Swoistość działania pedagogicznego.

Odpowiedzialność zawodowa nauczyciela

1. Swoistość działania pedagogicznego

1. 1. Intelektualny charakter pracy nauczyciela
1.2. Komunikacyjny charakter pracy nauczyciela
1.3. Podmiotowy charakter pracy nauczyciela

2. Odpowiedzialność zawodowa nauczyciela

2.1. Definicja pojęcia „odpowiedzialność nauczyciela”. Szerokie i wąskie rozumienie

odpowiedzialności nauczyciela

2.2. Swoistość odpowiedzialności nauczycielskiej. Bycie odpowiadającym a bycie odpowiedzialnym
2.3. Warunki odpowiedzialności nauczyciela
2.4. Rodzaje odpowiedzialności zawodowej nauczyciela

2.4.1. Odpowiedzialność prawna

2.4.1.1.Odpowiedzialność pracownicza: odpowiedzialność porządkowa i materialna
2.4.1.2. Odpowiedzialność cywilna
2.4.1.3. Odpowiedzialność dyscyplinarna
2.4.1.4. Odpowiedzialność karna

2.4.2. Odpowiedzialność moralna

2.4.2.1. Odpowiedzialność podmiotowa
2.4.2.2. Odpowiedzialność społeczna
2.4.2.3. Odpowiedzialność historyczna

2.5. Zakres odpowiedzialności nauczyciela

2

Wstęp

Dokonujące się na naszych oczach zarówno zmiany kulturowe, cywilizacyjne, spo-
łeczno-polityczne, jak i zmiany w zakresie wymogów prawa oświatowego, funkcjo-
nowania szkolnictwa, stanowią o konieczności postrzegania zagadnień zawodu na-
uczyciela w szerokiej, wielowymiarowej perspektywie i podjęcia dyskusji nad na-
turą działania pedagogicznego i nieodłącznie z nim związaną kategorią odpowie-
dzialności zawodowej nauczycieli.

W ramach niniejszego modułu zajmiemy się problematyką swoistości działania pe-
dagogicznego nauczyciela, a wraz z nią omówimy wybrane cechy pracy nauczycie-
la (intelektualność, komunikacyjność, podmiotowość), za pomocą których można
opisać specyfikę jego działań zawodowych. W dalszej części prowadzonych rozwa-
żań, poruszając różne kwestie związane z odpowiedzialnością zawodową nauczy-
ciela, podejmiemy próbę udzielenia odpowiedzi na następujące pytania:

Jak można definiować pojęcie

odpowiedzialność nauczyciela?

W czym przejawia się szczególny charakter odpowiedzialności nauczycielskiej?
Jakie są warunki odpowiedzialności nauczyciela?
Jakie można wyodrębnić rodzaje odpowiedzialności nauczycielskiej?
Jak można określać zakres odpowiedzialności nauczyciela?
Jakie są granice tej odpowiedzialności?

Tytułem zachęcenia do podjęcia rozważań nad swoistością działania i odpowie-
dzialnością nauczyciela przywołajmy słowa Władysława Stróżewskiego, który —
otwierając konferencję naukową „O odpowiedzialności” — powiedział, że dziś już
nikt nie może się tłumaczyć brakiem możliwości brania na siebie odpowiedzialno-
ści. „Jej zakres dla każdego z nas jest oczywiście różny” (Stróżewski, 1990: 10).
Wydaje się, że na nas — pracownikach nauki i studentach kierunków pedagogicz-
nych (którzy niejako z założenia mają stać się w przyszłości nauczycielami) — spo-
czywa obowiązek włączania się w analizę sytuacji, pytań i możliwych odpowiedzi
odnoszących się do natury pracy nauczycielskiej. Za odkrywanie pytań, na które
trzeba znaleźć odpowiedź, a także za propozycje odpowiedzi musimy podjąć odpo-
wiedzialność, poczuć się do niej zobowiązani.

3

1. Swoistość

działania pedagogicznego

Zawód nauczyciela jest zawodem o wysokim stopniu komplikacji (struktura czyn-
ności specyficznych dla tego zawodu jest bardzo złożona), o czym mogliśmy się już
przekonać, podejmując kwestie związane z tendencjami przemian zarówno w poj-
mowaniu zawodu nauczyciela i towarzyszącej mu profesjonalizacji, jak i w pojmo-
waniu roli nauczyciela. Niemal z pewnością można stwierdzić, że zawód nauczy-
ciela nie należy do zawodów technicznych, gdzie czynności pracownicze są na ogół
znane. Opiera się przede wszystkim na działaniu komunikacyjnym: naturę czynno-
ści nauczycieli wyznaczają procesy porozumiewania się. Profesja nauczycielska, jak
zaznacza Henryka Kwiatkowska, „charakteryzuje się bardzo wysokim zróżnicowa-
niem jakości wykonywanej pracy. Zbliża się ona do twórczości naukowej (nauczy-
ciel jest twórcą wiedzy indywidualnej/osobistej), w pewnym sensie do technicz-
nej (tworzenie indywidualnych/osobistych sposobów jej wykonawstwa), a w pew-
nych wymiarach przypomina aktywność artystyczną” (Kwiatkowska, 2008: 157).
W ramach tematu omówimy intelektualny, komunikacyjny i podmiotowy charak-
ter pracy nauczyciela. Za pomocą tych i innych cech (np. indywidualności, niestan-
dardowości, niewymierności rezultatów) można opisać specyfikę działań zawodo-
wych nauczyciela. Kluczowe dla poniższych rozważań są ustalenia, które Henryka
Kwiatkowska zawarła w podręczniku dla studentów wydziałów pedagogicznych
oraz nauczycieli akademickich przygotowujących studentów do zawodu nauczy-
cielskiego, zatytułowanym Pedeutologia (2008).

1.1. Intelektualny charakter pracy nauczyciela

Nieodłączną cechą działania pedagogicznego jest jego problematyczność, złożo-
ność (sytuacje zawodowe, wobec jakich staje nauczyciel i jakim musi stawiać czoła,
są z reguły niedookreślone, niepowtarzalne), a wraz z tym „oporność” na wszelkie
ujednoznacznienie czy ujednolicenie.

Praca nauczyciela jest nie tyle pracą o strukturze prostej, wymagającą wiedzy nie-
zawodnej, łatwo przekładalnej na działania praktyczne, co pracą złożoną, a za-
tem wymagającą — obok umiejętności wykonywania czynności dokładnie okre-
ślonych, stałych, powtarzalnych — wiedzy naukowej. Trudno odgraniczyć w niej
to, co jest udziałem wiedzy naukowej (świadomości teoretycznej nauczyciela), od
tego, co jest rezultatem jego kompetencji praktycznych. „Umiejętności praktyczne
nauczyciela mają w dużym stopniu charakter teoretyczny. Im mniej określona jest
sytuacja, w której podmiot działa, i środki, którymi się posługuje, tym większa jest
konieczność wysiłku poznawczego, czyli wysiłku opartego na wiedzy, na umysło-
wej działalności podmiotu” (Kwiatkowska, 2008: 163).

Często nauczyciele, zwłaszcza początkujący — oceniając własne kwalifikacje za-
wodowe — wskazują na niedomogi swojego przygotowania zawodowego. Podkre-
ślają, że uczelnie wyższe kładą nacisk na kształcenie teoretyczne, zaniedbując tym

4

samym kształcenie praktyczne. Wiedza teoretyczna jest postrzegana jako wysoce
nieprzydatna w rozwiązywaniu sytuacji praktycznych. Stąd nauczyciele domagają
się od uczelni gotowych sposobów reagowania w konkretnych sytuacjach pedago-
gicznych, pragną być wyposażeni w niezawodne procedury działania, co w prakty-
ce objawia się redukcją złożoności działania nauczycielskiego. Nauczyciele przeja-
wiają tendencje do ujmowania sytuacji pedagogicznych jako oczywistych, standar-
dowych. Widzą w tych sytuacjach albo to, co chcą zobaczyć za pomocą znanego im
systemu pojęciowego, albo to, co chcą zobaczyć, aby nie doznawać dysonansu po-
znawczego (Kwiatkowska, 2008: 162).

Nauczyciele, jako osoby uwikłane w złożoność sytuacji pedagogicznych, mają
skłonności do redukcji stopnia skomplikowania tych sytuacji przez ich definiowa-
nie pojęciami, które są im bliskie. Takie zachowanie nauczycieli prowadzi do uzy-
skiwania przez nich pewności działania, która ma to do siebie, że niestety jest pew-
nością pozorną. Nauczyciele, eliminując ze swojej pracy problematyczność, redu-
kują złożoność wpisujących się w tę pracę zjawisk do fałszywej jednoznaczności.
Tymczasem warto zwrócić uwagę na fakt, że „mądrość nauczyciela bardziej się
ujawnia poprzez siłę wątpienia i umiejętność stawiania poznawczo-filozoficznych
zapytań niż poprzez siłę upewnień” (Kwiatkowska, 2008: 162).

