Stanisław Dylak

 

Konstruktywizm jako obiecuj ca perspektywa kształcenia nauczycieli 

Im wi

cej wiem, tym wi

cej nie wiem.

  

Tego powinna uczy



 ka



da dobra szkoła

.  

Jurij Łotman

  

 

Wprowadzenie 

O  ograniczeniach  ludzkiego  poznania,  o  subiektywizmie  poznania,  trudno



ciach  w  osi



gni



ciu 

ostatecznej  prawdy  oraz  o  zmienno



ci  wła



nie  traktuje  zbiór  koncepcji  i  twierdze



 okre



lanych jedn



 

nazw



:  konstruktywizm.  My



li,  które  bywaj



  okre



lane  jako  konstruktywizm  nie  s



  nowe. 

Okre



leniem  konstruktywizm  obejmuje  si



  przede  wszystkim  twierdzenia  wyartykułowane 

najdobitniej przez Piageta, Wygotskiego a tak



e Brunera. 

Jerome  Bruner,  w  referacie wprowadzaj



cym, na Konferencji: The Growing Mind: Vygotsky – 

Piaget,  (Genewa,  1996),  podejmuj



cej  zagadnienie  bada



  społeczno-kulturowych,  dokonuje 

porównania  i  syntezy  my



li Piageta i Wygotskiego w kontek



cie wła



nie twierdze



 konstruktywizmu. 

Według  Piageta  je

eli 

wiat  nie  mo

e  by



  poznawany  bezpo

rednio  ale  tylko  przez  po

rednictwo 

operacji logicznych, nasza wiedza jest konstrukcj



, konstrukcj



 która ma by



 testowana w działaniu - 

zarówno przez skuteczno



 działania jak i rozumienie 

wiata (Bruner, 1996).

  

Zadaniem  niniejszego  opracowania  jest  próba  wprowadzenia  w  problematyk



  zastosowa



 

konstruktywizmu  w  kształceniu,  w  tym  edukacji  nauczycieli.  Przede  wszystkim  chciałbym  jednak 

zaznaczy

, 



e nie sposób ukaza

 w tym tek



cie wszystkie cho

by główne zagadnienia z bardzo bogatej 

ju



  literatury  na  ten  temat.  Tym  samym  trudno  si



  wł



czy

  do  obecnej  dyskusji  nad  teoretycznymi 

podstawami konstruktywizmu (zob. Oxford, 1997; Richardson, 1997). Przykładem tego, jak popularny 

jest  ten  nurt  refleksji  jest  ukazanie  si



  czasopisma  wydawanego  przez  Stowarzyszenie  dla 

konstruktywistycznego nauczania (Association for Construtivist Teaching) The Constructivist.

  

Konstruktywizm  (jako  teoria  wiedzy)  ma  wła



ciwie  dwa  powa



ne  wsparcia:  jest  to  z  jednej 

strony  neurobiologiczna  teoria  funkcjonowania  mózgu,  a  z  drugiej,  koncepcje  pedagogiczne, 

wskazuj



ce  na  efektywno



  reguł  działania  pedagogicznego  wyprowadzonych  z  zało



e



 

konstruktywizmu.  Tak  wi



c  obok  zarysu  argumentów  z  neurobiologii  i  psychologii,przedstawi



  tu 

kilka  interesuj



cych  propozycji  zastosowa



  twierdze



  konstruktywizmu  do  praktyki  kształcenia 

nauczycieli.  W  zako



czeniu  w  skrócie  omówi



  zało



enia  radykalnego  konstruktywizmu  oraz  jego 

społecznej  odmiany,  uwzgl



dniaj



c  jeden  z  zasadniczych  tematów  dyskusji  wokół  omawianego  tu 

nurtu.  Jednocze



nie  chciałbym  tu  wskaza

  na  syntetyczny  i  krytyczny  przegl



d



ródeł  oraz  odmian 

tego nurtu refleksji nad edukacj



 jakiego dokonała R. Oxford z College of Education w Uniwersytecie 

Alabama (Oxford, 1997).

  

1. Konstruktywizm jako teoria wiedzy, poznawania i uczenia si



  

Jak zauwa



a Bruner, zdaniem Wygotskiego umysł po



redniczy mi



dzy zewn



trznym 



wiatem a 

indywidualnym  do



wiadczeniem.  Ale  dla Wygotskiego umysł nie jest logicznym kalkulatorem. Umysł 

to 

proces  nadawania  do



wiadczeniu  znaczenia.  Konstruowanie  znacze



,  według  Wygotskiego, 

wymaga  nie  tylko  samego  j



zyka  ale  tak



e  uj



cia  kulturowego  kontekstu,  w  którym  j



zyk  jest 

u



ywany.  Rozwój  umysłowy  polega  na  doskonaleniu  struktur  symbolicznych,  które  s



  kulturowo 

osadzone. Te struktury umysłowe s



 kulturowym produktem (Bruner, 1996).

  

Unikaln



  tajemnic



  mózgu  jest  jego  prywatno



,  jego  naturalna  subiektywno



.  Jednak  przy 

całej jego subiektywno

ci, umysł wytwarza produkt, który ma charakter publiczny. Co jest unikalne w 

odniesieniu do nas jako gatunku, jest to, 

e nie tylko dostosowujemy si



 do 

wiata społecznego przez 

odpowiednie działania. My tak

e tworzymy teorie i interpretacje, które maj



 nam pomóc zrozumie



 i 

wyja

ni



 

wiat  i  nasze  działanie  w  nim.  w  naszej  historii  troszczyli

my  si



  bardzo  o  te  teorie  i 

interpretacje a

 do wzajemnego palenia si



 na stosach czy nawet uciekaj



c si



 do wzniecania wojen.

  

(tam



e, s. 6)

 

Ludzie  ucz



  si



  w  interakcji  w  interakcji  z  otoczeniem,  aktywnie  konstruuj



  własn



  wiedz



, 

wykorzystuj



c  wiedz



  ju



  posiadan



.  Nie  rejestruj



  informacji  ale  buduj



  struktury  wiedzy  z 

dost



pnych  informacji  (Resnick,  Klopfer,  1989).  W  konsekwencji  konstruktywizm  akcentuje  proces, 

w  wyniku  którego  ucz



cy  si



  tworz



  i  rozwijaj



  własn



  wiedze.  Jedn



  z  najpowa



niejszych 

konsekwencji  praktycznych  takich  zało



e



  jest  dyrektywa, 



e  w  tworzeniu  programów  nauczania 

bardziej ni



 na dostosowanie ich do mo



liwo



ci uczniów, nale



y dba



 o to, aby były one wyzwaniem 

dla  dotychczasowego  rozumienia 



wiata  (Strommen,  Lincoln,  za:  Lunenberg,  1998;  por.  tak



e 

Wygotskiego stref



 najbli



szego rozwoju).

  

Oto dwa zasadnicze twierdzenia epistemologiczne konstruktywizmu:

  

• 

wiedza jest aktywnie konstruowana przez podmiot poznaj



cy;

  

• 

dochodzenie  do  wiedzy  jest  procesem  adaptacyjnym,  w  którym  nast



puje  organizacja 

do



wiadczanego 



wiata (Matthews, za: Olssen, 1998).

  

W  zasadzie  jest  powszechna  zgoda  co  do  tych  twierdze



.  Jednak



e  przy  ich  rozwijaniu 

pojawiaj



  si



  niejako  dwie 



cie



ki,  orientacja  indywidualistyczna  i  społeczna.  Dyskusje  tocz



  si



 

wła



nie  wokół  tych  orientacji  (O'Connor,  1998;  Olssen,  1997).  Znacznie  wi



ksza  fala  dyskusji,  a  i 

krytyki,  wyrasta,  gdy  dotkniemy  twierdze



  ontologicznych.  Nast



puje  tu  znacznie  wi



ksze  uwikłanie 

konstruktywizmu  w  nurty  filozoficzne,  jak  np.  idealizm,  relatywizm,  pragmatyzm  czy  nawet 

solipsyzm (Olssen, 1996; O'Connor, 1998; Gilroy, 1998).

  

Warto  zwróci



  uwag



, 



e  wła



nie  w  sferze  zało



e



  filozoficznych  nurt  ten  jest  najbardziej 

kontrowersyjny,  a  zwłaszcza  jego  radykalna  wersja.  Znacznie  mniej  dyskusji  wzbudzaj



  jego 

twierdzenia  psychologicznego,  zarówno  je



eli  idzie  o  konstruktywistyczne  podej



cie  do  spostrzegania 

jak  i  zało



enia  poznawczej  koncepcji  człowieka,  a  w  tym  teorii  schematów.  Stosunkowo  najmniej 

kontrowersji wzbudzaj



 twierdzenia pedagogiczne, a konkretnie te zwi



zane z praktyk



 uczenia si



 i z 

nauczaniem.  Jest  to  bowiem  bardzo  pi



kny  pedagogiczny  postulat,  aby  uczniowie  byli  aktywni  i 

twórczy. Aczkolwiek i tu nie ma zgody do ko



ca. Spory zaczynaj



 si



 tam, gdzie mowa o tym, jaka a 

raczej czyja wiedza powinna by



 naczelnym układem odniesienia dla programów nauczania. Dotyczy 

to  nie  tylko  warto



ci,  idei  oraz  nadrz



dnych  celów  edukacyjnych,  ale  tak



e  interpretacji  faktów 

społecznych  czy  naukowych.  Zatem  zgoda,  o  której  wspomniałem  wy



ej,  dotyczy  raczej  drogi 

procesu, ni



 obiektu uczenia si



. 

  

Konstruktywistyczna  perspektywa  ujmowania  nauczania  i  uczenia  si



  akcentuje  aktywno





 

ucz



cego  si



,  w  wyniku  której  podmiot  buduje  sw



  rzeczywisto





  (Shapiro,  1994).  Ucz



cy  si



 

aktywnie  konstruuj



  własn



  wiedz



,  a  nie  przyswajaj



  jej  jako  przekazanej  przez  nauczycieli,  gdy



 

ludzie nie s



 rejestratorami informacji ale budowniczymi struktur własnej wiedzy (Lunenburg, 1998).

  

Taki  jak  wy



ej  sposób  my



lenia  o  uczeniu  si



  korzeniami  swymi  si



ga  my



li  Dewey'a, 

Wygotskiego,  Bartletta  i  Kelly'ego  teorii  konstruktów  osobistych.  Nurt  ten  jest  wyzwaniem  dla 

dominuj



cego  obecnie  w  uczeniu  si



  i  nauczaniu  "osi



gania  wiedzy"  oraz  dla  zwi



zanego  z  tym 

obiektywizmu.  Ten  ostatni  jest  przede  wszystkim  zbudowany  na  zało



eniu, 



e  rzeczywisto





  istnieje 

niezale



nie od obserwatora i mo



e by



 odkrywana przez zastosowanie serii systematycznych kroków, 

a  wiedza  o 



wiecie  jest  wzgl



dnie  niezale



na  od  podmiotu  poznaj



cego  (co  było  podstaw



  dla 

behawioryzmu  w  uczeniu  si



  i  nauczaniu).  Natomiast  konstruktywistyczna  perspektywa  ujmuje 

wiedz



  jako  form



  umysłowej  reprezentacji,  jako  konstrukcj



  umysłu  ludzkiego  (Shapiro,  s.  3). 

