rozwoju poznawczego dzieci
(tab. 3).

Potwierdzona zatem została pierwsza z hipotez operacyjnych (h

Wiązała się ona z założeniem, że zajęcia terapeutyczne prowadzone
metodą W. Sherborne wpływają pozytywnie na zachowanie dzieci
oceniane na podstawie Skal Obserwacji Zachowania, brak natomiast
takich zajęć nie powoduje istotnej zmiany tych zachowań.

Kolejna tabela (tab. 4) przedstawia dane na temat istotności różnic

między wynikami badania wstępnego i końcowego metodą Skal Obser-
wacji Zachowania w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych.

Tabela 4. Istotność różnic między wynikami badanych grup w zakresie poszczególnych
sfer rozwojowych — wyniki badań E. Lubianiec

Sfery rozwoju

Grupa eksperymentalna

Grupa kontrolna

Rozwój emocjonalny

2,21

4,02

0,01

2,20

2,18

—

Rozwój społeczny

1,80

3,46

0,01

2,35

2,62

—

Rozwój poznawczy

0,61

2,27

0,01

1,61

—

Rozwój ruchowy

2,50

4,27

0,05

3,40

—

Dane zawarte w tabeli 4 potwierdzają drugą hipotezę operacyjną.

W grupie eksperymentalnej najwyższy poziom istotności różnic

między wynikami badania wstępnego i końcowego — na poziomie

126

a = 0,01 — uzyskano w zakresie rozwoju emocjonalnego,-społecznego
i poznawczego. Nieco niższy poziom istotności (a = 0,05) wystąpił przy
wynikach dotyczących rozwoju ruchowego, co oznacza, że trudno jest
w okresie pół roku w większym stopniu wpłynąć na poziom sprawności
ruchowej dzieci.

Zgodnie z oczekiwaniami w grupie kontrolnej brak było istotnych

różnic między wynikami badania wstępnego i końcowego w zakresie
wszystkich czterech sfer rozwojowych.

Dane z obserwacji grupy eksperymentalnej można również przed-

stawić za pomocą średnich profilów porównywanych grup (ryc. 10).

Ryc. 10. Badania w domach małego dziecka. Średni
profil w metodzie Skal Obserwacji Zachowania
grupy eksperymentalnej przed cyklem zajęć (pole
zakropkowane) i po 6 miesiącach ćwiczeń metodą
W. Sherborne (całe pole diagramu) [Lubianiec
1991]

E — sfera emocjonalna, S — sfera społeczna,
P — sfera poznawcza, R — sfera ruchowa

Ryc. 11. Badania w domach małego dziecka.
Ś

redni profil w metodzie Skal Obserwacji Zacho-

wania grupy kontrolnej: wyniki badań wstępnych
(pole zakropkowane) i badań kontrolnych po
upływie 6 miesięcy (całe pole diagramu) [Lubia-
niec 1991]
E — sfera emocjonalna, S — sfera społeczna,
P — sfera poznawcza, R — sfera ruchowa

redni profil w Skalach Obserwacji Zachowania w grupie kontrol-

nej przedstawia ryc. 11.

Przy porównaniu obydwu profilów widać wyraźnie różnice w przy-

roście wyników w poszczególnych sferach rozwoju. Średnie oceny
w grupie eksperymentalnej wzrosły niemal dwukrotnie, podczas gdy
w grupie kontrolnej wyniki zmieniały się nieznacznie na korzyść sfery
dojrzałości społecznej i poznawczej, minimalnie zaś zmalały lub pozo-
stały na tym samym poziomie: sfera emocjonalna i ruchowa.

Warto dodać, że przy porównaniu wyników wyjściowych z badań

wstępnych obu grup widać, że są one takie same (sfera emocjonalna)
lub lepsze w grupie kontrolnej. Po półrocznym cyklu zajęć dzieci

127

w grupie eksperymentalnej nie tylko dorównały dzieciom z grupy
kontrolnej, ale nawet uzyskały lepsze wyniki. Przyrost ten, jak wspom-
niano, szczególnie dotyczył sfery emocjonalnej, społecznej i poznaw-
czej. Mimo że ćwiczenia miały charakter ruchowy, wpłynęły na moto-
rykę w mniejszym stopniu niż na wymienione wyżej sfery rozwojowe.
Uzyskanie znaczniejszego przyrostu sprawności ruchowej wymaga
zatem dłuższego okresu ćwiczeń.

Drugą metodą, którą zastosowano do oceny rozwoju badanych

dzieci, była Skala Rozwoju Psychoruchowego O. Brunet—I. Lezine.
Tabela 5 przedstawia wyniki badania tą skalą.

Tabela 5. Wyniki badań wstępnych i końcowych Skalą O. Brunet — I. Lezine w porów-
nywanych grupach (ilorazy rozwoju IR) — wyniki badań E. Lubianiec.

Lp. dzieci

Grupa eksperymentalna

Grupa kontrolna

I badanie-IR!

II badanie-IR

I badanie-IR,

II badanie-IR

101

100

102

106

114

109

105

120

107

100

102

106

112

120

102

Analiza statystyczna różnic wyników uzyskanych przed i po eks-

perymencie, tzn. podczas badania wstępnego i końcowego, nie wykaza-
ła istnienia istotnych statystycznie różnic zarówno w grupie eks-
perymentalnej, jak i kontrolnej. Dane te nie potwierdzają zatem trzeciej
hipotezy operacyjnej.

Prawdopodobnie okres, jaki upłynął między pierwszym i drugim

pomiarem, nie był dostatecznie długi, aby ćwiczenia miały wpływ
modyfikujący na poziom wykonania testu. Skłania to do refleksji,
ż

e jest wskazane prowadzenie dłuższego treningu, aby osiągnąć

utrwalone, pozytywne zmiany w poziomie rozwoju psychomotorycz-
nego.

128

Należy jednak zwrócić uwagę, że w grupie eksperymentalnej

w 6 przypadkah (na 9 podanych) nastąpił wzrost wyników po upływie
pół roku ćwiczeń. W grupie kontrolnej natomiast u 4 dzieci (na 9)
zanotowano wzrost wyników, a w 5 przypadkach wyniki uległy ob-
niżeniu. Może to sugerować pozytywny wpływ terapii ruchowej na
rozwój psychomotoryczny dzieci biorących udział w zajęciach prowa-
dzonych metodą W. Sherborne, ale różnice te mogą się mieścić
w granicach błędu pomiaru, dlatego nie okazały się istotne staty-
stycznie.

Przedstawione wyniki badań nad efektywnością metody W. Sher-

borne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci pozwalają podkreślić, że
wpływa ona na wszystkie aspekty tego rozwoju: emocjonalny, społecz-
ny, poznawczy i ruchowy. Prowadzenie tego typu zajęć jest zatem
szczególnie wskazane w środowiskach sprzyjających deprywacji po-
trzeb psychicznych dziecka.

2. Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne
w terapii dzieci z zespołem Downa
(badania M. Lisieckiej, 1991)*

Przedmiot i cel badań

Przedmiotem badań był proces usprawniania dzieci z zespołem

Downa poddawanych terapii metodą W. Sherborne.

Celem badań było sprawdzenie skuteczności procesu terapii rucho-

wej metodą W. Sherborne z uwzględnieniem zmian w rozwoju: poznaw-
czym, emocjonalnym, społecznym i ruchowym u dzieci z zespołem
Downa.