Wykonywanie pracy nauczycielskiej, w którą są wpisane zadania złożone, niestan-
dardowe, wiąże się z otwartością na napięcia poznawcze (otwartością struktur po-
znawczych nauczyciela), a zatem z umiejętnością pokonywania lęku, jaki rodzą
nowe sytuacje problemowe (także te rozwiązywane wspólnie z uczniami), a wraz
z tym — z umiejętnością modyfikowania własnych poglądów pod wpływem no-
wych informacji i odraczania sądów wartościujących.

Ta właściwość (otwartość struktur poznawczych/otwartość na napięcia poznaw-
cze) ułatwia nauczycielowi radzenie sobie z nową sytuacją, tolerowanie sprzecz-
nych informacji, znoszenie skutków konfrontacji własnego systemu poznawcze-
go z systemem uczniów — uczniowie wobec pozostawionej im swobody myślenia
mogą generować rozwiązania odbiegające od standardów przewidzianych w pro-
gramie nauczania.

Oczekiwanie, że nauczyciel będzie gruntownie przygotowany do lekcji i będzie
działał, realizując niejako kolejne punkty przygotowanego przez siebie konspektu
lekcji, może indukować jego postawy lękowe przed otwarciem się na rodzaj żywio-
łowego myślenia uczniów (Rubacha, 2000: 143). Należy zaznaczyć, że przyjęcie
bardziej postawy „reagującego badacza” niż „informującego eksperta” (Meighan,
1993: 218) sprzyja zarówno otwartości nauczyciela wobec nowych problemów, jak
też jego gotowości radzenia sobie z różnymi konfliktogennymi sytuacjami.

1.2. Komunikacyjny charakter pracy nauczyciela

W społecznych wyobrażeniach na temat zawodu nauczyciela istnieje wiele niepo-
rozumień, mitów, stereotypów. Jednym z fałszywych sądów jest przeświadczenie
o łatwości pracy nauczyciela: pracę tę sprowadza się do działania technicznego,
w którym dominuje powtarzanie, powielanie schematów. Działanie techniczne
podlega nakazom racjonalności instrumentalnej opartej na logice celu i środka.
Tymczasem praca nauczyciela, jak dowodzi Robert Kwaśnica, w żaden sposób nie
może być zredukowana do działania technicznego. Jest ona przykładem działania
komunikacyjnego, stąd też jej podstawa to odwołanie się do etyki i logiki dialogu,
nie zaś do logiki celu i środka (Kwaśnica, 1995).

5

Przyjrzyjmy się zatem zasadniczej różnicy między działaniem komunikacyjnym
a działaniem technicznym. Różnica ta dotyczy dwóch zasadniczych kategorii:
— celu działania nauczyciela,
— środków, do których odwołuje się nauczyciel, aby osiągać stawiane przez siebie

cele.

Należy zwrócić uwagę na fakt, że cele i środki, którymi posługuje się nauczyciel
w pracy z uczniem, mają zupełnie inny charakter w porównaniu z celami i środka-
mi, jakie spotykamy w działaniu technicznym. O ile w pracy nauczyciela cele wyra-
żają się w dążeniu do uzgodnienia interpretacji świata i wartości z wychowankiem,
w uzyskaniu wzajemnego porozumienia między nauczycielem a jego uczniem, to
w działaniu technicznym cele są zawsze wyobrażeniem zmian, których trzeba do-
konać w tym, co stanowi przedmiot owego działania.

Pracę nauczyciela od wszelkiej działalności technicznej odróżnia także to, że środki
jego działania nie są narzędziami, za pomocą których można dążyć do przekształ-
cania przedmiotu według zamierzonych celów (nie są narzędziami do przekształca-
nia drugiej osoby), lecz sposobami, za pomocą których nauczyciel i uczeń — poro-
zumiewające się ze sobą osoby — wyrażają siebie, dają znać partnerowi rozmowy,
kim są, jak rozumieją świat i za jakimi wartościami się opowiadają. W działaniu
nauczyciela ważne jest także to, że środki jego działania są czymś osobistym, są na-
znaczone osobowością konkretnego nauczyciela.

Istotną przyczyną kryzysu relacji nauczyciel–uczeń jest, jak pokazuje Henryka
Kwiatkowska, traktowanie pracy nauczyciela jako działania technicznego. „Współ-
czesny młody człowiek jest wyczulony na własną godność i przedmiotowe trakto-
wanie go wywołuje gwałtowność jego relacji, oczywiście gdy więzi nie są rozluź-
nione czy zerwane” (Kwiatkowska, 299: 159).

1.3. Podmiotowy charakter pracy nauczyciela

Podmiotowość nauczyciela wyraża się w możliwości podejmowania aktywności
względnie autonomicznej, tj. wypływającej z własnej intencji i stanowiącej o odręb-
ności i indywidualności nauczyciela. Według H. Kwiatkowskiej nauczyciel, chcąc
w miarę sprawnie funkcjonować w złożonym świecie społecznym, musi umieć
godzić dwie antagonistyczne właściwości: otwartość i podatność na wpływy ze-
wnętrzne oraz „swoistą zamkniętość” na otaczający go świat. Całkowita otwartość
może prowadzić do utraty integralności nauczyciela, a w konsekwencji do utraty
możliwości sprawnego działania nauczyciela (Kwiatkowska, 2008).

O sile działania nauczyciela w dużej mierze decyduje zatem jego indywidualność,
rozumiana „jako wewnętrzna moc, która nadaje sens działaniu” (Kwiatkowska,
2008: 165). Istotne w pracy nauczyciela jest to, aby potrafił on odczuć znaczenie
zadań, które codziennie wykonuje, aby potrafił nadać sens swojej pracy, co może
wynikać z wewnętrznego przekonania nauczyciela o ważności jego działań. Praca
powinna być dla nauczyciela nie tylko pewną formą aktywności, którą wykonuje
się w ściśle określonym miejscu (szkole). Powinna być traktowana przez niego jako
ciekawe życiowe zajęcie, które stanowi poważne zadanie życiowe. Tak rozumiana
praca jest przede wszystkim wartością samą w sobie, jest wyborem określonej po-
stawy życiowej i ma duże znaczenie dla jej podmiotowego kształtowania oraz dla
rozwoju osobistego.

6

H. Kwiatkowska dowodzi, że nauczyciel „musi mieć czas na kontakt ze sobą, na
tworzenie ładu w swoim świecie myśli i uczuć” (Kwiatkowska, 2008: 164). Na-
uczyciel powinien wiedzieć, co go zachęca do działania, co przyczynia się do po-
mnażania jego sił i energii, co go inspiruje poznawczo i doskonali etycznie, co go
demobilizuje i zniechęca do pracy. Świadomość, jaką mają nauczyciele odnośnie do
tego, co oddziałuje na nich ze strony otoczenia — świadomość refleksyjna, pozwa-
lająca spojrzeć „z boku” na własne życie zawodowe, przyjąć postawę obserwatora,
a przez to uniezależnić się w pewnym stopniu od wpływów otoczenia — pozwa-
la dokonać bardziej świadomego wyboru zadań zawodowych i sposobu ich wypeł-
niania.

Reasumując, możemy powiedzieć, że o podmiotowym charakterze pracy nauczy-
ciela możemy mówić wówczas, gdy jest on osobą o rozwiniętych wartościach indy-
widualistycznych: autonomii, niezależności i samoaktualizacji. Wysokie poczucie
niezależności i autonomii zawodowej w podejmowaniu decyzji i realizowaniu swo-
ich zamierzeń wraz z poczuciem tożsamości zawodowej, które pozwala nauczycie-
lom identyfikować się z podejmowanymi działaniami, brać odpowiedzialność za
nie, podejmować działania ze względu na przekonanie o ich słuszności, a nie z po-
wodu aprobaty społecznej, w sposób znaczny rzutuje na to, jak nauczyciele kształ-
tują swoją pracę i jakie osiągają w niej wyniki.

7

2. Odpowiedzialność zawodowa

nauczyciela

Odpowiedzialność można rozpatrywać jako relację między działaniem człowie-
ka a jego rezultatami, ze szczególnym zwróceniem uwagi na skutki owego działa-
nia. Najogólniej rzecz ujmując — odpowiedzialność oznacza „możność i gotowość
człowieka do ponoszenia konsekwencji, wzięcia na siebie dobrych i złych skutków
własnego postępowania” (Szewczyk, 1998: 54). Tak rozumianą odpowiedzialność
może ponosić tylko człowiek sprawca, który odbiera informacje z otoczenia, ale
również inicjuje działania, przejawia przedsiębiorczość, podejmuje ryzykowne de-
cyzje i przyjmuje odpowiedzialność za swoje niepowodzenia i klęski (Kozielecki,
1997: 225–226). Przykładem człowieka sprawcy jest nauczyciel, który z racji po-
dejmowanej aktywności zawodowej przyjmuje za nią odpowiedzialność.

W ramach prowadzonych tutaj rozważań przyjrzyjmy się zatem bliżej interesują-
cej nas problematyce odpowiedzialności nauczyciela. Podejmiemy próbę udzielenia
odpowiedzi na następujące pytania:

Jak można definiować pojęcie odpowiedzialność nauczyciela?
W czym przejawia się szczególny charakter odpowiedzialności nauczycielskiej?
Jakie są warunki odpowiedzialności nauczyciela?
Jakie można wyodrębnić rodzaje odpowiedzialności nauczycielskiej?
Jak można określać zakres odpowiedzialności nauczyciela?
Jakie są granice tej odpowiedzialności?