Innymi słowy, wiedza nie istnieje niezale



nie od "tego, kto wie".

  

Szczegółowe  zało



enia  konstruktywizmu  jako  teorii  wiedzy  i  poznawania  mo



na  sformułowa



 

nast



puj



co:

  

• 

wiedza  nie  jest  „poza  nami”  i  nie  czeka,  aby  by



  odkryt



,  co  było  zgodne  z  opisywanym  przez 

Bacona  procesem  indukcji  (por.  Tarsitani,  1996,  s.23);  rzeczywisto





  nie  istnieje  oddzielnie  od 

obserwatora, jest to jaka



 jedno





; to obserwator tworzy znaczenie tego, co widzi a dalej wiedz



 o 

tym co widzi, a jeszcze dalej 



wiat w którym 



yje – powiedziałbym „



wiat epistemologiczny”,

  

• 

opieraj



c  si



  na  współczesnej  psychologii,  filozofii  i  antropologii,  teoria  ta  opisuje  wiedz



  jako 

czasowo  zdeterminowan



,  rozwojow



,  wewn



trznie  konstruowan



,  kulturowo  i  społecznie 

uwarunkowan



, a nawet jako subiektywn



 kategori



;

  

• 

wiedza  jest  konstrukcj



  zbudowan



  przez  podmiot  poznaj



cy,  ale  jest  ona  tak



e  konstruowana 

społecznie,

  

• 

wiedza  nie  składa  si



  wył



cznie  z  faktów,  zasad  i  teorii  wyprowadzanych  z  obserwacji  zjawisk  i 

zdarze



;  wiedza  to  tak



e  zdolno





  wykorzystywania  informacji  w  racjonalny  sposób;  wiedza 

wreszcie  to  tak



e  uczucia  i  interpretacje;  wiedza  to  wreszcie  nieustanna  interpretacja  znaczenia 

zdarze



 i zjawisk.

  

W  kontek



cie  sformułowanych  wy



ej  twierdze



  dotycz



cych  wiedzy  i  poznawania,  podstawowe 

tezy konstruktywizmu jako teorii uczenia si



 mo



na uj





 nast



puj



co:

  

• 

nie  jest  to  teoria  nauczania  - ale mo



e sugerowa



 nam zdecydowanie inne podej



cie do nauczania 

w stosunku do tego, które mo



emy obserwowa



 w wi



kszo



ci szkół i uczelni;

  

• 

jest to teoria wiedzy i uczenia si



: opisuje zarówno to, jak si



 wie jak i to, w jaki sposób dochodzi 

si



 do wiedzy;

  

• 

uczenie  si



  z  takiej  perspektywy  jest  samoregulacyjnym  procesem  zmagania  si



  z  konfliktem 

mi



dzy istniej



cymi, osobistymi modelami 



wiata a docieraj



cymi informacjami z zewn



trz;

  

• 

uczenie  si



  to  proces  konstruowania  nowych  modeli  i  reprezentacji 



wiata  za  pomoc



  narz



dzi 

kulturowych  i  symboli;  jest  to  proces  nieustannego  negocjowania  znacze



,  poprzez  uczenie  si



  i 

prac



 w grupie oraz dyskurs (Lloyd, 1995; Lewis, 1996);

  

• 

w konstruktywizmie zakłada si



 nieco odmienne rozumienie 



rodowiska uczenia si



: 



rodowisko to 

tak



e wszystko to, co uczestniczy w konstruowaniu nowej wiedzy o 



wiecie, to wiedza uprzednia, 

styl poznawczy ucz



cego si



, a tak



e relacje mi



dzy ucz



cym si



 a przedmiotem poznawania (zob. 

Fosnot, 1996).

  

Konstruktywizm  jest  najbardziej  znacz



cym  ostatnio  trendem  w  edukacji  odnoszonym  do 

dynamicznej  relacji  mi



dzy  tym  jak  nauczyciele  ucz



  a  jak  ucz



  si



  uczniowie  (Lunenburg,  1998, 

s.76).  W  moim  przekonaniu  popularno





  konstruktywizmu  wynika  nie  tyle  z  tego, 



e  niesie  ze  sob



 

rewolucyjne  idee  pedagogiczne,  ale  st



d, 



e  jest  eleganck



  formuł



  teoretyczn



,  zespalaj



c



  i 

nazywaj



c



  przekonania  o  niezale



no



ci  poznawczej  podmiotu  poznaj



cego.  Mo



e  on  słu



y



  zatem 

jako  atrakcyjna  kategoria  dla  tych  wszystkich  my



li  i  d





e



  pojawiaj



cych  si



  w  historii  edukacji, 

które  stawiały  na  aktywnego  ucznia  oraz  na  nauczyciela  organizuj



cego  mu 



rodowisko  uczenia  si



. 

To  jest  przede  wszystkim  dialog  sokratejski,  w  pewnym  sensie  tak



e  Kome



skiego  uczenie  si



  z 

obrazów,  idee  pedagogiczne  Korczaka,  Marrii  Montessori,  Heleny  Parkhurst, Ovidiusza Declory'ego, 

a  przede  wszystkim  Kilpatricka  i  Dewey'a.  Ci  ostatni  znale



li  swych  wielkich  sprzymierze



ców  w 

osobach  Piageta,  Leontiewa  i  Wygotskiego  (por.  tak



e  Terwell, 1999, s. 195). Jednak najpełniej rol



 

aktywnego ucznia, z perspektywy konstruktywizmu, opisał w swoich pracach Jerome Bruner.

  

Z drugiej jednak strony, nale



y zauwa



y



, 



e takie pogl



dy, jak wy



ej przedstawione s



 zbie



ne 

z  twierdzeniami  nale





cymi  do  postmoder-nistycznego  my



lenia  o 



wiecie,  jego  poznawaniu  i 

działaniu  w  nim.  Przypomn



  niektóre  z  nich,  najcz





ciej  formułowane.  Patrick  Slattery  (1995) 

wymienia  jedena



cie  perspektyw  patrzenia  na 



wiat,  które  mog



  by



  identyfikowane  jako  cechy 

definiuj



ce  postmodernizm.  Wymieni



  kilka  z  nich.  Przede  wszystkim  pojawiła  si



  zdecydowana 

krytyka  zunifikowanych  systemów  ekonomicznych  oraz  politycznych,  zarówno  takich  jak  liberalizm, 

jak  i  komunizm.  W  rozwa



aniach filozoficznych eksponuje si



 wewn



trzne sprzeczno



ci metanarracji 

przez dekonstrukcj



 takich poj





 jak prawda, j



zyk, wiedza i siła. Ró



nego rodzaju analizy kulturowe 

krytykuj



  negatywny  wpływ  nowoczesnej  technologii  na  ludzk



  psychik



  i 



rodowisko,  promuj



c 

jednocze



nie  cało



ciowe  i  ekologiczne  widzenie 



wiata  i  jego  globalnej  społeczno



ci.  Pojawiła  si



 

wyra



na akceptacja dla eklektyzmu, dyskursów, które cos akceptuj



 i krytykuj



 w tym samym czasie. 

Po



rednio  z  tym  jest  zwi



zane  uznanie  dla  "inno



ci".  Ten  postmodernistyczny  dyskurs  jest  przecie



 

obecny od przynajmniej kilkunastu lat, i jest raczej oczywiste, 



e jego refleksy znajdujemy nie tylko w 

my



leniu  o  poznawaniu  ale  tak



e  o  edukacji  (zob.  my



li  takich  pedagogów  i  filozofów  edukacji  jak: 

Kwieci



ski,  Witkowski,  Szkudlarek,  Kwa



nica  czy  Melosik).  S



dz



, 



e  dla  wielu  wystarczy 

znajomo





  i  akceptacja  niektórych  twierdze



  postmodernistycznego  nurtu  my



lenia  o  edukacji,  aby 

by



 bardziej otwartym na zało



enia konstruktywizmu w poznawaniu 



wiata.

  

3. Twierdzenia o działaniu mózgu wspieraj

 

ce zało

!

enia konstruktywizmu  

Chciałbym  przedstawi



  niektóre  tylko  neurobiologiczne  podstawy  funkcjonowania  mózgu, 

wspieraj ce  swoimi  zało eniami  konstruktywizm.  Korzystam  głównie  z  pracy  Rogera  Andersona 

(1997) oraz Susan Greenfield (1999).

  

System  nerwowy  jest  jednym  z  najbardziej  eleganckich  systemów  fizjologicznych 

wyst

"

puj

#

cych w wy

$

szych organizmach (Anderson, 1997, s.71). Mózg nie jest po prostu pasywnym 

odbiorc

#

  ale  jest  tak

$

e  interaktywnym  i  adaptacyjnym  układem.  Istniej

#

ce  w  tym  układzie  struktury 

informacyjne  s

#

  w  procesie  poznawania  nieustannie  reorganizowane,  aby  były  bardziej  dostosowane 

do  nowych  danych  (tam

$

e,  s.  77;  por.  tak

$

e:  Kurcz,  1987;  Dylak,  1995,  ss.  55-58).  Przyswajanie 

nadchodz

#

cych  danych  jest  procesem  dynamicznym,  nie  za

%

  prostym  nabywaniem-przyswajaniem 

informacji  poprzez  dodawanie  do  istniej

#

cych  neuronalnych  poł

#

cze

&

  (Anderson,  1997,  s.77). 

Stwierdzenie  to  sugeruje, 

$

e  proaktywne  przetwarzanie  kształtuje  i  reorganizuje  nadchodz

#

ce 

informacje  tak,  aby  były  bardziej  kompatybilne  z  posiadanymi  informacjami  (tam

$

e,  s.  77).  Jak 

zauwa

$

a O. Roger Anderson, s

'

 pewne dowody na to, 

(

e hipocampus mo

(

e by

)

 istotnie zaanga

(

owany 

w  dynamiczny  proces  indeksowania  nowo  zasymilowanych  danych  oraz  w  ł

'

czenie  nowych  i 

istniej

'

cych  informacji  w  kontekstowo  odpowiednie  grupy  podczas  procesu  konstruowania  (tam

$

e, 

s.77).  Natomiast  gdy  dane  wej

%

ciowe  s

#

  niezgodne  z  uprzednimi  poj

"

ciami  i  nie  mog

#

  by

*

 

kontekstowo  poł

#

czone  z  istniej

#

cymi  strukturami  wiedzy,  mamy  do  czynienia  z  rekonstruowaniem 

istniej

#

cej reprezentacji dla lepszej akomodacji nowych informacji (por. tak

$

e Piageta teorie adaptacji 

oraz  twierdzenia  Witkina  o  zale

$

no

%

ci  i  niezale

$

no

%

ci  od  pola).  Uczenie  si

"

  jest  zatem  z 

neurobiologicznego  punktu  widzenia  dynamicznym  procesem  uruchamiaj

#

cym aktywne przetwarzanie 

informacji.