Hipotezy badawcze

Sformułowano następujące hipotezy teoretyczne: terapia metodą

ruchową W. Sherborne wpływa pozytywnie na rozwój psychomotory-
czny dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i zna-
cznym, uwarunkowanym zespołem Downa.

* Na podstawie pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Marty

Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego.

9 Metoda Weroniki Sherborne

129

Wpływ ten jest obserwowalny w zakresie rozwoju:

—

poznawczego (znajomość swego ciała, kreatywność, łatwość

tworzenia własnych pomysłów w zabawie, zdolność koncentrowania
uwagi na zadaniach),

—

emocjonalnego (łagodzenie zaburzeń i napięć emocjonalnych,

rozwijanie uczuć wyższych),

—

społecznego (rozwijanie inicjatywy i aktywności przejawianej

w zabawie, poczucie pewności siebie, łatwość wchodzenia w interakcje
z dorosłymi i rówieśnikami, intensyfikacja pozytywnych reakcji w sto-
sunku do partnera w czasie zabawy),

— ruchowego (usprawnianie i aktywizowanie).

Hipotezy operacyjne, weryfikowane za pomocą narzędzi diagno-

stycznych, są następujące:

Istnieją istotne statystycznie różnice między wynikami ogólnymi

badania metodą Skal Obserwacji Zachowania (SOZ) przed i po
rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej, brak takich różnic
w wynikach grupy kontrolnej.

Istnieją istotne statystycznie różnice między wynikami badania

metodą SOZ w odniesieniu do czterech grup skal służących ocenie
rozwoju emocjonalnego, społecznego, poznawczego i ruchowego przed
i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej, brak nato-
miast takich różnic w wynikach grupy kontrolnej.

Stosowane zmienne

Zmienne niezależne to: sesje ruchowe i ich brak (roczny okres bez

terapii ruchowej). Zmiennymi zależnymi były zachowania dzieci w za-
kresie czterech wymienionych sfer rozwojowych. Analizę statystyczną
przeprowadzono Testem Znaków — test istotności różnic między
dwoma zależnymi próbkami.

Metody badań

W badaniach wykorzystano metodę Skal Obserwacji Zachowania

(SOZ), a także obserwacje terapeutów z zajęć, notowane w dziennicz-
kach obserwacji każdego dziecka.

130

Organizacja badań i grupy badane

Badania odbywały się w obu grupach dwukrotnie. Pierwszy pomiar

metodą SOZ przeprowadzono w kwietniu 1990 r., drugi w lutym 1991 r.
Badaniu poddano dwie grupy dzieci z zespołem Downa: upośledzone
umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Dzieci z dwóch
dziesięcioosobowych grup: eksperymentalnej i kontrolnej uczęszczały
do Przedszkola Specjalnego Nr 40 w Gdańsku-Zaspie.

Czynikiem różnicującym grupy było uczestnictwo w terapii rucho-

wej metodą W. Sherborne.

W grupie eksperymentalnej przeważały dzieci z zespołem Downa

(upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym),
u 1 dziecka stwierdzono fenyloketonurię i u 1 małogłowie.

W grupie kontrolnej u 7 dzieci rozpoznano zespół Downa, ul — fe-

nyloketonurię (brat chłopca z grupy eksperymentalnej), u 2 — upo-
ś

ledzenie umysłowe nieznanej etiologii. Dobór grup był bardzo trudny

ze względu na znaczne dysharmonie rozwoju dzieci. O przynależności
do grup decydowali logopeda, psycholog i nauczyciel grupy, bezpo-
ś

rednio pracujący z dziećmi w przedszkolu, a wyznacznikiem był

poziom rozwoju psychomotorycznego. Dobierano dzieci parami, o od-
powiadającym sobie poziomie rozwoju, tak aby grupy były względnie
równoważne.

Zajęcia terapeutyczne odbywały się raz w tygodniu i trwały godzinę.

Były prowadzone w dużej sali gimnastycznej.

W zajęciach ruchowych uczestniczyły dzieci wraz z rodzicami,

czasem również z rodzeństwem. Starano się zachować zasadę, by każde
dziecko miało swego opiekuna. Ćwiczeniami kierowała studentka
V roku psychologii, Ewa Główczewska, mająca kilkuletnie doświad-
czenie w pracy z dziećmi metodą W. Sherborne.

Po każdej sesji ruchowej dokonywano zapisu obserwacji zachowa-

nia dziecka w trakcie zajęć (wszystkie dzieci miały specjalne dzienniczki
obserwacji).

W grupie kontrolnej badanie metodą Skal Obserwacji Zachowania

przeprowadzono w sytuacji zabawowej zbliżonej do tych, które
mają miejsce podczas zajęć terapeutycznych opartych na metodzie
W. Sherborne.

131

Wyniki badań

W analizie wyników badań przeprowdzonych przy użyciu metody

Skal Obserwacji Zachowania pierwszą czynnością było porównanie
wyniku ogólnego Skal Obserwacji Zachowania, jaki uzyskały dzieci
z grupy eksperymentalnej przed i po okresie udziału w zajęciach
prowadzonych metodą W. Sherborne. Następnie porównywano wyniki
ś

rednie w obrębie każdej z 20 skal.

Istotność różnic oceniono Testem Znaków. Takiego samego porów-

nania dokonano w odniesieniu do grupy kontrolnej. Przyjęto stały
poziom istotności (a = 0,1). Wyniki przedstawia tabela 6.

Ogólny wynik badania Skalami Obserwacji Zachowania nie zmienił

się w grupie eksperymentalnej w stopniu istotnym statystycznie. Zmian
nie zaobserwowano również w grupie kontrolnej. Dane zamieszczone
w tabeli 6 wskazują, że różnice między wynikami poszczególnych skal
uzyskanych podczas badania wstępnego i końcowego w grupie eks-
perymentalnej były istotne statystycznie tylko w 10 przypadkach na 20
zastosowanych skal.

Przy zastosowanym stałym poziomie istotności (a = 0,1) istotne

statystycznie różnice w grupie eksperymentalnej wystąpiły w ska-
lach:

1. Znajomość części ciała.
2. Ekspresja emocji.
3. Nastrój.

Reakcja na bliski kontakt fizyczny.

6. Reakcja na pieszczoty.

10. Przejawy lęku w zachowaniu.
12. Reakcja dziecka przy wejściu na terapię.

15. Reakcja dziecka na inne dzieci.

16.

Reakcja na dorosłego podczas zabawy.

