Erich Fromm

—

ur.

w 1900 r. we Frankfurci

e

nad

Menem

w

rodzinie

rabinackiej,

studiowa

ł

f

ilozofi

ę

na Uniwersyt

e

cie

we Frankfurcie i psychologi

ę

w Monachium, Berlinie i Heidelbergu; tytu

ł

doktora nauk

fi

lozoficznych uzyska

ł

w

Heidelb

e

rgu w 1922 r

.,

za

ś

w latach 1922-1924 studiowa

ł

w B

e

rli

ń

skim Instytucie Psychoanali

t

ycznym. gdzie nawi

ą

za

ł

kontakt z

Karen

Homey.

Od 1923 r. wspó

ł

pracowa

ł

z gronem wybi

t

nych my

ś

lici

e

li zwi

ą

zanych z lewic

ą

spo

ł

eczn

ą

w

Instytucie Bada

ń

Spo

ł

ecznych przy Uniw

e

rsyt

e

ci

e

w

e

Frankfurcie nad

Menem;

prowadzi

ł

w

l

atach 1929-1932 badania

nad prz

e

mianami formac

j

i kapitalistyczn

e

j oraz j

e

j wp

ł

ywem na kultur

ę

i lud

z

ka osobowo

ść

. Przedmio

te

m jego

szcz

e

góln

y

ch zain

te

r

e

sowa

ń

by

ł

o zjawisko nazizmu

• Pod koni

e

c 1932 r. wyjecha

ł

do Stanów Zjednoczonych na zaproszeni

e

Chicagowskiego Instytutu

Psychoanali

t

yczn

e

go, gdzie pozosta

ł

z racji doj

ś

cia w Niemczech do w

ł

adzy A. Hitlera. W latach 1934-1941 by

ł

cz

ł

onkiem Mi

ę

dzynarodowego Instytu

t

u Bada

ń

Spo

łe

cznych przy Columbia Uni

v

ersit

y

i wyk

ł

adowc

ą

t

e

j ucz

e

lni. W

roku 1941 ukaza

ł

a si

ę

jego pierwsza ksi

ą

ż

ka Ucieczk

a

od woln

o

ś

ci

,

k

t

óra przynios

ł

a mu

ś

wia

t

owy rozg

ł

os i uznanie

.

W tym l

e

ż

roku rozpocz

ą

ł

wspó

ł

prac

ę

z za

ł

o

ż

onym prz

e

z K.

Homey

Ameryka

ń

skim Instytutem Psychoanalityczn

y

m,

a od 1943 r.

współkierował

z

H.S Sulliva

n

e

m

Instytu

t

em Psychiatrycznym w Nowym Jorku. W

ł

asny Instytut

Psychoanalityczny za

ł

o

ż

ył w

1

951 r. po uzyskaniu stanowiska profesora w Szkole Medycznej przy Autonomicznym

Uniwersytecie w Meksyku.

• W latach czt

e

rdziestych i pi

ęć

dzi

e

si

ą

tych

o

publikował swoje kolejne, i bardzo dobrz

e

przyj

ę

te prz

e

z kr

y

tyk

ę

prace z

zakresu:

t

eorii osobowo

ś

ci i charakteru spo

ł

eczn

e

go Ma

ń

fmm

//inisrl/

w 1947 [polski

e

wyd.

Ni

e

ch

si

ę

stanie

c

zł

owi

e

k 1994

)

, o sytuacji cz

ł

owieka w spo

łe

cze

ń

stwie kapitalistycznym wraz z rozbudowan

ą

utopi

ą

,,

zdrow

e

go

spo

łe

cze

ń

stwa" —

The

Sanc

Socie

t

y w 1955 r

[

polski

e

wyd. Zdrowe Spo

ł

ecze

ń

s

t

wo 1996] oraz traktat z dziedziny

filozo

fi

i r

e

ligii

pt.

Ps

y

cho

l

o

g

ia reli

g

ii w 1955 r.

• Kol

e

jnymi jego dzi

eł

ami o wi

e

lkim znacz

e

niu dla wspó

ł

czesnej humanist

y

ki b

v

l

y

m.in taki

e

rozpraw

y

jak: O

szt

uc

e

mi

ł

o

ś

ci z 1956 r

..

Rewo

l

ucja nadzie

i

z 1968 r. oraz By

ć

czy mie

ć

z 1976 r Kry

t

ykuj

ą

c w nich is

t

n

ie

j

ą

c

e

f

ormy

w

ysokorozwini

ę

t

ych spo

łe

cz

e

ń

s

t

w prz

e

mys

ł

owych, przeciwstawi

ł

im w

ł

asn

ą

wizj

ę

kultury i

e

d

u

kacji zorien

t

owan

ej

na

modus

ż

ycia typ

u

B

Y

Ć

i

biofiln

ą

orientac

j

ę

ż

ycia. Zmar

ł

18 marca 1980 r w

Muralto

w Szwajcarii, gdzi

e

mi

e

szka

ł

i

pisa

ł

w osta

t

nich

latach

sw

e

go

ż

ycia jaku

e

m

e

rytowany pro

f

esor i honorow

y

obywatel kantonu.

Wspó

ł

cze

ś

ni badacze pi

ś

miennictwa

Ericha

Fromma

s

ą

zgodni co do tego,

ż

e chocia

ż

ich autor nic by

ł

pedagogiem

t

ylko psychologiem spo

ł

ecznym, to j

e

dnak swoimi pogl

ą

dami na temat

m.in.

socjalizacji, autorytetu, pos

ł

usze

ń

stwa, etyki

zachowa

ń

spo

ł

ecznych, uczenia si

ę

i nauczania wp

ł

yn

ą

ł

w sposób

z

nacz

ą

cy na postrzeganie przez samych pedagogów

teorii i rzeczywisto

ś

ci wychowawczej. Jest przy tym jednym z nielicznych

t

ak

ż

e

fi

lozo

f

ów kry

t

ycznych, któr

z

y pytaj

ą

c o z

ł

o

w procesie socjalizacji, poszukiwali prz

y

czyn szeroko rozumian

e

j prz

e

mocy, zniszczenia, czynienia komu

ś

krz

y

wdy,

braku szacunku dla j

e

dnos

t

ki ludzki

e

j czy pogardy.

Nie jest wcale

ł

atwo w

e

ryf

i

kowa

ć

rz

e

czywist

e

powody z

ł

a czy przemocy, a wi

ę

c to, czy wynikaj

ą

one z

e

s

ł

abo

ś

ci woli

sprawcy z

ł

a, z

nieu

ś

wiadamiania

sobie charakt

e

r

u

z

ł

a i j

e

go nas

t

ę

pstw dla innych, czy l

ecz

z ch

ę

ci

ł

atwego,

bezproblemowego wp

ł

ywania na czyj

ąś

osobowo

ść

, W

e

poc

e

niszcz

e

nia

ś

rodowiska naturaln

e

go od nowa pojawia si

ę

pytanie o rol

ę

w tym proc

e

si

e

socjalizacji i wychowania, o sens edukacji instytucjonalnej, by nie nast

ę

powa

ł

a dalsza

degradacja natury i podstaw

ż

ycia bytów ludzkich.

Dla pedagogów

,

poszukuj

ą

cych istoty i uwar

u

nkowa

ń

z

ł

a w

ż

yciu cz

ł

owi

e

ka

i

w rozwini

ę

tych gospodarczo krajach,

ki

e

dy to na

ś

wi

e

ci

e

toczy si

ę

tak wi

e

l

e

pe

ł

nych okrucie

ń

stwa wojen, a martyrologia spo

łe

cz

e

ń

s

t

w do

ś

wiadczonych

hitleryzmem czy stalinizmem nie jest w stanie przeciwstaw

i

ć

si

ę

nieprzerwanemu pasmu przemocy, pogl

ą

dy E. Fromma

na ten temat nabi

e

raj

ą

szczególnej aktualno

ś

ci Jak

ż

e dramatycznie brzmi jego pytanie - C

z

y

ż

nie widzi

m

y braku

c

z

lowiecze

ń

stwa lud

z

i w

z

gl

ę

dem siebie - w bezli

t

osnych dzia

ł

aniach wojennych, w morderstwi

e,

gwałcie,

w bezlitosnej

eksploa

t

acji

słabszego

pr

z

ez silniejszego i w fakcie

,

ż

e widok tor

t

urowanego i cierpi

ą

cego s

t

worzenia lak cz

ę

s

t

o trafia do

g

ł

uchych uszu

i stwardniałych serc

?

Fromm

stara si

ę

zrozumie

ć

istot

ę

tak wszechob

e

cnej mi

ę

dzy lud

ź

mi prz

e

mocy.

-

agresji i okrucie

ń

stwa, lokuj

ą

c je w niemo

ż

no

ś

ci rozwi

ą

zywania przez

cz

ł

owi

e

ka podstawowych problemów swojego

ż

ycia, w niezdolno

ś

ci do kochania innych. jak i w

nekrofilnej

orientacji wszystkich nowoczesnych

spo

ł

ecze

ń

stw przemys

ł

owych. bez wzgl

ę

du na ich polityczne struktury, Rozró

ż

nia przy tym dwa rodzaje wrogo

ś

ci:

wrogo

ść

reakcyjn

ą

. b

ę

d

ą

c

ą

r

e

akcj

ą

j

e

dnos

t

ki ludzki

e

j na zagro

ż

e

ni

e

ż

ycia, godno

ś

ci, w

ł

asno

ś

ci

itp.

oraz wrogo

ść

rekopmensacyjn

ą

stanowi

ą

c

ą

dla ludzi

s

ł

abych,

zniewolonych,

bezsilnych

sw

oi

s

teg

o rodzaju

uniwersalny

ś

rodek do odzyskania poczucia w

ł

asn

e

j mocy dzi

ę

ki s

t

osowaniu wobec innych

przemocy, dominacji czy si

ł

y. Zdani

e

m E. Fromma wrogo

ść

rekompensacyjna

cz

ł

owi

e

ka jest pochodn

ą

dominuj

ą

cej w nim orient

a

cji

nekrofilnej

(ku

ś

mierci, ku d

e

strukcji, ku Z

ł

u) oraz pos

t

ę

pu

j

ą

c

e

j

biurokratyzacji

wspó

ł

cz

e

snych spo

łe

cz

e

ń

s

t

w prz

e

mys

ł

owych.