2.1. Definicja pojęcia

odpowiedzialność nauczyciela.

Szerokie i wąskie rozumienie odpowiedzialności nauczyciela

Odpowiedzialność nauczyciela

można rozpatrywać jako relację między działaniem

nauczyciela a rezultatami jego działania. Przyjmując takie rozumienie odpowie-
dzialności nauczyciela, zwracamy szczególną uwagę na skutki jego działania. Inte-
resująca nas odpowiedzialność jest zatem definiowana jako związek przyczynowo-
-skutkowy, zachodzący między aktywnością nauczyciela a zdarzeniami, które ta
aktywność wywołała. Należy zaznaczyć, że ten sposób rozumienia odpowiedzial-
ności ma charakter obiektywny, gdyż zasadniczym przedmiotem oceny są rezulta-
ty działań nauczyciela. Takie podejście do odpowiedzialności nauczyciela odwo-
łuje się do tzw.

odpowiedzialności restrykcyjnej

,

negatywnej

(Filek, 1996) i zakłada,

że z odpowiedzialnością nauczyciela mamy do czynienia wówczas, gdy ten nie wy-
pełnia swoich powinności, mówiąc inaczej — nie stosuje się do obowiązujących go
norm i wartości, w związku z czym może zostać „pociągnięty do odpowiedzialno-
ści”, czyli będzie musiał ponieść konsekwencje swojego działania.

Jednak ten dość redukcyjny sposób opisywania odpowiedzialności nauczyciela (od-
powiedzialność negatywna, odpowiedzialność w wąskim zakresie) niesie za sobą
pewne ograniczenia, gdyż prowadzi do definiowania analizowanego pojęcia tylko

8

— jak to zostało pokazane — przez ocenę czynów nauczyciela. Innymi słowy, tak
pojmowana odpowiedzialność (wąskie rozumienie odpowiedzialności nauczyciela)
jest ograniczana do sprawstwa i wskazuje, że nauczyciel jest w zasadzie odpowie-
dzialny wyłącznie za rezultaty własnych działań. W efekcie pojęcie odpowiedzial-
ności nauczyciela ulega zawężeniu, co często ma miejsce w języku potocznym. Pod-
łożem takiego nastawienia do odpowiedzialności nauczyciela jest funkcjonująca
w świadomości potocznej skłonność do utożsamiania wszelkiej odpowiedzialno-
ści z winą i w związku z tym z odpowiedzialnością prawną. Tendencja ta wynika
najczęściej ze sposobu myślenia, utwierdzanego przez prawo i instytucje prawne,
zgodnie z którym — gdy mówi się o odpowiedzialności — to zwykle ma się na my-
śli jej formę prawną określoną przez nakazy i zakazy regulujące ludzkie postępo-
wanie. Tymczasem, jak słusznie zaznaczają Jacek Filek (1996) czy Franciszek Za-
wadzki (1983), utożsamianie odpowiedzialności prawnej z wszelką odpowiedzial-
nością, jest niczym nieuzasadnionym ograniczeniem jej pojmowania. W praktyce
może to oznaczać sprowadzanie odpowiedzialności jedynie do faktu złamania ja-
kiegoś nakazu lub zakazu, urastającego wówczas do wartości samej w sobie oraz do
uznania posłuszeństwa nakazom i zakazom za cel ludzkich dążeń, którym w istocie
nie jest. Tam, gdzie jest wina, jest i odpowiedzialność, jednak wystąpienie odpo-
wiedzialności nie musi oznaczać winy.

Jeśli odpowiedzialność łączymy z aktywnością, to dotyczy ona wszelkich przeja-
wów owej aktywności i występuje nie tylko z racji odstępstwa od pożądanego bie-
gu zdarzeń, lecz także w wypadku pomyślnego przebiegu danej aktywności i jej
pomyślnych następstw. Stąd można wyprowadzić wniosek, że odpowiedzialność
nauczyciela rozciąga się zarówno na negatywne, jak i pozytywne skutki działa-
nia. Ponadto odpowiedzialność nauczyciela jest związana bezpośrednio nie tylko
ze skutkami jego działań, ale przede wszystkim z takim kształtowaniem własnej
aktywności, by nie był zmuszony do ponoszenia odpowiedzialności w sensie nega-
tywnym. To zaś wiąże się bezpośrednio z podejmowaniem działań, których prze-
widywane skutki są traktowane jako pożądane (pozytywny wymiar odpowiedzial-
ności). W tym przypadku odpowiedzialność nabiera charakteru orientacyjnego,
jest równoznaczna z „wyróżnieniem” wywołującym poczucie uzyskania pozytyw-
nych rezultatów, posiadania wysokich osiągnięć, zaś o jej treści i zakresie samo-
dzielnie decyduje każdy nauczyciel.

Wraz ze wskazanym wyżej podejściem, gdzie odpowiedzialność łączymy z działa-
niem, odpowiedzialność nauczyciela jest traktowana jako świadoma i celowa ak-
tywność, ukierunkowana na osiągnięcie zamierzonego skutku (jakiegoś dobra)
i może należeć do rzędu sprawności, czyli cnót. Tak rozumiana odpowiedzialność
różni się znacznie od odpowiedzialności negatywnej, gdyż jest postrzegana w per-
spektywie zadania, które zostało powierzone nauczycielowi do zrealizowania, i je-
go odpowiedzi na to zadanie.

To odmienne stanowisko w sprawie odpowiedzialności nauczyciela wskazuje, że
można ją precyzować jako wartość tkwiącą w konkretnych postawach i zachowa-
niach nauczycieli oraz postrzegać w wymiarze pozytywnym. Oznacza to, iż od-
powiedzialność nauczyciela jest związana z podejmowaniem odpowiedzialności za
powierzone mu dobro i mówi o uświadomionym odpowiadaniu nauczyciela za wła-
sne czyny oraz jego gotowości do ponoszenia za nie konsekwencji. Jak widać, od-
powiedzialność nauczyciela odnosi się nie tylko do wypełniania obowiązków i po-
noszenia w związku z nimi konsekwencji, ale także (a być może przede wszystkim)
do zdolności nawiązania kontaktu z „przedmiotem” odpowiedzialności i udziele-
nia przez nauczyciela odpowiedzi na jego „wołanie” (Michalak, 2003a).

Szerokie rozumienie odpowiedzialności nauczyciela mówi, że jest ona przyjętym
zobowiązaniem, wynikającym zarówno z podpisanej umowy o pracę, jak i z pozy-
tywnego obowiązku mocy sprawczej. Zobowiązanie to wymaga umiejętności po-

9

dejmowania decyzji i ponoszenia związanego z nią ryzyka pomyłki. Niesie za sobą
konieczność rzetelnej realizacji zadań związanych ze stanowiskiem powierzonym
nauczycielowi oraz podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną, wychowawczą
i opiekuńczą, mówi o wspieraniu każdego ucznia w jego rozwoju oraz dążeniu do
pełni własnego rozwoju osobowego.

Reasumując, z analiz odpowiedzialności nauczycielskiej wynika, że

odpowiedzial-

ność nauczyciela

można definiować jako właściwość dobrowolnie podjętego po-

stępowania nauczyciela (który zdaje sobie sprawę z jego przebiegu i z następstw),
opartego na świadomości obowiązków i powinności zawodowych, która jest kie-
runkowana przede wszystkim dbałością o przestrzeganie praw funkcjonujących
w zawodzie nauczycielskim (odpowiedzialność pozytywna), nie zaś zakazami (od-
powiedzialność negatywna). Pojęcie tak rozumianej odpowiedzialności oznacza
akceptację przez nauczyciela skutków swoich działań, a także akceptację koniecz-
ności podejmowania działań, których cele i struktura nie spowodują ujemnych
następstw, a jeśli spowodują, to nastąpi ich przyjęcie z rekompensatą (Michalak,
2003a). Tak interpretowane pojęcie odpowiedzialności nauczycieli współoznacza-
ne jest przez zespół następujących cech:
1) świadomość obowiązków i powinności zawodowych nauczyciela,
2) zdawanie sobie sprawy z własnego dobrowolnie realizowanego postępowania

(wolnego od przymusu fizycznego i moralnego), kierowanego dbałością o prze-
strzeganie praw funkcjonujących w zawodzie nauczycielskim oraz zdawanie so-
bie sprawy z jego następstw,

3)ponoszenie pozytywnych i negatywnych skutków swojego postępowania.

Wskazane wyżej trzy konstytutywne elementy składają się na definicję pojęcia od-
powiedzialność nauczyciela, w której na uwagę zasługuje nie tylko wiązanie od-
powiedzialności nauczyciela ze skutkami jego działania, ale przede wszystkim po-
wiązanie rozumienia przez nauczyciela odpowiedzialności z jego postępowaniem,
u podłoża którego tkwi gotowość do zachowań odpowiedzialnych.