20. Koncentracja uwagi.
W grupie kontrolnej przy założonym poziomie (a = 0,1) istotne

statystycznie różnice okazały się w odniesieniu do skal:

1. Znajomość części ciała.
2. Reakcja na trudne ćwiczenia.
3. Ekspresja emocji.
6. Reakcja na pieszczoty.

20. Koncentracja uwagi.

132

Tabela 6. Istotność różnic między wynikami skal w badaniu wstępnym i końcowym
metodą Skal Obserwacji Zachowania w porównywanych grupach — wyniki badań
M. Lisieckiej

Skale

Grupa eksperymentalna

Grupa kontrolna

poziom

istotności

a = 0,1

poziom

istotności

a = 0,1

3,6

4,9

3,2

4,3

2,4

2,8

1,7

2,7

2,1

4,5

2,6

3,8

2,5

4,5

3,1

3,8

2,2

4,6

3,3

3,5

2,8

5,0

4,2

5,1

3,7

4,3

3,1

1,7

3,0

1,9

2,7

3,9

2,0

2,5

4,0

3,8

4,3

3,2

4,2

3,0

3,7

3,2

4,9

3,0

3,4

3,0

3,8

2,7

3,3

2,6

3,8

3,1

3,6

1,8

4,2

2,4

3,5

3,2

4,6

3,1

3,5

2,7

4,1

3,1

3,3

3,0

4,3

3,2

3,5

2,1

3,3

2,7

3,2

1,7

3,7

2,4

3,5

Wynik

ogólny

2,63

4,12

—

2,88

3,57

Tak więc pierwsza z hipotez operacyjnych częściowo się potwier-

dziła. Zajęcia terapeutyczne prowadzone metodą W. Sherborne wpły-
wają pozytywnie na niektóre aspekty zachowania dzieci oceniane na
podstawie Skal Obserwacji Zachowania. Brak tego typu zajęć nie
powoduje istotnej zmiany tych zachowań.

Szczególnie wyraźne zmiany rozwojowe wskutek terapii metodą

W. Sherborne są obserwowane przy analizie poszczególnych sfer

133

Tabela 7. Istotność różnic między wynikami badanych grup w zakresie poszczególnych
sfer rozwojowych — wyniki badań M. Lisieckiej

Sfery rozwoju

Grupa eksperymentalna

Grupa kontrolna

a = 0,1

Rozwój poznawczy

2,56

3,86

2,49

3,49

Rozwój emocjonalny

2,59

4,17

3,0

3,65

—

Rozwój społeczny

2,83

4,18

2,85

3,48

Rozwój motoryczny

2,59

4,16

2,99

3,33

—

rozwojowych pomiędzy badaniami początkowym i końcowym. Wyniki
przedstawia tabela 7.

Dane zawarte w tabeli 7 potwierdzają drugą hipotezę operacyjną.

Stwierdzono istnienie istotnych statystycznie różnic między wynikami
badania wstępnego i końcowego (we wszystkich sferach rozwoju)
Skalami Obserwacji Zachowania w grupie eksperymentalnej, jak rów-
nież w dwóch skalach w grupie kontrolnej.

Dane z obserwacji można przedstawić za pomocą średnich profilów

porównywanych grup: ryc. 12 prezentuje profil grupy eksperymental-
nej, ryc. 13 — profil grupy kontrolnej.

Ryc. 12. Badania w przedszkolu specjalnym.
Ś

redni profil poziomu poszczególnych sfer

rozwoju grupy eksperymentalnej przed cyk-
lem zajęć (pole zakropkowane) i po zakoń-
czeniu terapii (całe pole diagramu) [Lisiecka
1991]
P — sfera poznawcza, E — sfera emocjo-
nalna, S — sfera społeczna, M — sfera
motory czna

Ryc. 13. Badania w przedszkolu specjalnym.
Ś

redni profil poziomu poszczególnych sfer

rozwoju grupy kontrolnej przed cyklem za-
jęć (pole zakropkowane) i po zakończeniu
terapii (całe pole diagramu) [Lisiecka 1991]
P — sfera poznawcza, E — sfera emocjonal-
na, S — sfera społeczna, M — sfera moto-
ryczna

Przy porównaniu obu profilów widać wyraźnie różnice między

wynikami osiągniętymi w ramach poszczególnych sfer rozwojowych.
Ś

rednie oceny w grupie eksperymentalnej wzrosły nieco wyraźniej niż

w grupie kontrolnej.

W obu grupach nastąpił wzrost wyników po roku, co jest natu-

Ryc. 14. Sfera emocjonalna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym, w obu
porównywanych grupach [Lisiecka 1991]

10 20 30 40 50 60 70 80 PUNKTY

Ryc. 15. Sfera motoryczna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym, w obu
porównywanych grupach [Lisiecka 1991]

135

ralne i zgodne z postępującym procesem rozwojowym. Jednak w grupie
eksperymentalnej wzrost ten jest intensywniejszy w związku z prowa-
dzoną terapią i dotyczy głównie sfery emocjonalnej (ryc. 14), następnie
sfery motorycznej (ryc. 15) i społecznej (ryc. 16). Najmniejsze różnice
stwierdzono w sferze poznawczej (ryc. 17).

Ryc. 16. Sfera społeczna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym,
w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991]

Ryc. 17. Sfera poznawcza — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym, w obu
porównywanych grupach [Lisiecka 1991]

136

Ryc.

18.

Badania

przedszkolu

specjalnym.

Profile

przedstawiające

zmiany

czterech

sfe-

rach

rozwoju

(przed

terapii)

każdego

dziec-

grupy

terapeutycznej

(eksperymentalnej)

[Lisiecka 1991]

—

sfera

poznawcza,

—

sfera

emocjonalna,

S — sfera społeczna, M — sfera motoryczna

137

Z braku istotnych statystycznie różnic wyników ogólnych badania

Skalami Obserwacji Zachowania przedstawiono profile, które obra-
zują zmiany w poszczególnych sferach rozwoju każdego dziecka z gru-
py terapeutycznej (ryc. 18).

Podsumowanie wyników badań

W wyniku przeprowadzonych badań nie potwierdziła się hipoteza

operacyjna, że istnieją istotne statystycznie różnice między wynikami
globalnymi badania Skalami Obserwacji Zachowania przed i po
rocznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej.

Potwierdziła się natomiast hipoteza zakładająca, że istnieją istotne

statystycznie różnice między wynikami badania w odniesieniu do
czterech grup skal służących ocenie rozwoju: poznawczego, emocjonal-
nego, społecznego i motorycznego przed i po rocznym okresie terapii
w grupie eksperymentalnej. Brak takich różnic w wynikach grupy
kontrolnej.

Uogólniając wyniki badania uzyskane przy użyciu Skal Obserwacji

Zachowania, a także na podstawie prowadzonych obserwacji, można
stwierdzić, że:

Terapia ruchowa prowadzona metodą W. Sherborne wywarła

najsilniejszy wpływ na sfery: emocjonalną i motoryczną. Podczas zajęć
dzieci wyrażały wiele różnorodnych emocji pozytywnych, jak zadowo-
lenie, radość z wykonywanych ćwiczeń ruchowych, śmiech wywołany
komizmem sytuacji, odprężenie.

Zajęcia prowadzone metodą W. Sherborne wpłynęły także pozy-

tywnie na rozwój poznawczy w zakresie lepszej orientacji w schemacie
własnego ciała, rozwoju wyobraźni, pomysłowości dzieci. Wpłynęły
również na rozwój społeczny, ucząc nawiązywania kontaktu z drugą
osobą, wytwarzając pozytywny stosunek do innych dzieci i do doros-
łego podczas wspólnych zajęć.

Jednak zmiany w zakresie sfer rozwoju społecznego i poznawczego

nie okazały się istotne statystycznie, co wpłynęło na ogólne wyniki
badania.

Prawdopodobnie rok terapii to zbyt krótki okres na powstanie

u dzieci upośledzonych umysłowo tak dużych zmian w rozwoju, by
odzwierciedliły się w statystycznym opracowaniu wyników.