  

Konstruowanie  wiedzy  wymaga  interpretacji,  reorganizacji,  transformacji  oraz  uogólniania 

nadchodz

#

cych  informacji  (por.  tak

$

e  opis  schematów  poznawczych  i  ich  funkcji:  Dylak,  1995,  za: 

Rumelhart,  Norman  oraz  Cohen,  Kiss,  Le  Voi,  1993).  Procesy  te  s

#

  kierowane  przez  istniej

#

ce 

organizacyjne  schematy  (Bartlett,  Kelly).  Schematy  te  s

'

  ideacyjnymi  sieciami  zawieraj

'

cymi,  na 

przykład, deklaratywne i proceduralne reprezentacje do

+

wiadcze

,

. Z neuropoznawczej perspektywy te 

poł

'

czone wzajemnie neuronalne sieci gromadzone przez do

+

wiadczenie i słu

(

'

 jako ramy (podstawy) 

do budowania dodatkowych poł

'

cze

,

 podczas uczenia si

-

 (Anderson, 1997, s.78). Jak pisze dalej O.R. 

Anderson,  schematy  te  nie  tylko  maj

#

  charakter  reprezentacji  ale  tak

$

e  maj

#

  charakter  operacyjny  - 

dynamicznie  wpływaj

#

c  na  to,  co  jest  spostrzegane,  i  jak  nowa  informacja  jest  zorganizowana  dla 

wł

#

czenia  jej  w  istniej

#

c

#

  ju

$

  sie

*

.  Znaczyłoby  to, 

$

e  schematy  okre

%

laj

#

  to,  jak  my  spostrzegamy 

nowe  do

%

wiadczenie  oraz  jakie  logiczne  operacje  s

#

  dost

"

pne,  aby  mogły  by

*

  zastosowane  w 

konstruowaniu nowych znacze

&

 (tam

$

e s.79).

  

Przez  aktywizowanie  informacji  w  sytuacji  nowych  zada

&

  w  uczeniu  si

"

  zostaje  uruchomiony 

proces  nawi

#

zywania  do  fragmentarycznie  uło

$

onych  reprezentacji  (schematów),  ale  wa

$

nych  ze 

wzgl

"

du kontekst zadania (por. Tulvinga teori

"

 pami

"

ci ikonicznej, Tulving, 1985, por. tak

$

e: Dylak, 

1995).  Godny  podkre

%

lenia  w  tym  miejscu  jest,  to 

$

e  rodzaj  informacji  aktywowanych  i  ich 

ewentualna ad hoc reorganizacja s

#

 zdeterminowane przez kontekst zadania poznawczego (por. tak

$

e 

zasad

"

 heterarchicznej organizacji działania mózgu, za: Nosal, 1981).

  

Dalej  O.R.  Anderson  stwierdza, 

$

e  aktywna  rola  ucz

'

cego  si

-

  w  konstruowaniu  reprezentacji 

do

+

wiadcze

,

  jest  kompatybilna  z  pewnym  aktualnymi  danymi  neuropoznawczymi,  pokazuj

'

cymi, 

(

e 

wiedza  jest  budowana  przez  dynamiczny  proces  ł

'

czenia  albo  integrowania  nowych  informacji  z 

istniej

'

cymi ju

(

 sieciami poł

'

cze

,

 neuronalnych. W tym procesie poł

'

czenia w sieci s

'

 modyfikowane 

i  reorganizowane  aby  je  wł

'

czy

)

  do  nowych  reprezentacji  (tam

$

e,  s.82).  Niezwykle  interesuj

#

ce 

wyniki  bada

&

  nad  tworzeniem  si

"

  poł

#

cze

&

  neuronalnych  opisuje  w  swej  ksi

#

$

ce  Susan  Greenfield 

(Greenfield,  1999).  Relacjonuje  kilka  eksperymentów  na  szczurach  i  szympansach.  Wyniki  te 

upowa

$

niaj

#

  do  stwierdzenia  zasady  nieustannej  adaptacji  mózgu  do  do

%

wiadczenia  (Greenfield,  s. 

142  i  nast.).  Okazuje  si

"

, 

$

e  manipulacja  warunkami 

%

rodowiska  mo

$

e  po  dłu

$

szym  czasie 

spowodowa

*

  zmiany  nawet  w  mózgu  ju

$

  w  pełni  ukształtowanym.  Spraw

#

  kluczow

#

  w  rozwijaniu 

liczby  poł

#

cze

&

  neuronalnych  jest  nieustanna  stymulacja  mózgu  (s.  147).  Nie  chodzi  tu  tylko  o 

obfito

%

*

 przedmiotów ale tak

$

e o typ zada

&

, interakcje i ich rodzaj. Wynika to st

#

d, 

$

e dobór poł

#

cze

&

 

neuronalnych odbywa si

"

 na zasadzie wyboru z pewnej dost

"

pnej puli– reszta po prostu zanika. Jak to 

elegancko  okre

%

liła  Susan  Greenfield,  w  procesie  tworzenia  obwodów nerwowych obowi

#

zuje zasada 

u

(

yj albo wyrzu

)

.

  

Anderson  wskazuje  nadto  na  badawcze  dowody,  e  w  przypominaniu  informacji  oraz  w 

budowaniu  reprezentacji  do

.

wiadcze

/

  po

.

redniczy  aktywowanie  tych  o

.

rodków  mózgu,  które  były 

aktywne  podczas  pocz

0

tkowych  zdarze

/

  konstruowania  wiedzy  (Damasio,  1990,  1994;  Anderson, 

Demetrius, 1993, cyt. za: Anderson, 1996, s.82).

  

Zatem  nadawanie  znaczenia  nadchodz

0

cym  bod

1

com  odbywa  si

2

  w  kontek

.

cie  powi

0

zanych 

(cho

3

by  hipotetyczne)  z  nimi  informacji  ju

4

  posiadanych  (por.  Ziółkowski,  1982).  Nale

4

y  tu 

wspomnie

3

  o  zasadzie  znanej  z  podr

2

czników  dydaktyki  ogólnej, 

4

e  odtwarzaniu  wyuczonych 

wcze

.

niej  zachowa

/

  (wiadomo

.

ci,  umiej

2

tno

.

ci)  sprzyja  podobie

/

stwo  sytuacji  odtwarzania  do 

sytuacji nabywania tych wiadomo

.

ci i umiej

2

tno

.

ci.

  

Co  zatem  wynika  st

0

d  dla  edukacji?  Chyba  jednak  procesy  opisane  wy

4

ej  nie  zawsze  s

0

 

uwzgl

2

dnianie  w  szkole  a  najcz

2

.

ciej  zachodz

0

  wył

0

cznie  w  uczeniu  si

2

  naturalnym  –  w  nabywaniu 

wiedzy potocznej. My

.

l

2

, 

4

e szkolne sytuacje dydaktyczne cz

2

sto mog

0

 blokowa

3

 te naturalne procesy 

poznawcze.  W  efekcie  mamy  do  czynienia  do

.

3

  cz

2

sto  z  bogatymi  strukturami  tam,  gdzie 

uczniowie/studenci  zdobywaj

0

  informacje  samodzielnie,  w  interaktywnym 

.

rodowisku  coraz  cz

2

.

ciej 

poza  instytucjami  szkolnymi.  W  rezultacie,  mamy  do  czynienia z sytuacj

0

, gdzie zaj

2

cia w szkole s

0

 

nieatrakcyjne poznawczo a w konsekwencji przewa

4

a motywacja zewn

2

trzna.

  

Mo

4

emy  wnioskowa

3

, 

4

e 

.

rodowisko  nauczania,  ubogie  w  wyzwania  i  stymulacje  poznawcze 

jest 

.

rodowiskiem  edukacyjnie  trudnym.  Jest  przede  wszystkim  tworzone  przez  przekazywanie 

wył

0

cznie  "uporz

0

dkowanych  reprezentacji"  oraz  bez  odniesienia  do  posiadanej  ju

4

  przez  podmiot 

wiedzy.  Takie  trudne  edukacyjnie 

.

rodowisko  uczenia  si

2

  powoduje  lu

1

ne  nakładanie  si

2

  kolejnych 

warstw  nowych  wiadomo

.

ci,  które  nie  tylko, 

4

e  nie  sprzyjaj

0

  samodzielnemu  tworzeniu  wiedzy,  ale 

nie  wchodz

0

  w  interakcje  z  tymi  wiadomo

.

ciami,  które  ju

4

  s

0

  trwałym  elementem  struktur  wiedzy 

podmiotu.  W  efekcie  dobrze  osadzone  struktury  wiedzy  ju

4

  posiadanej  (ukształtowanej  w  toku 

codziennego  do

.

wiadczenia)  jako  struktury  łatwiej  dost

2

pne  -  bo  ju

4

  indywidualnie  przetworzone  – 

znacznie  cz

2

.

ciej  reguluj

0

  zachowania.  Efekt  ten  wida

3

  wyra

1

nie  gdy  porównamy  uczniów  ucz

0

cych 

si

2

  bez  zainteresowania,  dla  zdobycia  przyzwoitej  oceny  z  tymi  uczniami,  którzy  ucz

0

  si

2

  z 

zainteresowaniem,  którzy  wiele  wiadomo

.

ci  zdobywaj

0

  samodzielnie,  którzy  znale

1

li  osobist

0

 

przyczyn

2

 do podejmowania wysiłku z potrzeby samodzielnego zrozumienia czego

.

.

  

4.  Wyprowadzane  z  konstruktywizmu  zasady  działania  pedagogicznego  oraz  wybrane 

egzemplifikacje kształcenia nauczycieli

  

Konstruktywizm  słu

4

y  jako  baza  dla  wielu  aktualnych  reform  w  wielu  dyscyplinach  (zob. 