W instytucjach edukacyjnych nie mamy jednak do czynienia z otwart

ą

wrogo

ś

ci

ą

, al

e

z

j

edn

a

z dwóch form blisko

ś

ci mi

ę

dzy podmiotami procesu

kszta

ł

cenia [nauczyci

e

lami, nauczycielami a uczniami, nauczycielami a rodzicami uczniów czy mi

ę

dzy samymi uczniam

i

, k

t

óre stanow

i

ą

o specyf

i

ce

rozwoju relacji osobowych i stanic ,,zd

ro

wia

" lub "choroby"

sam

e

j instytucji

,

a mianowici

e

:

blisko

ść

submisyjna polegaj

ą

ca

na podporz

ą

dkowaniu si

ę

komu

ś

, od kogo si

ę

zal

e

ż

y.

P

rowadzi ona do braku ni

e

zale

ż

no

ś

ci czy sk

ł

onno

ś

ci buntowniczych

(cz

ę

s

t

o

nieu

ś

wiadamianych)

oraz hamuje p

eł

ny rozwój j

e

dnostki

,

powoduj

ą

c w

n

iej sam

e

j g

ł

ę

boki

e

konflikty mi

ę

dzy podl

e

g

ł

o

ś

ci

ą

a bunt

e

m:

blisko

ść

całkowitej i n

a

jg

ł

ę

bs

z

ej

z

a

ż

y

ł

o

ś

c

i

mi

ę

dzy dwiema osobam

i

, polegaj

ą

ca

"

na

dojrzałej

m

ił

o

ś

c

i

przy jednoczesnym zachowaniu p

eł

nej niezale

ż

no

ś

ci i

odr

ę

bno

ś

ci podmiotów. Ten typ blisko

ś

ci nic hamuje rozwoju, nic powoduj

e

ani konfliktów wewn

ę

t

rznych

,

ani utra

t

y energii.

Mo

ż

na za

te

m zapyta

ć

za

Frommem

o istot

ę

cz

ł

owieka w powy

ż

szych relac

j

ach, czy jest on.wilkiem, a wi

ę

c istot

ą

niszcz

ą

c

ą

innych z natury,

wykorzystuj

ą

c

ą

w swoim

ż

yciu codziennym okazje dla okrucie

ń

stwa i sadyzmu w stosunku do innych osób, czy mo

ż

e

cz

ł

owiek jest owc

ą

czyli istot

ą

uleg

ł

ą

,

wyrzekaj

ą

c

ą

si

ę

w

ł

asnej woli, r

e

zygnuj

ą

c

ą

z

e

swoj

ej

autonomii

,

indywidualno

ś

ci, to

ż

samo

ś

ci, osob

ą

poda

nia

na zewn

ę

trzne wp

ł

ywy? Ku czemu

powinno zmierza

ć

wychowanie m

ł

odego pokolenia? Jak

ą

rol

ę

odgrywa w nim struktura i organizacja spo

ł

ecze

ń

stwa? Czy dzi

ę

ki wychowaniu mo

ż

liwe jest

przeciwstawienie si

ę

wilczej orientacji, czy mo

ż

e poprzez edukacj

ę

nale

ż

a

ł

oby przekonywa

ć

owce, by nie t

ł

umi

ł

y w sobie wilczej natury? Jak wreszcie

wobec destrukcyjnych elementów

ż

ycia spo

ł

ecznego powinien zachowywa

ć

si

ę

pedagog?

Przyjrzyjmy si

ę

zat

e

m ni

e

którym destruk

t

orom, by u

ś

wiadomi

ć

sobie, co mo

ż

e prowadzi

ć

do przedmiotowego traktowania ludzi, do dehumanizacji

stosunków mi

ę

dzyludzkich i do pro

c

esów

samoodtwarzaj

ą

cego

si

ę

z

ł

a oraz by zda

ć

sobie

,

spraw

ę

z tego, jak silne mog

ą

by

ć

u osób te tendencje.

Orientacja

nekrofilna

charakteryzuje si

ę

specyf

i

czn

ą

zdolno

ś

ci

ą

cz

ł

owieka do stosowania wobec

i

nnych przemocy, „do pr

z

eksz

t

a

ł

cania wszy

s

tkiego

co organiczne w zwło

ki".

do traktowania

ż

ycia w sposób mechaniczny, przedmiotowy. Nie jest ona wyrazem jakiej

ś

pojedynczej cechy osobowo

ś

ci, ale

reprezentuje sob

ą

ca

ł

o

ś

ciowy sposób

ż

ycia, wyra

ż

aj

ą

c si

ę

w procesach cielesnych danej osoby, w jej sferze e

mocjonalno-wolicjonalnej,

my

ś

lach,

gestach i zachowaniach. Pami

ęć

,

a n

i

e

do

ś

wiadczenie; posiadanie, a nie byci

e jest

tym, co si

ę

l

iczy.

Nekrofilna

oso

b

a

moze

odnosi

ć

si

ę

do pr

ze

dmi

ot

u - kwi

atu

l

u

b

oso

b

y

--

jedynie w

t

edy, gdy go posia

d

a

,

dlate

g

o te

ż

z

agro

ż

eni

e

st

ania si

ę

w

ł

asno

ś

ci

ą

nekrof

i

la j

e

s

t

j

e

dn

o

cze

ś

n

i

e z

a

g

ro

ż

eniem jej

b

ytu. \...\

Kocha

on porz

ą

d

e

k i kontrol

ę

, i w akcie czynienia

p

orz

ą

dku zabija

ż

ycie

..

Fak

t

yc

z

nie

z

a

ś

boi si

ę

ż

ycia,

p

oniewa

ż

z

sam

e

j swej na

t

ury j

est

ono nieupor

z

ą

dkowane i nie

daj

ą

ce si

ę

zb

y

t

nio kon

t

rolowa

ć

.

[...]

Nekrof

i

la mo

ż

na cz

ę

s

t

o po

z

na

ć

po wy

g

l

ą

dzie i po gestach.

Jest

zimny, je

g

o skóra

wygl

ą

da mar

tw

o, a odraza maluj

ą

ca s

i

ę

na jego

t

warzy cz

ę

s

t

o ro

b

i wra

ż

enie

,

ż

e czuje wokó

ł

siebie odór.

[...}

Nekrof

il

jest

u

porz

ą

dkowany, obsesyjny i punk

t

ualny

.

Nekro

fi

l jest osob

ą

kochaj

ą

c

ą

destrukcj

ę

, wi

e

rz

ą

c

ą

w s

ł

uszno

ść

prz

e

mocy. Bardziej kieruje si

ę

przesz

ł

o

ś

ci

ą

,

ni

ż

przysz

ł

o

ś

ci

ą

,

która jest dla niego nieznana, niepewna, a zat

e

m nie daj

e

mu oparcia w

e

w

ł

adaniu innymi. J

e

ż

e

li p

eł

ni

f

unkcj

e

kierownicz

e

, to administruje lud

ź

mi tak, jak rz

e

czami, ch

eł

pi

ą

c si

ę

w

ł

asn

ą

nietykalno

ś

ci

ą

i b

ę

d

ą

c dumnym z

zadawania bólu innym. Chc

ą

c zap

e

wni

ć

sobie lepsz

ą

sytuacj

ę

i wp

ł

yn

ąć

na z

m

ian

ę

własnych warunków sili si

ę

z

do

b

y

ć

w

ła

dz

ę

n

a

d innymi.

Dla

n

e

kro

fil

a w

ł

adza s

t

aj

e

si

ę

okazj

ą

do

zakamunowania

w

ł

asnych komp

le

ks

ó

w zawi

e

dzionych

nadziei, poczucia

n

i

e

mocy cz

y

ni

e

dowar

t

o

ś

ciowania. Dzi

ę

ki

f

ormalnej dominacji nad innymi n

e

krof

i

l odwraca si

ę

od

innych osób jako równoprawnych jednostek ludzkich, pot

ę

guj

ą

c swo

j

ą

zdolno

ść

do czy

n

ienia z

ł

a, do sz

e

roko

rozumianego okrucie

ń

stwa (prz

e

mocy, wyzysku, gwa

łt

u), upajaj

ą

c si

ę

w

ł

asnym sadyzmem w stosunku do podw

ł

adnych

W

ł

ad

z

a za

ś

w r

ę

kach cz

ł

owi

e

ka o tej ori

e

ntacji d

e

moralizuje, gdy

ż

daj

e

panowanie nad umys

ł

em czy uczuciami

innych osób. Osoba, k

t

óra musi sprawowa

ć

nadzór nad tymi, którzy nie nale

żą

do wy

b

ranych

,

s

t

aje si

ę

wi

ęź

niem swych

wlasnych

d

ąż

no

ś

ci restrykcyjnych

,

tak wi

ę

c umys

ł

l

u

d

z

ki

,

zarówno rz

ą

dzonych, jak i rz

ą

dz

ą

cych

,

zbacza od swego

is

t

o

t

nie l

u

dzkie

g

o celu, polegaj

ą

cego na humani

t

arnym my

ś

leniu i odczuwaniu, u

ż

y

waniu i

rowijaniu

w

ł

a

ś

ciwych

człowiekowi

w

ł

ad

z

rozumu i

milo

ś

ci,

k

t

órych niepe

ł

ny rozwój przyprawia ludzi o duchowe kalectwo.

Przy

t

akim odchyleniu i wyp

a

cz

e

niu

u

l

e

ga zwichni

ę

ciu charak

t

er

człowieka.