138

Terapia ruchowa W. Sherborne pozwała uświadomić rodzicom

i terapeutom oraz wszystkim, którzy zajmują się dzieckiem upośle-
dzonym umysłowo, konieczność realizacji podstawowych potrzeb psy-
chicznych dziecka; umożliwia zaspokojenie wielu z nich dzięki dużej
swobodzie w doborze odpowiednich ćwiczeń i podążaniu za inicjatywą
dziecka. Dlatego dziecko w tym programie wspomagania rozwoju
i terapii może być nie tylko „aktorem", ale i „autorem".

Uzyskane wyniki badań zachęcają do dalszego ich kontynuowa-

nia.

ANEKSY

I. Wykaz filmów wideo na temat

metody Ruchu Rozwijającego

Weroniki Sherborne

Filmy angielskie:

In Touch (Być w kontakcie)

A Sense of Movement (Odczuwanie ruchu)

Building Bridges (Budowanie mostów)

Explorations (Doświadczenia)

A Matter of Confidence (Problem zaufania)

Good Companions (Dobrzy towarzysze)

Uwaga: Niektóre filmy można wypożyczyć w British Council

00-697 Warszawa, Al. Jerozolimskie 59 (tel. 6287401)

Filmy polskie:

Kaseta wideo pt. Developmental Movement. Ruch Rozwijający Weroniki Sher-
borne

Scenariusz i opracowanie naukowe: prof. dr hab. Marta Bogdanowicz
Realizacja i montaż: mgr Jan Rozenbejgier
wydana przez Polską Fundacje Zaburzeń Mowy
Kaseta zawiera 3 filmy:

Film 1: Weronika Sherborne i jej metoda — film stanowi ostatni dokumentalny zapis

warsztatu prowadzonego przez Weronikę Sherborne. Komentarz prezentuje
założenia metody.

Film 2: Warsztat Anny Leonard - przygotowanie terapeutów — film prezentuje zajęcia

prowadzone przez Annę Leonard — uczennicę W. Sherborne — przygotowujące
terapeutów do prowadzenia zajęć metodą Ruchu Rozwijającego. Jest to rejestr
zajęć warsztatowych Letniej Szkoły Logopedów PTL w Bystrzycy w 1991 r.

140

Film 3: Warsztat Anny Leonard i George'a HUla — film przedstawia zajęcia prowadzone

metodą Ruchu Rozwijającego w Państwowym Domu Małych Dzieci w Gdańsku
podczas pobytu uczniów W. Sherborne w Polsce w 1988 r.
(Film TVP — Gdańsk)

Wszystkie 3 filmy, z komentarzem prof. M. Bogdanowicz, stanowią tematyczną całość.
Adresowane są do nauczycieli, psychologów, logopedów, pedagogów specjalnych i opie-
kuńczych, personelu placówek służby zdrowia i zakładów opiekuńczych dla dzieci
i dorosłych, studentów oraz dla rodziców dzieci z różnorodnymi zaburzeniami rozwoju
i zachowania (upośledzonych umysłowo, z mózgowym porażeniem dziecięcym, zaburze-
niami emocjonalnymi, trudnościami w uczeniu się, zaburzeniami mowy itp.). Wskazują
zatem na uniwersalność, prostotę i efektywność metody.

II. Wykaz sposobów oceny skuteczności

metody Weroniki Sherborne

1. Weronika Sherborne: Ocena Ruchu*

Kwestionariusz obserwacji: (Cambridge University Press 1990)

Nazwisko i imię ................................................................................ Wiek ...............

• V. Sherborne: Developmenlal Movement for Children. Cambridge 1990 CUP, s. 67-68; T. Galkowski (red.)

Dziecko autystyczne i jego rodzice. Warszawa 1984. PTWzK. s. 159-160.

142

5. Czy dziecko potrafi wykonywać ćwiczenia wymagające równowagi (z part-

nerem)?

6. Czy dziecko rozumie, co mówi

partner?

Czy dziecko reaguje na głos?

7. Czy dziecko potrafi mówić?

Jakich słów używa?

Obserwacja świadomości siebie samego

Całe ciało

8. Czy dziecko potrafi ufnie położyć się na podłodze?

Częściowo

W jakich ćwiczeniach?

9. Czy dziecko lubi swobodne ćwiczenia ruchowe?

W jakiej formie?

10. Czy dziecko potrafi być stabilne?

Tak

W jaki sposób?

11. Czy dziecko potrafi ukierunkować i kontrolować swoją siłę?

W jakich ćwiczeniach?

12. Czy dziecko jest świadome posiadania środkowej części ciała?

Czy dziecko potrafi się zwinąć?

Tak

Części ciała

13. Czy dziecko jest świadome posiadania kolan?

W pozycji siedzącej (bez obciążenia)

W pozycji stojącej (z obciążeniem)

14. Czy dziecko jest świadome innych części ciała?

Obserwacje ogólne

15. Czy dziecko nawiązuje kontakt z innym dzieckiem?

Z dwojgiem dzieci lub więcej?
Jak?
Kiedy?

16. Kiedy nauczyciel i dziecko nawiązali najlepszy
kontakt?
17. Kiedy dziecko było najbardziej zaangażowane?

Kiedy najlepiej się koncentrowało?

18. Jak rozwijały się jego zaufanie i śmiałość?

2. Cyndi Hill: Arkusz Obserwacji Zachowania*
(tab. A i B)

Tabela A

Sprawność w zakresie koncentracji uwagi
Identyfikacja ucznia i dane dot. otoczenia

A. Numer identyfikacyjny ucznia

B. Klasa

Cm — natychmiast po sesji ruchowej

n/m — bez sesji ruchowej

Zapis obserwacji na temat ucznia

D. Sytuacja ucznia w klasie

a) z grupą — kontrolowany przez dorosłego
b) z grupą — nie kontrolowany
c) z rówieśnikiem — kontrolowany
d) z rówieśnikiem — nie kontrolowany
e) sam — kontrolowany

0 sam — nie kontrolowany

E. Rodzaj aktywności

a) zabawa
b) kierowana aktywność
c) kierowana aktywność/wolny wybór
d) wolny wybór

F. Koncentracja uwagi

a) zachowanie o charakterze współdziałania
b) pozostawanie w sytuacji aktywności
c) wymaga werbalnego wzmocnienia, aby utrzy-

mać uwagę

d) zmiana aktywności za pozwoleniem
e) zmiana aktywności bez pozwolenia
f) ciągły niepokój

g) pochłonięty, zaabsorbowany

Ogólne uwagi

* Obserwacje są prowadzone w 4-minutowych

okresach, notowane po każdych 10 sekundach. W cza-
sie jednego okresu obserwacyjnego dokonuje się 24
obserwacji jednego ucznia.