2.2. Swoistość odpowiedzialności nauczycielskiej.

Bycie odpowiadającym a bycie odpowiedzialnym

Zgodnie z proponowaną definicją odpowiedzialności nauczyciela można przyjąć,
że podstawą odpowiedzialnych zachowań nauczycielskich jest świadomość zawo-
dowa i dbałość o nienaruszanie prawnych regulacji obowiązujących w ramach wy-
konywanego zawodu. Świadomość obowiązków i powinności zawodowych na-
uczyciela wraz z gotowością odpowiadania za skutki swego postępowania rzutu-
je na postawy nauczyciela wobec pełnionej roli społecznej, co często przejawia się
w preferencjach nauczyciela odnośnie do powinności i obowiązków zawodowych,
odnośnie do instancji, wobec której czuje się odpowiedzialny, a także uwidacznia
się w cechach osobowościowych, przypisywanych przezeń odpowiedzialnemu na-
uczycielowi. To dzięki świadomości zawodowej nauczyciel zdaje sobie sprawę, że
wpływając na zmianę sytuacji (np. ucznia, rodzica), powinien przestrzegać pew-
nych praw (odpowiedzialność pozytywna), a jeśli je przekroczy, powinien ponieść
tego skutki oraz zrekompensować negatywne następstwa (odpowiedzialność nega-
tywna). Określenie powinność wskazuje, że jeśli nauczyciel powinności nie spełnia
sam, a jest do niej przymuszany, to możemy mieć do czynienia z pociąganiem go
do odpowiedzialności.

10

Najogólniej można powiedzieć, iż w praktyce społecznej wykonywanie zawodu po-
lega na wypełnianiu określonych zadań zewnętrznych (przedmiotowych), co naj-
częściej wiąże się z aspektem formalnym odpowiedzialności (ponoszenie odpowie-
dzialności za coś lub kogoś) i wskazuje jedynie na bycie odpowiadającym (w sensie
reaktywnym), podczas gdy w przypadku nauczyciela na specjalną uwagę zasługuje
jego aktywność, przejawiająca się w procesie odkrywania odpowiedzialności, jej
poszukiwania i jednocześnie realizowania (bycie odpowiedzialnym).

2.3. Warunki odpowiedzialności nauczyciela

O ponoszeniu oraz o podejmowaniu odpowiedzialności przez nauczyciela decyduje
szereg powiązanych ze sobą czynników. Omawiając zagadnienie uwarunkowań tej
odpowiedzialności, warto odnieść proponowane przez Hansa Jonasa warunki od-
powiedzialności do odpowiedzialności nauczycielskiej (Jonas, 1996: 167). Przyj-
mując propozycję Hansa Jonasa jako punkt wyjścia dla rozważań na temat odpo-
wiedzialności nauczyciela, można powiedzieć, że wśród warunków nauczycielskiej
odpowiedzialności należałoby wskazać następujące:
— podjęcie działania posiadającego moc sprawczą, która wyraża się w poczuciu

bycia odpowiedzialnym, w swoistej intuicji moralnej ujawniającej się w we-
wnętrznym przekonaniu o konieczności wzięcia na siebie odpowiedzialności na
przykład za osobę wychowanka oraz w byciu obiektywnie odpowiedzialnym za
przynależne z racji pełnionej funkcji nauczycielskiej obowiązki;

— sprawowanie kontroli nad swoim działaniem;
— przewidywanie (do pewnego stopnia) skutków własnego działania.

Badania nad odpowiedzialnością nauczyciela wskazują, iż analizowana kategoria
jest konstytuowana w szczególności przez przywołaną wyżej moc sprawczą na-
uczyciela. O sile tej decyduje między innymi świadomość obowiązków i powinno-
ści, jasne zdawanie sobie przez nauczyciela sprawy ze swojego postępowania i je-
go efektów, gotowość ponoszenia konsekwencji swoich czynów, poczucie wolności
psychologicznej nauczyciela, możliwość wyboru, siła emocjonalnej więzi, jaka łą-
czy nauczyciela z wychowankiem.

Obok mocy sprawczej nauczyciela za równie ważne czynniki uznaje się, jak wska-
zuje Zbigniew Kwieciński, odpowiedzialne działania nauczyciela (ogarniające sens
i cel, przewidujące środki, prognozujące następstwa), dojrzałość moralną, mądrość
(roztropność i rozwaga w sytuacjach moralnego wyboru czy też podczas podejmo-
wania decyzji), życzliwość, chęć odniesienia sukcesu zawodowego (Kwieciński,
1998: 81–85).

2.4. Rodzaje odpowiedzialności zawodowej nauczyciela

Aby dogłębnie przeanalizować pojęcie odpowiedzialności zawodowej nauczyciela,
należy uwzględnić szeroki kontekst — zarówno prawny, jak i moralny. Podejmując
rozważania nad tą kategorią, należy zatem odnieść się do całego szeregu zagadnień
zogniskowanych wokół następujących kwestii:

Kiedy i w jaki sposób odpowiada nauczyciel?
Przed kim (przed czym) odpowiada nauczyciel?

11

Co jest ostatecznym źródłem powinności nauczycielskich?
Kto wyposaża nauczyciela w moc pozwalającą te powinności wypełniać?

Analiza tych grup zagadnień pozwala wyszczególnić dwa zasadnicze rodzaje odpo-
wiedzialności nauczyciela, mianowicie odpowiedzialność prawną i odpowiedzial-
ność moralną.

Odpowiedzialność nauczyciela określona w dokumentach regulujących formalny
aspekt odpowiedzialności zawodowej, w zarządzeniach władz oświatowych, prze-
pisach i programach nauczania ma swoją podbudowę w odpowiedzialności moral-
nej nauczyciela, stanowiącej źródło jego poczucia odpowiedzialności zawodowej.
Równocześnie odpowiedzialność prawna nauczyciela ma także wymiar moralny,
z co najmniej dwóch powodów. Po pierwsze, szereg czynów, za które odpowiada
prawnie nauczyciel, stanowi również przedmiot odpowiedzialności moralnej. Po
drugie, powszechnie żąda się, aby pociąganie do odpowiedzialności prawnej było
sprawiedliwe, a charakterystyka czegoś w kategoriach sprawiedliwości ma wyraź-
ny aspekt moralny.

2.4.1. Odpowiedzialność prawna

Wśród różnych odmian odpowiedzialności nauczyciela „odpowiedzialność praw-
na” jawi się jako środek najostrzejszy, dotyczący podstawowych uchybień w re-
alizacji powierzonych nauczycielowi obowiązków. W ramach odpowiedzialności
prawnej wyróżnia się odpowiedzialność pracowniczą, odpowiedzialność cywilną,
odpowiedzialność dyscyplinarną oraz odpowiedzialność karną.

Znaczenie praw-

ne odpowiedzialności łączy się z negatywnymi konsekwencjami postępowania
sprzecznego z nakazami lub zakazami prawnymi. Każdy organ powołany do orze-
kania o odpowiedzialności prawnej bierze pod uwagę następujące elementy, któ-
re dają pełen obraz postępowania danej osoby i pozwalają dokonać jego oceny od
strony prawnej (z reguły brak któregokolwiek z nich skutkuje tym, że nie można
przypisać odpowiedzialności):
1) zachowanie się osoby podlegającej odpowiedzialności, które może polegać na

zachowaniu czynnym (działaniu) lub biernym, zwanym także zaniechaniem;

2) bezprawność

—

rozumiana jako niezgodność czyjegoś zachowania z wzorcem

prawidłowego zachowania się w określonej sytuacji. Inaczej mówiąc, dana oso-
ba czyni

coś, czego nie powinna (

bezprawne działanie

), lub nie czyni tego, co ma

obowiązek czynić (

bezprawne zaniechanie

);

3) związek przyczynowy między bezprawnym zachowaniem a sprzecznym z pra-

wem skutkiem,

określany przez prawników jako zasada adekwatnego związku

przyczynowego.

2.4.1.1. Odpowiedzialność pracownicza: odpowiedzialność porządkowa i materialna

Odpowiedzialność pracownicza jest regulowana przepisami prawa pracy i dzieli
się ją na odpowiedzialność porządkową oraz materialną. Odpowiedzialność pra-
cowniczą ponosi nauczyciel przed pracodawcą — szkołą lub inną jednostką orga-
nizacyjną, która zatrudnia go na zasadach określonych Ustawą Karta Nauczyciela.
W przypadkach szczególnych (brak odpowiedniej reakcji ze strony nauczyciela na
nałożoną karę porządkową lub pracowniczą) nie można wykluczyć odpowiedzial-
ności nauczyciela przed sądem pracy.

Odpowiedzialność porządkowa

służy wymuszeniu na nauczycielu, tak jak na każdym

pracowniku, przestrzegania ustalonego porządku pracy, regulaminu pracy, przepi-
sów bezpieczeństwa i higieny pracy oraz przepisów przeciwpożarowych. Kary po-
rządkowe występują w formie upomnienia lub nagany. Za nieprzestrzeganie przez

12

pracownika przepisów bezpieczeństwa i higieny pracy lub przepisów przeciwpoża-
rowych, opuszczenie pracy bez usprawiedliwienia, stawienie się do pracy w stanie
nietrzeźwości lub spożywanie alkoholu w czasie pracy pracodawca może również
zastosować karę pieniężną w celu podkreślenia wagi czynu naruszającego porzą-
dek pracy (na podstawie art. 108, § 2 k.p.), nie ma ona jednak charakteru odszko-
dowawczego.