Zaczynaj

ą

bra

ć

w nim gór

ę

d

ąż

eni

u

sprz

e

czne z in

t

eresem prawd

z

iwie ludzkiej na

t

ury. Tkwi

ą

ce w nim

siły

miło

ś

ci ul

e

g

a

j

ą

z

u

b

o

ż

eniu

,

rod

zi

si

ę

ch

ęć

w

ł

adzy

nad innymi. Jego wewn

ę

trzne poczucie

b

e

z

piecze

ń

s

t

wa maleje, a

t

o popycha go do szukania kompensacji w nami

ę

t

nej

żą

dzy s

ł

awy i pres

t

i

ż

u. Traci poczucie godno

ś

ci i prawo

ś

ci i zmuszony jes

t

pr

z

eobrazi

ć

si

ę

w rodzaj

t

owaru

,

czerpi

ą

cego

poc

z

ucie w

ł

asnej ambicji

z

e swej

pokupno

ś

ci.

ze swego sukcesu.

'"

J

e

ś

li

o

rien

t

acja

nekrofilna,

uki

e

runk

ow

ana na umi

ł

owani

e

ś

mi

e

rci, na d

e

strukcj

ę

, na biurokra

t

yczny sposób

adminis

t

rowania lud

ź

mi

,

nic zostani

e

powstrzymana w procesi

e

socjalizacji i wychowania

t

o

--

cho

ć

nic j

e

st prawdziw

ą

mam

ą

na

t

ur

ą

cz

ł

owi

e

ka - mo

ż

e

sta

ć

si

ę

u ni

e

go wzgl

ę

dnie trwa

ł

ą

mo

ż

liwo

ś

ci

ą

ż

yciow

ą

.

Fromm

ostrzega przed

rozprz

e

strz

e

niani

e

m si

ę

t

e

j ori

e

ntacji w

ś

ród ludzi, która wcal

e

nie musi wyra

ż

a

ć

si

ę

w sw

e

j radykaln

ej

f

ormie

,

al

e

mo

ż

e

mi

e

ć

ca

ł

ą

gam

ę

niezauwa

ż

alnych postaci, prowadz

ą

cych do pozbawiania innych osób ich w

ł

asnej godno

ś

ci, autonomii,

indywidualno

ś

ci. N

e

krof

i

l bowiem w akcie zniszc

z

enia udowadnia sobie

,

ż

e g

ó

ruje nad

t

ym, c

z

ego nie móg

ł

s

tw

orzy

ć

:

nad

ż

yciem. Pr

z

e

z

narzucanie swej nieograniczonej woli innej

ż

ywej is

t

ocie s

t

aje si

ę

bogiem: mo

ż

e zapomnie

ć

o

sw

oi

m

w

ł

asnym poczuciu b

ez

silno

ś

ci i upaja

ć

si

ę

swoj

ą

własn

ą

moc

ą

. Fascynacja

ś

mierci

ą

i tor

t

ur

ą

jest reakcj

ą

cz

ł

owieka,

k

t

óremu nie uda

ł

o si

ę

ż

y

ć

: jes

t

t

o wyraz zazdro

ś

ci i obra

ż

enia si

ę

na

ż

ycie: jes

t

z

a

zdro

ś

ci

ą

kaleki, k

t

óry wola

ł

by raczej

widzie

ć

z

nis

z

c

z

enie

ż

ycia ni

ż

stan

ąć

t

w

arz

ą

w

t

warz

w

ob

e

c swojego kalectwa.

Wi

e

lk

ą

wag

ę

przywi

ą

zuj

e

za

te

m E. Fromm do

asertywno

ś

ci

i obrony w

ł

asn

e

go

luinianum.

W proc

e

si

e

wychowania i

ks

zt

a

ł

cenia sprowadz

a

si

ę

to do

f

ormowania zdolno

ś

ci obronnych osoby na

z

agro

ż

e

ni

e

j

e

j

ż

ycia

,

ind

yw

idualno

ś

ci

,

mocy

sprawcz

e

j czy osobis

te

j godno

ś

ci

oraz sublimowania skłonno

ś

ci

nekrofilnych,

destrukcyjnych, pasji niszczenia innych czy

samych si

e

bie.

Sz

tuka wychowania ma by

ć

nie

t

ylko s

z

tuk

ą

mi

ł

o

ś

ci, ale i uwra

ż

liwiani

e

m spo

ł

ecze

ń

stw na to, czy aby nie

powierzaj

ą

losów dzieci w r

ę

ce tych, którzy maj

ą

ju

ż

„znieczulone serca

''.

Wycho

w

anie. staje s

i

ę

z

ate

m „

woj

n

ą

w

cz

ł

ow

i

eku

''

.

Podej

ś

cie E.

Fromma do

wychowania by

ł

oby

zblizone do

ide

i

wyc

h

o

w

ania funkcjonalnego,

antyautorytarnego,

personalistycznego

z

racji

eksponownia

przez ni

e

go ori

e

ntacji biof

ilnej nad

nek

ro

f

i

ln

ą

w naszym codzi

e

nnym

ż

yciu. B

iofil

j

e

s

t

bowi

e

m osob

ą

promieniuj

ą

c

ą

na otoczenie ciep

ł

em, serdeczno

ś

ci

ą

,

empati

ą

,

poczuciem wolno

ś

ci i

ś

wiadomo

ś

ci

ą

silnych stron w

ł

asnej osobowo

ś

ci. Swoj

ą

orie

nta

cj

ę

ż

yciow

ą

w

y

ra

ż

a bardziej w sposób niewerbalny, ani

ż

eli deklaratywny.

Biofilia

j

e

st d

ąż

eni

e

m osoby do ochrony

ż

ycia

,

do twórczo

ś

ci, przedk

ł

adaniem w

sto

s

un

kac

h

mi

ę

dzyludzkich rado

ś

ci,

o

t

warto

ś

ci i

prospołeczno

ś

ci

nad pesymizm, ni

e

p

e

wno

ść

czy

e

goizm. Biofilna

ś

w

ia

domo

ść

mo

ty

wowana jes

t

d

ąż

eniem

do

b

yci

a

i rado

ś

ci: wysi

ł

ek moralny polega na w

z

macnianiu miłuj

ą

cej

ż

ycie s

t

rony w sobie. Dla

t

ego te

ż

b

iofil

nie pogr

ą

ż

a

si

ę

w wyr

z

u

t

ach sumienia i poczuciu winy, które

w osta

te

cznym rachunku s

ą

t

ylko przejawami

samoograniczmia

si

ę

i

smu

t

ku

.

Co wynika z taki

e

go

dychotomicznego

podzia

ł

u ludzi wed

ł

ug powy

ż

szych orien

t

acji? S

ą

dz

ę

,

ż

e

prz

e

d

e

wszystkim wskazanie, by dzi

e

ci i m

ł

odzie

ż

obcowali z lud

ź

mi, k

t

órzy kochaj

ą

ż

ycie

,

a nic j

e

go d

e

strukcj

ę

. Mo

ż

e

to nast

ą

pi

ć

dzi

ę

ki

wolno

ś

ci od wi

ę

z

ów poli

t

ycznych oraz wolno

ś

ci c

ł

o

tworz

e

nia i do twó

r

czo

ś

ci, dzi

ę

ki wolno

ś

ci my

ś

lenia i prawu do podejmowania ryzyka. Taka wolno

ś

ć

w

yma

g

a, aby

jednos

t

k

a

była aktywna i

odpowiedzialna,

ni

e

b

y

ł

a a

ni

niew

o

lniki

e

m, ani le

ź

do

b

r

z

e naoliwionym try

be

m w m

a

szyni

e

.

Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolno

ś

ci oraz wspieranie warunków sprzyjaj

ą

cych biofilii, a wiec orientacji skierowanej na

ż

ycie.

Pedagog nic mo

ż

e kierowa

ć

si

ę

w tym procesie intencj

ą

zawładni

ę

cia procesem rozwoju swoich wychowanków, wywierania na

ń

okre

ś

lonego wpływu,

czyni

ą

c za nich wybór. Mo

ż

e natomiast uczyni

ć

dla nich tyle.

ż

e uka

ż

e im mo

ż

liwo

ś

ci wyboru w sposób prawdziwy i z miło

ś

ci

ą

, rozbudzaj

ą

c w nich

postaw

ę

energii ku

ż

yciu.

Zdaniem Fromma natura człowieka nic jest

ani dobra, ani z

ł

a, ale staje si

ę

patologiczna w zale

ż

no

ś

ci od dominacji ori

e

ntacji

nekrofilnej

nad

biofiln

ą

i

od styczno

ś

ci z z

e

wn

ę

trznym

ś

wia

te

m. Wp

ł

yw spo

łe

c

z

e

ń

stwa na j

e

dnostki nies

i

e z sob

ą

n

e

ga

t

ywn

e

e

l

e

men

t

y w tym s

en

si

e

,

ż

e

ludzi

e

s

ą

od siebi

e

zal

e

ż

ni

i potrz

e

buj

ą

si

ę

nawzajem. To,

ż

e

k

t

o

ś

j

e

s

t

bif

i

le

m

, nie j

e

st jeszcze warunki

e

m wys

t

arczaj

ą

cym, by promieniowa

ł

na innych swoj

ą

mi

ł

o

ś

ci

ą

;

ci

e

p

łe

m i

rado

ś

ci

ą

ż

ycia, j

e

ż

e

li warunki spo

łe

czn

e

sprz

y

jaj

ą

is

t

ni

e

niu czy dominacji ludzi zniewolonych. Zbyt ma

ł

a produkcja dóbr ma

te

rialnych i o

g

raniczony do n

i

ch

dos

t

ę

p dla wszys

t

kich oby

w

at

e

li dan

e

j spo

łe

czno

ś

ci sprawiaj

ą

,

ż

e

starcza ich

t

ylko dla ni

e

licznych, silni

e

jszych, maj

ą

cych wi

ę

kszy dos

t

ę

p do w

ł

adzy i

zwi

ą

zanych z ni

ą

przywil

ej

ów.