10 Meloda Weroniki Sherborne

145

Tabela B

Analiza związków i interakcji społecznych
Identyfikacja ucznia i dane dot. otoczenia

A. Numer identyfikacyjny ucznia
B. Klasa
Cm — natychmiast po sesji ruchowej

n/m — bez sesji ruchowej

Zapis obserwacji na temat ucznia

D. Sytuacja ucznia w klasie

a) z grupą — kontrolowany przez dorosłego
b) z grupą — nie kontrolowany
c) z rówieśnikiem — kontrolowany
d) z rówieśnikiem — nie kontrolowany
e) sam — kontrolowany
f) sam — nie kontrolowany

E. Rodzaj aktywności

a) zabawa
b) kierowana aktywność
c) kierowana aktywność/wolny wybór
d) wolny wybór

F. Interakcje społeczne

a) inicjuje rozmowę z dorosłym
b) inicjuje rozmowę z rówieśnikiem

pozytywne interakcje z dorosłym w związku z za-
daniem/aktywnością

pozytywne interakcje z rówieśnikiem w związku
z zadaniem/aktywnością

wykazuje zainteresowanie (troskę) wobec doro-
słego

0 wykazuje zainteresowanie (troskę) wobec rówieś-

nika

g) reaguje pozytywnie na próby zbliżenia (nawiązania

kontaktu) ze strony dorosłego

h) reaguje pozytywnie na próby zbliżenia (nawiązania

kontaktu) ze strony rówieśnika

i) odrzuca próby zbliżenia ze strony dorosłego
j) odrzuca próby zbliżenia ze strony rówieśnika

k) umyślnie rozprasza (odciąga od pracy) rówie-

nika

1) umyślnie niszczy pracę rówieśnika

m) przejawia agresję wobec dorosłego

n) przejawia agresję wobec rówieśnika
o) brak interakcji

Ogólne uwagi

146

3. Marta Bogdanowicz, Ewa Lubianiec:
Skale Obserwacji Zachowania (SOZ)

Zastosowanie: Skale Obserwacji Zachowania opracowano z myślą o ocenie za-

chowania dzieci uczestniczących w zajęciach prowadzonych metodą Ruchu Rozwijające-
go (Deuelopmental Movement) Weroniki Sherborne. Skale Obserwacji Zachowania
S7.czególnie są przydatne do opisu i oceny zachowania dzieci w okresie wczesnego
dzieciństwa, w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym.

Materiał: 1. Skale Obserwacji Zachowania (wskaźniki zachowań)

2. Arkusz Zapisu Obserwacji
3. Profil Zachowania

Instrukcja: przed zajęciami z dzieckiem przeczytaj dokładnie opis wszystkich

skal obserwacji, zawierający wskaźniki konkretnych zachowań. Staraj się obser-
wować dziecko podczas zajęć, biorąc pod uwagę wszystkie przejawy jego zacho-
wania, a w szczególności te, które odpowiadają wskaźnikom zawartym w skalach
obserwacji. Po zakończeniu zajęć spróbuj ocenić zachowanie obserwowanego
dziecka, zakreślając kółkiem na każdej ze skal taką pozycję (od 0 do 6), która
najlepiej charakteryzuje zachowanie dziecka podczas przeprowadzonych zajęć.
Najlepiej, gdy obserwacje prowadzi i notuje podczas trwania zajęć osoba spe-
cjalnie w tym zakresie przygotowana, nie biorąca udziału w ćwiczeniach. Następ-
n ie p r zeni eś dan e n a Ar ku s z Zapi su O bs erwacji (mo żn a go równ ież używać
w czasie prowadzenia obserwacji). Wykreśl Profil Zachowania oraz dokonaj in-
terpretacji danych uzyskanych z obserwacji i ich opracowania. Profil Zachowania
uzyskujemy obliczając średni wynik w każdej z kategorii skal i umieszczając go na
diagramie.

Na przykład do kategorii „Rozwój emocjonalny" należy 9 skal. Dodaj wyniki

wszystkich dziewięciu skal i sumę podziel przez 9. Wynik będzie się mieścił w przedziale
0-6 pkt. Nanieś go na Profil Zachowania. Tak samo postępuj z pozostałymi kategoriami
zachowania, które oceniasz. Analiza diagramu „Profil Zachowania" pozwala na dokona-
nie oceny zachowania dziecka pod kątem rozwoju psychomotorycznego: poziomu jego
tempa i rytmu. Dokonanie takiej interpretacji Profilu umożliwia wykrycie przypadków
opóźnienia rozwoju i dysharmonii rozwoju psychomotorycznego.

1. SKALE OBSERWACJI ZACHOWANIA

Przedstawione poniżej skale opisują różne stany i zachowania dziecka, które można

zaobserwować podczas terapii prowadzonej metodą W. Sherborne.

Spróbuj ocenić prowadzone przez ciebie dziecko na każdej ze skal, zakre-

lając kółkiem odpowiedni numer wprost na skali lub na Arkuszu Zapisu Obser-

wacji.

147

1. Znajomość części ciała:

0. Nie potrafi wskazać żadnej części ciała.
1. Wskazuje 2—3 podstawowe części ciała (np. głowa, ręka, noga).
2. Potrafi wskazać 4—6 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos).

Potrafi wskazać 7—9 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos, brzuch,
usta, włosy).

4. Potrafi wskazać 10—13 części ciała.
5. Potrafi wskazać 14—16 części ciała.

Potrafi wskazać wszystkie części ciała, łącznie z brodą, nadgarstkiem, palcami,
piętą, rzęsami itp.

2. Reakcja na trudne ćwiczenia:

0. Nie chce wykonać żadnego trudnego ćwiczenia, stawiając silny opór.
1. Wykonuje trudne ćwiczenia zachęcane i przy pomocy, ale bardzo rzadko.
2. Wykonuje trudne ćwiczenia przy pomocy.
3. Wykonuje niektóre trudne ćwiczenia bez pomocy, ale wymaga zachęty.
4. Niektóre trudne ćwiczenia wykonuje samodzielnie, bez zachęty.
5. Chętnie wykonuje trudne ćwiczenia.
6. Spontanicznie i chętnie wykonuje wszystkie najtrudniejsze ćwiczenia.

3. Ekspresja emocji:

Brak ekspresji emocji lub nie kontrolowana ekspresja, nieopanowanie w reakcjach
emocjonalnych w każdej sytuacji.

Bardzo silne zahamowanie w wyrażaniu emocji lub bardzo żywe, nadmier-
ne wyrażanie emocji, niewspółmierne do siły bodźca, występujące nagmin-
nie.

2. Zahamowanie w wyrażaniu emocji lub żywe reakcje emocjonalne, bardzo rzadko

wyrażane adekwatnie do bodźca.

3. Emocja i uczucia czasami wyrażane adekwatnie do sytuacji.
4. Emocje i uczucia często wyrażane adekwatnie do sytuacji.
5. Emocje i uczucia bardzo często wyrażane adekwatnie do sytuacji.
6. Emocje i uczucia zawsze wyrażane adekwatnie do sytuacji.

4. Nastrój:

Apatia albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub euforyczny
nastrój, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych występują w każdej sy-
tuacji.

Obojętność albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub nadmierna
wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują nagminnie.

Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość,
zawadiackie zachowania występują bardzo często.

Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość,
zawadiackie zachowania występują często.

148

4. Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość,

zawadiackie zachowania występują czasami bez wyraźnej przyczyny. Przeważa
nastrój pogodny, adekwatny do sytuacji,

5. Dominuje nastrój pogodny, adekwatny do sytuacji.
6. Pogodny, adekwatny do sytuacji nastrój występuje zawsze.

5. Reakcja na bliski kontakt fizyczny:

Silny opór, odmawia jakiegokolwiek kontaktu lub wymusza kontakt, nie chce go
przerwać.