Odpowiedzialność materialna

nauczycieli występuje wówczas, gdy przy wykonywa-

niu obowiązków nauczyciel w sposób zawiniony (na skutek niedbalstwa lub umyśl-
nie) wyrządza szkodę albo pracodawcy, albo innej osobie. Sankcje mają z zasady
charakter pieniężny, ze względu na fakt, że w przypadkach objętych odpowiedzial-
nością materialną mniej chodzi o napiętnowanie niezgodnego z prawem postępo-
wania, a bardziej o zrekompensowanie poszkodowanemu (szkole lub osobom trze-
cim) szkody na mieniu lub osobie. Odpowiedzialność materialna zbliża się do od-
powiedzialności cywilnej.

2.4.1.2. Odpowiedzialność cywilna

Odpowiedzialność cywilna zwana jest inaczej odpowiedzialnością majątkową. Ma
ona miejsce, gdy nauczyciel w trakcie wykonywania obowiązków zawodowych nara-
ził ucznia pozostającego pod jego opieką na jakikolwiek uszczerbek czy szkodę (np.
utratę zdrowia fizycznego czy psychicznego lub życia). Odpowiedzialność tę okre-
śla Kodeks cywilny. Główną funkcją odpowiedzialności cywilnej jest wyrównanie
uszczerbku doznanego przez poszkodowanego w dobrach prawnie chronionych.

W przypadku odpowiedzialności cywilnej istnieje prawna możliwość zabezpiecze-
nia dzięki wykupieniu stosownego ubezpieczenia od odpowiedzialności cywilnej.
Wówczas wszelkie roszczenia związane ze skutkami działań podejmowanych przez
nauczyciela (skutkami kwalifikującymi się do odpowiedzialności cywilnej) przej-
muje ubezpieczyciel. Ten rodzaj odpowiedzialności jest zróżnicowany w zależno-
ści od rodzaju zatrudnienia. Jeśli nauczyciel jest zatrudniony na podstawie umowy
o pracę, a pod jego opieką dojdzie wśród uczniów do wypadku, ciąży na nim jedy-
nie odpowiedzialność pracownicza, zaś odszkodowanie z tytułu utraty przez ucznia
zdrowia spada na pracodawcę. Natomiast jeśli nauczyciel pracuje w szkole na umo-
wę-zlecenie, ponosi odpowiedzialność w zakresie przewidzianym w prawie cywil-
nym. Oznacza to, że musi liczyć się z koniecznością wypłacenia odszkodowania
praktycznie nieograniczonej wysokości. Nie są jednak chronieni przez towarzystwa
ubezpieczeniowe nauczyciele, którzy wyrządzili szkodę umyślnie, w następstwie ra-
żącego niedbalstwa czy w wyniku umyślnego nieprzestrzegania prawa, instrukcji
i regulaminów oraz świadomego niewykonywania obowiązków zawodowych.

2.4.1.3. Odpowiedzialność dyscyplinarna

Odpowiedzialność dyscyplinarną nauczycieli wprowadzono w Polsce w 1926 roku.
Szczegółowo o postępowaniu dyscyplinarnym mówi rozporządzenie szefa resor-
tu oświaty z 1933 roku. Uchwalone wówczas przepisy obowiązywały aż do 1982
roku, kiedy weszła w życie Ustawa Karta Nauczyciela. O odpowiedzialności dys-
cyplinarnej mówią przepisy rozdziału 10 Karty Nauczyciela. Zgodnie z nimi (art.
75) za uchybienia godności zawodu nauczyciela lub obowiązkom (o których jest
mowa w art. 6 tejże ustawy) odpowiedzialności dyscyplinarnej podlegają nauczy-
ciele mianowani i dyplomowani, natomiast za uchybienia przeciwko porządkowi
pracy, w rozumieniu art. 108 Kodeksu pracy, wymierza się nauczycielom kary po-
rządkowe zgodnie z Kodeksem pracy.

13

Kary dyscyplinarne

Za uchybienia w etyce zawodowej lub obowiązkach nauczyciela komisja dyscypli-
narna wymierza kary dyscyplinarne, które są określone w art. 76. Karami dyscy-
plinarnymi dla nauczycieli są: nagana z ostrzeżeniem, zwolnienie z pracy w danej
szkole (co nie wyklucza zatrudnienia w innej), zwolnienie z pracy z zakazem przyj-
mowania ukaranego do pracy w zawodzie nauczycielskim w okresie 3 lat od ukara-
nia, wydalenie z zawodu nauczycielskiego (co jest równoznaczne z zakazem przyj-
mowania ukaranego do pracy w zawodzie nauczycielskim). Odpis orzeczenia wraz
z uzasadnieniem włącza się do akt osobowych nauczyciela.

Odpowiedzialność dyscyplinarna:

procedura postępowania dwuinstancyjnego, właści-

wość komisji dyscyplinarnych

Odpowiedzialność dyscyplinarna jest regulowana odpowiednią procedurą postę-
powania dwuinstancyjnego. W pierwszej instancji w sprawach dyscyplinarnych na-
uczycieli orzekają komisje dyscyplinarne przy wojewodach dla nauczycieli wszyst-
kich szkół na terenie województwa (art. 77, ust. 1). Komisje dyscyplinarne są nie-
zawisłe w zakresie orzecznictwa dyscyplinarnego (art. 78). Drugą instancją w spra-
wach dyscyplinarnych nauczycieli, do której osoba ukarana przez komisję pierw-
szej instancji może się odwołać, jest odwoławcza komisja dyscyplinarna przy mi-
nistrze właściwym do spraw oświaty i wychowania, a w sprawach dyscyplinarnych
nauczycieli szkół artystycznych odwoławcza komisja dyscyplinarna przy ministrze
właściwym do spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodowego (art. 77, ust. 2).
Od prawomocnych orzeczeń odwoławczych komisji dyscyplinarnych w sprawach
dyscyplinarnych stronom przysługuje odwołanie do właściwego ze względu na
miejsce zamieszkania obwinionego sądu apelacyjnego — sądu pracy i ubezpieczeń
społecznych — w terminie 14 dni od dnia doręczenia orzeczenia wraz z uzasad-
nieniem (art. 77, ust 5). Do rozpatrzenia odwołania stosuje się przepisy Kodeksu
postępowania cywilnego o apelacji. Od orzeczenia sądu apelacyjnego kasacja nie
przysługuje.

Wszczęcie postępowania dyscyplinarnego

Postępowanie dyscyplinarne wszczyna komisja dyscyplinarna na wniosek rzeczni-
ka dyscyplinarnego. Komisje dyscyplinarne wydają orzeczenia po przeprowadze-
niu rozprawy oraz po wysłuchaniu głosów rzecznika dyscyplinarnego i obwinione-
go lub jego obrońcy (art. 80).

Szczegółowe zasady postępowania dyscyplinarnego

Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania w drodze rozporządzenia okre-
śla skład i właściwość komisji dyscyplinarnych dla nauczycieli, zasady i tryb ich po-
woływania, wyznaczania składów orzekających, powoływania rzeczników dyscy-
plinarnych i obrońców oraz tryb postępowania dyscyplinarnego, wykonywania kar
dyscyplinarnych i ich zatarcia (art. 85).

Warto zauważyć, że postępowanie dyscyplinarne, którego przedmiotem jest ten
sam czyn podlegający ukaraniu w postępowaniu karnym lub w sprawach o wykro-
czenia, może być prowadzone równolegle z tymi postępowaniami. Komisja dyscy-
plinarna może zawiesić postępowanie dyscyplinarne do czasu wydania prawomoc-
nego orzeczenia w postępowaniu karnym lub w sprawach o wykroczenie. Obydwa
postępowania — karne i dyscyplinarne — prowadzone są niezależnie. Orzeczenie
wydane w postępowaniu karnym lub w sprawach o wykroczenie nie stanowi prze-
szkody, aby wszcząć i prowadzić postępowanie dyscyplinarne. Również treść orze-
czenia karnego nie ma wpływu na wymierzenie kary dyscyplinarnej.

