Stanisław Dylak

Konstruktywizm jako obiecuj ca perspektywa kształcenia nauczycieli

Im wi

cej wiem, tym wi

cej nie wiem.

Tego powinna uczy



ka



da dobra szkoła

.

Jurij Łotman

Wprowadzenie

O ograniczeniach ludzkiego poznania, o subiektywizmie poznania, trudno



ciach w osi



gni



ciu

ostatecznej prawdy oraz o zmienno



ci wła



nie traktuje zbiór koncepcji i twierdze



okre



lanych jedn



nazw



: konstruktywizm. My



li, które bywaj



okre



lane jako konstruktywizm nie s



nowe.

Okre



leniem konstruktywizm obejmuje si



przede wszystkim twierdzenia wyartykułowane

najdobitniej przez Piageta, Wygotskiego a tak



e Brunera.

Jerome Bruner, w referacie wprowadzaj



cym, na Konferencji: The Growing Mind: Vygotsky –

Piaget, (Genewa, 1996), podejmuj



cej zagadnienie bada



społeczno-kulturowych, dokonuje

porównania i syntezy my



li Piageta i Wygotskiego w kontek



cie wła



nie twierdze



konstruktywizmu.

Według Piageta je

eli

wiat nie mo

e by



poznawany bezpo

rednio ale tylko przez po

rednictwo

operacji logicznych, nasza wiedza jest konstrukcj



, konstrukcj



która ma by



testowana w działaniu -

zarówno przez skuteczno



działania jak i rozumienie

wiata (Bruner, 1996).

Zadaniem niniejszego opracowania jest próba wprowadzenia w problematyk



zastosowa



konstruktywizmu w kształceniu, w tym edukacji nauczycieli. Przede wszystkim chciałbym jednak

zaznaczy

,



e nie sposób ukaza

w tym tek



cie wszystkie cho

by główne zagadnienia z bardzo bogatej

ju



literatury na ten temat. Tym samym trudno si



wł



czy

do obecnej dyskusji nad teoretycznymi

podstawami konstruktywizmu (zob. Oxford, 1997; Richardson, 1997). Przykładem tego, jak popularny

jest ten nurt refleksji jest ukazanie si



czasopisma wydawanego przez Stowarzyszenie dla

konstruktywistycznego nauczania (Association for Construtivist Teaching) The Constructivist.

Konstruktywizm (jako teoria wiedzy) ma wła



ciwie dwa powa



ne wsparcia: jest to z jednej

strony neurobiologiczna teoria funkcjonowania mózgu, a z drugiej, koncepcje pedagogiczne,

wskazuj



ce na efektywno



reguł działania pedagogicznego wyprowadzonych z zało



e



konstruktywizmu. Tak wi



c obok zarysu argumentów z neurobiologii i psychologii,przedstawi



tu

kilka interesuj



cych propozycji zastosowa



twierdze



konstruktywizmu do praktyki kształcenia

nauczycieli. W zako



czeniu w skrócie omówi



zało



enia radykalnego konstruktywizmu oraz jego

społecznej odmiany, uwzgl



dniaj



c jeden z zasadniczych tematów dyskusji wokół omawianego tu

nurtu. Jednocze



nie chciałbym tu wskaza

na syntetyczny i krytyczny przegl



d



ródeł oraz odmian

tego nurtu refleksji nad edukacj



jakiego dokonała R. Oxford z College of Education w Uniwersytecie

Alabama (Oxford, 1997).

1. Konstruktywizm jako teoria wiedzy, poznawania i uczenia si



Jak zauwa



a Bruner, zdaniem Wygotskiego umysł po



redniczy mi



dzy zewn



trznym



wiatem a

indywidualnym do



wiadczeniem. Ale dla Wygotskiego umysł nie jest logicznym kalkulatorem. Umysł

to

proces nadawania do



wiadczeniu znaczenia. Konstruowanie znacze



, według Wygotskiego,

wymaga nie tylko samego j



zyka ale tak



e uj



cia kulturowego kontekstu, w którym j



zyk jest

u



ywany. Rozwój umysłowy polega na doskonaleniu struktur symbolicznych, które s



kulturowo

osadzone. Te struktury umysłowe s



kulturowym produktem (Bruner, 1996).

Unikaln



tajemnic



mózgu jest jego prywatno



, jego naturalna subiektywno



. Jednak przy

całej jego subiektywno

ci, umysł wytwarza produkt, który ma charakter publiczny. Co jest unikalne w

odniesieniu do nas jako gatunku, jest to,

e nie tylko dostosowujemy si



do

wiata społecznego przez

odpowiednie działania. My tak

e tworzymy teorie i interpretacje, które maj



nam pomóc zrozumie



i

wyja

ni



wiat i nasze działanie w nim. w naszej historii troszczyli

my si



bardzo o te teorie i

interpretacje a

do wzajemnego palenia si



na stosach czy nawet uciekaj



c si



do wzniecania wojen.

(tam



e, s. 6)

Ludzie ucz



si



w interakcji w interakcji z otoczeniem, aktywnie konstruuj



własn



wiedz



,

wykorzystuj



c wiedz



ju



posiadan



. Nie rejestruj



informacji ale buduj



struktury wiedzy z

dost



pnych informacji (Resnick, Klopfer, 1989). W konsekwencji konstruktywizm akcentuje proces,

w wyniku którego ucz



cy si



tworz



i rozwijaj



własn



wiedze. Jedn



z najpowa



niejszych

konsekwencji praktycznych takich zało



e



jest dyrektywa,



e w tworzeniu programów nauczania

bardziej ni



na dostosowanie ich do mo



liwo



ci uczniów, nale



y dba



o to, aby były one wyzwaniem

dla dotychczasowego rozumienia



wiata (Strommen, Lincoln, za: Lunenberg, 1998; por. tak



e

Wygotskiego stref



najbli



szego rozwoju).

Oto dwa zasadnicze twierdzenia epistemologiczne konstruktywizmu:

•

wiedza jest aktywnie konstruowana przez podmiot poznaj



cy;

•

dochodzenie do wiedzy jest procesem adaptacyjnym, w którym nast



puje organizacja

do



wiadczanego



wiata (Matthews, za: Olssen, 1998).

W zasadzie jest powszechna zgoda co do tych twierdze



. Jednak



e przy ich rozwijaniu

pojawiaj



si



niejako dwie



cie



ki, orientacja indywidualistyczna i społeczna. Dyskusje tocz



si



wła



nie wokół tych orientacji (O'Connor, 1998; Olssen, 1997). Znacznie wi



ksza fala dyskusji, a i

krytyki, wyrasta, gdy dotkniemy twierdze



ontologicznych. Nast



puje tu znacznie wi



ksze uwikłanie

konstruktywizmu w nurty filozoficzne, jak np. idealizm, relatywizm, pragmatyzm czy nawet

solipsyzm (Olssen, 1996; O'Connor, 1998; Gilroy, 1998).

Warto zwróci



uwag



,



e wła



nie w sferze zało



e



filozoficznych nurt ten jest najbardziej

kontrowersyjny, a zwłaszcza jego radykalna wersja. Znacznie mniej dyskusji wzbudzaj



jego

twierdzenia psychologicznego, zarówno je



eli idzie o konstruktywistyczne podej



cie do spostrzegania

jak i zało



enia poznawczej koncepcji człowieka, a w tym teorii schematów. Stosunkowo najmniej

kontrowersji wzbudzaj



twierdzenia pedagogiczne, a konkretnie te zwi



zane z praktyk



uczenia si



i z

nauczaniem. Jest to bowiem bardzo pi



kny pedagogiczny postulat, aby uczniowie byli aktywni i

twórczy. Aczkolwiek i tu nie ma zgody do ko



ca. Spory zaczynaj



si



tam, gdzie mowa o tym, jaka a

raczej czyja wiedza powinna by



naczelnym układem odniesienia dla programów nauczania. Dotyczy

to nie tylko warto



ci, idei oraz nadrz



dnych celów edukacyjnych, ale tak



e interpretacji faktów

społecznych czy naukowych. Zatem zgoda, o której wspomniałem wy



ej, dotyczy raczej drogi

procesu, ni



obiektu uczenia si



.

Konstruktywistyczna perspektywa ujmowania nauczania i uczenia si



akcentuje aktywno





ucz



cego si



, w wyniku której podmiot buduje sw



rzeczywisto





(Shapiro, 1994). Ucz



cy si



aktywnie konstruuj



własn



wiedz



, a nie przyswajaj



jej jako przekazanej przez nauczycieli, gdy



ludzie nie s



rejestratorami informacji ale budowniczymi struktur własnej wiedzy (Lunenburg, 1998).

Taki jak wy



ej sposób my



lenia o uczeniu si



korzeniami swymi si



ga my



li Dewey'a,

Wygotskiego, Bartletta i Kelly'ego teorii konstruktów osobistych. Nurt ten jest wyzwaniem dla

dominuj



cego obecnie w uczeniu si



i nauczaniu "osi



gania wiedzy" oraz dla zwi



zanego z tym

obiektywizmu. Ten ostatni jest przede wszystkim zbudowany na zało



eniu,



e rzeczywisto





istnieje

niezale



nie od obserwatora i mo



e by



odkrywana przez zastosowanie serii systematycznych kroków,

a wiedza o



wiecie jest wzgl



dnie niezale



na od podmiotu poznaj



cego (co było podstaw



dla

behawioryzmu w uczeniu si



i nauczaniu). Natomiast konstruktywistyczna perspektywa ujmuje

wiedz



jako form



umysłowej reprezentacji, jako konstrukcj



umysłu ludzkiego (Shapiro, s. 3).