Bardzo trudno wchodzi w kontakt, długo nie chce go zaakceptować lub nadmiernie
„klei się", nie chcąc go przerwać.

Zgadza się na kontakt po długiej zachęcie, zachowując wyraźny dystans, lub
wchodzi w kontakt zbyt szybko, bez dystansu, i nie potrafi go przerwać.

Bardzo rzadko utrzymuje kontakt bez oporu i zwykle z pewnym dystansem
lub często dąży do bliskiego kontaktu, długo nie chcąc go przerwać.

Zwykle po zachęcie pozytywnie reaguje na próby nawiązania kontaktu lub potrafi
zachować odpowiedni dystans.

5. Utrzymuje kontakt bez oporu, z należytym dystansem.

Zawsze chętnie wchodzi w kontakt i utrzymuje go zawsze w granicach odpo-
wiedniego dystansu.

6. Reakcja na pieszczoty:

Bardzo silny opór, kategorycznie odmawia przyjmowania i odwzajemniania
pieszczot lub bez przerwy je wymusza w sposób bardzo natarczywy.

1. Bardzo niechętnie przyjmuje pieszczoty, nigdy ich nie odwzajemnia lub nagminie

się ich domaga.

Bardzo rzadko zgadza się na pieszczoty i bardzo rzadko je odwzajemnia lub zbyt
często się ich domaga.

3. Czasami zgadza się na pieszczoty i rzadko je odwzajemnia.
4. Często pozytywnie reaguje na pieszczoty i je odwzajemnia.
5. Chętnie przyjmuje pieszczoty i je odwzajemnia.
6. Zawsze chętnie przyjmuje pieszczoty i zawsze je odwzajemnia.

7. Stereotypie w zachowaniu:

0. W zachowaniu występują niemal wyłącznie stereotypie.
1. W zachowaniu dominują stereotypie.
2. Stereotypie występują często.
3. Stereotypie zdarzają się rzadko.
4. Stereotypie występują wyjątkowo, bardzo rzadko.
5. Jednorazowo zanotowano przejawy stereotypii.
6. Stereotypie nigdy nie występują.

149

8. Postawa twórcza, kreatywność:

0. Nie proponuje nic nowego.
1. Naśladuje zachowania innych.
2. Rzadko proponuje własne ćwiczenia.
3. Czasami proponuje własne ćwiczenia.
4. Często proponuje własne, nowe ćwiczenia.
5. Bardzo pomysłowe, bardzo często proponuje nowe ćwiczenia.
6. Inicjuje wyłącznie nowe, pomysłowe zabawy.

9. Aktywność podczas zajęć:

0. Opiera się, nie chce uczestniczyć w zajęciach.
1. Bierne, całkowicie poddaje się dorosłemu.
2. Sporadyczne przejawy aktywności własnej jako reakcja na zachętę.
3. Zachęcane, aktywnie uczestniczy w zajęciach.
4. Czasami występuje z inicjatywą ćwiczeń bez zachęty.
5. Aktywne, często inicjuje ćwiczenia.
6. Bardzo aktywne, bardzo często występuje z inicjatywą ćwiczeń.

10. Przejawy lęku w zachowaniu (płacz, krzyk, odmowa bliskiego kontaktu, obawa przed

otwartą lub zamkniętą przestrzenią):

0. Dominują w zachowaniu dziecka.
1. Bardzo często występują.
2. Często występują.
3. Występują w sytuacjach nowych i trudnych, lecz są nasilone.
4. Rzadko występują, zazwyczaj są uzasadnione.
5. Bardzo rzadko występują i są adekwatne do sytuacji.
6. Nigdy nie występują bez przyczyny.

11. Zdolność nawiązywania kontaktu z drugą osobą:

0. Opór przed kontaktem, negatywizm.
1. Bierność, obojętność na próby nawiązania kontaktu ze strony drugiej osoby.
2. Reaguje nieufnie na próby nawiązania kontaktu ze strony drugiej osoby.

Nieśmiałe próby nawiązania kontaktu z drugą osobą i pozytywna reakcja na ich
odwzajemnienie.

4. Odwzajemnia zainteresowanie swoją osobą, odważnie wchodzi w kontakt z drugą

osobą.

5. Odważnie dąży do nawiązania kontaktu z drugą osobą.
6. Kontakty z innymi osobami nawiązuje zawsze i w każdych warunkach.

12. Reakcja dziecka przy wejściu na zajęcia:

Bardzo silny negatywizm, krzyk, płacz przy wejściu na salę, zdecydowanie
odmawia udziału w zajęciach.

1. Zawsze dominuje niepewność, wyraźne oznaki niepokoju.
2. Często dominuje niepewność, oznaki niepokoju.

150

Niepewność, oznaki niepokoju występują czasami obok rzadko pojawiają-
cych się reakcji pozytywnych (zainteresowanie zajęciami, pogodny na-
strój).

Bardzo rzadko występuje niepewność, oznaki niepokoju, częstsze są reakcje
pozytywne.

Często występują reakcje pozytywne, wyrażające zadowolenie i zainteresowanie
rozpoczynającymi się zajęciami.

Zawsze występuje pogodny nastrój, zadowolenie i zainteresowanie rozpoczy-
nającymi się zajęciami.

13. Reakcja na zabawy zbiorowe:

0. Negatywizm, ostry opór.
1. Niechęć, brak zainteresowania.
2. Czasami, po namowie włącza się do zabaw zbiorowych.
3. Po namowie często w nich uczestniczy.
4. Chętnie uczestniczy w tych zabawach, czasami z własnej inicjatywy.
5. Bardzo często bierze w nich spontaniczny udział.
6. Zawsze bardzo chętnie w nich uczestniczy, domaga się ich.

14. Stosunek do innych dzieci podczas zabawy.

Silna agresja i rywalizacja z innymi dziećmi, zazdrość, egoizm, wrogość zawsze
występują podczas zabawy z innymi dziećmi.

1. Dominuje niechęć, negatywizm często zdarzają się zachowania agresywne,

egoizm, brak reakcji pozytywnych.

Częsta obojętność, czasami zachowania agresywne, egoizm, sporadycznie wy-
stępują zachowania pozytywne.

Negatywizm i agresja występują rzadko, czasami zazdrość i egoizm, częściej
reakcje pozytywne.

Bardzo rzadko występują negatywizm i agresja. Częste reakcje pozytywne, takie
jak: opiekuńczość, koleżeńskość i współdziałanie.

5. Bardzo często występują zachowania pozytywne wobec innych dzieci.

Zawsze występują zachowania pozytywne — opiekuńczość, koleżeńskość, chęć
uczestniczenia we wspólnej zabawie.

15. Reakcja dziecka na inne dzieci:

0. Brak zainteresowania innymi dziećmi, niechęć wchodzenia z nimi w kontakt.
1. Sporadyczne przejawy zainteresowania innymi dziećmi i ich zabawą.
2. Zachęcane, czasami wchodzi w kontakt z innymi dziećmi.
3. Bawi się wspólnie z innymi dziećmi, czasami je naśladując.

Często naśladuje inne dzieci, wchodzi z nimi w kontakt i zaczyna współ-
działać.

Chętnie naśladuje inne dzieci, dąży do kontaktu z nimi i dobrze współ-
działa.