14

2.4.1.4. Odpowiedzialność karna

Odpowiedzialność karna występuje wówczas, gdy nauczyciel w związku z czyn-
nościami swej pracy zawodowej popełnił czyn zagrożony karą (wykroczenie lub
przestępstwo). Nauczyciel ma obowiązek zapewnienia bezpieczeństwa dzieciom
pozostawionym jego opiece. Niedochowanie tego obowiązku może skutkować od-
powiedzialnością karną przewidzianą w art. 160, § 2–3 k.k., art. 210, § 1–2 k.k.
Przestępstwa te należą do tak zwanych przestępstw formalnych. Oznacza to, że
sprawca ponosi odpowiedzialność nawet wówczas, gdy nie nastąpił skutek taki, jak
np. utrata życia czy uszczerbek na zdrowiu. Dla skazania sprawcy wystarczy udo-
wodnienie, że wystąpił opisany w przepisie stan faktyczny. Artykuł 160, § 2 k.k.
przewiduje odpowiedzialność karną sprawcy, który świadomie, umyślnie naraża
osobę powierzoną opiece na bezpośrednie niebezpieczeństwo utraty życia albo du-
żego uszczerbku na zdrowiu (przez ciężki uszczerbek na zdrowiu należy rozumieć
okoliczność opisaną w art. 156, § 1 k.k. (chodzi tu o pozbawienie wzroku, słuchu,
mowy, zdolności płodzenia, inne ciężkie kalectwo, ciężką chorobę nieuleczalną,
długotrwałą chorobę realnie zagrażającą życiu, trwałą chorobę psychiczną itd.). Za
umyślne narażenie osoby, co do której na sprawcy ciąży obowiązek opieki, na nie-
bezpieczeństwo utraty życia albo ciężkiego uszczerbku na zdrowiu grozi kara po-
zbawienia wolności od 3 miesięcy do 5 lat. Jeżeli sprawca działał nieumyślnie (nie
miał zamiaru narażenia na niebezpieczeństwo), lecz na skutek niezachowania uwa-
gi wymaganej w danych okolicznościach, które mógł i powinien przewidzieć, do-
prowadził do stanu faktycznego opisanego w przepisie, to wówczas popełnia prze-
stępstwo z art. 160, § 3 k.k. Czyn ten jest zagrożony grzywną, karą ograniczenia
wolności lub też karą pozbawienia wolności do roku. Artykuł 210, § 1 penalizuje
działania sprawcy, który wbrew obowiązkowi troszczenia się o małoletniego poni-
żej 15. roku życia albo o osobę nieporadną ze względu na jej stan fizyczny lub psy-
chiczny, osobę tę porzuca. Przedmiotem ochrony jest w tym wypadku dobro po-
rzuconego. Z czynem z art. 210, § 1 mamy do czynienia wówczas, gdy sprawca oso-
bę porzuca, a więc pozostawia ją samą swemu losowi, na zawsze lub pewien czas.
Sprawca działa umyślnie, ma więc świadomość ciążącego na nim obowiązku opie-
ki, stanu porzuconego oraz faktu, że pozostaje on bez opieki i nadzoru. Za czyn
z art. 210, § 1 k.k. sprawcy grozi kara pozbawienia wolności do lat 3. Surowszej od-
powiedzialności podlega sprawca czynu, którego następstwem jest śmierć porzu-
conego. Wskazane przepisy mają za zadanie zapewnić prawidłowy nadzór z opieką
nad dziećmi i młodzieżą. Ich znajomość to jeden z czynników decydujących o moż-
liwości uniknięcia wielu negatywnych zdarzeń.

2.4.2. Odpowiedzialność moralna

Odpowiedzialność moralna nauczyciela pełni rolę czynnika regulującego jego świa-
domość zawodową, weryfikującego jego Ja zawodowe. Zdolność do samooceny to
znaczący czynnik samoregulacji zachowań zawodowych pedagogów, o ile odnosi
się do norm uwewnętrznionych. Umiejętność samooceny kształtuje oblicze samo-
świadomości moralnej pedagogów, w której wyraża się zarówno stosunek do tego,
co zewnętrzne (sytuacji pedagogicznych), jak i do tego, co wewnętrzne (stanów
emocjonalnych towarzyszących tym sytuacjom i ich wartościowaniu). W ogólnym
znaczeniu odpowiedzialności moralnej nauczyciela mieści się różny zakres samej
kategorii, to znaczy zakres tego, za co i przed kim nauczyciel czuje się odpowie-
dzialny w praktyce społecznej. Podstawą prowadzonych analiz nad odpowiedzial-
nością moralną nauczyciela może być odwołanie się do rozróżnienia, jakiego doko-
nała Maria Nowicka-Kozioł. Autorka w pracy Odpowiedzialność w świetle alterna-
tyw współczesnego humanizmu wyszczególnia różnych egzekutorów odpowiedzial-
ności, a wraz z nimi różne rodzaje odpowiedzialności moralnej, wskazując na:

15

—

odpowiedzialność podmiotową

, której egzekutorem jest Ja subiektywne (autoświa-

domość). Jest to odpowiedzialność za własną tożsamość, rozwój, za to, kim się
jest, w relacji do tego, kim mogłoby się być i kim powinno się być;

—

odpowiedzialność społeczną

, której egzekutorem jest inny człowiek oraz społe-

czeństwo. Wobec tego w obrębie odpowiedzialności społecznej można wyróż-
nić dwie kategorie zależne od jej dwóch aspektów — allocentrycznego i socjo-
centrycznego. W aspekcie allocentrycznym odpowiedzialność dotyczy „innego”
w kontakcie bezpośrednim, interpersonalnym. Natomiast aspekt socjocentrycz-
ny odpowiedzialności społecznej dotyczy odpowiedzialności za ludzi stanowią-
cych jakieś grupy, makrostruktury społeczne (ojczyzna, społeczeństwo);

—

odpowiedzialność historyczną

, której egzekutorem jest historia. Przekracza ona

zakres podmiotowych działań, jest odpowiedzialnością za czyny jednostkowe
i społeczne, jest konsekwencją uczestniczenia w kształtowaniu historii, a więc
odpowiadaniem za teraźniejszość, przyszłość i być może także za przeszłość
człowieka (Nowicka-Kozioł, 1993).

2.4.2.1. Odpowiedzialność podmiotowa

Odpowiedzialność podmiotowa nauczyciela to odpowiedzialność „wobec siebie”
za indywidualną treść osobowości, za siebie pojmowanego jako efekt autokreacji.
M. Nowicka-Kozioł podkreśla, że autoświadomość jako egzekutor odpowiedzial-
ności może się wydawać niektórym mało ważna i z gruntu metafizyczna, niemniej
jednak potrafi być ona surowym sędzią wówczas, gdy człowiek przeżywa poczucie
niespełnienia i konfliktu między nią a świadomością. Człowiek, który sam siebie
wybiera w wachlarzu możliwości stwarzanych przez rzeczywistość, jest odpowie-
dzialny za autokreację. „Samotność człowieka w świecie »etyki bez kodeksu« potę-
guje świadomość, iż każde »poruszenie«, jeśli przyjmiemy koncepcję wolności we-
wnętrznej (która przekracza obiektywne konieczności zasadą wewnętrznych roz-
strzygnięć rozgrywających się w Ja podmiotu), oznacza jakiś wybór. Decydując się
na jakąś »koncepcję własnej osoby« w danej chwili, zamykam sobie jednocześnie
możliwość bycia innym i za to dobrowolne ograniczenie również ponoszę odpo-
wiedzialność przed moją autoświadomością; oznacza to jej nieustanną kontrolę”
(Nowicka-Kozioł, 1993: 46). Warto zaznaczyć, że ruch samookreślającej się świa-
domości podmiotu nigdy nie jest ruchem całkowicie dowolnym. Jest on uzależ-
niony od przyjętego przez jednostkę kryterium wartościowania. W perspektywie
konstytutywnego dla niej kryterium czuje się ona odpowiedzialna za treść swojej
świadomości, za to kim jest, w odniesieniu do tego, kim mogłaby być lub też kim
powinna być. Uwaga ta nabiera szczególnego znaczenia w odniesieniu do nauczy-
cieli, którzy powinni zdawać sobie sprawę, że przyjmowanie odpowiedzialności
za różnice między tym, jacy są obecnie, a jacy mogliby być czy też jacy powinni
być, wiąże się z wyborem określonych wartości. Każdy wybór orientacji, otwiera-
jąc jedne, wyklucza tym samym inne możliwości w „trudnej sztuce tworzenia sie-
bie”. Nauczyciel jest zatem odpowiedzialny za samego siebie, za swój szeroko rozu-
miany rozwój, za zachowanie wobec siebie i innych, za swój stosunek do wartości
i ich spełnianie, za to, jak konstytuuje moralnie siebie, za świadomość celów działa-
nia i środków, jakie ma do dyspozycji. Bycie odpowiedzialnym nauczycielem wiąże
się nierozerwalnie z podejmowaniem refleksji nad sobą, z podejmowaniem działań
prowadzących do doskonalenia osobowego i zawodowego.

Ogólnie rzecz ujmując, można powiedzieć, że nauczyciel przede wszystkim

jest od-

powiedzialny za swoją moc sprawczą. Wśród różnych zasobów mocy, którymi dys-
ponuje nauczyciel, a które decydują o odpowiedzialności, znajduje się na przykład
wiedza. Nauczyciel jest odpowiedzialny nie tylko za swoje czyny, ale i za ich zanie-
chanie, w tym za zaniechanie zdobycia możliwej do uzyskania wiedzy, do czego
obliguje powinność jej zdobycia. Nauczyciel, który nie potrafi lub nie chce wziąć

16

odpowiedzialności za siebie, nie może być odpowiedzialny za innych. W świetle
rozważań filozofów bycie wobec siebie i bycie wobec innego nie jest tym samym.
„Jestem odpowiedzialny przede wszystkim za siebie, a dopiero potem za bliźnie-
go” — podkreśla Jacek Filek (Filek, 1996: 82–83). Należy zaznaczyć, że nauczy-
ciel, który próbuje przerzucić odpowiedzialność za własne decyzje i realizowane
działania oraz głoszone przez siebie ideały na bliżej nieokreślone „odpowiedzialne
grupy ludzi”, sam pozbawia się możliwości autentycznego oddziaływania wycho-
wawczego.