Ni

e

pokoi Fromma to.

ż

e

cywiliz

a

cja przemys

ł

owa sama w sobie

z

ori

e

ntowana j

e

st nie na

ż

ycie

,

al

e

na jego struktury

,

m

e

chanizmy, wy

t

wory

ma

t

eria

l

n

e

. Wszys

t

ko to wspiera wzrast

a

j

ą

ca rola bi

u

rokracji i

fetyszyzacji

rzec

z

y, liczb, wska

ź

n

ików ilo

ś

ciowych

,

urzeczowienia

s

tosunków

;

mi

ę

d

z

yludzkich, adminis

t

rowanie lud

ź

mi tak, jakb

v

b

v

li prz

e

dmiotami

,

/'

ro

bie

n

ie

m

ludzi/

j

e

s

t

nie

t

o, c

z

y s

ą

t

r

a

k

t

owani miło i s

ą

dobrze od

ż

y

wia

ni (rzeczy

t

e

mog

ą

by

ć

m

ił

o

t

rak

t

ow

a

ne), al

e

czy lud

z

ie s

ą

rzeczami, c

z

y is

t

otami

ż

wymi

.''

Rol

ą

m

ęż

ów stanu, naukowców, ar

t

ystów i nauczyci

e

li j

e

st nie tylko krytyczna

re

f

l

e

ks

j

a nad tym, czy zasady ustroju i

ż

ycia spo

ł

eczn

e

go poddane s

ą

prawom

urzeczowienia

czy

z

asadom

ż

ycia, ale i

ś

wiadczeni

e

w

ł

asn

ą

postaw

ą

oraz

t

wórc

z

o

ś

ci

ą

mi

ło

ś

ci

ż

ycia, wzbudzanie j

e

j i rozwijanie lak w samych sobie, jak i w innych. Ka

ż

dy ak

t

lekcewa

ż

enia i odrz

u

cania

ż

ycia, oboj

ę

tno

ś

ci dl

a

ż

yc

i

a

i marnowania

g

o je

s

t krokiem w ki

e

runk

u

umi

ł

owania

ś

mierci. Tego wy

b

oru musi c

zł

owiek

dokonwa

ć

w ka

ż

dej minucie.

Kwestia zasadnicza do

t

yczy sposobu, w Jaki idea

biofilii,

id

e

a prawdziwej mi

ł

o

ś

ci do drugiej osoby, czy —jak nazwa

ł

aby j

ą

Maria

Ł

opatkowa — idea

homo

amans

mog

ł

aby we

j

ść

w

ż

ycie? O

t

ó

ż

Erich

Fromm

jako zwolennik radykalnego humanizmu nie optuj

e

za ewolucyjnym

,

ale za rewolucyjnym tokiem

przemian.

Przeciwny j

e

s

t

czekaniu na b

i

ur

o

kra

tów

lu

b

gotowe koncepcje uwa

ż

aj

ą

c, i

ż

osoby opowiadaj

ą

c

e

si

ę

za uniw

e

rsalnymi warto

ś

ciami

ż

ycia (mi

ł

o

ść

,

wra

ż

liwo

ść

, rozs

ą

dek, rado

ść

itd.)

powinny za

ne

gowa

ć

i z

w

alcza

ć

z

ł

o (nekro

fi

li

ę

) w ka

ż

dej

f

ormie i kszta

ł

cie. Wszyscy wie

rn

i af

i

liacji

ż

ycia powinni

wzmacnia

ć

w sobie wiar

ę

w si

e

bi

e

, j

e

dnoczy

ć

si

ę

w spon

t

anicznym i na

t

uralnym

ż

yciu grupowym, poszukiwa

ć

rozwi

ą

za

ń

problemów dotycz

ą

c) dla ich

istnienia i prz

e

kszta

ł

ca

ć

t

e

idee w ca

ł

kowit

ą

praktyk

ę

humanizmu.

Ta nowa pos

t

awa wo

b

ec

ż

ycia mo

ż

e by

ć

wyra

ż

ona bard

z

iej szc

z

egó

ł

owo w nast

ę

puj

ą

cych zasadach:

R

ozwój człowie

k

a wymaga jego

z

dolno

ś

ci do

wydob

y

cia si

ę

z w

ą

ski

e

go wi

ę

zienia w

ł

asn

e

go

'

ego

',

z

wł

asnej zach

ł

anno

ś

ci, egoizmu, odsuni

ę

c

i

a si

ę

od drugiego cz

ł

owieka

,

i s

t

ą

d w

ł

a

s

nej samo

t

no

ś

ci. Ta

transcendencja jes

t

warunkiem o

t

warcia i zwi

ą

z

ania si

ę

ze

ś

wia

t

em

,

wra

ż

liwo

ś

ci, poczucia to

ż

samo

ś

ci i wspólnoty. Zdolno

ś

ci cz

ł

owi

e

ka do rado

ś

ci ze

ws

zy

s

t

ki

e

go

,

co

ż

y

je, do

e

manowania

z

dolno

ś

ciami na o

t

acza

j

ą

cy

g

o

ś

w

iat, do byc

i

a

z

ainteresowan

y

mi, s

ł

owe

m “by

ć

”

hardziej ni

ż

“mi

e

ć

” i

“w

y

korzyst

y

wa

ć

”

,

to ko

n

se

kw

e

nc

ja kroku w ki

e

r

u

nku

pokonywania zachłanno

ś

ci

i

egomanii.

Pseudowychowanie

s

t

aj

e

si

ę

bo

w

iem j

e

dn

ą

z aktywnych przyczyn niweczeni

a

dzieci

ę

c

e

j (ludzki

e

j) nadziei poprzez

'

znieczulani

e

s

e

rca

'

pozorem

,

k

ł

amstw

e

m,

destrukcyjno

ś

ci

ą

i przemoc

ą

. J

e

ż

e

li do tak rozumianych wychowawców naturaln

y

ch dojd

ą

w okr

e

sie

e

dukacji szk

o

lnej profes

j

onalni

pedagodzy, którzy s

ą

nekrof

i

lam

i

i na dodat

e

k

e

konomiczni

e

sfrustrowanymi obywa

te

lami, jako

ż

e z przyczyn spo

łe

cznych lub finansowych nie maj

ą

dos

t

ę

pu do dobrobytu wi

ę

kszo

ś

ci, to edu

k

acja tak

ż

e b

ę

d

z

ie stawa

ć

si

ę

akceleratorem pr

z

emocy i dest

r

ukcji.

J

e

st w

t

ym rozumieniu jaki

ś

paradoks,

ż

e — chc

ą

c by

ć

homo amans — trzeba chcie

ć

walczy

ć

konstruktywnie i w wi

ę

zi z innymi, sojusznikami

wspólnych warto

ś

ci. z

t

ymi, którym nie j

e

st wszystko jedno i którzy nie poddaj

ą

s

i

ę

rzeczom czy

odczłowieczaj

ą

cym

praktykom

ż

ycia spo

ł

ecznego.

Decyduj

ą

cym elementem w ka

ż

dej próbi

e

dokonania zmiany spo

ł

ecznej na rzecz w

i

ę

kszej podmiotowo

ś

ci, autonomicznej aktywno

ś

ci,

ś

wiadomo

ś

ci i

e

mancypacyjnej racjonalno

ś

ci jest nad

z

ieja

,

która spe

ł

nia istotn

ą

rol

ę

w walce p

e

dagogów z tak powszechnym i

wielopostaciowym

zł

e

m. Mie

ć

nadziej

e

o

z

nacza s

t

an is

t

nienia. Jest

t

o wewn

ę

t

r

z

na

g

o

t

owo

ść

do in

t

ensy

w

nej, jes

zc

ze

niewyczerpanej

a

ktywno

ś

ci (active

n

e

s

s).

{...}

Nadzieja jest paradoksalna.

Nie jes

t

ani biernym c

z

ekaniem

,

ani nierealis

t

ycznym forsowaniem zdarze

ń

,

k

t

óre nie mog

ą

si

ę

wydarzy

ć

. Jest hak gotuj

ą

cy si

ę

do skoku

tygrys,

k

t

óry

poderwie

s

i

ę

j

edynie w

t

ed

y,

gdy

nade

j

dzie

wł

a

ś

c

i

wy moment."

Wiele j

e

st te

ż

w jego rozprawach inspiracji do bada

ń

spo

ł

ecznych, promocji my

ś

lenia krytyczn

e

go czy warto

ś

ci anga

ż

owania si

ę

na rzecz przemian

czy reform.

Badacz

e

inst

y

tucji

e

dukacyjnych powin

n

i

ż

a

lem

si

ę

gn

ąć

do jedn

e

j z g

ł

ównych tez

E.

Fromma

o koni

e

czno

ś

ci int

eg

raln

e

go

a

nalizowania syst

e

mu

„cz

ł

owi

e

k" z syst

e

mem „przedsi

ę

biorstwo" lub „spo

łe

cz

e

ń

s

t

wo

".

Int

e

resuj

ą

c si

ę

bowi

e

m sytuacj

ą

nauczyci

e

la

,

ucznia czyj

e

go rodzica w szkol

e

nic mo

ż

na

pomija

ć

syst

e

mu spo

ł

eczn

e

go i organi

z

acyjn

e

go, k

t

ór

e

w sposób istotny wp

ły

waj

ą

na ich wzajemne r

e

lacj

e

Na pytani

e

o to, na czym pol

e

ga najp

eł

ni

ej

sz

e

funkcjonowanie systemu „cz

ł

owiek" w s

z

kole

mo

ż

na odpowiedzie

ć

za E.

Frommem nast

ę

puj

ą

co: Cho

dz

i o pełen rozwój

wszystkich

j

e

go zdol

n

o

ś

ci, o minimalne

t

arcie ora

z

minimalne straty energii zarówno w samym cz

ł

owiek

u

,

mi

ę

dzy c

zło

wi

e

kiem a c

zł

owi

e

kiem, jak i mi

ę

dzy cz

ł

owiekiem a jego

ś

rodowiskiem

.