Innymi słowy, wiedza nie istnieje niezale



nie od "tego, kto wie".

Szczegółowe zało



enia konstruktywizmu jako teorii wiedzy i poznawania mo



na sformułowa



nast



puj



co:

•

wiedza nie jest „poza nami” i nie czeka, aby by



odkryt



, co było zgodne z opisywanym przez

Bacona procesem indukcji (por. Tarsitani, 1996, s.23); rzeczywisto





nie istnieje oddzielnie od

obserwatora, jest to jaka



jedno





; to obserwator tworzy znaczenie tego, co widzi a dalej wiedz



o

tym co widzi, a jeszcze dalej



wiat w którym



yje – powiedziałbym „



wiat epistemologiczny”,

•

opieraj



c si



na współczesnej psychologii, filozofii i antropologii, teoria ta opisuje wiedz



jako

czasowo zdeterminowan



, rozwojow



, wewn



trznie konstruowan



, kulturowo i społecznie

uwarunkowan



, a nawet jako subiektywn



kategori



;

•

wiedza jest konstrukcj



zbudowan



przez podmiot poznaj



cy, ale jest ona tak



e konstruowana

społecznie,

•

wiedza nie składa si



wył



cznie z faktów, zasad i teorii wyprowadzanych z obserwacji zjawisk i

zdarze



; wiedza to tak



e zdolno





wykorzystywania informacji w racjonalny sposób; wiedza

wreszcie to tak



e uczucia i interpretacje; wiedza to wreszcie nieustanna interpretacja znaczenia

zdarze



i zjawisk.

W kontek



cie sformułowanych wy



ej twierdze



dotycz



cych wiedzy i poznawania, podstawowe

tezy konstruktywizmu jako teorii uczenia si



mo



na uj





nast



puj



co:

•

nie jest to teoria nauczania - ale mo



e sugerowa



nam zdecydowanie inne podej



cie do nauczania

w stosunku do tego, które mo



emy obserwowa



w wi



kszo



ci szkół i uczelni;

•

jest to teoria wiedzy i uczenia si



: opisuje zarówno to, jak si



wie jak i to, w jaki sposób dochodzi

si



do wiedzy;

•

uczenie si



z takiej perspektywy jest samoregulacyjnym procesem zmagania si



z konfliktem

mi



dzy istniej



cymi, osobistymi modelami



wiata a docieraj



cymi informacjami z zewn



trz;

•

uczenie si



to proces konstruowania nowych modeli i reprezentacji



wiata za pomoc



narz



dzi

kulturowych i symboli; jest to proces nieustannego negocjowania znacze



, poprzez uczenie si



i

prac



w grupie oraz dyskurs (Lloyd, 1995; Lewis, 1996);

•

w konstruktywizmie zakłada si



nieco odmienne rozumienie



rodowiska uczenia si



:



rodowisko to

tak



e wszystko to, co uczestniczy w konstruowaniu nowej wiedzy o



wiecie, to wiedza uprzednia,

styl poznawczy ucz



cego si



, a tak



e relacje mi



dzy ucz



cym si



a przedmiotem poznawania (zob.

Fosnot, 1996).

Konstruktywizm jest najbardziej znacz



cym ostatnio trendem w edukacji odnoszonym do

dynamicznej relacji mi



dzy tym jak nauczyciele ucz



a jak ucz



si



uczniowie (Lunenburg, 1998,

s.76). W moim przekonaniu popularno





konstruktywizmu wynika nie tyle z tego,



e niesie ze sob



rewolucyjne idee pedagogiczne, ale st



d,



e jest eleganck



formuł



teoretyczn



, zespalaj



c



i

nazywaj



c



przekonania o niezale



no



ci poznawczej podmiotu poznaj



cego. Mo



e on słu



y



zatem

jako atrakcyjna kategoria dla tych wszystkich my



li i d





e



pojawiaj



cych si



w historii edukacji,

które stawiały na aktywnego ucznia oraz na nauczyciela organizuj



cego mu



rodowisko uczenia si



.

To jest przede wszystkim dialog sokratejski, w pewnym sensie tak



e Kome



skiego uczenie si



z

obrazów, idee pedagogiczne Korczaka, Marrii Montessori, Heleny Parkhurst, Ovidiusza Declory'ego,

a przede wszystkim Kilpatricka i Dewey'a. Ci ostatni znale



li swych wielkich sprzymierze



ców w

osobach Piageta, Leontiewa i Wygotskiego (por. tak



e Terwell, 1999, s. 195). Jednak najpełniej rol



aktywnego ucznia, z perspektywy konstruktywizmu, opisał w swoich pracach Jerome Bruner.

Z drugiej jednak strony, nale



y zauwa



y



,



e takie pogl



dy, jak wy



ej przedstawione s



zbie



ne

z twierdzeniami nale





cymi do postmoder-nistycznego my



lenia o



wiecie, jego poznawaniu i

działaniu w nim. Przypomn



niektóre z nich, najcz





ciej formułowane. Patrick Slattery (1995)

wymienia jedena



cie perspektyw patrzenia na



wiat, które mog



by



identyfikowane jako cechy

definiuj



ce postmodernizm. Wymieni



kilka z nich. Przede wszystkim pojawiła si



zdecydowana

krytyka zunifikowanych systemów ekonomicznych oraz politycznych, zarówno takich jak liberalizm,

jak i komunizm. W rozwa



aniach filozoficznych eksponuje si



wewn



trzne sprzeczno



ci metanarracji

przez dekonstrukcj



takich poj





jak prawda, j



zyk, wiedza i siła. Ró



nego rodzaju analizy kulturowe

krytykuj



negatywny wpływ nowoczesnej technologii na ludzk



psychik



i



rodowisko, promuj



c

jednocze



nie cało



ciowe i ekologiczne widzenie



wiata i jego globalnej społeczno



ci. Pojawiła si



wyra



na akceptacja dla eklektyzmu, dyskursów, które cos akceptuj



i krytykuj



w tym samym czasie.

Po



rednio z tym jest zwi



zane uznanie dla "inno



ci". Ten postmodernistyczny dyskurs jest przecie



obecny od przynajmniej kilkunastu lat, i jest raczej oczywiste,



e jego refleksy znajdujemy nie tylko w

my



leniu o poznawaniu ale tak



e o edukacji (zob. my



li takich pedagogów i filozofów edukacji jak:

Kwieci



ski, Witkowski, Szkudlarek, Kwa



nica czy Melosik). S



dz



,



e dla wielu wystarczy

znajomo





i akceptacja niektórych twierdze



postmodernistycznego nurtu my



lenia o edukacji, aby

by



bardziej otwartym na zało



enia konstruktywizmu w poznawaniu



wiata.

3. Twierdzenia o działaniu mózgu wspieraj

ce zało

!

enia konstruktywizmu

Chciałbym przedstawi



niektóre tylko neurobiologiczne podstawy funkcjonowania mózgu,

wspieraj ce swoimi zało eniami konstruktywizm. Korzystam głównie z pracy Rogera Andersona

(1997) oraz Susan Greenfield (1999).

System nerwowy jest jednym z najbardziej eleganckich systemów fizjologicznych

wyst

"

puj

#

cych w wy

$

szych organizmach (Anderson, 1997, s.71). Mózg nie jest po prostu pasywnym

odbiorc

#

ale jest tak

$

e interaktywnym i adaptacyjnym układem. Istniej

#

ce w tym układzie struktury

informacyjne s

#

w procesie poznawania nieustannie reorganizowane, aby były bardziej dostosowane

do nowych danych (tam

$

e, s. 77; por. tak

$

e: Kurcz, 1987; Dylak, 1995, ss. 55-58). Przyswajanie

nadchodz

#

cych danych jest procesem dynamicznym, nie za

%

prostym nabywaniem-przyswajaniem

informacji poprzez dodawanie do istniej

#

cych neuronalnych poł

#

cze

&

(Anderson, 1997, s.77).

Stwierdzenie to sugeruje,

$

e proaktywne przetwarzanie kształtuje i reorganizuje nadchodz

#

ce

informacje tak, aby były bardziej kompatybilne z posiadanymi informacjami (tam

$

e, s. 77). Jak

zauwa

$

a O. Roger Anderson, s

'

pewne dowody na to,

(

e hipocampus mo

(

e by

)

istotnie zaanga

(

owany

w dynamiczny proces indeksowania nowo zasymilowanych danych oraz w ł

'

czenie nowych i

istniej

'

cych informacji w kontekstowo odpowiednie grupy podczas procesu konstruowania (tam

$

e,

s.77). Natomiast gdy dane wej

%

ciowe s

#

niezgodne z uprzednimi poj

"

ciami i nie mog

#

by

*

kontekstowo poł

#

czone z istniej

#

cymi strukturami wiedzy, mamy do czynienia z rekonstruowaniem

istniej

#

cej reprezentacji dla lepszej akomodacji nowych informacji (por. tak

$

e Piageta teorie adaptacji

oraz twierdzenia Witkina o zale

$

no

%

ci i niezale

$

no

%

ci od pola). Uczenie si

"

jest zatem z

neurobiologicznego punktu widzenia dynamicznym procesem uruchamiaj

#

cym aktywne przetwarzanie

informacji.