2.4.2.2. Odpowiedzialność społeczna

Allocentryczny aspekt odpowiedzialności społecznej

Odpowiedzialność wobec siebie łączy się bezpośrednio z ponoszeniem odpowie-
dzialności za swoje wybory związane ze światem „innych”. W stosunku do peda-
gogów można mówić o ich odpowiedzialności za powierzone im dzieci i młodzież.
Ta odpowiedzialność, jak trafnie zauważa J. Filek, „ma przecież inny charakter niż
odpowiedzialność za pojedynczy, dokonany czyn. Jest ona czymś permanentnym,
czymś domagającym się stałej aktywności i zarazem czymś, czego nie można omi-
nąć i uniknąć” (Filek, 1996: 30). Również, co warto szczególnie podkreślić, ewen-
tualne pociągnięcie do odpowiedzialności jest tu czymś innym. „To raczej ono jest
czymś przypadkowym, co może się wydarzyć lub nie. Natomiast odpowiedzialność
sama jest tu czymś koniecznym. […] Odpowiedzialność tego rodzaju ma przede
wszystkim charakter zadania stojącego przede mną i wcale nie musi się wiązać z ja-
kimś uchybieniem i ponoszeniem za nie konsekwencji. Jest tedy czymś, co może
nadawać memu życiu określoną orientację, co może je organizować — w sensie jak
najbardziej pozytywnym” (Filek, 1996: 30–31), co może być potraktowane jako
wyzwanie. We współczesnej refleksji filozoficznej nad pojęciem odpowiedzialno-
ści ważną rolę odgrywa jej dialogowy charakter, zakładający odniesienie podmio-
tu odpowiedzialności poza siebie (do świata wartości, świata innego człowieka),
który można odnotować już na poziomie naturalnego języka. Pierwotne rozumie-
nie odpowiedzialności jako respondere oznaczało odpowiadanie, które jest moż-
liwe jedynie wówczas, gdy mamy do czynienia z rozmową. Dialogowy charakter
odpowiedzialności zrodzony na drodze o dp ow i a d a n i a na wymagania płynące
ze strony przedmiotu odpowiedzialności pojawia się w wyniku o dp ow ie d z i a l-
ne go rozumienia rzeczywistości, gdyż sama odpowiedź na jakiś zew nie dowodzi
jeszcze bycia odpowiedzialnym. Przyjęcie tezy o dialogowym charakterze odpo-
wiedzialności staje się ważnym punktem oparcia dla rozważań na temat odpowie-
dzialności nauczyciela, która w tym kontekście jest bezpośrednio związana ze sto-
sunkami interpersonalnymi między nauczycielami a ich uczniami, innymi nauczy-
cielami czy też rodzicami a dziećmi. Motywem wiodącym jest tutaj „uznanie ist-
nienia więzi międzyludzkich, uznanie ważności egzystencji »innego«, a w tym też
uznanie dobra »innego« na równi z własnym, bądź też w wersji altruistycznej —
konstatacja priorytetu dobra ponadpodmiotowego” (Nowicka-Kozioł, 1993: 50).
W stosunku do pedagogów można mówić o ich odpowiedzialności za powierzone
im dzieci i młodzież. Ta odpowiedzialność ma charakter zadania stojącego przed
nimi i wcale nie musi wiązać się z jakimś uchybieniem i ponoszeniem za nie kon-
sekwencji, domaga się stałej aktywności, w myśl wskazanego wyżej pozytywne-
go wymiaru odpowiedzialności. Troska o dobro ucznia i poszanowanie jego god-
ności osobowej mogą być traktowane jako punkt odniesienia dla podejmowanych
przez nauczyciela działań. Nabierają one szczególnego wyrazu w sytuacjach wspar-
cia wychowanka w rozwoju, w jego „stawaniu się”, w rozbudzaniu jego gotowo-
ści i umiejętności podejmowania odpowiedzialności za samego siebie. Bycie odpo-
wiedzialnym nauczycielem jest związane ze stwarzaniem sytuacji, w których uczeń
może uczyć się odpowiedzialności.

17

Socjocentryczny aspekt odpowiedzialności

Przy próbie określania odpowiedzialności nauczycielskiej należy zwrócić także
uwagę na fakt, że odpowiedzialność ta ma swoje przedłużenie w stosunku nauczy-
cieli do struktur społecznych, w których funkcjonują, do określonych grup spo-
łecznych, instytucji, organizacji, stowarzyszeń. Jest to związek wymagający od na-
uczyciela uogólnienia swego stosunku do innych ludzi i nie oznacza on identyfikacji
z osobami, lecz raczej z systemami wartości, które motywują działania społeczne.
„Być odpowiedzialnym znaczy również mieć świadomość tego, czego oczekuje od
jednostki grupa, co sprzyja jej rozwojowi. Oznacza to także przyjęcie ducha »zbio-
rowego myślenia« jako zasadniczego czynnika działania. Zatem dla społecznej od-
powiedzialności szkoły jako instytucji mającej zarówno zobowiązania zewnętrzne
wobec państwa, społeczeństwa, jak i zobowiązania wewnętrzne wobec uczniów,
nauczycieli i rodziców, oparcie można odnaleźć w odpowiedzialności dialogowej.
Warto zaznaczyć,

że filozoficzne rozumienie odpowiedzialności pozostaje zawie-

szone między ujęciem odpowiedzialności w kontekście wspólnotowym oraz jej uję-
ciem w kontekście indywidualnym.

Większość nauczycieli przejawia skłonności do

interesowania się swoją pracą tylko w wymiarze mikro — w skali klasy, w znacznie
mniejszym zakresie zajmują się konsekwencjami zachowań dla społeczności szkol-
nej czy też lokalnej lub większych grup społecznych. Tymczasem współpraca na-
uczycieli między sobą jest bardzo ważna, gdyż jeśli kilku nauczycieli uczy i wy-
chowuje dziecko, jest to ich wspólne zadanie i tylko razem mogą je dobrze wyko-
nać. Nauczyciele powinni wspólnie decydować o programie, sposobie sprawdzania
i oceniania uczniów, a przede wszystkim otwarcie ze sobą rozmawiać, uczyć się
od siebie. Bez współdziałania trudno o dobrą szkołę, nawet jeśli w pokoju nauczy-
cielskim spotka się wielu znakomitych pedagogów. Nauczyciele powinni odkryć,
dlaczego są współzależni od siebie i zadbać o to, by ta współzależność mogła się
rozwijać i przejawiać w postaci osobistej odpowiedzialności wobec dzieci, szkoły,
społeczności za podjęte i zrealizowane zadania. Oczywiście, praca nauczyciela wy-
maga samodzielności, nie jest to jednak zajęcie dla indywidualistów. Utalentowa-
ni nauczyciele są szczególnie cenni, jeśli chcą i potrafią dzielić się z kolegami po-
mysłami i wiedzą. Ponadto rozwój zawodowy nauczyciela, jak wskazują badania
(McLaughlin, 2002), następuje najszybciej, gdy pracuje w zespole otwarcie rozma-
wiającym o swojej pracy. Dobre materiały edukacyjne, doradcy metodyczni, kursy,
konferencje i warsztaty są niesłychanie ważne, ale chyba jeszcze ważniejsza jest wy-
miana doświadczeń z kolegami z pracy.

2.4.2.3. Odpowiedzialność historyczna

Odpowiedzialność społeczna nauczyciela wiąże się bezpośrednio z odpowiedzial-
nością historyczną, która sytuuje go w pewnym kontinuum losu ludzkiego. Jest ona
w różnym stopniu udziałem świadomości poszczególnych nauczycieli, którzy w my-
śleniu o wychowaniu dalecy są od jego charakteru globalnego i perspektywiczne-
go (por. Massa, 1998). Tymczasem specyficzna sytuacja współczesnej cywilizacji,
zmieniający się kształt świata, przeobrażenia ekonomiczne i społeczne wymaga-
ją istotnych i gruntownych zmian w myśleniu o rzeczywistości, w jej wyjaśnianiu,
w postawach ludzkich mających znaczny wpływ na przyszłość społeczeństw i przy-
szłość świata. Traktowanie przyszłości w kategoriach nieprzewidywalnych zmienia
perspektywę, z której patrzymy na edukację. Odtwarzanie istniejącego porządku
nie jest już centralnym zadaniem edukacji, staje się nim przygotowanie na spotka-
nie z niewiadomą. Coraz większa złożoność otaczającego nas świata, wizja globali-
zacji i planetarnego obywatelstwa w połączeniu z niepewnością sprawiają, iż odpo-
wiedzialność nauczyciela nabiera nowego, głębszego wymiaru. Toczące się na na-
szych oczach zmiany zdają się czynić jeszcze bardziej oczywistą odpowiedzialność
historyczną nauczyciela, która oznacza współodpowiadanie za losy świata z racji
aksjologicznych, z racji mocy własnych wyborów i czynów, mimo ograniczonego

18

poznania, zwłaszcza zdarzeń przyszłych. Cywilizacja technokracji i konsumpcyj-
nego produktywizmu, materialne efekty ludzkiej działalności w świecie ujawnia-
ją zagrożenia zarówno dla Ziemi, jak i dla człowieka, który staje się przedmiotem
oddziaływań rzeczywistości przez niego samego wytworzonej. Człowiek, jak pod-
kreśla Erich Fromm, nie doświadcza już siebie samego jako ośrodka świata, jako
twórcy własnych czynów, lecz jego czyny i ich skutki zaczynają nad nim panować
(Fromm, 1996: 128). Pojawiające się z coraz większą siłą problemy współczesnego
świata ujawniają nowe obszary nauczycielskiej odpowiedzialności. „Ludzka zdol-
ność uczenia się ma zostać pobudzana i rozwijana z myślą o gwarancji przyszło-
ści ludzkiego globu. Owo rozbudzanie ludzkiego potencjału musi być dokonywane
ze względu na zwiększony obszar ludzkiej odpowiedzialności — za przetrwanie”
(Wojnar, 2001: 43).