Ka

ż

dy z sys

te

mów: cz

ł

owi

e

k, spo

ł

ec

z

e

ń

stwo i instytucja chc

e

r

e

alizowa

ć

swoj

e

w

ł

asn

e

c

e

l

e,

nie zawsz

e

bacz

ą

c na s

t

ra

t

y, jakie mo

ż

e

z t

e

go ty

t

u

ł

u ponosi

ć

ka

ż

dy z nich. Ni

e

wykl

u

czone,

ż

e ktos natrafi na cos kor

z

ys

t

n

eg

o

ekonomicznie, a szkodliwe

g

o w sens

i

e

l

ud

z

k

i

m, wo

be

c te

g

o równi

e

ż

spo

ł

ec

z

nym; i wówczas musimy by

ć

przygo

t

owan

i

do wy

bo

ru mied

z

y naszy

m

i

prawd

z

iwymi ce

l

ami:

albo

m

a

k

s

ymalny rozwó

j

cz

ł

ow

i

eka

,

al

b

o mak

s

ymalny wzros

t

produkcji i kons

u

mpc

ji

.

Oto w edukacji szkolnej mamy do czynienia z przecenianiem wagi intelektu, kosztem emocjonalnego i twórczego zaanga

ż

owania si

ę

uczniów w

proces uczenia si

ę

i rozwijania w własnych zainteresowa

ń

. Szkoła jest typowym przykładem biurokratycznej organizacji społecznej, redukuj

ą

cej tak

nauczycieli, jak i uczniów do elementu maszyny, rz

ą

dzonego jej rzyciem i wymaganiami. Uprzedmiotowieni sp

ę

dzaj

ą

w niej czas na wykonywaniu

czynno

ś

ci, którymi nic s

ą

zainteresowani, w

ś

ród ludzi, którzy ich nic interesuj

ą

, produkuj

ą

c lub konsumuj

ą

c wiedz

ę

, która niewiele ich obchodzi.

Klucz

e

m do dobrej edukac

j

i szkoln

ej

powinno by

ć

r

o

zpoznanie prz

e

z pedagogów

potrzeb uczniów,

s

ł

u

żą

cych ich rozwojowi i rado

ś

ci

ż

ycia, rozwijaniu

zdoln

o

ś

ci kry

t

yczn

e

go my

ś

l

e

nia oraz „do

ś

wiadcz

e

ń

humanistycznych

".

Trzeba,

b

y sami nauczyciele przes

t

ali by

ć

b

iurokra

t

ycznymi ap

t

ekarzami wiedzy,

k

t

órzy maskuj

ą

s

w

oj

ą

niech

ę

ć

do

ż

ycia i odkryli,

ż

e s

ą

— wed

ł

ug s

ł

ów To

ł

s

t

oja —

„

uczniami swoich s

t

uden

t

ów". Dopóki

s

t

u

de

nt

nic u

ś

wiadom

i

so

b

ie, i

ż

tajniki wiedzy, wo

b

ec k

t

órej

st

aje, s

ą

r

z

eczywi

ś

cie wa

ż

ne dla

jego własnego

ż

ycia i

ż

ycia ca

ł

ego spolecze

ń

stwa, dopót

y

nie

b

ę

dzie zain

t

ere

s

owany jej

zdo

b

ywaniem. Z t

e

go le

ż

powodu pozorne

b

ogac

t

wo

n

as

z

ych edukacy

j

nych

wysiłków

okazuje si

ę

jedynie p

us

t

ą

fasad

ą

,

za k

t

ór

ą

kryje

s

i

ę

o

b

oj

ę

t

no

ś

ć

wo

be

c najwy

b

itniejszych osi

ą

gni

ęć

ludzkiej kul

t

ury.

"

Nic

t

ylko prz

e

dsi

ę

biorstwa produkcyjn

e

, al

e

i szko

ł

y zos

t

a

ł

y —

z

daniem E.

Fromma

— zdominowan

e

prz

e

z zasad

ę

maksym

a

lnej wydajno

ś

ci. Prawu

s

t

a

łe

go i nieograniczon

e

go pr

z

y

ś

pi

e

sz

e

nia podl

e

ga proc

e

s kształc

e

nia. Wzrost ilo

ś

ciowy wi

e

dzy, po

żą

danych s

t

opni szkolnych a tym samym i promocji

uczniów wyznacza cel

e

edukacyjn

e

j rz

e

czywisto

ś

ci

,

staj

ą

c si

ę

miar

ą

„post

ę

pu". Jedynie nieliczni stawiaj

ą

py

t

anie o jako

ś

ć

c

z

y t

e

ż

kor

z

y

ś

ci

,

jakie ów wzros

t

niesie. Taki s

t

an r

z

eczy charakterys

t

yczny jes

t

dla spo

ł

ec

z

e

ń

stwa, k

t

óre nie skupia si

ę

ju

ż

na cz

ł

owieku, i w k

t

órym ilo

ś

ciowy punk

t

wid

z

enia s

tł

umi

ł

ws

zy

s

t

kie inne. Nietrudno zauwa

ż

y

ć

,

ż

e dominacja zasady ,,i

m

wi

ę

cej, tym lepiej" prowadzi do zachwiania ca

ł

ego systemu

.'

1

System o

ś

wia

t

owy mo

ż

e sprawia

ć

w

r

a

ż

enie wydajnego, gdy interesuj

ą

nas jedynie dane statystyczne dotycz

ą

ce kosztów jego utrzymania i

ilo

ś

ciow

y

ch efektów kszta

ł

c

e

nia. Ogl

ą

dany w tak w

ą

ski

e

j perspek

t

ywie potwierdza,

ż

e

mamy w nim do czyni

e

nia z d

e

humanizacj

ą

w imi

ę

wydajno

ś

ci. Nic

bez powodu administracja o

ś

wia

t

owa narzuca naucz

y

ci

e

lom „w

ł

a

ś

ciwe" podej

ś

cie do zawodow

y

ch zada

ń

o

ra

z

s

t

andaryzacj

ę

us

ł

ug, zmi

e

rzaj

ą

ce w

rz

e

czywisto

ś

ci do zwi

ę

kszenia w

y

dajno

ś

ci jedyni

e

z zaw

ęż

on

e

j p

e

rspektywy bezpo

ś

rednich korzy

ś

ci w

ł

adz o

ś

wiatowych, kszta

ł

tuj

ą

c tym samym ca

ł

kowici

e

ul

e

g

ł

ych i pos

ł

us

z

nych pracowników. Tak

i

s

t

an rzec

z

y musi rodzi

ć

w

ś

ród pracowników poc

z

ucie

braku

kompe

t

encji

,

niepokoju

i frus

t

racji oraz prowad

z

i

ć

do

o

b

oj

ę

tno

ś

ci czy wr

ę

cz wrogo

ś

ci

.”

Dla systemu o

ś

wiatowego, buduj

ą

cego swoje funkcje i zadania na wymogach maksymalnej wydajno

ś

ci, osi

ą

gania maksymalnego rezultatu przy

minimalnym zu

ż

yciu zasobów i redukowaniu" efektywno

ś

ci pracy tak nauczycieli jak i uczniów do wska

ź

ników czysto ilo

ś

ciowych charakterystyczne jest

usuwanie elementów twórczych, gdy

ż

wprowadzaj

ą

one element ryzyka i niepewno

ś

ci oraz nie podd

ą

j

ą

si

ę

biurokratycznemu my

ś

leniu. Zarz

ą

dzaj

ą

cy

takim systemem staraj

ą

si

ę

do maksimum ogranicza

ć

indywidualizm, twórczo

ść

, alternatywne rozwi

ą

zania i jako

ś

ciowe mierniki kształcenia, gdy

ż

pragn

ą

biurokratycznie kontrolowa

ć

jako

ść

wewn

ą

trzszkolnego

ż

ycia, l

ę

kaj

ą

c si

ę

jego spontaniczno

ś

ci.

Nie bierze si

ę

pod uwag

ę

tego, i

ż

takie podej

ś

cie wytwarza nud

ę

i bierno

ś

ć

, pozbawia zdobywania wiedzy i umiej

ę

t

no

ś

ci emocjonalnego z nimi

zwi

ą

zku,

ca

ł

kowitym milcz

e

ni

e

m pomija ludzki str

e

s, ni

e

pokój, upokorz

e

nie czy utrat

ę

nadziei.

Fromm

ostrz

e

ga za

t

em, i

ż

co ogl

ą

dane w w

ą

skiej

perspektywie

z

daje

s

i

ę

wydajne. mo

ż

e oka

z

a

ć

si

ę

zupełnie

inne, je

ś

li c

z

as i zasi

ę

g omawianego o

bs

zaru zos

t

anie poszerzony

.

War

t

o zat

e

m w

ś

lad za

t

ym

zapy

l

a

ć

, czy chc

e

my uszkadza

ć

s

y

stem „cz

ł

owiek", by mi

e

ć

wydajny syst

e

m zarz

ą

dzania szkol

ą

i ekonomii kszta

ł

cenia, a tak

ż

e

czy chc

e

my fabrykowa

ć

chor

y

ch ludzi, by ci

e

szy

ć

si

ę

zdrow

ą

ekonomi

ą

.

Os

t

rz

e

ga

Fromm

prz

e

d proc

e

s

e

m rosn

ą

c

e

j wci

ą

ż

centralizacji, zaw

ł

aszczaj

ą

c

e

j najwa

ż

niejsze obszary

ż

ycia spo

łe

czn

e

go oraz wynikaj

ą

ce z tego

proc

e

su wyalienowani

e

biurokracji.