Konstruowanie wiedzy wymaga interpretacji, reorganizacji, transformacji oraz uogólniania

nadchodz

#

cych informacji (por. tak

$

e opis schematów poznawczych i ich funkcji: Dylak, 1995, za:

Rumelhart, Norman oraz Cohen, Kiss, Le Voi, 1993). Procesy te s

#

kierowane przez istniej

#

ce

organizacyjne schematy (Bartlett, Kelly). Schematy te s

'

ideacyjnymi sieciami zawieraj

'

cymi, na

przykład, deklaratywne i proceduralne reprezentacje do

+

wiadcze

,

. Z neuropoznawczej perspektywy te

poł

'

czone wzajemnie neuronalne sieci gromadzone przez do

+

wiadczenie i słu

(

'

jako ramy (podstawy)

do budowania dodatkowych poł

'

cze

,

podczas uczenia si

-

(Anderson, 1997, s.78). Jak pisze dalej O.R.

Anderson, schematy te nie tylko maj

#

charakter reprezentacji ale tak

$

e maj

#

charakter operacyjny -

dynamicznie wpływaj

#

c na to, co jest spostrzegane, i jak nowa informacja jest zorganizowana dla

wł

#

czenia jej w istniej

#

c

#

ju

$

sie

*

. Znaczyłoby to,

$

e schematy okre

%

laj

#

to, jak my spostrzegamy

nowe do

%

wiadczenie oraz jakie logiczne operacje s

#

dost

"

pne, aby mogły by

*

zastosowane w

konstruowaniu nowych znacze

&

(tam

$

e s.79).

Przez aktywizowanie informacji w sytuacji nowych zada

&

w uczeniu si

"

zostaje uruchomiony

proces nawi

#

zywania do fragmentarycznie uło

$

onych reprezentacji (schematów), ale wa

$

nych ze

wzgl

"

du kontekst zadania (por. Tulvinga teori

"

pami

"

ci ikonicznej, Tulving, 1985, por. tak

$

e: Dylak,

1995). Godny podkre

%

lenia w tym miejscu jest, to

$

e rodzaj informacji aktywowanych i ich

ewentualna ad hoc reorganizacja s

#

zdeterminowane przez kontekst zadania poznawczego (por. tak

$

e

zasad

"

heterarchicznej organizacji działania mózgu, za: Nosal, 1981).

Dalej O.R. Anderson stwierdza,

$

e aktywna rola ucz

'

cego si

-

w konstruowaniu reprezentacji

do

+

wiadcze

,

jest kompatybilna z pewnym aktualnymi danymi neuropoznawczymi, pokazuj

'

cymi,

(

e

wiedza jest budowana przez dynamiczny proces ł

'

czenia albo integrowania nowych informacji z

istniej

'

cymi ju

(

sieciami poł

'

cze

,

neuronalnych. W tym procesie poł

'

czenia w sieci s

'

modyfikowane

i reorganizowane aby je wł

'

czy

)

do nowych reprezentacji (tam

$

e, s.82). Niezwykle interesuj

#

ce

wyniki bada

&

nad tworzeniem si

"

poł

#

cze

&

neuronalnych opisuje w swej ksi

#

$

ce Susan Greenfield

(Greenfield, 1999). Relacjonuje kilka eksperymentów na szczurach i szympansach. Wyniki te

upowa

$

niaj

#

do stwierdzenia zasady nieustannej adaptacji mózgu do do

%

wiadczenia (Greenfield, s.

142 i nast.). Okazuje si

"

,

$

e manipulacja warunkami

%

rodowiska mo

$

e po dłu

$

szym czasie

spowodowa

*

zmiany nawet w mózgu ju

$

w pełni ukształtowanym. Spraw

#

kluczow

#

w rozwijaniu

liczby poł

#

cze

&

neuronalnych jest nieustanna stymulacja mózgu (s. 147). Nie chodzi tu tylko o

obfito

%

*

przedmiotów ale tak

$

e o typ zada

&

, interakcje i ich rodzaj. Wynika to st

#

d,

$

e dobór poł

#

cze

&

neuronalnych odbywa si

"

na zasadzie wyboru z pewnej dost

"

pnej puli– reszta po prostu zanika. Jak to

elegancko okre

%

liła Susan Greenfield, w procesie tworzenia obwodów nerwowych obowi

#

zuje zasada

u

(

yj albo wyrzu

)

.

Anderson wskazuje nadto na badawcze dowody, e w przypominaniu informacji oraz w

budowaniu reprezentacji do

.

wiadcze

/

po

.

redniczy aktywowanie tych o

.

rodków mózgu, które były

aktywne podczas pocz

0

tkowych zdarze

/

konstruowania wiedzy (Damasio, 1990, 1994; Anderson,

Demetrius, 1993, cyt. za: Anderson, 1996, s.82).

Zatem nadawanie znaczenia nadchodz

0

cym bod

1

com odbywa si

2

w kontek

.

cie powi

0

zanych

(cho

3

by hipotetyczne) z nimi informacji ju

4

posiadanych (por. Ziółkowski, 1982). Nale

4

y tu

wspomnie

3

o zasadzie znanej z podr

2

czników dydaktyki ogólnej,

4

e odtwarzaniu wyuczonych

wcze

.

niej zachowa

/

(wiadomo

.

ci, umiej

2

tno

.

ci) sprzyja podobie

/

stwo sytuacji odtwarzania do

sytuacji nabywania tych wiadomo

.

ci i umiej

2

tno

.

ci.

Co zatem wynika st

0

d dla edukacji? Chyba jednak procesy opisane wy

4

ej nie zawsze s

0

uwzgl

2

dnianie w szkole a najcz

2

.

ciej zachodz

0

wył

0

cznie w uczeniu si

2

naturalnym – w nabywaniu

wiedzy potocznej. My

.

l

2

,

4

e szkolne sytuacje dydaktyczne cz

2

sto mog

0

blokowa

3

te naturalne procesy

poznawcze. W efekcie mamy do czynienia do

.

3

cz

2

sto z bogatymi strukturami tam, gdzie

uczniowie/studenci zdobywaj

0

informacje samodzielnie, w interaktywnym

.

rodowisku coraz cz

2

.

ciej

poza instytucjami szkolnymi. W rezultacie, mamy do czynienia z sytuacj

0

, gdzie zaj

2

cia w szkole s

0

nieatrakcyjne poznawczo a w konsekwencji przewa

4

a motywacja zewn

2

trzna.

Mo

4

emy wnioskowa

3

,

4

e

.

rodowisko nauczania, ubogie w wyzwania i stymulacje poznawcze

jest

.

rodowiskiem edukacyjnie trudnym. Jest przede wszystkim tworzone przez przekazywanie

wył

0

cznie "uporz

0

dkowanych reprezentacji" oraz bez odniesienia do posiadanej ju

4

przez podmiot

wiedzy. Takie trudne edukacyjnie

.

rodowisko uczenia si

2

powoduje lu

1

ne nakładanie si

2

kolejnych

warstw nowych wiadomo

.

ci, które nie tylko,

4

e nie sprzyjaj

0

samodzielnemu tworzeniu wiedzy, ale

nie wchodz

0

w interakcje z tymi wiadomo

.

ciami, które ju

4

s

0

trwałym elementem struktur wiedzy

podmiotu. W efekcie dobrze osadzone struktury wiedzy ju

4

posiadanej (ukształtowanej w toku

codziennego do

.

wiadczenia) jako struktury łatwiej dost

2

pne - bo ju

4

indywidualnie przetworzone –

znacznie cz

2

.

ciej reguluj

0

zachowania. Efekt ten wida

3

wyra

1

nie gdy porównamy uczniów ucz

0

cych

si

2

bez zainteresowania, dla zdobycia przyzwoitej oceny z tymi uczniami, którzy ucz

0

si

2

z

zainteresowaniem, którzy wiele wiadomo

.

ci zdobywaj

0

samodzielnie, którzy znale

1

li osobist

0

przyczyn

2

do podejmowania wysiłku z potrzeby samodzielnego zrozumienia czego

.

.

4. Wyprowadzane z konstruktywizmu zasady działania pedagogicznego oraz wybrane

egzemplifikacje kształcenia nauczycieli

Konstruktywizm słu

4

y jako baza dla wielu aktualnych reform w wielu dyscyplinach (zob.

Lunenburg, 1998; zob. te

4

badania, które cytuje O'Connor, 1998). Praktyka szkolna jest bowiem tym

miejscem, gdzie konstruktywizm jest odmieniany na ró

4

ne sposoby. Zarówno na tym najwy

4

szym

poziomie kierowania edukacj

0

, jak i w planie szkoły czy grupy szkół. Tak np. w Stanie Iowa (USA),

w jednym z okr

2

gów (La Porte City) zorganizowano szkolenie dla nauczycieli na temat najnowszych

wyników bada

/

nad funkcjonowaniem mózgu. Jednym z podstawowych zada

/

tego szkolenia było

budowanie systemu nauczania opartego w zasadzie na zało

4

eniach konstruktywizmu – cho

3

mo

4

e nie

w jego wersji radykalnej.