6. Zawsze wyraża chęć pozostawania z dziećmi i współpracy z nimi.

151

16. Reakcja na dorosłego podczas zabawy:

0. Niechęć, opór przed kontaktem.
1. Obojętność.
2. Bardzo słabe, sporadyczne zainteresowanie dorosłym.

Sporadyczne pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego, ale rzadko reagowanie
na nie.

Częste pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego, przejawy współdziałania
z dorosłym.

Współdziałanie z dorosłym, przejawy własnej inicjatywy i zachowań partner-
skich.

Pełne współdziałanie z dorosłym ze świadomością swojej roli jako partnera
w zabawie.

17. Aktywność fizyczna na zajęciach:

Zupełna bierność lub nieprzerwana, silnie wzmożona ruchliwość (hiperaktyw-
ność).

1. Bardzo słaba aktywność, ospałość lub nienaturalnie wzmożona ruchliwość.
2. Obniżona lub silnie wzmożona ruchliwość występują często.
3. Obniżona lub wzmożona ruchliwość występują czasami.

Często aktywność ruchowa na poziomie optymalnym, rzadko obniżona lub
wzmożona.

5. Aktywność ruchowa na poziomie optymalnym.
6. Ruchliwość na poziomie optymalnym występuje zawsze.

18. Sprawność motoryczna:

0. Bardzo niska sprawność motoryczna, całkowita nieporadność ruchowa.
1. Niska sprawność ruchowa, potrzebna pomoc dorosłego.
2. Ograniczona sprawność ruchowa, czasami wymagana jest pomoc dorosłego.
3. Niższa niż przeciętna sprawność ruchowa.
4. Sprawność ruchowa przeciętna.
5. Dobra sprawność ruchowa.

Wysoka sprawność ruchowa, wykraczająca poza normy rozwojowe danego
wieku.

19. Zdolność do relaksu:

Całkowity brak umiejętności odprężenia i relaksowania się, ciągłe silne napięcie
mięśni.

1. Bardzo słaba zdolność do relaksu, sporadyczne, chwilowe rozluźnienie.

Słaba zdolność do relaksu, zwykle udaje się osiągnąć jedynie krótkotrwałe
rozluźnienie.

3. Dłużej trwające stany rozluźnienia i odprężenia osiągane są rzadko.

Przeciętna zdolność do relaksu, stany rozluźnienia i odprężenia osiągane są
często, ale ich trwałość nie jest jeszcze wysoka.

152

Dobra zdolność do osiągania relaksu, trwałe stany rozluźnienia powstają
łatwo.

Wysoka zdolność do relaksu, wyjątkowo łatwe i częste osiąganie stanu rozluź-
nienia.

20. Zdolność do koncentrowania uwagi:

0. Niezdolne do skupienia uwagi na wykonywanym zadaniu.
1. Bardzo rzadko potrafi skupić uwagę pomimo zachęty.
2. Czasami koncentruje uwagę, gdy jest zachęcane przez dorosłego.
3. Czasami koncentruje uwagę bez pomocy dorosłego.
4. Często koncentruje uwagę, gdy jest zainteresowane zadaniem.
5. Dobrze koncentruje uwagę na zadaniu.
6. Zawsze skoncentrowane podczas wykonywania zadań.

Dodatkowe obserwacje:

2. ARKUSZ ZAPISU OBSERWACJI

6. Reakcja na pieszczoty

16. Reakcja na dorosłego podczas zabawy

Obliczanie średnich wyników w poszczególnych kategoriach skal:

I. Skale związane z rozwojem poznawczym (3 skale)

Nr skali

Razem

redni

wynik

Uzyskany
wynik

II. Skale związane z

rozwojem

emocjonalnym (9 skal)

Nr skali

2 3

10 12 19 Razem

redni

wynik

Uzyskany
wynik

III. Skale związane

z rozwojem społecznym (10 skal)

Nr skali

14 15

Razem

redni

wynik

Uzyskany
wynik

IV. Skale związane z rozwojem ruchowym (3 skale)

Nr skali

Razem

redni

wynik

Uzyskany
wynik

156

3. PROFIL ZACHOWANIA

redni

wynik

Rozwój

poznawczy

emocjonalny

społeczny

ruchowy

(P)

(E)

(S)

(R)

4. Interpretacja danych z obserwacji:

Osoba prowadząca obserwację

157

Bibliografia

Bielicka I. [1962] Rozważania nad kołyską. Warszawa 1962
Bielicka I., Olechnowicz H. [1966] O chorobie sierocej. W: L. Wołoszynowa (red.)

Materiały do nauczania psychologii. Seria IV, t. 2. Warszawa 1966

Bogdanowicz M. [1991] Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa

1985 (wyd. I), 1991 (wyd. II)

Bogdanowicz M. [1990] Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się.

„Logopedia" 1990 nr 17

Bogdanowicz M. [1989] Terapia dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w wieku przedszkol-

nym. W: Turowicz (red.) Zaburzenia emocjonalne dzieci, diagnoza i terapia. Zielona
Góra 1989

Bogdanowicz M. [1991] Psyche - ruch - drama. W: A. Leszczyński (red.) Gdański

Rocznik Teatralny. Gdańsk 1991

Bogdanowicz M. [1992] The Results ofthe Research on the Application ofthe Sherborne

Method in Poland. „Issues in Special Education and Rehabilitation" 1992 nr 2,
s. 81-86

Bogdanowicz M. [1992] Metoda Weroniki Sherborne w Polsce. „Schoolasticus" 1992 nr 2,

s. 39-43

Bogdanowicz M. [1993] Veronica Sherborne Developmental Movement, czyli Pierwsze

Międzynarodowe Spotkanie „Szerbornowców" Belgia 24-28 sierpnia 1992. „Scholas-

ticus" 1993 nr 1, s. 31-35

Borkowska M. (red.) [1989] A B C rehabilitacji. Warszawa 1989
Childs C. [1984] Rozwijanie zdolności nawiązywania kontaktu poprzez ruch i zabawę. W:

T. Ga łk owski (red . ) Dziec ko a uty st yczne i jeg o rodzic e. P oradn ik wyc ho waw czy .

Warsza wa 1984

Derulska J., Pielak H. [1989] Metoda Sherborne. W: M. Borkowska (red.) A B C rehabili-
tacji. Warszawa 1989

Developmental Movement: Yeronica Sherborne Method. London 1990 (maszynopis)

158

Goście z Ignacowa. „Myśl Społeczna" 1988 nr 18
Gniewkowski W. [1967] Lekcja improwizacji ruchowej z dziećmi. „Wychowanie Fizyczne

i Higiena Szkolna" 1967 nr 2

Gniewkowski W. [1969] Nowoczesny taniec w ramach wychowania fizycznego z dziećmi

klas I-IV. „Życie Szkoły" 1969 nr 7-8, 10

Gniewkowski W. [1974] Gimnastyka twórcza dla dzieci i młodzieży niezaawansowanej.

„Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1974 nr 1

Gniewkowski W. [1983] O metodach wychowania fizycznego w przedszkolu. „Wy-

chowanie w Przedszkolu" 1983 nr 1, 3-6

Gniewkowski W. [1984] Metoda gimnastyki twórczej R. Labana. „Wychowanie w Przed-
szkolu" 1984 nr 7-8
Gniewkowski W. [1985] Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) R. Labana. „Wychowanie

w Przedszkolu" 1985 nr 5

Gniewkowski W., Olszewska I. [1983] Metody twórcze w interpretacji Rudolfa
Labana

i Karola Orffa. „Wychowanie w Przedszkolu" 1983 nr 5

Grochmal S. [1971] Fizjologiczne podstawy usprawnienia ruchowego. Warszawa 1971
Harlow H. F. [1969] Miłość u dzieci rezusów. W: Środowisko a życie psychiczne.