Dotyczy to tak

ż

e

systemu

e

dukacyjn

e

go, który w wi

ę

kszo

ś

ci pa

ń

stw kapitailstycznych cechuj

e

jednokierunkowo

ść

zarz

ą

dzania, gdzie polecenia, sugesti

e

, planowanie prz

e

nikaj

ą

z ins

t

ancji nadrz

ę

d

n

ych w dó

ł

drabiny s

t

ruktur

o

ś

wiatowych. Niestety, nie ma tu miejsca na inicja

t

ywy jednost

e

k, gdy

ż

te pozbawia

ł

yby biurokratów racji swojego

w

ł

adania i istni

e

nia U

ś

wiadamia nam jednak prz

e

d jakimi

t

rudno

ś

ciami staj

e

je

dnostka

twórcza, odmi

e

nna,

zaanga

ż

owana w proces zmian

istniejacego status

quo,

t

rak

t

uj

ą

ca siebi

e

jako

aktwnego

ucz

e

stnika tego

p

rocesu,

o

dmawja

j

ą

c by

c

ia jego

n

i

ew

i

e

le znac

z

ą

cym ele

me

n

t

em.

Jak

ż

e tra

f

nie ujmuje

Erich

Fromm ów

parali

ż

inicjatyw, twórczo

ś

ci i oddolnej aktywno

ś

ci nauczycieli —

nowatorów

czy uczniów wybitni

e

uzdolnionych

w syst

e

mi

e

o

ś

wia

t

owym

,

ki

e

dy pisze: Ka

ż

dy. k

t

o mia

ł

ju

ż

DO

czynienia z biurokra

t

yc

z

n

ą

or

g

ani

z

acj

ą

,

zna t

e

n

p

roc

e

s odsy

ła

nia od j

e

dne

g

o biurokraty do

drugiego, ko

ń

cz

ą

cy si

ę

cz

ę

s

t

o powro

t

em przed drzw

i

przy k

tó

rych si

ę

ju

ż

s

t

a

ł

o, ni

e

b

i

ę

d

ą

c wys

ł

uchanym. Pomijam specyficzny sposó

b,

w jak

i

s

ł

uchaj

ą

b

iurokr

a

ci — cz

a

s

am

i

ż

yc

z

liwy

,

czasami pe

ł

en zniecierpliwienia, niech

ę

ci zaws

z

e jednak

b

ę

d

ą

cy miesz

a

nin

ą

ich w

ł

asnej

b

ezsilno

ś

ci

,

p

oczucia wy

ż

s

z

o

ś

c

i

w

s

t

osunku do ,,pe

t

en

t

a" i bra

k

u od

p

owiedzialno

ś

ci. Nasza

b

iurokracj

a

daje

j

edn

o

s

t

ce poczucie,

ż

e nie is

t

nieje nic, co mog

ł

aby zainicjowa

ć

lu

b

zor

g

ani

z

owa

ć

bez

pomoc

y

biurokra

t

yc

z

nej machiny. W rezultacie parali

ż

uje inicja

t

y

w

ę

i stw

a

rza s

i

lne poczucie niemocy

.

W toku edukacji powstaj

ą

tzw.

„efekty s

ą

siedziw

ą

", a

wi

ę

c uboczne skutki, zaprzeczaj

ą

ce warto

ś

ci dominuj

ą

cej

f

unkcji

danej

instytucji. Fromm nie ma

w

ą

tpliwo

ś

ci,

ż

e instytucja promuj

ą

ca zdrowie psychiczn

e

to prz

e

d

e

wszystkim taka, która bierze p

o

d

uw

ag

ę

elem

e

nt ludzki, urz

e

czywistnia ludzki pot

e

ncja

ł

mi

ł

o

ś

ci,

t

wórczo

ś

ci, rozumu i braterstwa. Szko

ł

a zat

e

m humanistyczna powinna promowa

ć

pos

t

aw

ę

typu

„by

ć

”

praktykuj

ą

c

ą

mi

ł

o

ść

, a wi

ę

c orientacj

ę

biofiln

ą

.

Najwa

ż

niejszym czynnikiem

rozwoju mi

ł

o

ś

ci

ż

ycia u dziecka jest bowiem wspó

ł

ż

ycie z lud

ź

mi, którzy to

ż

ycie kochaj

ą

. Mi

ł

o

ść

jest bowiem

najwznio

ś

lejszym i najtrudniej

sz

ym do osi

ą

gni

ę

cia stanem rodzaju ludzki

e

go. Uczymy

si

ę

kocha

ć

i

t

roszczy

ć

o innych d

z

i

ę

ki styczno

ś

ci z nimi oraz uczymy

si

ę

pow

y

ci

ą

ga

ć

pop

ę

dy wrogo

ś

ci i egoi

z

mu przez mi

ł

o

ś

ć

do innych albo przyna

j

mniej z bojami pr

z

ed nimi.

Zadaniem wychowawcy j

e

st poszerzani

e

marginesu wolno

ś

ci oraz wspieranie warunków sprzyjaj

ą

cych

biofilii,

a wi

ę

c ori

e

n

t

acji skierowanej na

ż

ycie.

Pedagog nie mo

ż

e ki

e

rowa

ć

si

ę

w procesie wychowania intencj

ą

zaw

ł

adni

ę

cia procesem rozwoju swoich wychowanków, wy

w

ierania na nich okre

ś

lonego

wp

ł

ywu, dokonuj

ą

c za nich wyboru. Mo

ż

e

na

t

omiast uczyni

ć

dla nich tylko tyl

e

,

ż

e

uka

ż

e im mo

ż

liwo

ść

vvyb

oru w spos

ó

b prawdziwy i z mi

ł

o

ś

ci

ą

,

rozbudzaj

ą

c w

mch

w

ł

asn

ą

postaw

ą

e

n

e

rgi

ę

ku

ż

yciu. Wi

e

r

ze,

i

ż

ks

zt

a

ł

c

e

nie o

z

nac

z

a

za

poznanie m

ł

odego c

zł

owieka

z

najleps

z

ym

d

zi

e

d

ziclwe

m

ludzki

e

j

rasy. Ale poniewa

ż

wi

ę

ks

z

o

ść

tego dziedzictwa

sformu

ł

owana jes

t

w s

ł

owach

,

ksz

t

a

ł

cenie s

t

aje si

ę

skuteczne tylko w

t

edy, gdy te słowa s

t

aj

ą

si

ę

rzeczyw

i

s

t

o

ś

ci

ą

w oso

b

ie nauczyciela oraz praktyce spo

ł

ec

z

nej i strukturze spo

ł

ec

z

e

ń

stwa. Tylko idea zmateriali

z

owana w ciele mo

ż

e mie

ć

wpływ

na

c

zł

owieka; idea, k

t

óra po

z

os

t

aje w sfer

z

e s

ł

ów zmienia wy

ł

ą

cznie s

ł

owa

.''

Spór o warto

ść

i po

żą

dany kszta

ł

t szko

ł

y jako pew

ne

go typu organizac

j

i spo

ł

ecznej wynika z rozbie

ż

nych sposobów postrzegania natury ludzkiej

ucznia. J

e

dni dostrzegaj

ą

w nim

prospołeczne,

konstruk

t

ywne mo

ż

liwo

ś

ci, pok

ł

adaj

ą

ufno

ść

w pozytywn

e

efekty spontanicznej, nieskr

ę

powan

e

j

akty

w

no

ś

ci, b

ę

d

ą

c w

ś

lad za tym zwol

e

nnikami demokratycznych syst

e

mów wychowawczych, inni za

ś

obci

ąż

aj

ą

m

ł

ode pokol

e

ni

e

na

t

ur

ą

e

goistyczn

ą

;

l

e

niw

ą

,

konfliktogenn

ą

,

„wilcz

ą

", a tym samym

wymagaj

ą

c

ą

autokratycznych syst

e

mów wychowawczych, nak

ł

adaj

ą

cych w

ę

dzid

ła

na ni

e

sympa

t

yczne

dyspozycj

e

natury ludzkiej.

Afirmacja

prz

e

z

Fromma

rewolucyjnego optymi

z

mu ma szczególne znac

z

enie dla pracy pedagogów, któr

zy

nie chc

ą

ulega

ć

ró

ż

nym formom

beznadz

i

ejno

ś

ci i bezsilno

ś

ci, ani n

i

e sil

ą

si

ę

na

,,

pseudoradykalne ry

z

ykanctwo

"

czy ,,strud

z

ony reform

i

zm

".

Pedagog humanistyczny nie czeka na

czyje

ś

(w

ł

adzy, prawa, ideologii) ,,zielone

ś

wiat

ł

o", ale kieruj

ą

c si

ę

g

ł

osem serca, realizmu, zmys

ł

em strategii i umi

ł

owaniem

ż

ycia wierzy w moc przemian w

sobie i w innych,

j

est odwa

ż

ny, nieustraszony i d

ąż

y do przewy

ż

szania jednostkowego i spo

ł

ecznego s

t

a

t

us quo.

Fromm wierzy w wolno

ść

, w prawo cz

ł

owieka do bycia sob

ą

,

samopotwierdzenia

i walki pr

z

e

c

iw wszystkim tym, którzy usi

ł

uj

ą

nie dopu

ś

ci

ć

,

ż

eby

ś

stal

si

ę

sob

ą

. Ale wolno

ść

to co

ś

wi

ę

cej ni

ż

ni

e

o

b

ecno

ść

pr

z

emocy i przymusu. To co

ś

wi

ę

cej ni

ż

'

wolno

ść

od

'.

To

'

wolno

ść

do

'

—wolno

ść

bycia niezale

ż

nym

,

swoboda lego,

ż

eby wi

ę

cej by

ć

, a n

i

e wi

ę

cej mie

ć

c

z

y u

ż

ywa

ć

rzeczy i ludzi

.