To co oferuje konstruktywizm, jest tak

4

e uznawane jako realna nadzieja na podwy

4

szenie

osi

0

gni

2

3

ameryka

/

skich uczniów w podstawowych przedmiotach. Odniesienia te pojawiaj

0

si

2

w

kontek

.

cie rozwa

4

ania kontrowersyjnego sukcesu we wdra

4

aniu o

.

miu narodowych priorytetowych

celów edukacyjnych zatwierdzonych (1994) przez Kongres: Goals 2000: Educate America Act

(Lunenburg, 1998). Dotyczy to zwłaszcza rozwijania umiej

2

tno

.

ci rozumowania – którego poziom,

jak zauwa

4

a Fred Lunenburg, ci

0

gle si

2

obni

4

a. Co wi

2

cej, to wła

.

nie twierdzenia konstruktywizmu

wydaj

0

si

2

najbardziej współgra

3

z zało

4

eniami współczesnych technologii informacyjnych, s

0

one

uznawane jako stymulatory zastosowa

/

konstruktywizmu (tam

4

e).

W ogóle współczesne technologie informacyjne s

0

widziane jako wa

4

ne instrumenty

inspirowania konstruktywistycznego podej

.

cia do kształcenia. Dzieje si

2

tak

4

e odwrotnie,

konstruktywizm jest widziany jako koncepcja stymuluj

0

ca zastosowania technologii informacyjnych.

Przykładem jest propozycja zastosowania telekomunikacji w kształceniu nauczycieli na bazie

konstruktywizmu społecznego (Blanton, Moorman, Trathen, 1998). W dokumencie Pa

/

stwowej Rady

Nauczycieli Matematyki (NCTM) w Stanach Zjednoczonych z 1989 roku wyra nie nawołuje si do

praktycznych zastosowa

5

podstawowych zało

6

e

5

konstruktywizmu (Curriculum and Evaluation

Standards for School Mathematics). Podobnie w dokumencie National Science Education Standards

(1996) nawołuje si

7

do oparcia nauczania na eksperymentowaniu, poszukiwaniach opartych na

pomysłach uczniów, tworzeniu hipotez i modeli uczniowskich. Konstruktywizm traktowany jest tak

6

e

jako klucz do reformy współczesnej edukacji w Holandii, zwłaszcza w zmianie programów nauczania

(Terwell, 1996, s.197).

Jak jednak przekładaj

8

si

7

zasady konstruktywizmu na podstawowe twierdzenia

pedagogicznego działania. Zało

6

enia te opisałem na podstawie opracowania Jacquelin Brooks oraz

Martina Brooksa (1993, za: Lunenburg, 1998). Pierwsza zasad

8

jest stawianie problemów

odpowiednich (zwłaszcza atrakcyjnych) dla uczniów. Jak zauwa

6

aj

8

autorzy ta odpowiednio

9

:

mo

6

e

si

7

wyłoni

:

ju

6

w trakcie nauczania. Druga zasada dotyczy organizowania nauczania wokół jakich

9

podstawowych poj

7

:

. Mog

8

to by

:

problemy, pytania czy sytuacje. Uczniowie/studenci bardziej

anga

6

uj

8

si

7

w zagadnienia prezentowane cało

9

ciowo. Dla wielu osób ucz

8

cych si

7

budowanie cało

9

ci

z bardzo szczegółowych zagadnie

5

omawianych odr

7

bnie jest wielk

8

trudno

9

ci

8

. Kolejna zasada jest

chyba najbardziej definicyjna ze wzgl

7

du na zało

6

enia konstruktywizmu. Oto postuluje si

7

poszukiwanie i docenianie uczniowskiego punktu widzenia w procesie kształcenia.

;

wiadomo

9

:

uczniowskiej wiedzy potocznej (osobistych punktów widzenia i przekona

5

) pozwala nauczycielom na

osadzanie czynno

9

ci uczenia si

7

bardziej w kontek

9

cie wiedzy uczniów, b

7

d

8

one wtedy dla nich

bardziej znacz

8

ce.

Konsekwencj

8

realizacji wy

6

ej wskazanej zasady jest postulat uwzgl

7

dniania posiadanej ju

6

przez uczniów wiedzy w programie nauczania, co pozwoliłoby nauczycielom na budowanie pomostu

mi

7

dzy obecnym rozumieniem danych zagadnie

5

przez uczniów, a rozumieniem bardziej zło

6

onym.

Zdobywanie wiedzy – gł

7

bszego rozumienia - zachodzi w głowie ucznia, nauczyciel stwarza uczniom

tylko mo

6

liwo

9

ci działa

5

poznawczych. W naturalny sposób z powy

6

szej zasady wynika ostatni

postulat konstruktywizmu aby, ocenia

:

wyniki ucznia w kontek

9

cie procesu kształcenia oraz

zapewnionych warunków.

Ci sami autorzy (Brooks, Brooks) pokazuj

8

pewne konsekwencje dla nauczycielskich zachowa

5

edukacyjnych. Jak zatem b

7

dzie si

7

zachowywał taki konstruktywistyczny nauczyciel? B

7

dzie to

przede wszystkim nauczyciel, który inspiruje i akceptuje autonomi

7

uczniów oraz ich inicjatyw

7

w

uczeniu si

7

. Chodzi tu głownie o stwarzanie klimatu i inspirowanie ucz

8

cych si

7

do stawiania pyta

5

,

do projektowania działa

5

, które odpowiadałyby na te pytania. Interesuje si

7

on i próbuje pozna

:

rozumienie poj

7

:

przez uczniów, zanim przedstawi im własne rozumienie danych poj

7

:

. Zwykle

bowiem rozpoczynanie zaj

7

:

od prezentacji materiału przez nauczyciela prowadzi do nawyku

oczekiwanie od niego jedynej poprawnej odpowiedzi, co w efekcie prowadzi do zamykania przed

wieloma uczniami drogi do uczenia si

7

rozumowania. Zakłada si

7

,

6

e takie post

7

powanie b

7

dzie

sprzyja

:

rozwijaniu odpowiedzialno

9

ci za własne uczenie si

7

. Taki nauczyciel wykorzystuje surowe

dane, podstawowe

<

ródła wraz innymi materiałami fizycznymi oraz interaktywnymi. Pozwala to na

budowanie własnego rozumienia badanych zagadnie

5

, formułowanie uogólnie

5

, by pó

<

niej móc

konfrontowa

:

je z innymi opiniami. Wa

6

ne, aby nauczyciel prezentuj

8

c zadania do wykonania przez

uczniów, posługiwał si

7

terminologi

7

z zakresu nauk poznawczych, jak np.: sklasyfikuj; uporz

8

dkuj,

analizuj; postaw hipotez

7

; utwórz, skonstruuj itp.

Konsekwencj

8

wdra

6

ania do poczucia wi

7

kszej odpowiedzialno

9

ci za własne uczenie si

7

, jest

zgoda na to, aby ucz

8

cy si

7

mieli wpływ na kierowanie procesem nauczania, zmian

7

strategii

nauczania czy zmiany w doborze materiału nauczania. Inspiruje to ich do udziału w dialogu, zarówno

z samym nauczycielem, jak i z rówie

9

nikami. Ma to du

6

e znaczenie dla uczniowskich poszukiwa

5

poprzez zadawanie przemy

9

lanych, otwartych pyta

5

; zach

7

ca ucz

8

cych si

7

do wzajemnego zadawania

pyta

5

. Zało

6

enie takie wynika z akceptacji zasad Wygotskiego strefy najbli

6

szego rozwoju, a w tym

roli rówie

9

ników. Wreszcie nauczyciel wdra

6

aj

8

cy zasady konstruktywistycznego podej

9

cia do

nauczania, anga

6

uje ucz

8

cych si

7

w do

9

wiadczenia, mog

8

ce powodowa

:

konflikty z przyj

7

tymi przez

nich zało

6

eniami. Taki nauczyciel, jak wy

6

ej opisany, przede wszystkim jednak piel

7

gnuje naturaln

8

ciekawo

9

:

uczniów, jako najcenniejszy motyw samodzielnego uczenia si

7

.

Doda

:

jeszcze nale

6

y,

6

e konstruktywistyczne nauczanie wymaga od nauczyciela znacznie

gł bszego rozumienia przedmiotu nauczania ni przy nauczaniu transmisyjnym (zob. Windschitl,

1999). Dotyczy to przede wszystkim ró

=

nych sposobów interpretacji i prezentacji okre

>

lonych poj

?

@

czy zasad oraz ró

=

nych sposobów dochodzenia do danego poj

?

cia czy zasady, zale

=

nie od stanu

wiedzy i preferowanych przez uczniów stylów pracy. Dzieje si

?

tak przede wszystkim ze wzgl

?

du na

wspomniana wy

=

ej zasad

?

cało

>

ciowego podej

>

cia do problemu. Pojawia si

?

tu tak

=

e wyzwanie dla

nauczycielskich umiej

?

tno

>

ci pedagogicznych. Co wi

?

cej, takie konstruktywistyczne zaj

A

cia w

realizacji mog

B

czasem dotyka

@

daleko szerszych zagadnie

C

ni

=

te zaplanowane w projekcie. Dotyczy

to nie tylko obszarów danej dziedziny ale tak

=

e dziedzin z dan

B

dyscyplin

B

pokrewnych.