Lunenburg, 1998; zob. te

4

 badania, które cytuje O'Connor, 1998). Praktyka szkolna jest bowiem tym 

miejscem,  gdzie  konstruktywizm  jest  odmieniany  na  ró

4

ne  sposoby.  Zarówno  na  tym  najwy

4

szym 

poziomie kierowania edukacj

0

, jak i w planie szkoły czy grupy szkół. Tak np. w Stanie Iowa (USA), 

w  jednym  z  okr

2

gów  (La Porte City) zorganizowano szkolenie dla nauczycieli na temat najnowszych 

wyników  bada

/

  nad  funkcjonowaniem  mózgu.  Jednym  z  podstawowych  zada

/

  tego  szkolenia  było 

budowanie systemu nauczania opartego w zasadzie na zało

4

eniach konstruktywizmu – cho

3

 mo

4

e nie 

w jego wersji radykalnej.

  

To  co  oferuje  konstruktywizm,  jest  tak

4

e  uznawane  jako  realna  nadzieja  na  podwy

4

szenie 

osi

0

gni

2

3

  ameryka

/

skich  uczniów  w  podstawowych  przedmiotach.  Odniesienia  te  pojawiaj

0

  si

2

  w 

kontek

.

cie  rozwa

4

ania  kontrowersyjnego  sukcesu  we  wdra

4

aniu  o

.

miu  narodowych  priorytetowych 

celów  edukacyjnych  zatwierdzonych  (1994)  przez  Kongres:  Goals  2000:  Educate  America  Act 

(Lunenburg,  1998).  Dotyczy  to  zwłaszcza  rozwijania  umiej

2

tno

.

ci  rozumowania  –  którego  poziom, 

jak  zauwa

4

a  Fred  Lunenburg,  ci

0

gle  si

2

  obni

4

a.  Co  wi

2

cej,  to  wła

.

nie  twierdzenia  konstruktywizmu 

wydaj

0

  si

2

  najbardziej  współgra

3

  z  zało

4

eniami  współczesnych  technologii  informacyjnych,  s

0

  one 

uznawane jako stymulatory zastosowa

/

 konstruktywizmu (tam

4

e).

  

W  ogóle  współczesne  technologie  informacyjne  s

0

  widziane  jako  wa

4

ne  instrumenty 

inspirowania  konstruktywistycznego  podej

.

cia  do  kształcenia.  Dzieje  si

2

  tak

4

e  odwrotnie, 

konstruktywizm  jest  widziany  jako  koncepcja  stymuluj

0

ca  zastosowania  technologii  informacyjnych. 

Przykładem  jest  propozycja  zastosowania  telekomunikacji  w  kształceniu  nauczycieli  na  bazie 

konstruktywizmu  społecznego (Blanton, Moorman, Trathen, 1998). W dokumencie Pa

/

stwowej Rady 

Nauczycieli  Matematyki  (NCTM)  w  Stanach  Zjednoczonych  z  1989  roku  wyra nie  nawołuje  si   do 

praktycznych  zastosowa

5

  podstawowych  zało

6

e

5

  konstruktywizmu  (Curriculum  and  Evaluation 

Standards  for  School  Mathematics).  Podobnie  w  dokumencie  National  Science  Education  Standards 

(1996)  nawołuje  si

7

  do  oparcia  nauczania  na  eksperymentowaniu,  poszukiwaniach  opartych na 

pomysłach uczniów, tworzeniu hipotez i modeli uczniowskich. Konstruktywizm traktowany jest tak

6

e 

jako klucz do reformy współczesnej edukacji w Holandii, zwłaszcza w zmianie programów nauczania 

(Terwell, 1996, s.197). 

  

Jak  jednak  przekładaj

8

  si

7

  zasady  konstruktywizmu  na  podstawowe  twierdzenia 

pedagogicznego  działania.  Zało

6

enia  te  opisałem  na  podstawie  opracowania  Jacquelin  Brooks  oraz 

Martina  Brooksa  (1993,  za:  Lunenburg,  1998).  Pierwsza  zasad

8

  jest  stawianie  problemów 

odpowiednich  (zwłaszcza  atrakcyjnych)  dla  uczniów.  Jak  zauwa

6

aj

8

  autorzy  ta  odpowiednio

9

:

  mo

6

e 

si

7

  wyłoni

:

  ju

6

  w  trakcie  nauczania.  Druga  zasada  dotyczy  organizowania  nauczania  wokół  jakich

9

 

podstawowych  poj

7

:

.  Mog

8

  to  by

:

  problemy,  pytania  czy  sytuacje.  Uczniowie/studenci  bardziej 

anga

6

uj

8

 si

7

 w zagadnienia prezentowane cało

9

ciowo. Dla wielu osób ucz

8

cych si

7

 budowanie cało

9

ci 

z  bardzo  szczegółowych  zagadnie

5

  omawianych  odr

7

bnie  jest  wielk

8

  trudno

9

ci

8

.  Kolejna  zasada  jest 

chyba  najbardziej  definicyjna  ze  wzgl

7

du  na  zało

6

enia  konstruktywizmu.  Oto  postuluje  si

7

 

poszukiwanie  i  docenianie  uczniowskiego  punktu  widzenia  w  procesie  kształcenia. 

;

wiadomo

9

:

 

uczniowskiej  wiedzy  potocznej  (osobistych  punktów  widzenia  i  przekona

5

) pozwala nauczycielom na 

osadzanie  czynno

9

ci  uczenia  si

7

  bardziej  w  kontek

9

cie  wiedzy  uczniów,  b

7

d

8

  one  wtedy  dla  nich 

bardziej znacz

8

ce.

  

Konsekwencj

8

  realizacji  wy

6

ej  wskazanej  zasady  jest  postulat  uwzgl

7

dniania  posiadanej  ju

6

 

przez  uczniów  wiedzy  w  programie  nauczania,  co  pozwoliłoby  nauczycielom  na  budowanie  pomostu 

mi

7

dzy  obecnym  rozumieniem  danych  zagadnie

5

  przez  uczniów,  a  rozumieniem  bardziej  zło

6

onym. 

Zdobywanie wiedzy – gł

7

bszego rozumienia - zachodzi w głowie ucznia, nauczyciel stwarza uczniom 

tylko  mo

6

liwo

9

ci  działa

5

  poznawczych. W  naturalny  sposób  z  powy

6

szej  zasady  wynika  ostatni 

postulat  konstruktywizmu  aby,  ocenia

:

  wyniki  ucznia  w  kontek

9

cie  procesu  kształcenia  oraz 

zapewnionych warunków.

  

Ci sami autorzy (Brooks, Brooks) pokazuj

8

 pewne konsekwencje dla nauczycielskich zachowa

5

 

edukacyjnych.  Jak  zatem  b

7

dzie  si

7

  zachowywał  taki  konstruktywistyczny  nauczyciel?  B

7

dzie  to 

przede  wszystkim  nauczyciel,  który  inspiruje  i  akceptuje  autonomi

7

  uczniów  oraz  ich  inicjatyw

7

  w 

uczeniu  si

7

.  Chodzi  tu  głownie o stwarzanie klimatu i inspirowanie ucz

8

cych si

7

 do stawiania pyta

5

, 

do  projektowania  działa

5

,  które  odpowiadałyby  na  te  pytania.  Interesuje  si

7

  on  i  próbuje  pozna

:

 

rozumienie  poj

7

:

  przez  uczniów,  zanim  przedstawi  im  własne  rozumienie  danych  poj

7

:

.  Zwykle 

bowiem  rozpoczynanie  zaj

7

:

  od  prezentacji  materiału  przez  nauczyciela  prowadzi  do  nawyku 

oczekiwanie  od  niego  jedynej  poprawnej  odpowiedzi,  co  w  efekcie  prowadzi  do  zamykania  przed 

wieloma  uczniami  drogi  do  uczenia  si

7

  rozumowania.  Zakłada  si

7

, 

6

e  takie  post

7

powanie  b

7

dzie 

sprzyja

:

  rozwijaniu  odpowiedzialno

9

ci  za  własne  uczenie  si

7

.  Taki  nauczyciel  wykorzystuje  surowe 

dane,  podstawowe 

<

ródła  wraz  innymi  materiałami  fizycznymi  oraz  interaktywnymi.  Pozwala  to  na 

budowanie  własnego  rozumienia  badanych  zagadnie

5

,  formułowanie  uogólnie

5

,  by  pó

<

niej  móc 

konfrontowa

:

  je  z  innymi  opiniami.  Wa

6

ne,  aby  nauczyciel  prezentuj

8

c  zadania  do  wykonania  przez 

uczniów,  posługiwał  si

7

  terminologi

7

  z  zakresu  nauk  poznawczych,  jak  np.:  sklasyfikuj;  uporz

8

dkuj, 

analizuj; postaw hipotez

7

; utwórz, skonstruuj itp.

  

Konsekwencj

8

  wdra

6

ania  do  poczucia  wi

7

kszej  odpowiedzialno

9

ci  za  własne  uczenie  si

7

,  jest 

zgoda  na  to,  aby  ucz

8

cy  si

7

  mieli  wpływ  na  kierowanie  procesem  nauczania,  zmian

7

  strategii 

nauczania czy zmiany w doborze materiału nauczania. Inspiruje to ich do udziału w dialogu, zarówno 

z  samym  nauczycielem,  jak  i  z  rówie

9

nikami.  Ma  to  du

6

e  znaczenie  dla  uczniowskich  poszukiwa

5

 

poprzez zadawanie przemy

9

lanych, otwartych pyta

5

; zach

7

ca ucz

8

cych si

7

 do wzajemnego zadawania 

pyta

5

.  Zało

6

enie  takie  wynika  z  akceptacji  zasad  Wygotskiego  strefy  najbli

6

szego  rozwoju,  a  w  tym 

roli  rówie

9

ników.  Wreszcie  nauczyciel  wdra

6

aj

8

cy  zasady  konstruktywistycznego  podej

9

cia  do 

nauczania, anga

6

uje ucz

8

cych si

7

 w do

9

wiadczenia, mog

8

ce powodowa

:

 konflikty z przyj

7

tymi przez 

nich  zało

6

eniami.  Taki  nauczyciel,  jak  wy

6

ej  opisany,  przede  wszystkim  jednak  piel

7

gnuje  naturaln

8

 

ciekawo

9

:

 uczniów, jako najcenniejszy motyw samodzielnego uczenia si

7

.

  

Doda

:

  jeszcze  nale

6

y, 

6

e  konstruktywistyczne  nauczanie  wymaga  od  nauczyciela  znacznie 

gł bszego  rozumienia  przedmiotu  nauczania  ni   przy  nauczaniu  transmisyjnym  (zob.  Windschitl, 

1999).  Dotyczy  to  przede  wszystkim  ró

=

nych  sposobów  interpretacji  i  prezentacji  okre

>

lonych  poj

?