2.5. Zakres odpowiedzialności nauczyciela

Dociekania nad rodzajami odpowiedzialności nauczycielskiej prowadzą do posta-
wienia następującej tezy: o zakresie podejmowanej na co dzień odpowiedzialności
rozstrzyga sam nauczyciel i nikt nie zdejmie z niego ciężaru nieustannego określa-
nia jej wymiaru w konkretnych sytuacjach. Inaczej mówiąc, w ogólnym znaczeniu
odpowiedzialności nauczyciela mieści się różny zakres tego, za co nauczyciele by-
wają odpowiedzialni w praktyce pedagogicznej.

Jak celnie konstatuje Zbigniew Kwieciński, w praktyce tej często mamy do czynie-
nia „z jednej strony z pedagogizmem czy megapedagogizmem, oczekiwaniem, że
od wychowania, od szkoły, od pedagogiki zależy rozwiązanie wszelkich proble-
mów i kryzysów trapiących świat, wyzwolenie się od wszelkich opresji, zależności
i dominacji. Z drugiej strony, obserwujemy ucieczkę od myślenia w kategoriach ja-
kiejkolwiek szerszej odpowiedzialności, przekraczającej treści programu nauczania
przedmiotu szkolnego czy subdyscypliny akademickiej, albo redukcjonizm psycho-
logistyczny, oferujący pomoc doraźną, poprawiającą samopoczucie poprzez uczest-
nictwo w warsztatach, spotkaniach, seansach” (Kwieciński, 1998: 87).

W powyższym kontekście można stwierdzić, że granice odpowiedzialności nauczy-
cielskiej, wskazujące na jej zakres, wyznaczają granice świata, w którym jest obec-
ny nauczyciel i granice identyfikacji z tym, za co czuje się odpowiedzialny (poczu-
cie wspólnoty z przedmiotem odpowiedzialności). Nie są one jedynie wyznaczone
z góry, lecz zależą w szczególności od indywidualnego nastawienia nauczyciela.

Katarzyna Olbrycht na pytanie, za co odpowiada pedagog, wyjaśnia, że: „odpowia-
da on przede wszystkim za decyzję, w wyniku której staje się pedagogiem (zakłada-
jąc, że jest to jego osobista decyzja)” oraz za „działanie, za jego przebieg i wynik (czy
według Tadeusza Kotarbińskiego — za intencję i wynik)” (Olbrycht, 1995: 13).

Decyzja o podjęciu pracy pedagogicznej może mieć różny „ciężar gatunkowy”,
może „dotyczyć zatrudnienia w instytucji formalnie pedagogicznej czy też wią-
zać się z wyborem zawodu pedagoga jako głównej życiowej profesji lub ze świado-
mym podjęciem społecznej roli pedagoga i warunkującym jego skuteczność i sens
— stałym samorozwojem” (Olbrycht, 1995: 13). W tym ostatnim przypadku moż-
na mówić o tym, co nazywane bywa często w literaturze przedmiotu „szczegól-
nym upodobaniem (predylekcją) wykonywania tego zawodu, odzwierciedlającym
się w motywacji jego wyboru, jak i jego życiowej kontynuacji, a będącym świadec-
twem dojrzałości nauczyciela do brania odpowiedzialności za rozwój intelektualny
i moralny ucznia” (de Tchorzewski, 1997: 45).

19

Katarzyna Olbrycht podkreśla, że pytanie o to, co jest „wynikiem” działania pe-
dagoga w świetle współczesnych sporów pedagogicznych nabiera szczególnego
dramatyzmu. Autorka zastanawia się, czy za wynik działań nauczycielskich na-
leży uznać „utrwalone jako pożądane określone zachowanie, zespół cech czy też
stworzenie warunków stymulujących rozwój (z całą problematycznością tej katego-
rii) lub ochraniających naturalność tego rozwoju? W jakiej perspektywie czasowej
można zasadnie mówić o wynikach wychowania i kto ma je oceniać? Czy nie nale-
żałoby pamiętać o przemianach, jakim podlega pedagog pod wpływem realizowa-
nych działań?” (Olbrycht, 1995: 13).

20

Bibliografia

1. de Tchorzewski A. M., 1997: Odpowiedzialność jako wskaźnik postawy moral-

nej nauczyciela, „Studia Pedagogiczne”, z. 30, (red.) P. Prusak, I. Strachanow-
ska, Bydgoszcz.

2. Filek J., 1996: Ontologizacja odpowiedzialności. Analityczne i historyczne

wprowadzenie w problematykę, Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Kraków.

3. Fromm E., 1996: Zdrowe społeczeństwo, PIW, Warszawa.
4. Jonas H., 1996: Zasada odpowiedzialności. Etyka dla cywilizacji technologicz-

nej, Wydawnictwo Platan, Kraków.

5. Kwiatkowska H., 2008: Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjo-

nalne, Warszawa.

6. Kwieciński Z., 1998: Struktura i treść odpowiedzialności nauczycielskiej i peda-

gogicznej. Zarys problematyki, [w:] Odpowiedzialność jako wartość i problem
edukacyjny, (red.) A. M. de Tchorzewski, Wydawnictwo Wers, Bydgoszcz.

7. Massa R., 1998: Cambiare la scuola. Educare o istruire?, Editori Laterza, Roma-

Bari.

8. McLaughlin, M., 2002: Sites and sources of teachers’ learning, [in:], Developing

teachers and teaching Practice. International research perspectives, (ed.) Ciaran
Sugrue, Christopher Day, Routledge/Falmer, London–New York.

9. Meighan R., 1993: Socjologia edukacji, UMK, Toruń.

10. Karta Nauczyciela, DzU z 2003 r. nr 118, poz. 1112.
11. Kozielecki J., 1997: Koncepcje psychologiczne człowieka,

Wydawnictwo Żak,

Warszawa.

12. Kwaśnica R., 1995: Wprowadzenie do myślenia. O wspomaganiu nauczycieli

w rozwoju, „Studia Pedagogiczne”, t. LXI, Warszawa.

13. Michalak J. M., 2003a: Poczucie odpowiedzialności zawodowej nauczycieli.

Studium teoretyczno-empiryczne, IBE, Warszawa.

14. Michalak J. M., 2003b: Odmiany odpowiedzialności nauczyciela. Rozważa-

nia kategorialne, [w:] „Colloquia Communia”, Pedagogika — filozofii. Filozofia
— pedagogice, (red.) M. Dudzikowa, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

15. Nowicka-Kozioł M., 1987: Ontologiczny i ontyczny sens odpowiedzialności

a pedagogika humanistyczna, „Edukacja”, nr 2.

16. Nowicka-Kozioł M., 1993: Odpowiedzialność w świetle alternatyw współcze-

snego humanizmu, Wydawnictwo WSPS, Warszawa.

17. Olbrycht K., 1995: Odpowiedzialność pedagoga, [w:] Odpowiedzialność peda-

goga. Edukacja aksjologiczna, t. 2, (red.) K. Olbrycht, Wydawnictwo Uniwersy-
tetu Śląskiego, Katowice.

18. Rubacha K., 2000: Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań rozwojowych

w okresie wczesnej dorosłości, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Koperni-
ka, Toruń.

19. Stróżowski W., 1993: Adres na otwarcie konferencji „O odpowiedzialności”,

[w:] O odpowiedzialności. Moralny wymiar odpowiedzialności w życiu publicz-
nym. Materiały III Jagiellońskiego Sympozjum Etycznego, (red.) J. Pawlica, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków .

21

20. Szewczyk K., 1998: Wychować człowieka mądrego, PWN, Warszawa.
21. Wojnar I., 2001: Jedność i różnorodność pedagogiki zwanej ogólną, [w:] Roz-

wój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze,
(red.) A. Bogaj, IBE, Warszawa.

22. Zawadzki F., 1983: Z rozważań nad odpowiedzialnością, „Studia Filozoficzne”, nr 4.