W kontek

>

cie inspirowania uczniów do prezentowania własnych uj

?

@

i przekona

C

, pojawia si

?

delikatna kwestia oczywisto

D

ci prawdy w takich dyscyplinach jak matematyka, nauki przyrodnicze i

nauki społeczne. Nauki humanistyczne i społeczne s

B

znacznie bardziej otwarte na szersza uczniowsk

B

interpretacj

?

ni

=

np. matematyka. O wiele łatwiej zmaga

@

si

?

z dochodzeniem do prawdy w naukach

matematycznych, a nawet przyrodniczych ni

=

np. w dziedzinach społecznych. W tych ostatnich

nauczycielskie kompetencje interpretacyjne s

B

wr

?

cz niezb

?

dne (por. Kwieci

C

ski, 1991; Kwa

>

nica,

1995; Dylak, 1995).

W ostatnich kilku latach konstruktywizm stał si

?

sztandarowym zawołaniem wielu ztych, którzy

chc

B

mówi

@

o nowoczesnym kształceniu nauczycieli. Faktycznie zasady konstruktywizmu s

B

do

>

@

cz

?

sto wcielane do kształcenia nauczycieli (Colton, Sparks-Langer, 1993; Keiny, 1994; De Vries,

Betty Zan, 1994; Edwards, 1995; Jofilli, Wats, 1995; Fosnot, 1996; Powell, 1996; van den Berg, 1996;

Richardson 1997; Oxford, 1997; Blanton, Moorman, Trathen, 1998). Ksi

B

=

ka pod redakcj

B

Virginii

Richardson jest w cało

>

ci po

>

wi

?

cona kształceniu nauczycieli. Natomiast w pracy pod redakcyjnym

opracowaniem Catherine Twomey Fosnot poszczególne rozdziały s

B

po

>

wi

?

cone uczeniu si

?

w

poszczególnych dyscyplinach: nauk przyrodniczych, matematyki, j

?

zyków oraz sztuki i wychowania

moralnego (Fosnot, 1996). Tak

=

e ksi

B

=

ka Ellen van den Berg przedstawia realizacj

?

projektu

kształcenia

nauczycieli

przedmiotów

przyrodniczychopartego

wła

>

nie

na

zało

=

eniach

konstruktywizmu (van den Berg, 1996).

Shoshana Keiny z Uniwersytetu Ben-Gurion, korzystaj

B

c z zało

=

e

C

koncepcji refleksyjnego

praktyka oraz konstruktywistycznego podej

>

cia do wiedzy i jej zdobywania, opracowała

charakterystyk

?

porównawcz

B

roli nauczyciela pracuj

B

cego w planie instrumentalnym oraz

pracuj

B

cego w planie rozwojowym. W pierwszym modelu nauczycielska rola polega na przekazywaniu

wiedzy. Nazwa drugiego modelu bierze si

?

stad,

=

e taki nauczyciel nastawiony jest na rozwój

poznawczy, własny i uczniów, zwłaszcza w kierunku budowania własnych struktur poj

?

ciowych (zob.

tabela I).

Tab. I. Instrumentalne i rozwojowe ujecie roli nauczyciela

Uj

E

cie instrumentalne

Uj

E

cie rozwojowe

Ogólna orientacja

racjonalno

>

@

techniczna

refleksja w działaniu

Aspekt epistemologiczny

obiektywizm: wiedza

konstruktywizm -

Kto jest

nauczyciel

ucze

C

Zało

F

enia dotycz

G

ce

reaktywny; motywacja

aktywny, wewn

?

trzna

Odpowiedzialno

H

I

nauczanie, transmisja

stwarzanie warunków

interakcje

Cele uczenia si

J

osi

K

gni

L

cia jako efekty

uczenia si

L

uczenie si

L

; nacisk na

sam proces

Kształcenie nauczycieli

nauczanie; nacisk na

modelowanie

umiej

L

tno

M

ci nauczania

integrowanie teorii w

działaniu; rozwijanie

refleksji i umiej

L

tno

M

ci

diagnozowania

Układ ten został zbudowany w oparciu na dwóch podstawowych zało

N

eniach konstruktywizmu:

a) wiedza jest aktywnie budowana przez podmiot uczenia si

L

oraz b) w zasadzie trudno mówi

O

o

jedynej poprawnej reprezentacji rzeczywisto

M

ci, w tym sensie,

N

e ka

N

dy buduje własny obraz

M

wiata, a

zwłaszcza ten pedagogiczny, który jest wielowymiarowy i trudny do uj

L

cia w jednorodne reguły. W

konsekwencji zatem trudno mówi

O

o jedynym modelu nauczyciela oraz o jedynej skutecznej metodzie

nauczania. Nale

N

ałoby raczej mówi

O

nie o szkoleniu nauczycieli (training) ale o ich edukacji

(education). Rezultatem takiego podej

M

cia powinien by

O

nacisk w edukacji nauczycieli na integracj

L

teorii i działania (Keiny, 1994, s.158; por. tak

N

e McNiff, 1997).

Jak zatem kształci

O

takiego nauczyciela? Generalnie, zdaniem Shoshany Keiny, proces ten

powinien si

L

rozpoczyna

O

od rekonstrukcji posiadanych przez nauczycieli (studentów) przekona

P

i

odnoszenia ich do ogólniejszych teorii. Oto pi

L

O

podstawowych faz realizacji tego modelu (Tabela II).

Tabela II. Fazy przebiegu seminarium nauczycielskiego my

M

lenia

(A Techer Thinking Seminar)

Aktywizowanie

posiadanej wiedzy

Prezentowanie dylematów z osobistego

do

M

wiadczenia; analiza w grupie.

Zmiana perspektywy

Praca w parach; wzajemna obserwacja praktyki

nauczania

Dekonstrukcja

Ka

N

da para prezentuje zarejestrowane wyniki

obserwacji oraz podj

L

ty dialog. W dyskusji

bierze udział cała grupa; zogniskowanie na

opiniach obserwatora i obserwuj

K

cego; w tej

fazie odkrywana jest posiadana wiedz i

przekonania a tak

N

e milcz

K

co niekiedy

przyjmowane zało

N

enia.

Analiza oraz

projektowanie działa

Q

Pary podejmuj

K

prób

L

opracowania zmian

(metody nauczania, materiału czy opracowanie

nowego programu nauczania); mo

N

liwe

zastosowanie metody triangulacyjnej, z

wykorzystaniem opinii osoby trzeciej

(ucze

P

/student czy nauczyciel).

Konstruowanie nowej

wiedzy – teorii

nauczania

Nast

L

puje to poprzez integrowanie wiadomo

M

ci z

odpowiedniej literatury z wiedz

K

zdobyt

K

w

wyniku analizy własnej praktyki; z odnoszeniem

do osobistych przekona

P

i indywidualnego

kontekstu; dialog w parach;

rekonstruowanie/formułowanie teorii nauczania;

spotkanie w całej grupie.

Jak widzimy podstawowym narz

L

dziem realizacji zało

N

e

P

jest refleksja i komunikacja mi

L

dzy

studentami oraz aktywizowanie i analiza posiadanej przez nich wiedzy. Model ten opiera si tak e na

współpracy mi

R

dzy wychowawcami nauczycieli a nauczycielami-praktykami ze szkół. Na podstawie

prezentowanej analizy przebiegu tego modelu (studium przypadku) autorka wykazała działanie tego

modelu w samym procesie kształcenia nauczycieli, to znaczy zostały spełnione oczekiwania dotycz

S

ce

zaplanowanych działa

T

studentów-nauczycieli. Na zako

T

czenie chciałbym doda

U

,

V

e według

deklaracji autorki model ten jest wynikiem trzech lat działania seminarium.

Drugi przykład zastosowania zało

V

e

T

konstruktywizmu do kształcenia nauczycieli został

opracowany przez W. J. Pankratiusa z Uniwersytetu w Las Vegas (University of Nevada).

Podstawowe zało

V

enia tego modelu brzmi

S

nast

R

puj

S

co: nie ma jednego najlepszego modelu

nauczania; stawanie si

R

nauczycielem to proces rozci

S

gni

R

ty w czasie; kandydaci do zawodu musz

S

by

U

zainteresowani własnym uczeniem si

R

i mie

U

poczucie osobistej odpowiedzialno

W

ci za ten proces;

znaczenia i interpretacje dotycz

S

ce nauczania s

S

rekonstruowane a nie zast

R

powane przez

przyswajanie nowych wiadomo

W

ci; ucz

S

cy si

R

aktywnie konstruuj

S

i restrukturyzuj

S

wiedz

R

, aby

nada

U

sens do

W

wiadczanemu

W

wiatu; nowe poj

R

cia s

S

integrowane w struktury istniej

S

cej ju

V

wiedzy

jak

S

posiadaj

S

osoby ucz

S

ce si

R

oraz uczenie si

R

wymaga okazji do podejmowania i powtarzania

czynno

W

ci badawczych dotycz

S

cych poj

R

U

, zdarze

T

i teorii.