@

 

czy  zasad  oraz  ró

=

nych  sposobów  dochodzenia  do  danego  poj

?

cia  czy  zasady,  zale

=

nie  od  stanu 

wiedzy i preferowanych przez uczniów stylów pracy. Dzieje si

?

 tak przede wszystkim ze wzgl

?

du na 

wspomniana  wy

=

ej  zasad

?

  cało

>

ciowego  podej

>

cia  do  problemu.  Pojawia  si

?

  tu  tak

=

e  wyzwanie  dla 

nauczycielskich  umiej

?

tno

>

ci  pedagogicznych.  Co  wi

?

cej,  takie  konstruktywistyczne  zaj

A

cia  w 

realizacji mog

B

 czasem dotyka

@

 daleko szerszych zagadnie

C

 ni

=

 te zaplanowane w projekcie. Dotyczy 

to nie tylko obszarów danej dziedziny ale tak

=

e dziedzin z dan

B

 dyscyplin

B

 pokrewnych.

  

W  kontek

>

cie  inspirowania  uczniów  do  prezentowania  własnych  uj

?

@

  i  przekona

C

,  pojawia  si

?

 

delikatna  kwestia  oczywisto

D

ci  prawdy  w  takich  dyscyplinach  jak  matematyka,  nauki  przyrodnicze  i 

nauki społeczne. Nauki humanistyczne i społeczne s

B

 znacznie bardziej otwarte na szersza uczniowsk

B

 

interpretacj

?

  ni

=

  np.  matematyka.  O  wiele  łatwiej  zmaga

@

  si

?

  z  dochodzeniem do prawdy w naukach 

matematycznych,  a  nawet  przyrodniczych  ni

=

  np.  w  dziedzinach  społecznych.  W  tych  ostatnich 

nauczycielskie  kompetencje  interpretacyjne  s

B

  wr

?

cz  niezb

?

dne  (por.  Kwieci

C

ski,  1991;  Kwa

>

nica, 

1995; Dylak, 1995).

  

W ostatnich kilku latach konstruktywizm stał si

?

 sztandarowym zawołaniem wielu ztych, którzy 

chc

B

  mówi

@

  o  nowoczesnym  kształceniu  nauczycieli.  Faktycznie  zasady  konstruktywizmu  s

B

  do

>

@

 

cz

?

sto  wcielane  do  kształcenia  nauczycieli  (Colton,  Sparks-Langer,  1993;  Keiny,  1994;  De  Vries, 

Betty Zan, 1994; Edwards, 1995; Jofilli, Wats, 1995; Fosnot, 1996; Powell, 1996; van den Berg, 1996; 

Richardson  1997;  Oxford,  1997;  Blanton,  Moorman,  Trathen,  1998).  Ksi

B

=

ka  pod  redakcj

B

  Virginii 

Richardson  jest  w  cało

>

ci  po

>

wi

?

cona  kształceniu  nauczycieli.  Natomiast  w  pracy  pod  redakcyjnym 

opracowaniem  Catherine  Twomey  Fosnot  poszczególne  rozdziały  s

B

  po

>

wi

?

cone  uczeniu  si

?

  w 

poszczególnych  dyscyplinach:  nauk  przyrodniczych,  matematyki,  j

?

zyków  oraz  sztuki  i  wychowania 

moralnego  (Fosnot,  1996).  Tak

=

e  ksi

B

=

ka  Ellen  van  den  Berg  przedstawia  realizacj

?

  projektu 

kształcenia 

nauczycieli 

przedmiotów 

przyrodniczychopartego 

wła

>

nie 

na 

zało

=

eniach 

konstruktywizmu (van den Berg, 1996).

  

Shoshana Keiny z Uniwersytetu Ben-Gurion, korzystaj

B

c z zało

=

e

C

 koncepcji refleksyjnego 

praktyka oraz konstruktywistycznego podej

>

cia do wiedzy i jej zdobywania, opracowała 

charakterystyk

?

 porównawcz

B

 roli nauczyciela pracuj

B

cego w planie instrumentalnym oraz 

pracuj

B

cego w planie rozwojowym. W pierwszym modelu nauczycielska rola polega na przekazywaniu 

wiedzy. Nazwa drugiego modelu bierze si

?

 stad, 

=

e taki nauczyciel nastawiony jest na rozwój 

poznawczy, własny i uczniów, zwłaszcza w kierunku budowania własnych struktur poj

?

ciowych (zob. 

tabela I).

  

Tab. I. Instrumentalne i rozwojowe ujecie roli nauczyciela

 

   

 

Uj

E

cie instrumentalne

 

Uj

E

cie rozwojowe

 

Ogólna orientacja

 

racjonalno

>

@

 techniczna

 

refleksja w działaniu

 

Aspekt epistemologiczny

 

obiektywizm: wiedza 

 

konstruktywizm - 

Kto jest 

 

nauczyciel

 

ucze

C

 

Zało

F

enia dotycz

G

ce 

 

reaktywny; motywacja 

 

aktywny, wewn

?

trzna 

 

Odpowiedzialno

H

I

 

nauczanie, transmisja 

 

stwarzanie warunków 

interakcje

 

Cele uczenia si

J

 

osi

K

gni

L

cia jako efekty 

uczenia si

L

 

uczenie si

L

; nacisk na 

sam proces

 

Kształcenie nauczycieli

 

nauczanie; nacisk na 

modelowanie 

umiej

L

tno

M

ci nauczania

 

integrowanie teorii w 

działaniu; rozwijanie 

refleksji i umiej

L

tno

M

ci 

diagnozowania

 

Układ ten został zbudowany w oparciu na dwóch podstawowych zało

N

eniach konstruktywizmu: 

a)  wiedza  jest  aktywnie  budowana  przez  podmiot  uczenia  si

L

  oraz  b)  w  zasadzie  trudno  mówi

O

  o 

jedynej poprawnej reprezentacji rzeczywisto

M

ci, w tym sensie, 

N

e ka

N

dy buduje własny obraz 

M

wiata, a 

zwłaszcza  ten  pedagogiczny,  który  jest  wielowymiarowy  i  trudny  do  uj

L

cia  w  jednorodne  reguły.  W 

konsekwencji  zatem  trudno mówi

O

 o jedynym modelu nauczyciela oraz o jedynej skutecznej metodzie 

nauczania.  Nale

N

ałoby  raczej  mówi

O

  nie  o  szkoleniu  nauczycieli  (training)  ale  o  ich  edukacji 

(education).  Rezultatem  takiego  podej

M

cia  powinien  by

O

  nacisk  w  edukacji  nauczycieli  na  integracj

L

 

teorii i działania (Keiny, 1994, s.158; por. tak

N

e McNiff, 1997).

  

Jak zatem kształci

O

 takiego nauczyciela? Generalnie, zdaniem Shoshany Keiny, proces ten 

powinien si

L

 rozpoczyna

O

 od rekonstrukcji posiadanych przez nauczycieli (studentów) przekona

P

 i 

odnoszenia ich do ogólniejszych teorii. Oto pi

L

O

 podstawowych faz realizacji tego modelu (Tabela II). 

  

Tabela II. Fazy przebiegu seminarium nauczycielskiego my

M

lenia 

  

(A Techer Thinking Seminar)

 

   

Aktywizowanie 

posiadanej wiedzy

 

Prezentowanie dylematów z osobistego 

do

M

wiadczenia; analiza w grupie.

 

Zmiana perspektywy

 

Praca w parach; wzajemna obserwacja praktyki 

nauczania

 

Dekonstrukcja

 

Ka

N

da para prezentuje zarejestrowane wyniki 

obserwacji oraz podj

L

ty dialog. W dyskusji 

bierze udział cała grupa; zogniskowanie na 

opiniach obserwatora i obserwuj

K

cego; w tej 

fazie odkrywana jest posiadana wiedz i 

przekonania a tak

N

e milcz

K

co niekiedy 

przyjmowane zało

N

enia.

 

Analiza oraz 

projektowanie działa

Q

 

Pary podejmuj

K

 prób

L

 opracowania zmian 

(metody nauczania, materiału czy opracowanie 

nowego programu nauczania); mo

N

liwe 

zastosowanie metody triangulacyjnej, z 

wykorzystaniem opinii osoby trzeciej 

(ucze

P

/student czy nauczyciel).

 

Konstruowanie nowej 

wiedzy – teorii 

nauczania

 

Nast

L

puje to poprzez integrowanie wiadomo

M

ci z 

odpowiedniej literatury z wiedz

K

 zdobyt

K

 w 

wyniku analizy własnej praktyki; z odnoszeniem 

do osobistych przekona

P

 i indywidualnego 

kontekstu; dialog w parach; 

rekonstruowanie/formułowanie teorii nauczania; 

spotkanie w całej grupie.

 

Jak  widzimy  podstawowym  narz

L

dziem  realizacji  zało

N

e

P

  jest  refleksja  i  komunikacja  mi

L

dzy 

studentami oraz aktywizowanie i analiza posiadanej przez nich wiedzy. Model ten opiera si  tak e na 

współpracy  mi

R

dzy  wychowawcami  nauczycieli  a  nauczycielami-praktykami  ze  szkół.  Na  podstawie 

prezentowanej  analizy  przebiegu  tego  modelu  (studium  przypadku)  autorka  wykazała  działanie  tego 

modelu w samym procesie kształcenia nauczycieli, to znaczy zostały spełnione oczekiwania dotycz

S

ce 

zaplanowanych  działa

T

  studentów-nauczycieli.  Na  zako

T

czenie  chciałbym  doda

U

, 

V

e  według 

deklaracji autorki model ten jest wynikiem trzech lat działania seminarium.  

Drugi  przykład  zastosowania  zało

V

e

T

  konstruktywizmu  do  kształcenia  nauczycieli  został 

opracowany  przez  W.  J.  Pankratiusa  z  Uniwersytetu  w  Las  Vegas  (University  of  Nevada). 

Podstawowe  zało

V

enia  tego  modelu  brzmi

S

  nast

R

puj

S

co:  nie  ma  jednego  najlepszego  modelu 

nauczania;  stawanie  si

R

  nauczycielem  to  proces  rozci

S

gni

R

ty  w  czasie;  kandydaci  do  zawodu  musz

S

 

by

U

 zainteresowani własnym uczeniem si

R

 i mie

U

 poczucie osobistej odpowiedzialno

W

ci za ten proces; 

znaczenia  i  interpretacje  dotycz

S

ce  nauczania  s

S

  rekonstruowane  a  nie  zast

R

powane  przez 

przyswajanie  nowych  wiadomo

W

ci;  ucz

S

cy  si

R

  aktywnie  konstruuj

S

  i  restrukturyzuj

S

  wiedz

R

,  aby 

nada

U

  sens  do

W

wiadczanemu 

W

wiatu;  nowe  poj

R

cia  s

S

  integrowane  w  struktury  istniej

S

cej  ju

V

  wiedzy 

jak

S

  posiadaj

S

  osoby  ucz

S

ce  si

R

  oraz  uczenie  si

R

  wymaga  okazji  do  podejmowania  i  powtarzania 

czynno

W

ci badawczych dotycz

S

cych poj

R

U

, zdarze

T

 i teorii.