Dlatego tak wa

ż

na jest — szczególni

e

u pedagogów, wychowawców

—.

ich

oso

b

i

s

ta zd

olno

ść

d

o owiedz

e

nia

'

nie

',

do okazania ni

e

pos

ł

usz

e

ń

s

t

wa przykazaniom w

ł

adzy i opinii publ

i

czn

e

j w sytuacjach

,

kiedy mog

ą

by

ć

zniewoleni,

wykorzystani i ogranicz

e

ni. czy

te

ż

ki

e

dy zagro

ż

o

na j

e

s

t

godno

ść

osobista i cz

ł

owi

e

cz

e

ń

stwo ka

ż

d

e

j osoby, w

t

ym tak

ż

e ich wychowanków czy

wspó

ł

pracowników.
Kw

e

stia zatem lekcewa

ż

e

nia sobi

e

prz

e

z w

ł

adz

e

pa

ń

stwowe (o

ś

wiatow

e

) poczucia beznadzi

e

jno

ś

ci w

ś

ród tych, którzy powinni promieniowa

ć

ż

yciem,

nadziej

ą

i mi

ł

o

ś

ci

ą

na samych si

e

bie i na innych sprawia,

ż

e coraz bardziej nasila si

ę

nic tylko w spo

ł

ecze

ń

stwach

posocjalistycznych,

ale i w ca

ł

kowicie

zbiurokraty zowanych

spo

ł

ecz

e

ń

stwach prz

e

mys

ł

o

w

ych poczucie beznadziejno

ś

ci i be

z

si

l

no

ś

ci

sz

e

roko rozumianych wychowawców wob

e

c

s

t

ruk

t

ur o

ś

wia

t

owych. Wspó

ł

cze

ś

ni

e

mówi si

ę

o syndromi

e

wyp

a

l

en

ia zawodow

e

go jako o zjawisku nabyt

e

j b

e

zradno

ś

ci,

dyspozycyjno

ś

c

i, bierno

ś

ci,

e

mocjonaln

eg

o i psycho

f

izyczn

e

go w

yc

z

e

rpania, poczucia d

e

p

e

rsonalizacji i obni

ż

e

nia l

u

b

utraty sa

t

ys

f

akcji i zaanga

ż

owania zawodowego. Od p

e

dagogów za

te

m zal

e

ż

y, czy powa

ż

ni

e

potraktuj

ą

powy

ż

sze

ostrz

e

ż

e

nia E.

Fromma,

by zni

e

wol

e

ni nic wychowywali do

u

zal

e

ż

ni

e

nia

(zewn

ą

trz-sterowno

ś

ci)

i by zmi

e

niali swój

sposób post

ę

powania.

J

e

ś

li za

te

m edukac

j

a sprzyja rozwojowi po

te

ncja

ł

u ludzkiego czyli r

e

alizacji natur

y

ludzki

e

j, to mamy do czyni

e

nia z

pedagogik

ą

humanistyc

z

n

ą

,

i od

wr

otni

e

, je

ś

li w toku edukacji wychowawcy opowiadaj

ą

si

ę

za t

ł

umieniem pot

e

ncja

ł

u

rozwojwego, by okie

ł

zna

ć

z

ł

ą

natur

ę

ludzk

ą

,

bezwarunkowo podporz

ą

dkowa

ć

j

ą

celom wyznaczanym prz

e

z nich

samych lub przez nadzór pedagogiczny, to mamy do czyni

e

nia z

antyhumanistyczn

ą

pedagogik

ą

autorytarn

ą

. Pier

w

sza

z nich bazuj

e

na optymistyc

z

nej an

t

ropologii, pok

ł

adaj

ą

c

e

j wiar

ę

w cz

ł

owieka i jego mo

ż

liwo

ś

ci rozwijania

o wła

s

nyc

h

si

ł

ach w

ł

adz sw

e

go rozumu i zdolno

ś

ci do mi

ł

o

ś

ci, druga za

ś

jest no

ś

nikiem pesymis

t

yczn

e

j antropologii, w

ś

wi

e

tle której

jednostka powinna zrezygnowa

ć

z w

ł

asnej indywidualno

ś

ci, z w

ł

asn

e

go rozumu i kry

t

ycyzmu i gdzi

e

grzechem jest

niepos

ł

usze

ń

stwo wob

e

c autoryt

e

tów (w

ł

adzy p

e

dagogicznej).

Krytyka is

t

niej

ą

cych f

orm

ż

ycia spo

łe

cznego, w

ś

ród których E.

Fromm

wyró

ż

nia spo

ł

ecz

e

ń

stwa

nabywców

(modus

posiadania — typu „mi

e

ć

") i spo

ł

ecz

e

ń

stwa produktywn

e

(modus istnienia — typu „by

ć

"), prowadzi go do promocji

odmiennych od ak

t

ualni

e

obowi

ą

zuj

ą

cych form organizacji spo

łe

cz

e

ń

stw, a mianowicie do zdrowego spo

ł

ecze

ń

stwa.

Funkcj

ą

now

e

go spo

łe

cz

e

ń

stwa ma by

ć

przyczyni

e

nie si

ę

do powstania now

e

go, odrodzonego

duchowo

cz

ł

owi

e

ka

tzn.

zdoln

e

go do mi

ł

o

ś

ci,

t

wórczo

ś

ci i brat

e

rs

t

wa. Dlatego te

ż

tak si

l

nie prz

e

ciwstawia si

ę

Fromm wsz

e

lkim

f

ormom

au

t

orytaryzmu, jako przejawom uci

e

czki od wolno

ś

ci, proj

e

ktuj

ą

c alt

e

rnaty

wn

y

ś

wiat, którego organizacja powinna

sprzyja

ć

ilo

ś

ciow

e

j prz

e

wadze ludzi r

e

prezentuj

ą

cych „ori

e

ntacj

ę

produktywn

ą

" czy humanistyczn

ą

.

Zdaniem

Ericha

Fromma prze

ż

ywamy powa

ż

ny kryzys nie tyle kategorii

e

konomicznych, ile w

ł

a

ś

nie ludzkich.

Pa

t

rzymy na w

z

rost pr

z

emocy, znudzenia, l

ę

ku, i

z

olacji i nie wy

d

aj

e

si

ę

, by nasza rosn

ą

ca konsumpcj

a

mog

ł

a zaspokoi

ć

ludzkie pra

g

nieni

e

z

ajm

o

wania si

ę

czym

ś

wi

ę

cej ni

ż

w

lasn

ą

reprodukcj

ą

i

's

a

t

y

s

fakcj

ą

ma

t

eria

l

n

ą

.'

Sam opowiada si

ę

za

budowani

e

m spo

ł

ecze

ń

stwa przemys

ł

owego skup

i

onego wok

ół

rozwoju cz

ł

owieka, a

n

ie

maksymalnej

produkcji i

konsumpcji. Wymaga

t

o j

e

dnak radykaln

e

j zmiany m

e

n

t

alno

ś

ci wychowawców, struktur spo

ł

ecznych, nadrz

ę

dnych

celów, prioryt

e

tów o

ś

wia

t

owych i metod zarz

ą

dzania.

Pedagog, opowiadaj

ą

cy si

ę

za op

t

ymistyczn

ą

antropologi

ą

E. Fromma, dostrzega w dziecku potencja

ł

jego

indywidualnych sił

rozwojowych, dobro natury ludzki

e

j,

zdolno

ść

do mi

ł

o

ś

ci i zau

f

a mo

ż

liwo

ś

ciom konstruk

t

ywnej,

nieskr

ę

powanej aktywno

ś

ci

swoich

wychowanków ora

z

ich

z

dolno

ś

ci do samostanowi

e

nia i samor

e

alizacji. Taki

wycho

w

awca s

t

aj

e

si

ę

za

zwyczaj

z

wolennikiem demokratyc

z

nych ro

z

wi

ą

za

ń

ustroj

o

wych i systemó

w

wy

c

h

o

waw

c

zych.

Budo

wa

spo

ł

ecze

ń

stwa d

e

mokra

t

yczn

e

go powinna zatem zacz

ąć

si

ę

ju

ż

w szkole traktowanej nie tylko jako instytucja

edukacyjna, al

e

i spo

łe

czna, w k

t

órej

ż

yciu i sposobi

e

f

unkcjonowania bierz

e

ak

ty

wny udzia

ł

ka

ż

dy podmio

t

(nauczyci

e

l

e

, uczniowi

e

i ich rodzice).

Fromm jes

t

zwolenniki

e

m demokracji uc

z

est

n

icz

ą

cej (

parlicipatory

democracy).

w k

t

ór

e

j po

t

r

z

eby wspólno

t

y b

ę

d

ą

dla jednos

t

ki tak samo wa

ż

ne

,

jak j

e

j

własne

sprawy lu

b

— lepiej jeszcze — w k

t

órej do

b

ro wspólne u

z

nawane b

ę

dzie

pr

z

ez ka

ż

d

e

go obywa

t

ela

z

a jego w

ł

asne.

Postuluje przy tym poszukiwanie rozwi

ą

za

ń

przekształcaj

ą

cych biern

ą

“demokracj

ę

kibiców” w

aktywn

ą

“demokracj

ę

współdecydowania". Aktywne wspólstanowienie w toku edukacji przez wszystkie zainteresowane ni

ą

strony wymaga jednak

maksymalnej decentralizacji systemu o

ś

wiatowego i otwartej polityki informacyjnej o jego funkcjonowaniu.

W

t

ak rozumianym zarz

ą

dzaniu

humanistycznym

przep

ł

yw informacji i aktywno

ś

ci musi by

ć

dwuki

e

runko

wy

Podmio

t

y decyzji podejmowanych na

górze odpowiadaj

ą

zgodnie

z w

ł

asn

ą

wol

ą

i

i

n

t

er

e

sam

i

. Ich odpowied

ź

nie tylko dociera do

gł

ównych d

e

cydentów, ale ich

t

ak

ż

e zmusza do odpowiedzi.

„Podmioty" decy

z

ji maj

ą

prawo za

kw

estio

n

owa

ć

dec

yz

je decydentów.

W

ymaga

t

o wprowadzen

i

a zasady,

ż

e j

e

ś

li dos

t

a

t

ecz

n

ie du

ż

a licz

b

a „podmio

t

ów"

za

żą

da od biurokraty odpowied

z

i na jaki

ś

pro

b

lem

,

odpowied

ź

lak

ą

o

t

r

z

yma

.