W: K. Jankowski (red.) Wybór artykułów z „Scientific American". Warszawa 1969

Hebb D. O. [1969] Podręcznik psychologii. Warszawa 1969
Hill C. [1986] Sherborne Movement in Education. Dissertation. Bristol 1986
Hill C. [1989] Movement. An Introductory Study. Bristol 1969 (maszynopis)
Jaworska M. [1987] Jąkanie w świetle przeglądu badań Gregoryego. W: L. Kaczmarek, B.

Adamczyk (red.) Jąkanie. Lublin 1987

Kilińska E. [1987] Zadania logorytmiki w kształceniu koordynacji słuchowo-
ruchowej

u dzieci jąkających się. W: L. Kaczmarek, B. Adamczyk (red.) Jąkanie. Lublin 1987

Kilińska-Ewertowska E. [1981] Badania nad zastosowaniem ćwiczeń muzyczno-rucho-

wych w rehabilitacji dzieci z zaburzeniami mowy. Prace specjalne nr 24. Gdańsk 1981

Kohnstamm R. [1989] Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa 1989
Kolasa A. [1992] Efektywność metody W. Sherborne w pracy z dziećmi z dziecięcym

porażeniem mózgowym. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Wirginii

Loebl. Gdańsk 1992. Uniwersytet Gdański

Lange R. [1975] Podręcznik kinetografii. Warszawa 1975
Leonard A. [1987] Movement. An Approach to Learning. London 1987 (maszynopis)
Lewartowska J. [1968] Rytmika Dalcroze'a. Zeszyty Naukowe PWSM nr 7. Katowice

1968

Lisiecka M. [1991] Terapia dzieci głębiej upośledzonych umysłowo metodą Weroniki

Sherborne. Gdańsk 1991. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab.
Marty Bogdanowicz

Lubianiec E. [1991] Efektywność metody Weroniki Sherborne w pracy z wychowankami

Państwowego Domu Małych Dzieci. Gdańsk 1991. Praca magisterska napisana pod
kierunkiem prof. dr hab. Marty Bogdanowicz

Lubianiec E. [1992] Terapia ruchowa Weroniki Sherborne w pracy domu małego dziecka.

„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992 nr 10, s. 437-439

Mitrinowicz A. [1952] Jąkanie. Przyczyny i leczenie. Warszawa 1952
Nartowska H. [1976] Wychowanie dziecka nadpobudliwego psychoruchowo. Warszawa

1976

159

Nowakowska K. [1984] Metoda gimnastyki twórczej K. Orffa z elementami metody

R. Labana „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8

Obuchowska I. [1976] Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych

u dzieci i młodzieży. Warszawa 1976

Olechnowicz H. (red.) [1988] U źródeł rozwoju dziecka. Warszawa 1988
Panek i. [1984] Upowszechnianie twórczego ruchu według R. Labana w zabrzańskich

przedszkolach. „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8

Parzybok M. [1992] Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne w pracy domu dziecka.

„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992 nr 10, s. 434-437

Parzybok M. [1992] Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Wirginii Loebl.

Gdańsk 1992. Uniwersytet Gdański

Polender A. [1980] Zastosowanie treningu autogennego do dzieci w wieku przedszkolnym

i dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym. W: W. Brejnak (red.)
Poradnictwo wychowawczo-zawodowe. Warszawa 1980

Polender A. [1988] Relaksacja odprężająca dla dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci

upośledzonych umysłowo. (Modyfikacja treningu autogennego J. H. Schultza). W: A.
Maurer: Terapia trudności w nauce czytania i pisania u dzieci upośledzonych umysłowo.
Kraków 1988

Przasnyska M. [1986] Wychowanie fizyczne dzieci upośledzonych umysłowo wg programu

V. Sherborne. „Kultura Fizyczna" 1986 nr 3-4

Przasnyska M. [1987] Założenia i realizacja programu ruchu wg V. Sherborne. „Kultura

Fizyczna" 1987 nr 5-6

Przasnyska M. [1989] Nauczanie kultury fizycznej w szkole życia według „programu

ruchu" Weroniki Sherborne. „Szkoła Specjalna" 1989 nr 2

Rutkowska A. [1967] Przykłady ćwiczeń według propozycji pracy szkolnej K. Orffa.

„Wychowanie Muzyczne w Szkole" 1967 nr 5

Sherborne V. [1983] Ćwiczenia ruchowe dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo.

„Szkoła Specjalna" 1983 nr 4

Sherborne V. [1984] Ćwiczenia ruchowe dla umysłowo niepełnosprawnych. W: T. Gał-

kowski (red.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. Poradnik wychowawczy. Warszawa

1984

Sherborne V. [1990] Deuelopmental Movement for Children. Cambridge 1990
Skład A. [1978] Alfabet ruchowy dla pierwszoklasistów. „Wychowanie Fizyczne i Higiena

Szkolna" 1978 nr 4

Spitz R. A. [1958] La premierę annee de la nie de 1'enfant. Paris 1958
Ś

laz M. [1985] Przykładowe zajęcia gimnastyki twórczej. „Wychowanie w Przedszkolu"

1985 nr 11

Strojnowski J. [1985] Psychoterapia. Warszawa 1985
Węgrzynowicz E. [1965] Psychoterapia indywidualna przy pomocy rysunku w zastosowa-
niu do dzieci z nerwicą lękową. „Problemy Psychoterapii" Warszawa 1965, tom I
Wołoszynowa L. (red.) [1981] Materiały do nauczania psychologii. Warszawa 1981
Wysocka J. (Szewczyk) [1989] Metody psychoterapii dzieci. Gdańsk 1989. Praca magi-
sterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Marty Bogdanowicz
Zasadzka R. [1984] Czy metoda R. Labana przyjmuje się w przedszkolu. „Wychowanie

w Przedszkolu" 1984 nr 11-12

160

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Metoda Weroniki Sherborne[1]
Metody rehabilitacji u dzieci metodą Weroniki Sherborne
METODA WERONIKI SHERBORNE, logopedia, logopedia
SCENARIUSZE ZAJĘĆ METODĄ WERONIKI SHERBORNE(1), ćwiczenia i zabawy gimnastyczne
METODA WERONIKI SHERBORNE, Autyzm
Metoda Weroniki Sherborn czyli metoda ruchu rozwijajĂ„â€¦c ego2
METODA WERONIKI SHERBORNE
PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA METODĄ WERONIKI SHERBORNE, Pedagogika
METODA WERONIKI SHERBORNE W PRACY PRZEDSZKOLA, przedszkolne, materiały dydaktyczne
METODA WERONIKI SHERBORNE, WSEiT, fizjoterapia, os.niepełnosprawne
METODA WERONIKI SHERBORNE, Bałagan - czas posprzątać i poukładać
Metoda Weroniki Sherborne
Wesoła gimnastyka - metodą Weroniki Sherborne , weronika sherborne - ruch rozwiający

więcej podobnych podstron