  

Punktem  wyj

W

cia  takiego  jak  wy

V

ej  kształcenia  jest  aktywowanie  i  rozpatrywanie  uprzedniej 

wiedzy  oraz  przekona

T

  kandydatów  (tych  zwi

S

zanych  z  nauczaniem,  jak  i  z  domem  rodzinnym  i 

systemem  warto

W

ci).  Jest  to  faza  indukcji,  oparta  tak

V

e  na  praktyce  oraz  refleksji  (dekonstrukcji). 

Nast

R

pna  faza  to  budowanie  nowych  struktur  wiedzy  (rekonstrukcja)  oparte  na  obserwacji  praktyki 

oraz  studiowaniu  literatury.  Trzeci  etap  to  przej

W

cie  do  budowania  cało

W

ciowych  struktur 

pedagogicznych,  zwi

S

zanych  z  nauczaniem  przedmiotowym.  Istotnym  elementem  jest  tu  samodzielna 

praktyka.  Wreszcie  ostatni  etap  to  zastosowanie  czyli  systematyczne  nauczanie,  gdzie  mamy  do 

czynienia  z  ponown

S

  rekonstrukcj

S

  zbudowanych  struktur  pod  wpływem  refleksyjnej  praktyki  (zob. 

Pankratius, 1994).

  

Mike  Summers  i  Colin  Kruger  opisali  konstruktywistyczne  podej

W

cie  zastosowane  do 

rozwijania  wiedzy  z  zakresu  nauk  przyrodniczych  u  nauczycieli  szkoły  podstawowej.  Opracowany 

przez nich model kształcenia wygl

S

da nast

R

puj

S

co:  

• 

ujawnianie posiadanych ju

V

 przez ucz

S

cych si

R

 opinii i poj

R

U

, a w wyniku

  

• 

niezadowolenie z tych pogl

S

dów (ich precyzyjno

W

ci i spójno

W

ci) oraz doznawanie potrzeby

  

• 

zmiany czy rekonstrukcji nowych uj

R

U

, po czym nast

R

puje

  

• 

zastosowanie i praktykowanie nowych uj

R

U

.

  

Podej

W

cie to było weryfikowane w badaniach podłu

V

nych, w ci

S

gu dwóch lat realizacji projektu. 

Przedmiotem  bada

T

  było  uczenie  si

R

  poj

R

U

  fizycznych.  Natomiast  podstawowym  problemem  było 

pytanie  o  to,  czy  konstruktywistyczne  podej

W

cie  do  uczenia  si

R

  sprzyja  nabywaniu  i  trwało

W

ci 

rozumienia  poj

R

U

  fizycznych  u  nauczycieli  przyrody.  Badania  wykazały, 

V

e  niemal  wszyscy  z  52 

badanych  nauczycieli  rozwin

R

li  istotnie  i  trwale  (w  czasie 6-12 miesi

R

cy po zako

T

czeniu kształcenia) 

swoje rozumienie poj

R

U

 przyrodniczych (Summers, Kruger, 1994).  

5. Konstruktywizm jako nowy obszar sporów o edukacj

X

  

Konstruktywizm  jest  jedn

S

  z  mo

V

liwych  odpowiedzi  na  pytanie  czy  wzrost  jest  wynikiem 

biologicznego  rozwoju,  czy  uczenia  si

R

?  Dziecko  jest  podmiotem  -  aktywnym  ucz

Y

cym  si

Z

  - który w 

interakcji  z  otoczeniem  tworzy  sw

S

  wiedz

R

.  Wiedza  ta  nie  jest  mu  jednak  dana  bezpo

W

rednio  w 

do

W

wiadczeniu  –  to  on  decyduje  –  zgodnie  ze  swoj

S

  uprzedni

S

  wiedz

S

  oraz  dost

R

pnymi  technikami 

rozumowania  –  jakie  wyci

S

gnie  wnioski  i  jak  zinterpretuje  nowe  do

W

wiadczenie.  Człowiek  w 

interakcji  z  otoczeniem,  przyrodniczym  i  społecznym,  wywieraj

S

c  na  nie  wpływ,  zmienia  tak

V

e 

samego  siebie  (por.  badania  nad  mózgiem:  Greenfield,  1999).  W  konsekwencji,  aby  zrozumie

U

  i 

pozna

U

  umiej

R

tno

W

ci  ucznia  oraz  ich  nabywanie,  musimy  wyj

W

U

  poza  standardowe  obserwacje  i 

pomiary  tych  umiej

R

tno

W

ci,  gdy

V

  s

S

  one  w  powa

V

nym  stopniu  kształtowane  w  interakcjach 

społecznych  poza  szkoł

S

,  poza  do

W

wiadczeniem  szkolnym  (por.  Cook-Gumperz,  za:  O'Connor). 

Uczenie  si

R

  ma  zawsze  społeczny  kontekst,  jest  wbudowane  w  społeczny  i  kulturowy  kontekst  oraz 

interakcje  (Salomon,  Perins,  1998,  s.  2).  Ta  społeczna  orientacja  okre

W

lana  jest  mianem 

konstruktywizmu  społecznego  (social  contructivism)  i  stanowi  do   atrakcyjny  teren  do  rozwa a  

relacji  mi

[

dzy  społecznym  a  indywidualnym  aspektem  uczenia  si

[

  (zob. Blanton,  Moorman,  Trathen, 

1998 oraz Salomon, Perkins, 1998).

  

Teorie i wiedza teoretyczna nie s

\

 czym

]

, co jest nam dane wprost w naszym do

]

wiadczeniu – 

s

\

  one  tym,  co  nadaje  znaczeniu  naszemu  do

]

wiadczeniu  [...]  Bloor  (za.  O'Connor,  s.30). 

Rzeczywisto

]

^

  istnieje  obiektywnie  –  ale  jest  społecznie  definiowana,  w  drodze  dyskursu.  Jak  pisz

\

 

I.F. Goodson oraz M. Mangan, musimy tak

_

e sobie u

`

wiadomi

a

, 

_

e ludzie ró

_

ni

b

 si

c

 ró

_

nym poziomem 

dost

c

pu do informacji oraz ró

_

nym poziomem 

`

wiadomo

`

ci dotycz

b

cej kształtowania informacji i jej 

rozpowszechniania. Rzeczywisto

`

a

 jest społeczna konstrukcj

b

, ale wszystkie wersje tej skonstruowanej 

rzeczywisto

`

ci  nie  s

b

  sobie  równe  (Goodson,  Mangan,  1996,  s.  43).  Autorzy  ci  dodaj

\

  dalej, 

d

e  np. 

jednostki  dysponuj

b

ce  władz

b

  -  niezale

_

nie od szczegółów ich własnego spostrzegania siebie – s

b

 w 

stanie  wywrze

a

  nieproporcjonalny  wpływ  na  dominuj

b

c

b

  reprezentacj

c

 

_

ycia  (tam

d

e,  s.  43).  Zatem 

aby  zrozumie

a

  stan  społecznie  zbudowanego  uniwersum  w  danym  czasie,  nale

_

y  uwzgl

c

dnia

a

 

społeczn

b

 organizacj

c

, która pozwala definiuj

b

cym na definiowanie (za: O.Connor, s. 30). W efekcie 

nie  tylko  jest  wa

d

ne  co  zawiera  i  jaka  jak  wiedza,  ale  tak

d

e  kto  mówi  i  czyja  jest  to  wiedza  (por. 

Berger,  Luckman,  1967  oraz  Apple,  1990).  Jest  to  jedna  z  podstawowych  tez  konstruktywizmu 

społecznego.  Ten  społeczny  nurt  konstruktywizmu  najcz

[

]

ciej  odwołuje  si

[

  do  Wygotskiego,  a  jego 

podstawowym  twierdzeniem  jest  przekonanie, 

d

e  uczenie  si

[

  zachodzi  w  interakcjach  społecznych 

(O'Connor, 1998).

  

Konstruktywizm  jest  rzeczywi

]

cie  atrakcyjny  pedagogicznie  i nie ma istotnych zastrze

d

e

e

 – do 

momentu, gdy omawiamy jego warstw

[

 filozoficzn

\

. Pewne trudno

]

ci zaczynaj

\

 si

[

 przy analizie jego 

warstwy  ontologicznej,  zwłaszcza  w  wydaniu  radykalnego  konstruktywizmu.  Nawi

\

zuje  on  do 

racjonalizmu  Kanta,  do  jego  kategorii  a  priori,  w  twierdzeniu, 

d

e  umysł  nie  odkrywa  niezale

d

nego, 

istniej

\

cego  poza  umysłem  poznaj

\

cego, 

]

wiata.  Bywa  nawet  okre

]

lany  jako  neokantowska  filozofia 

(Boyd,  1991,  za:  Tarsitani,  1996,  s.  38).  Wiedza  jest konstrukcj

\

 ludzk

\

 i nie istnieje niezale

d

nie od 

poznaj

\

cego  (Glasersfeld).  W  jakim

]

  sensie  realny 

]

wiat  jest  niepoznawalny,  mamy  do  czynienia 

raczej  ze 

]

wiatem  do

]

wiadczanym  (por.  Glasersfeld,  1993),  co  z  kolei  graniczy ze sceptycyzmem. A 

nawet  jak  zauwa

d

a  Olssen,  prowadzi  to  do  scholastycznego  solipsyzmu  (Olssen,  1996,  s.286).  Jego 

zdaniem  nurt  ten  prowadzi  nieuchronnie  do  idealizmu  i  relatywizmu.  Stoi  bowiem  w  sprzeczno

]

ci  z 

realizmem, który ostatecznie głosi, 

d

e 

]

wiat jest taki a nie inny. Jak jednak zauwa

d

a von Glasersfeld, 

konstruktywizm przyjmuje istnienie realnego 

]

wiata, podczas gdy idealizm przyjmuje, 

d

e umysł i jego 

konstrukty s

\

 jedyn

\

 rzeczywisto

]

ci

\

 (Glasersfeld, 1993). Z drugiej strony, konstruktywizm dostrzega 

trudno

]

ci w poznaniu 

]

wiata, a zwłaszcza w poznaniu 

]

wiata takim jakim on jest naprawd

[

 ...

d

e jest 

trudno stwierdzi

^

, 

d

e 

]

wiat jest zdecydowanie taki a nie inny, 

d

e jest trudno zgodzi

^

 si

[

 na to, 

d

e jest 

do zaakceptowania tylko jedno uj

[

cie 

]

wiata, jedna jego interpretacja.