Punktem wyj

W

cia takiego jak wy

V

ej kształcenia jest aktywowanie i rozpatrywanie uprzedniej

wiedzy oraz przekona

T

kandydatów (tych zwi

S

zanych z nauczaniem, jak i z domem rodzinnym i

systemem warto

W

ci). Jest to faza indukcji, oparta tak

V

e na praktyce oraz refleksji (dekonstrukcji).

Nast

R

pna faza to budowanie nowych struktur wiedzy (rekonstrukcja) oparte na obserwacji praktyki

oraz studiowaniu literatury. Trzeci etap to przej

W

cie do budowania cało

W

ciowych struktur

pedagogicznych, zwi

S

zanych z nauczaniem przedmiotowym. Istotnym elementem jest tu samodzielna

praktyka. Wreszcie ostatni etap to zastosowanie czyli systematyczne nauczanie, gdzie mamy do

czynienia z ponown

S

rekonstrukcj

S

zbudowanych struktur pod wpływem refleksyjnej praktyki (zob.

Pankratius, 1994).

Mike Summers i Colin Kruger opisali konstruktywistyczne podej

W

cie zastosowane do

rozwijania wiedzy z zakresu nauk przyrodniczych u nauczycieli szkoły podstawowej. Opracowany

przez nich model kształcenia wygl

S

da nast

R

puj

S

co:

•

ujawnianie posiadanych ju

V

przez ucz

S

cych si

R

opinii i poj

R

U

, a w wyniku

•

niezadowolenie z tych pogl

S

dów (ich precyzyjno

W

ci i spójno

W

ci) oraz doznawanie potrzeby

•

zmiany czy rekonstrukcji nowych uj

R

U

, po czym nast

R

puje

•

zastosowanie i praktykowanie nowych uj

R

U

.

Podej

W

cie to było weryfikowane w badaniach podłu

V

nych, w ci

S

gu dwóch lat realizacji projektu.

Przedmiotem bada

T

było uczenie si

R

poj

R

U

fizycznych. Natomiast podstawowym problemem było

pytanie o to, czy konstruktywistyczne podej

W

cie do uczenia si

R

sprzyja nabywaniu i trwało

W

ci

rozumienia poj

R

U

fizycznych u nauczycieli przyrody. Badania wykazały,

V

e niemal wszyscy z 52

badanych nauczycieli rozwin

R

li istotnie i trwale (w czasie 6-12 miesi

R

cy po zako

T

czeniu kształcenia)

swoje rozumienie poj

R

U

przyrodniczych (Summers, Kruger, 1994).

5. Konstruktywizm jako nowy obszar sporów o edukacj

X

Konstruktywizm jest jedn

S

z mo

V

liwych odpowiedzi na pytanie czy wzrost jest wynikiem

biologicznego rozwoju, czy uczenia si

R

? Dziecko jest podmiotem - aktywnym ucz

Y

cym si

Z

- który w

interakcji z otoczeniem tworzy sw

S

wiedz

R

. Wiedza ta nie jest mu jednak dana bezpo

W

rednio w

do

W

wiadczeniu – to on decyduje – zgodnie ze swoj

S

uprzedni

S

wiedz

S

oraz dost

R

pnymi technikami

rozumowania – jakie wyci

S

gnie wnioski i jak zinterpretuje nowe do

W

wiadczenie. Człowiek w

interakcji z otoczeniem, przyrodniczym i społecznym, wywieraj

S

c na nie wpływ, zmienia tak

V

e

samego siebie (por. badania nad mózgiem: Greenfield, 1999). W konsekwencji, aby zrozumie

U

i

pozna

U

umiej

R

tno

W

ci ucznia oraz ich nabywanie, musimy wyj

W

U

poza standardowe obserwacje i

pomiary tych umiej

R

tno

W

ci, gdy

V

s

S

one w powa

V

nym stopniu kształtowane w interakcjach

społecznych poza szkoł

S

, poza do

W

wiadczeniem szkolnym (por. Cook-Gumperz, za: O'Connor).

Uczenie si

R

ma zawsze społeczny kontekst, jest wbudowane w społeczny i kulturowy kontekst oraz

interakcje (Salomon, Perins, 1998, s. 2). Ta społeczna orientacja okre

W

lana jest mianem

konstruktywizmu społecznego (social contructivism) i stanowi do atrakcyjny teren do rozwa a

relacji mi

[

dzy społecznym a indywidualnym aspektem uczenia si

[

(zob. Blanton, Moorman, Trathen,

1998 oraz Salomon, Perkins, 1998).

Teorie i wiedza teoretyczna nie s

\

czym

]

, co jest nam dane wprost w naszym do

]

wiadczeniu –

s

\

one tym, co nadaje znaczeniu naszemu do

]

wiadczeniu [...] Bloor (za. O'Connor, s.30).

Rzeczywisto

]

^

istnieje obiektywnie – ale jest społecznie definiowana, w drodze dyskursu. Jak pisz

\

I.F. Goodson oraz M. Mangan, musimy tak

_

e sobie u

`

wiadomi

a

,

_

e ludzie ró

_

ni

b

si

c

ró

_

nym poziomem

dost

c

pu do informacji oraz ró

_

nym poziomem

`

wiadomo

`

ci dotycz

b

cej kształtowania informacji i jej

rozpowszechniania. Rzeczywisto

`

a

jest społeczna konstrukcj

b

, ale wszystkie wersje tej skonstruowanej

rzeczywisto

`

ci nie s

b

sobie równe (Goodson, Mangan, 1996, s. 43). Autorzy ci dodaj

\

dalej,

d

e np.

jednostki dysponuj

b

ce władz

b

- niezale

_

nie od szczegółów ich własnego spostrzegania siebie – s

b

w

stanie wywrze

a

nieproporcjonalny wpływ na dominuj

b

c

b

reprezentacj

c

_

ycia (tam

d

e, s. 43). Zatem

aby zrozumie

a

stan społecznie zbudowanego uniwersum w danym czasie, nale

_

y uwzgl

c

dnia

a

społeczn

b

organizacj

c

, która pozwala definiuj

b

cym na definiowanie (za: O.Connor, s. 30). W efekcie

nie tylko jest wa

d

ne co zawiera i jaka jak wiedza, ale tak

d

e kto mówi i czyja jest to wiedza (por.

Berger, Luckman, 1967 oraz Apple, 1990). Jest to jedna z podstawowych tez konstruktywizmu

społecznego. Ten społeczny nurt konstruktywizmu najcz

[

]

ciej odwołuje si

[

do Wygotskiego, a jego

podstawowym twierdzeniem jest przekonanie,

d

e uczenie si

[

zachodzi w interakcjach społecznych

(O'Connor, 1998).

Konstruktywizm jest rzeczywi

]

cie atrakcyjny pedagogicznie i nie ma istotnych zastrze

d

e

e

– do

momentu, gdy omawiamy jego warstw

[

filozoficzn

\

. Pewne trudno

]

ci zaczynaj

\

si

[

przy analizie jego

warstwy ontologicznej, zwłaszcza w wydaniu radykalnego konstruktywizmu. Nawi

\

zuje on do

racjonalizmu Kanta, do jego kategorii a priori, w twierdzeniu,

d

e umysł nie odkrywa niezale

d

nego,

istniej

\

cego poza umysłem poznaj

\

cego,

]

wiata. Bywa nawet okre

]

lany jako neokantowska filozofia

(Boyd, 1991, za: Tarsitani, 1996, s. 38). Wiedza jest konstrukcj

\

ludzk

\

i nie istnieje niezale

d

nie od

poznaj

\

cego (Glasersfeld). W jakim

]

sensie realny

]

wiat jest niepoznawalny, mamy do czynienia

raczej ze

]

wiatem do

]

wiadczanym (por. Glasersfeld, 1993), co z kolei graniczy ze sceptycyzmem. A

nawet jak zauwa

d

a Olssen, prowadzi to do scholastycznego solipsyzmu (Olssen, 1996, s.286). Jego

zdaniem nurt ten prowadzi nieuchronnie do idealizmu i relatywizmu. Stoi bowiem w sprzeczno

]

ci z

realizmem, który ostatecznie głosi,

d

e

]

wiat jest taki a nie inny. Jak jednak zauwa

d

a von Glasersfeld,

konstruktywizm przyjmuje istnienie realnego

]

wiata, podczas gdy idealizm przyjmuje,

d

e umysł i jego

konstrukty s

\

jedyn

\

rzeczywisto

]

ci

\

(Glasersfeld, 1993). Z drugiej strony, konstruktywizm dostrzega

trudno

]

ci w poznaniu

]

wiata, a zwłaszcza w poznaniu

]

wiata takim jakim on jest naprawd

[

...

d

e jest

trudno stwierdzi

^

,

d

e

]

wiat jest zdecydowanie taki a nie inny,

d

e jest trudno zgodzi

^

si

[

na to,

d

e jest

do zaakceptowania tylko jedno uj

[

cie

]

wiata, jedna jego interpretacja.

Konstruktywistyczna perspektywa patrzenia na edukacj

[

podkre

]

la przede wszystkim to,

d

e

ka

d

da osoba ucz

\

ca si

[

buduje (konstruuje) jej własn

\

rzeczywisto

]

^

(Shapiro, 1994). Dla krytyków

jest to jednak pozycja idealistyczna, która rodzi pewne problemy tak

d

e w praktyce edukacyjnej (por.