  

Konstruktywistyczna  perspektywa  patrzenia  na  edukacj

[

  podkre

]

la  przede  wszystkim  to, 

d

e 

ka

d

da  osoba  ucz

\

ca  si

[

  buduje  (konstruuje)  jej  własn

\

  rzeczywisto

]

^

  (Shapiro,  1994).  Dla  krytyków 

jest  to  jednak  pozycja  idealistyczna,  która  rodzi  pewne  problemy  tak

d

e  w  praktyce edukacyjnej (por. 

Olssen,  1996).  Olssen  przytacza  uwag

[

  Heideggera, 

d

e  znaczna  cz

[

]

^

  wiedzy  jest  faktycznie 

przyswojona  w  postaci  gotowych  reprezentacji  oraz  w  wyniku  akceptowania  przekona

e

 

przychodz

\

cych  z  zewn

\

trz  i  nie  wszystkie  przecie

d

  przekonania  s

\

  osobi

]

cie  budowane  przez 

podmiot  uczenia  si

[

  (Olssen,  1996).  Radykalny  konstruktywizm  wyolbrzymia  rol

[

  aktywno

]

ci  w 

uczeniu  si

[

.  Mark  Olssen  dodaje  tak

d

e, 

d

e  dziecko  wiele  uczy  si

[

  przez  trening  i  warunkowanie, 

zwłaszcza  je

d

eli  idzie  o  j

[

zyk  (tam

d

e,  s.29).  W  odpowiedzi  mo

d

na  by  zauwa

d

y

^

, 

d

e  przecie

d

 

konstruktywizm  nie  odrzuca  ani  warunkowania  ani  uczenia  si

[

  na  pami

[

^

.  Jego  twierdzenia  raczej 

dotycz

\

  generalnego  podej

]

cia  do  uczenia  si

[

,  ogólnej  filozofii  budowania  wiedzy,  a  w  konsekwencji 

generalnych  norm  w  edukacji, a nie wszystkich poszczególnych technik. Zwróci

^

 nale

d

y uwag

[

 tak

d

e 

na  to, 

d

e  zwolennicy  konstruktywizmu  dostrzegaj

\

  obok  aktywnie  konstruowanej  wiedzy  tak

d

e 

miejsce dla internalizacji. 

  

Nowe  pomysły  i  ukierunkowania  w  nauczaniu  realizowanym  na  teoretycznej  bazie 

konstruktywizmu  pochodz

\

  zarówno  od  uczniów  jak  i  od  nauczyciela. (Osborne,  1997;  por.  tak

d

e: 

Goodson,  Mangan,  19996;  Salomon,  Perkins,  1998). Jak pisze Mark Windschitl, problemem nie jest 

czy wybra

a

 wykład lub dyskusj

c

, ale jak zastosowa

a

 te techniki aby wspiera

a

 raczej ni

_

 zdominowa

a

 

my lenie uczniów (Windschitl, 1999, s. 753). Jeszcze raz – konstruktywizm nie jest teori  nauczania a 

teori

f

 poznawania i budowania osobistej wiedzy.

  

Pewien  zasadniczy  problem  jednak  pozostaje.  To  jest  przede  wszystkim  sprawa  programów 

szkolnych,  wyboru  haseł  i  sposobu  ich  prezentacji  (por.  Jofili,  Wats,  1995).  Jednak  stosunkowo 

najcz

g

h

ciej  jednak  podnosi  si

g

  problemy  z  ocenianiem  (por.  Olssen,  1997  oraz  Osborne,  1997). 

Wszystko  to  wynika  z  ontologicznej  sfery  konstruktywizmu,  która  szczególnie  objawia  si

g

  w 

projektowaniu  oceniania  wyników  kształcenia.  Gdzie

h

  trzeba  przecie

i

  testy  „ zaczepi

j

” .  Jak  zatem 

daleko  mo

i

emy  zaakceptowa

j

  ró

i

norodno

h

j

  w  zakresie  wiedzy  w

h

ród  uczniów?  Jak  daleko  mo

i

na 

zaakceptowa

j

  odst

g

pstwa od tego, w stosunku do czego jest powszechna zgoda w

h

ród uczonych? Bo 

przecie

i

  jakie

h

  twierdzenia  s

f

  „ bardziej  prawdziwe  od  innych” ,  zwłaszcza  w  kontek

h

cie  ich 

intersubiektywnej sprawdzalno

h

ci (por. Apple, 1990, s.90).

  

W praktyce i tak dokonuje si

g

 wyboru w oparciu o jakie

h

 warto

h

ci. Czyje? Bo przecie

i

 je

i

eli nie 

o  niezale

i

ne  kryteria  epistemologiczne  w  kategoriach  prawda-fałsz,  do  których  mo

i

na  by  odnie

h

j

 

ocenianie,  to  musz

f

  pojawi

j

  si

g

  inne.  Jakie?  Funkcjonalne?  Czy  wystarczy  tu  opiera

j

  si

g

  tym,  co 

nauczyciel  my

h

li?  Przekonanie  starszych?  Obecnie  powszechnie  panuj

f

ce  w  społecze

k

stwie 

przekonania?  (Olssen,  1997).  No  bo  np.  trudno  godzi

j

  si

g

  na  to,  aby  zachwyca

j

  si

g

  „ prac

f

  twórcz

f

 

ucznia,  której  efektem  jest/byłby  obraz  płaskiej  Ziemi” .  I  to  niezale

i

nie  od  tego  jak  eleganckie 

rozumowanie  przeprowadziłby.  Jakkolwiek  potoczne  obserwacje,  potraktowane  wybiórczo,  mog

f

  do 

takich  wniosków  doprowadzi

j

  ...Inne,  nawet  bardziej  powa

i

ne  zastrze

i

enia  (relatywizmu)  pojawiaj

f

 

si

g

  przy  wychowaniu  moralnym.  Szkoła  jest  bowiem  znacz

f

ca  instytucj

f

,  w  której  nast

g

puje  rozwój 

moralny,  poza  domem  rodzinnym  (Greer,  1999).  Mark  Green  traktuje  wła

h

nie  konstrukty-wistyczne 

podej

h

cie  jako  szans

g

  dla  szkoły  wpływania  na  rozwój  moralny  uczniów/studnetów.  Podobnie  czyni

f

 

to Rheta DeVries i Betty Zan z Uniwersytetu w Cedar Falls, Iowa, USA (De Vries, Zan, 1994). I nie 

ma tu mowy o relatywizmie moralnym ale jest mowa o edukacji moralnej a nie o indoktrynacji, która 

po prostu nie jest skuteczna.

  

Jakie  wyj

h

cie?  Uczenie  si

g

  w  szkole  zachodzi  pod  kierunkiem  nauczyciela.  A  jego  zadaniem 

jest tak

i

e zwrócenie uczniom uwagi na bycie krytycznym wobec danych zmysłowych. A wi

g

c sprawa 

w  procesie  poznawania,  w  do

h

wiadczeniach  uczniów  zapewnianym  im  przez  nauczyciela,  które 

pozwalałyby  na  rozwijanie  krytycznego  my

h

lenia.  Odrzucaj

f

c  twierdzenia  radykalnego 

konstruktywizmu,  prowadz

f

ce  nieuchronnie  do  relatywizmu,  mo

i

na  stwierdzi

j

, 

i

e  przecie

i

 

poznawanie  nie  jest  jednorazowym  aktem,  jest  to  raczej  proces  formułowania  twierdze

k

, 

akceptowanych  najpierw  w  intersubiektywnie  sprawdzalnych  badaniach  a  pó

l

niej  w  publicznym 

naukowym  dyskursie  czyli  intersubiektywnie  komunikowalnych twierdzeniach. Jak twierdzi Tarsitani, 

zdobywanie  wiedzy  jest  ujmowane  jako  post

m

puj

n

ca  adaptacja  umysłowych  konstrukcji,  poj

m

o

,  i 

reprezentacji w nieustannej interakcji ze 

p

rodowiskiem (Tarsitani, 1996, s.25).

  

Jak  si

g

  okazuje,  wspominaj

f

c  cho

j

by  gło

h

ne  ostatnio  klonowanie,  czy  relacje  mi

g

dzy  cechami 

dziedzicznymi a inteligencj

f

 czy karier

f

 szkoln

f

, wida

j

 wyra

l

nie jak wa

i

ne znaczenie ma interpretacja 

wyników bada

k

. Wła

h

ciwie wyniki bada

k

 naukowych s

f

 tylko informacjami. Niczym wi

g

cej, one nam 

h

wiata nie opisuj

f

, one s

f

 najpierw cz

g

h

ci

f

 tego 

h

wiata. Dopiero ich interpretacja tworzy obraz 

h

wiat. A 

tu  ju

i

  dochodzi  do  wykorzystywania  osobistego  obrazu 

h

wiata,  osobistych  idei,  schematów 

poznawczych  czy  uprzedze

k

.  My

h

l

g

, 

i

e  krytyczna  refleksja  nad  konstruktywizmem  oraz  branie  jego 

twierdze

k

  pod  uwag

g

  mo

i

e  chroni

j

  nas  przed  budowaniem  z  nauki  i  jej  twierdze

k

 

h

wi

f

tyni,  oraz 

imperatywem przyjmowania natychmiast za jedyn

f

 prawd

g

 wszystkiego, co wychodzi z laboratoriów. 

Bo w ostatecznym rozrachunku to umysł buduje wiedz

g

, zawsze anga

i

uj

f

c posiadane pokłady – i emocji 

i wiedzy. Problem w tym, aby był to umysł krytyczny, poszukuj

f

cy. Krytyczny umysł współcze

h

nie z 

wielkim trudem znalazłby drog

g

 do „ obrazu płaskiej Ziemi” .  

A jak mo

i

na taki umysł kształtowa

j

? Czy najlepiej przez transmisj

g

 sprawdzonych i uznanych za 

jedynie  prawdziwe  twierdze

k

?  To  ju

i

  było.  Konstruktywizm  jest  tym  nurtem,  który  pozwala 

wprowadzi

j

  do  sali  dydaktycznej  atmosfer

g

  poznawania,  w

f

tpienia,  atmosfer

g

  d

f

i

enia  do  własnych 

odkry

j

 a w konsekwencji do niezale

i

no

h

ci poznawczej. Przede wszystkim jednak mo

i

e przyczyni

j

 si

g

 

do 

h

wiadomego  uczenia  si

g

,  bo 

h

wiadome  uczenie  si

g

  mo

i

e  si

g

  wyłoni

j

  tylko  z  aktywno

h

ci  czyli 

wykonywania (Jonassen, Rohrer-Murphy, 1999).   