Olssen, 1996). Olssen przytacza uwag

[

Heideggera,

d

e znaczna cz

[

]

^

wiedzy jest faktycznie

przyswojona w postaci gotowych reprezentacji oraz w wyniku akceptowania przekona

e

przychodz

\

cych z zewn

\

trz i nie wszystkie przecie

d

przekonania s

\

osobi

]

cie budowane przez

podmiot uczenia si

[

(Olssen, 1996). Radykalny konstruktywizm wyolbrzymia rol

[

aktywno

]

ci w

uczeniu si

[

. Mark Olssen dodaje tak

d

e,

d

e dziecko wiele uczy si

[

przez trening i warunkowanie,

zwłaszcza je

d

eli idzie o j

[

zyk (tam

d

e, s.29). W odpowiedzi mo

d

na by zauwa

d

y

^

,

d

e przecie

d

konstruktywizm nie odrzuca ani warunkowania ani uczenia si

[

na pami

[

^

. Jego twierdzenia raczej

dotycz

\

generalnego podej

]

cia do uczenia si

[

, ogólnej filozofii budowania wiedzy, a w konsekwencji

generalnych norm w edukacji, a nie wszystkich poszczególnych technik. Zwróci

^

nale

d

y uwag

[

tak

d

e

na to,

d

e zwolennicy konstruktywizmu dostrzegaj

\

obok aktywnie konstruowanej wiedzy tak

d

e

miejsce dla internalizacji.

Nowe pomysły i ukierunkowania w nauczaniu realizowanym na teoretycznej bazie

konstruktywizmu pochodz

\

zarówno od uczniów jak i od nauczyciela. (Osborne, 1997; por. tak

d

e:

Goodson, Mangan, 19996; Salomon, Perkins, 1998). Jak pisze Mark Windschitl, problemem nie jest

czy wybra

a

wykład lub dyskusj

c

, ale jak zastosowa

a

te techniki aby wspiera

a

raczej ni

_

zdominowa

a

my lenie uczniów (Windschitl, 1999, s. 753). Jeszcze raz – konstruktywizm nie jest teori nauczania a

teori

f

poznawania i budowania osobistej wiedzy.

Pewien zasadniczy problem jednak pozostaje. To jest przede wszystkim sprawa programów

szkolnych, wyboru haseł i sposobu ich prezentacji (por. Jofili, Wats, 1995). Jednak stosunkowo

najcz

g

h

ciej jednak podnosi si

g

problemy z ocenianiem (por. Olssen, 1997 oraz Osborne, 1997).

Wszystko to wynika z ontologicznej sfery konstruktywizmu, która szczególnie objawia si

g

w

projektowaniu oceniania wyników kształcenia. Gdzie

h

trzeba przecie

i

testy „ zaczepi

j

” . Jak zatem

daleko mo

i

emy zaakceptowa

j

ró

i

norodno

h

j

w zakresie wiedzy w

h

ród uczniów? Jak daleko mo

i

na

zaakceptowa

j

odst

g

pstwa od tego, w stosunku do czego jest powszechna zgoda w

h

ród uczonych? Bo

przecie

i

jakie

h

twierdzenia s

f

„ bardziej prawdziwe od innych” , zwłaszcza w kontek

h

cie ich

intersubiektywnej sprawdzalno

h

ci (por. Apple, 1990, s.90).

W praktyce i tak dokonuje si

g

wyboru w oparciu o jakie

h

warto

h

ci. Czyje? Bo przecie

i

je

i

eli nie

o niezale

i

ne kryteria epistemologiczne w kategoriach prawda-fałsz, do których mo

i

na by odnie

h

j

ocenianie, to musz

f

pojawi

j

si

g

inne. Jakie? Funkcjonalne? Czy wystarczy tu opiera

j

si

g

tym, co

nauczyciel my

h

li? Przekonanie starszych? Obecnie powszechnie panuj

f

ce w społecze

k

stwie

przekonania? (Olssen, 1997). No bo np. trudno godzi

j

si

g

na to, aby zachwyca

j

si

g

„ prac

f

twórcz

f

ucznia, której efektem jest/byłby obraz płaskiej Ziemi” . I to niezale

i

nie od tego jak eleganckie

rozumowanie przeprowadziłby. Jakkolwiek potoczne obserwacje, potraktowane wybiórczo, mog

f

do

takich wniosków doprowadzi

j

...Inne, nawet bardziej powa

i

ne zastrze

i

enia (relatywizmu) pojawiaj

f

si

g

przy wychowaniu moralnym. Szkoła jest bowiem znacz

f

ca instytucj

f

, w której nast

g

puje rozwój

moralny, poza domem rodzinnym (Greer, 1999). Mark Green traktuje wła

h

nie konstrukty-wistyczne

podej

h

cie jako szans

g

dla szkoły wpływania na rozwój moralny uczniów/studnetów. Podobnie czyni

f

to Rheta DeVries i Betty Zan z Uniwersytetu w Cedar Falls, Iowa, USA (De Vries, Zan, 1994). I nie

ma tu mowy o relatywizmie moralnym ale jest mowa o edukacji moralnej a nie o indoktrynacji, która

po prostu nie jest skuteczna.

Jakie wyj

h

cie? Uczenie si

g

w szkole zachodzi pod kierunkiem nauczyciela. A jego zadaniem

jest tak

i

e zwrócenie uczniom uwagi na bycie krytycznym wobec danych zmysłowych. A wi

g

c sprawa

w procesie poznawania, w do

h

wiadczeniach uczniów zapewnianym im przez nauczyciela, które

pozwalałyby na rozwijanie krytycznego my

h

lenia. Odrzucaj

f

c twierdzenia radykalnego

konstruktywizmu, prowadz

f

ce nieuchronnie do relatywizmu, mo

i

na stwierdzi

j

,

i

e przecie

i

poznawanie nie jest jednorazowym aktem, jest to raczej proces formułowania twierdze

k

,

akceptowanych najpierw w intersubiektywnie sprawdzalnych badaniach a pó

l

niej w publicznym

naukowym dyskursie czyli intersubiektywnie komunikowalnych twierdzeniach. Jak twierdzi Tarsitani,

zdobywanie wiedzy jest ujmowane jako post

m

puj

n

ca adaptacja umysłowych konstrukcji, poj

m

o

, i

reprezentacji w nieustannej interakcji ze

p

rodowiskiem (Tarsitani, 1996, s.25).

Jak si

g

okazuje, wspominaj

f

c cho

j

by gło

h

ne ostatnio klonowanie, czy relacje mi

g

dzy cechami

dziedzicznymi a inteligencj

f

czy karier

f

szkoln

f

, wida

j

wyra

l

nie jak wa

i

ne znaczenie ma interpretacja

wyników bada

k

. Wła

h

ciwie wyniki bada

k

naukowych s

f

tylko informacjami. Niczym wi

g

cej, one nam

h

wiata nie opisuj

f

, one s

f

najpierw cz

g

h

ci

f

tego

h

wiata. Dopiero ich interpretacja tworzy obraz

h

wiat. A

tu ju

i

dochodzi do wykorzystywania osobistego obrazu

h

wiata, osobistych idei, schematów

poznawczych czy uprzedze

k

. My

h

l

g

,

i

e krytyczna refleksja nad konstruktywizmem oraz branie jego

twierdze

k

pod uwag

g

mo

i

e chroni

j

nas przed budowaniem z nauki i jej twierdze

k

h

wi

f

tyni, oraz

imperatywem przyjmowania natychmiast za jedyn

f

prawd

g

wszystkiego, co wychodzi z laboratoriów.

Bo w ostatecznym rozrachunku to umysł buduje wiedz

g

, zawsze anga

i

uj

f

c posiadane pokłady – i emocji

i wiedzy. Problem w tym, aby był to umysł krytyczny, poszukuj

f

cy. Krytyczny umysł współcze

h

nie z

wielkim trudem znalazłby drog

g

do „ obrazu płaskiej Ziemi” .

A jak mo

i

na taki umysł kształtowa

j

? Czy najlepiej przez transmisj

g

sprawdzonych i uznanych za

jedynie prawdziwe twierdze

k

? To ju

i

było. Konstruktywizm jest tym nurtem, który pozwala

wprowadzi

j

do sali dydaktycznej atmosfer

g

poznawania, w

f

tpienia, atmosfer

g

d

f

i

enia do własnych

odkry

j

a w konsekwencji do niezale

i

no

h

ci poznawczej. Przede wszystkim jednak mo

i

e przyczyni

j

si

g

do

h

wiadomego uczenia si

g

, bo

h

wiadome uczenie si

g

mo

i

e si

g

wyłoni

j

tylko z aktywno

h

ci czyli

wykonywania (Jonassen, Rohrer-Murphy, 1999).

Oto wracamy do nacisku konstruktywizmu na drog

g

– proces uczenia si

g

. Od tego co ludzie

my l , wa niejsze jest w edukacji to, jak buduj swoje poj cia i struktury wiedzy (Sutton, Cafarelli,

Lund, Schurdell, Bichsel, 1996). W tym kontek

q

cie nale

r

y z uznaniem odnie

q

s

dla propozycji

autentycznego oceniania, polegaj

t

cego głównie na analizie procesu uczenia si

u

oraz ocenianiu

wyników w realnych sytuacjach (zob. Oleson, 1997 oraz Darling-Hammond, Ancess, Falk, 1995).

W kształtowaniu umysłu krytycznego wa

r

ne jest posługiwanie si

u

rozumowaniem,

rozumowaniem dopuszczaj

t

cym w

t

tpienie, przyjmowanie, przynajmniej hipotetycznie, za

dopuszczalne wielu ró

r

nych opisów

q

wiata. W konsekwencji i tak poddawane s

t

one weryfikacjom –

ideologicznym, pragmatycznym, społecznym czy naukowym. Proces uczenia si

u

w podej

q

ciu

konstruktywistycznym zaczyna si

u

od wiedzy ucznia, od szansy osobistego w

t

tpienia i poszukiwania,

od rekonstrukcji własnych obrazów

q

wiata, od ich ujawniania i krytycznej analizy. Bo przecie

r

istot

t

nauki jest w

t

tpienie. A prawdy si

u

nie otrzymuje, prawda nie jest dana ani w do

q

wiadczeniu

zmysłowym, ani w jakim

q

jednym akcie ol

q

nienia (poza nie podejmowan

t

tutaj sfer

t

objawienia) –

prawdy si

u

poszukuje, do prawdy si

u

dochodzi. To dzi

u

ki w

t

tpieniu

q

wiat poznajemy coraz lepiej, to

znaczy wiemy o nim wi

u

cej, ale czy wszystko i aby na pewno w danym momencie historycznym? Dla

mnie osobi

q

cie konstruktywizm niesie nadziej

u

na uczenie rozumowania. Wychodzenie bowiem do

uczniów wył

t

cznie i zawsze z obrazem

q

wiata ju

r

opisanym, z udokumentowanymi twierdzeniami,

musi doprowadzi

s

do dogmatyzmu, do nauczania podaj

t

cego, do indoktrynacji zamiast do edukacji. A

o to pierwsze szczególnie łatwo, bo jak zauwa

r

a Jurij Łotman,

v

wiat, w którym

w

yjemy, wci

x

w

chce

otrzymywa

y

najwy

w

sze warto

v

ci mo

w

liwie najmniejszym kosztem. Jak leniwy ucze

z

, który

v

ci

x

ga

gotowe rozwi

x

zania, zamiast samodzielnie rozwi

x

zywa

y

zadania. Chcemy otrzyma

y

prawd

{

mo

w

liwie

najszybciej, jak gotowe buty uszyte dla wszystkich i dla nikogo (Łotman, 1994).

Jak twierdzi Mark Windschitl, w swym niezwykle klarownym i pragmatycznym wykładzie o

konstruktywizmie w edukacji, nauczyciele powinni systematycznie analizowa

s

twierdzenia

konstruktywizmu, aby zrozumie

s

nie tylko jego zasady ale tak

r

e ograniczenia (Windschitl, 1999,

s.754). Z tym powinny by

s

zwi

t

zane dyskusje zespołów nauczycielskich nad własnymi

przekonaniami dotycz

t

cymi uczniów i własnej koncepcji roli nauczyciela, gdy

r

osobiste filozofie

pedagogiczne s

t

szczególnie wa

r

ne, gdy twierdzenia konstruktywizmu s

t

wdra

r

ane do praktyki. O

czym była mowa wy

r

ej (por. tam

r

e, s.754).

Zamiast podsumowania, zako

|

cz

u

moje rozwa

r

ania o konstrukty-wizmie słowami Jurija

Łotmana: Działanie jest przekształcaniem potencjalnej wielo

v

ci w realn

x

jedno

v

y

.[...] Kiedy od

poszukiwania prawdy przechodzimy do działania, konieczny nam jest pewien rodzaj jedno

v

ci. Nie

wolno udziela

y

rad chirurgowi, kiedy ju

w

podj

x

ł decyzj

{

. Ale je

v

li obok niego zabraknie tych, którzy

patrz

x

na operacje nieco inaczej, musi sam pami

{

ta

y

o wzgl

{

dno

v

ci, ograniczeniu naszej wiedzy

(1993).

Literatura

Apple M.W. (1990) Ideology and Curriculum, Routledge, New York

Anderson O.R. (1997) A Neurocognitive Perspective on Currant Learning Theory and Science Instructional

Strategies, Science Education, nr 1

Blanton W.B., Moorman G., Trathen W. (1998) Telecomuinications and Teacher Education: A social

Constructivist Review, Review of Research in Education, nr 23

Bruner J. (1996) Celebrating Piaget and Vygotsky: An exercise in dialectic. Materiały niepublikowane – referat

na konferencje w Genewie – The Growing Mind, 1996

Darling_Hammond L., Jacqueline A., Falk B.(1995) Authentic Assesment in Action, Teachers College Press,

New York

De Vries Rh., Zan B. (1994) Moral Classrooms, Moral Children, Teachers College Press, New York

Dylak S., (1995) Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wyd. UAM, Pozna

}

Fosnot T.C. (1996) Constructivism. Theory, Perspectives, and Practice, Teachers College, Pres, New York

Glasersfeld E. (1996) Radical Constructivism, A Way of Knowing and Learning, The Falmer Press, London

Goodson I.F., Mangan M. (1996) Exploring Alternative Perspectives in Educational Research, Interchange, nr 1

Greer M. (1999) Social Constructivism and the Institution of the School, Educational Philosophy and Theory, nr

1

Jofili Z., Watts M. (1995) Changing Teachers' thinking Through Critical Constructivism and Critical Action

Research, Teachers and Teaching: theory and practice, nr 2

Learning Environments, Educational Technology Research and Development, nr 1

Keiny S. (1994) Constructivism and Teachers' Professional Development, Teaching and Teacher Education, nr 2

Kwieci

~

ski Z. (1991) Konteksty pyta

~

o zmiany w kształceniu nauczycieli, w: H. Kwiatkowska (red) Edukacja

nauczyciela wobec zmiany społecznej, PTP, Warszawa

Lewis Ch. (1996) Aspects of human development, British Psychological Society, Leicester

Lloyd P. (1995) Cognitive and Language Development, British Psychological Society, Leicester

Lunenburg F.C. (1998) Constructivism and Technology: Instructional Designs for Successful Education Reform,

Journal of Instructional Psychology, nr2

Ł otman J. (1993) Im wi



cej wiem, tym wi



cej nie wiem, na podst. wywiadu opublikowanego w dwumiesi

€

czniku

"Czeławiek", 1993, nr 6, opracowanego i opublikowanego przez I. Lewandowsk



, Gazeta Wyborcza, 19-20

marca 1994

McNiff J. (1993) Teaching as learning. An action researech approach, Routledge, London

Nosal Cz. (1987) Galaktyki naszego mózgu, Problemy, Nr 320

O'Connor M.C. (1998) Can We Trace the “Efficacy of Social Construtivism"? Review of research of Education,

nr 23

Oleson V. (1997) Writing in the Middle School Mathematics Classroom, Middle Level Educator, no 1

Osborne M.D. (1997) Balancing individual and the group: a dilemma for the constructivist teacher, Journal of

Curriculum Studies, nr 2

Oxfrod Rebecca (1997) Constructivism: Shape-Shifting, Substance, and Teacher Education Applications,

Peabody Journal of Education, nr 1

Olssen M. (1996) Radical Constructivism and its Failings: Anti-realism and Individualism, British Journal of

Educational Studies, nr 3

Pankratius W.J. (1994) A Preservice Teacher Constructs a position on Teaching Creationism and

Evolution. Raport z bada

~

. materiały niepublikowane. UNLV, Las Vegas

Powell R.R. (1996) Epistemological Antecedents to Culturally Relevant and Constructivist Clasroom Curricula:

A Longitudinal Study of Teachers' Contrasting World Views, Teaching and Teacher Education, nr 4

Richardson V. (red) (1997) Constructivist Teacher Education. Building the World of New Understandings,

Falmer Press, London

Shapiro B.L. (1994) What Children Bring to Light. A Constructivist Perspective on Children's Learning in

Science, Teachers College Press, New York

Slattery P. (1995) Curriculum Development in the Postmodern Area, Garland Publishing, New York – London

Solomon G., Perkins D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, Review of Research in Education, nr

23

Summers M., Kruger C. (1994) A Longitudinal Study of A Constructivist Approach to Improving Primary

School Teachers' Subject Matter Knowledge in Science, Teaching and Teacher Education, nr 5

Sutton R., Cafarelli A., Lund R., Schurdell D., Bichsel S. (1996) A Developmental Constructivist Approach to

Pre-service teachers' way of knowing, Teaching and Teacher Education, nr 4

Windschitl M (1999) The Chalenges of Sustaining a Constructivist Classroom Culture, Phi Delta Kappan, Junne

Van den Berg E. (1996) Effects of inservice education on implementation of elementary science, CIP-Gegevens

Koninklijke Bibliotheek, Den Haag

Tarsitani C. (1996) Metaphors in Knowledge and Metaphors of Knowledge: Notes on the Constructivist View of

Learning, Interachange, nr 1

Terwel J. (1999) Constructivism and its implications for curriculum theory and practice, Journal of Curriculum

Studies, nr 2

Tulving E. (1985) How Many Memory Systems Are There?, American Psychologist, nr 4

Ziółkowski M. (1989) Wiedza. Jednostka. Społecze

~

stwo, PWN, Warszawa