Oto  wracamy  do  nacisku  konstruktywizmu  na  drog

g

  –  proces  uczenia  si

g

.  Od  tego  co  ludzie 

my l ,  wa niejsze  jest  w  edukacji  to,  jak  buduj   swoje  poj cia  i  struktury  wiedzy  (Sutton, Cafarelli, 

Lund,  Schurdell,  Bichsel,  1996).  W  tym  kontek

q

cie  nale

r

y  z  uznaniem  odnie

q

s

  dla  propozycji 

autentycznego  oceniania,  polegaj

t

cego  głównie  na  analizie  procesu  uczenia  si

u

  oraz  ocenianiu 

wyników w realnych sytuacjach (zob. Oleson, 1997 oraz Darling-Hammond, Ancess, Falk, 1995).

  

W  kształtowaniu  umysłu  krytycznego  wa

r

ne  jest  posługiwanie  si

u

  rozumowaniem, 

rozumowaniem  dopuszczaj

t

cym  w

t

tpienie,  przyjmowanie,  przynajmniej  hipotetycznie,  za 

dopuszczalne wielu ró

r

nych opisów 

q

wiata. W konsekwencji i tak poddawane s

t

 one weryfikacjom – 

ideologicznym,  pragmatycznym,  społecznym  czy  naukowym.  Proces  uczenia  si

u

  w  podej

q

ciu 

konstruktywistycznym zaczyna si

u

 od wiedzy ucznia, od szansy osobistego w

t

tpienia i poszukiwania, 

od rekonstrukcji własnych obrazów 

q

wiata, od ich ujawniania i krytycznej analizy. Bo przecie

r

 istot

t

 

nauki  jest  w

t

tpienie.  A  prawdy  si

u

  nie  otrzymuje,  prawda  nie  jest  dana  ani  w  do

q

wiadczeniu 

zmysłowym,  ani  w  jakim

q

  jednym  akcie  ol

q

nienia  (poza  nie  podejmowan

t

  tutaj  sfer

t

  objawienia)  – 

prawdy  si

u

 poszukuje, do prawdy si

u

 dochodzi. To dzi

u

ki w

t

tpieniu 

q

wiat poznajemy coraz lepiej, to 

znaczy wiemy o nim wi

u

cej, ale czy wszystko i aby na pewno w danym momencie historycznym? Dla 

mnie  osobi

q

cie  konstruktywizm  niesie  nadziej

u

  na  uczenie  rozumowania.  Wychodzenie  bowiem  do 

uczniów  wył

t

cznie  i  zawsze  z  obrazem 

q

wiata  ju

r

  opisanym,  z  udokumentowanymi  twierdzeniami, 

musi doprowadzi

s

 do dogmatyzmu, do nauczania podaj

t

cego, do indoktrynacji zamiast do edukacji. A 

o  to  pierwsze  szczególnie  łatwo,  bo  jak  zauwa

r

a  Jurij  Łotman, 

v

wiat,  w  którym 

w

yjemy,  wci

x

w

  chce 

otrzymywa

y

  najwy

w

sze  warto

v

ci  mo

w

liwie  najmniejszym  kosztem.  Jak  leniwy  ucze

z

,  który 

v

ci

x

ga 

gotowe rozwi

x

zania, zamiast samodzielnie rozwi

x

zywa

y

 zadania. Chcemy otrzyma

y

 prawd

{

 mo

w

liwie 

najszybciej, jak gotowe buty uszyte dla wszystkich i dla nikogo (Łotman, 1994). 

  

Jak  twierdzi  Mark  Windschitl,  w  swym  niezwykle  klarownym  i  pragmatycznym  wykładzie  o 

konstruktywizmie  w  edukacji,  nauczyciele  powinni  systematycznie  analizowa

s

  twierdzenia 

konstruktywizmu,  aby  zrozumie

s

  nie  tylko  jego  zasady  ale  tak

r

e  ograniczenia  (Windschitl,  1999, 

s.754).  Z  tym  powinny  by

s

  zwi

t

zane  dyskusje  zespołów  nauczycielskich  nad  własnymi 

przekonaniami  dotycz

t

cymi  uczniów  i  własnej  koncepcji  roli  nauczyciela,  gdy

r

  osobiste  filozofie 

pedagogiczne  s

t

  szczególnie  wa

r

ne,  gdy  twierdzenia  konstruktywizmu  s

t

  wdra

r

ane  do  praktyki.  O 

czym była mowa wy

r

ej (por. tam

r

e, s.754).

  

Zamiast  podsumowania,  zako

|

cz

u

  moje  rozwa

r

ania  o  konstrukty-wizmie  słowami  Jurija 

Łotmana:  Działanie  jest  przekształcaniem  potencjalnej  wielo

v

ci  w  realn

x

  jedno

v

y

.[...]  Kiedy  od 

poszukiwania  prawdy  przechodzimy  do  działania,  konieczny  nam  jest  pewien  rodzaj  jedno

v

ci.  Nie 

wolno udziela

y

 rad chirurgowi, kiedy ju

w

 podj

x

ł decyzj

{

. Ale je

v

li obok niego zabraknie tych, którzy 

patrz

x

  na  operacje  nieco  inaczej,  musi  sam  pami

{

ta

y

  o  wzgl

{

dno

v

ci,  ograniczeniu  naszej  wiedzy 

(1993).

  

Literatura 

Apple M.W. (1990) Ideology and Curriculum, Routledge, New York

 

Anderson  O.R.  (1997)  A  Neurocognitive  Perspective  on  Currant  Learning  Theory  and  Science  Instructional 

Strategies, Science Education, nr 1

  

Blanton  W.B.,  Moorman  G.,  Trathen  W.  (1998)  Telecomuinications  and  Teacher  Education:  A  social 

Constructivist Review, Review of Research in Education, nr 23

  

Bruner J. (1996) Celebrating Piaget and Vygotsky: An exercise in dialectic. Materiały niepublikowane – referat 

na konferencje w Genewie – The Growing Mind, 1996

  

Darling_Hammond L., Jacqueline A., Falk B.(1995) Authentic Assesment in Action, Teachers College Press, 

New York

  

De Vries Rh., Zan B. (1994) Moral Classrooms, Moral Children, Teachers College Press, New York

  

Dylak S., (1995) Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wyd. UAM, Pozna

}

  

Fosnot T.C. (1996) Constructivism. Theory, Perspectives, and Practice, Teachers College, Pres, New York

  

Glasersfeld E. (1996) Radical Constructivism, A Way of Knowing and Learning, The Falmer Press, London

  

Goodson I.F., Mangan M. (1996) Exploring Alternative Perspectives in Educational Research, Interchange, nr 1

  

Greer M. (1999) Social Constructivism and the Institution of the School, Educational Philosophy and Theory, nr 

1

  

Jofili Z., Watts M. (1995) Changing Teachers' thinking Through Critical Constructivism and Critical Action 

Research, Teachers and Teaching: theory and practice, nr 2

  

Learning Environments, Educational Technology Research and Development, nr 1

  

Keiny S. (1994) Constructivism and Teachers' Professional Development, Teaching and Teacher Education, nr 2

  

Kwieci

~

ski Z. (1991) Konteksty pyta

~

 o zmiany w kształceniu nauczycieli, w: H. Kwiatkowska (red) Edukacja 

nauczyciela wobec zmiany społecznej, PTP, Warszawa

  

Lewis Ch. (1996) Aspects of human development, British Psychological Society, Leicester

  

Lloyd P. (1995) Cognitive and Language Development, British Psychological Society, Leicester

  

Lunenburg F.C. (1998) Constructivism and Technology: Instructional Designs for Successful Education Reform, 

Journal of Instructional Psychology, nr2

  

Ł otman J. (1993) Im wi



cej wiem, tym wi



cej nie wiem, na podst. wywiadu opublikowanego w dwumiesi

€

czniku 

"Czeławiek",  1993,  nr  6,  opracowanego  i  opublikowanego  przez  I.  Lewandowsk



,  Gazeta  Wyborcza,  19-20 

marca 1994

  

McNiff J. (1993) Teaching as learning. An action researech approach, Routledge, London

  

Nosal Cz. (1987) Galaktyki naszego mózgu, Problemy, Nr 320

  

O'Connor M.C. (1998) Can We Trace the “Efficacy of Social Construtivism"? Review of research of Education, 

nr 23

  

Oleson V. (1997) Writing in the Middle School Mathematics Classroom, Middle Level Educator, no 1

  

Osborne M.D. (1997) Balancing individual and the group: a dilemma for the constructivist teacher, Journal of 

Curriculum Studies, nr 2

  

Oxfrod  Rebecca  (1997)  Constructivism:  Shape-Shifting,  Substance,  and  Teacher  Education  Applications, 

Peabody Journal of Education, nr 1

  

Olssen M. (1996) Radical Constructivism and its Failings: Anti-realism and Individualism, British Journal of 

Educational Studies, nr 3

  

Pankratius  W.J.  (1994)  A  Preservice  Teacher  Constructs  a  position  on  Teaching  Creationism  and 

Evolution. Raport z bada

~

. materiały niepublikowane. UNLV, Las Vegas

  

Powell R.R. (1996) Epistemological Antecedents to Culturally Relevant and Constructivist Clasroom Curricula: 

A Longitudinal Study of Teachers' Contrasting World Views, Teaching and Teacher Education, nr 4

  

Richardson  V.  (red)  (1997)  Constructivist  Teacher  Education.  Building  the  World  of  New  Understandings, 

Falmer Press, London

  

Shapiro  B.L.  (1994)  What  Children  Bring  to  Light.  A  Constructivist  Perspective  on  Children's  Learning  in 

Science, Teachers College Press, New York

  

Slattery P. (1995) Curriculum Development in the Postmodern Area, Garland Publishing, New York – London

  

Solomon G., Perkins D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, Review of Research in Education, nr 

23

  

Summers  M.,  Kruger  C.  (1994)  A  Longitudinal  Study  of  A  Constructivist  Approach  to  Improving  Primary 

School Teachers' Subject Matter Knowledge in Science, Teaching and Teacher Education, nr 5

  

Sutton R., Cafarelli A., Lund R., Schurdell D., Bichsel S. (1996) A Developmental Constructivist Approach to 

Pre-service teachers' way of knowing, Teaching and Teacher Education, nr 4

  

Windschitl M (1999) The Chalenges of Sustaining a Constructivist Classroom Culture, Phi Delta Kappan, Junne

  

Van den Berg E. (1996) Effects of inservice education on implementation of elementary science, CIP-Gegevens 

Koninklijke Bibliotheek, Den Haag

  

Tarsitani C. (1996) Metaphors in Knowledge and Metaphors of Knowledge: Notes on the Constructivist View of 

Learning, Interachange, nr 1

  

Terwel J. (1999) Constructivism and its implications for curriculum theory and practice, Journal of Curriculum 

Studies, nr 2

  

Tulving E. (1985) How Many Memory Systems Are There?, American Psychologist, nr 4

  

Ziółkowski M. (1989) Wiedza. Jednostka. Społecze

~

stwo, PWN, Warszawa