Transponuj

ą

c pogl

ą

dy Fromma na nasz

ą

rzeczywisto

ść

o

ś

wiatow

ą

mo

ż

na stwierdzi

ć

,

ż

e organy kontroli społecznej, jak rady szkól, rady rodziców czy

samorz

ą

dy uczniowskie musz

ą

dysponowa

ć

adekwatnymi informacjami i mie

ć

ś

wiadomo

ść

tego, i

ż

ich decyzje b

ę

d

ą

respektowane przez nadzór

pedagogiczny. Nie daje si

ę

pogodzi

ć

zasady aktywnego współdecydowania z biurokratycznym stylem zarz

ą

dzania szkoł

ą

, dlatego pedagodzy otwarci na

humanizacj

ę

edukacji, autentyzm partycypowania wszystkich jej podmiotów w doskonaleniu procesu kształcenia, musz

ą

zaproponowa

ć

nowe,

niebiurokratyczne, antyautorytame zasady współ

ż

ycia i wzajemnych oddziaływa

ń

.

“

Szkola mo

ż

e by

ć

bowiem zarówno czynnikiem wzrostu, rozwoju jednostek, jak i inhibitorem zmian, destruktorem procesów osobolwórczych.

Edukacyjna funkcja nowego spolecze

ń

siwa i humanistycznie zreformowanych szkół powinna wywala

ć

u dzieci i młodzie

ż

y procesy asymilacji, rozumianej

jako trening w posługiwaniu si

ę

rzeczami oraz procesy socjalizacji, polegaj

ą

ce na stwarzaniu przez wychowawców stosownych warunków do kształtowania

si

ę

antyautorytarnych stosunków i wi

ę

zi społecznych. Fromm przewidywał, i

ż

efektem lak rozumianej edukacji społecznej i samorealizacji jednostek b

ę

dzie

struktura ich charakteru o nast

ę

puj

ą

cych cechach:

• go

t

owo

ść

do porzuc

e

nia wsz

e

lkich

form

ż

ycia zori

e

ntowanych na posiadani

e

, gromadz

e

ni

e

rz

e

czy

,

w

ł

adzy

n

a rz

e

cz sposobu

ż

ycia p

e

rsonaln

e

go,

wywodz

ą

c

e

go si

ę

z mi

ł

o

ś

ci, z ch

ę

ci dziel

e

nia si

ę

z innym

i

i z twórczo

ś

ci, a wi

ę

c orientacji typu „by

ć

".

• pewno

ść

i wiara w samego si

e

bi

e

, poczuci

e

w

ł

asn

e

j

t

o

ż

samo

ś

ci, na bazi

e

t

e

go czym si

ę

jest, dzi

ę

ki potrzebom

wi

ę

zi spo

ł

ecznych i odwo

ł

ywaniu si

ę

do w

ł

asnych zainteresowa

ń

, mi

ł

o

ś

ci i solidarno

ś

ci z otoczeniem,

• poczuci

e

radykaln

e

j niezal

e

ż

no

ś

ci i nico

ś

ci rozumiane jako wy

ł

ą

czni

e

autonomiczne nadawani

e

w

ł

asn

e

mu

ż

yciu

s

e

nsu ku pe

ł

n

e

mu zaanga

ż

owaniu i o

f

iarn

e

mu dawaniu

,

a przy tym c

z

erpani

e

rado

ś

ci zdzielenia si

ę

z innymi,

• zdolno

ść

do „bycia ca

ł

kiem ob

e

cnym" w ka

ż

dym miejscu i sytuacji,

• doznawani

e

mi

ł

o

ś

ci

,

szcz

ę

ś

cia i szacunku w

e

wsz

y

stkich prz

e

jawach

ż

ycia oraz

ś

wiadomo

ść

tego. i

ż

ś

wi

ę

t

e

jes

t

t

ylko

ż

ycie i tu, co prowadzi do j

e

go wzros

t

u,

• d

ąż

e

nie do mo

ż

l

i

w

i

e maksymal

n

e

g

o r

e

duk

o

wania chciwo

ś

ci, ni

e

nawi

ś

ci i iluzji, prz

e

zwyci

ęż

anie w

ł

asn

e

go

narcyzmu i zaakceptowani

e

tragiczn

e

go ogranicz

e

nia czasow

e

go ludzki

e

j

e

gzys

te

ncji,

ś

wiadomo

ść

d

e

strukcyjnych d

l

a

rozwoju osobo

w

ego nas

t

ę

ps

t

w z

ł

a.

• rozwijanie w

ł

asn

e

j sztuki kochania oraz kry

t

yczn

e

go i ni

e

sentym

e

ntalnego my

ś

lenia,

• poznani

e

siebie i

ś

wiadomo

ść

warto

ś

ci rozw

o

ju w

ł

asne

j

osobowo

ś

ci oraz rozwijania osobowo

ś

ci bli

ź

nich,

• pojmowani

e

wolno

ś

ci jako szansy bycia samym sob

ą

,

• rozwijanie w

ł

asnych mo

ż

liwo

ś

ci wyobra

ż

eniowych

.

Socjalizacja jednostek ludzkich — zdaniem Fromma — w społecze

ń

stwie zagro

ż

onym tak wielk

ą

ilo

ś

ci

ą

destruktorów

ż

ycia wymaga odrodzenia

humanizmu, w którym centralnym zagadnieniem stanic si

ę

najpełniejszy rozwój człowiecze

ń

stwa, a nie jedynie produkcja i praca. Mo

ż

e si

ę

to powie

ść

, je

ś

li

ka

ż

dy z nas doło

ż

y do realizacji tego celu sil

ę

swego dobra, a nie zła. Oby

ś

my tylko chcieli skorzysta

ć

z powy

ż

szych przesłanek. Fromm tego za nas nie

uczyni, ukazuje nam jednak mo

ż

liwo

ś

ci wyboru w sposób prawdziwy i z miło

ść

i

ą

. Nie zosta

ł

o nam

zhyl

wiele c

z

asu, d

l

at

eg

o

t

rz

eb

a zac

z

ąć

dzi

ał

a

ć

natychmiast. Is

t

niej

e

j

e

dnak na

dz

i

e

j

a,

poniewa

ż

is

t

nieje rzeczywis

t

a mo

ż

liwo

ść

,

ż

e c

zł

owiek, okre

ś

laj

ą

c si

ę

na nowo, s

t

worzy humanis

t

yczne

spo

łe

c

z

e

ń

s

t

wo t

e

chnologiczne

.

W literaturze przedmiotu mo

ż

na znale

źć

badania porównuj

ą

ce pedagogik

ę

krytyczn

ą

E. Fromina z antypedagogik

ą

, czy wr

ę

cz doszukuj

ą

ce si

ę

w niej

swojego zakorzenienia. Ich autorami s

ą

Beatrix i Burkhard Bierhoff, którzy uznali, i

ż

punktem wyj

ś

cia w obu dyksursach jest teza o pozostawieniu przez

ka

ż

de wychowanie w człowieku jakiego

ś

znacz

ą

cego

ś

ladu. Jawi si

ę

w zwi

ą

zku z tym podstawowy problem, który stał si

ę

dla wy

ż

ej wymienionych

wspólnym mianownikiem do owej komparatystyki, a mianowicie — jakie kryj

ą

si

ę

w nas mo

ż

liwo

ś

ci, które z racji bycia wychowywanymi zostały jeszcze

bardziej w nas stłumione lub przez to w ogóle si

ę

nie ujawniły? Czy tak antypedagogika, jak i pedagogika krytyczna E. Fromma daj

ą

odpowied

ź

na to

pytanie?

Mo

ż

na przyzna

ć

racj

ę

Bierhoffom,

ż

e antypedagogik

ą

w swojej krytyce wychowania pomin

ę

ła teori

ę

Ericha Fromma, cho

ć

obie formułuj

ą

zarzuty

przeciwko wychowaniu. O ile ta pierwsza rozpatruje wychowanie z perspektywy jego personalnej przemocy i destrukcji, o tyle ta druga wskazuje na równie
negatywne dla rozwoju jednostki wpływy struklunych procesów społecznych.

Wszystkich przedstawicieli antypedagogiki (A. Miller. E. von Braunmihl i H. von Schoenebeck) zalicza si

ę

we współczesnym dyskursie o wychowaniu

do pedagogów krytycznych, którzy tylko dlatego nazwali siebie antypedagogami, by wyeksponowa

ć

szczególn

ą

rol

ę

, jak

ą

niesie z sob

ą

ich postawa bycia

rzecznikami praw dziecka. Chodzi im o to, by dzi

ę

ki radykalnej krytyce tego procesu formacyjnego zainicjowa

ć

i wspiera

ć

praktyczne zmiany mi

ę

dzy

innymi poprzez poradnictwo i szerzenie o

ś

wiaty w o

ś

rodkach ochrony praw dziecka.

Niew

ą

tpliw

ą

zasług

ą

antypedagogów było zwrócenie uwagi opinii publicznej na społeczne tabu, jakim jest problem fizycznego i psychicznego

maltretowania dzieci. To oni wła

ś

ciwie przerwali wokół tego tematu tam

ę

milczenia. Efektem, dyskusji antypedagogów stało si

ę

d

ąż

enie do całkowitego

wyeliminowania z

ż

ycia społecznego wychowania, jako zjawiska obci

ąż

onego eo ipso przemoc

ą

i gwałtem. Dzisiaj jawne s

ą

ju

ż

liczby maltretowanych i

seksualnie wykorzystywanych dzieci.

Z powy

ż

szym spojrzeniem na negatywne skutki wychowania współgra Frommowska orientacja stylu

ż

ycia, okre

ś

lana przez niego jako postawa typu

MIE

Ć

. To, na co wskazuje Alice Miller — tzn. bicie i upokarzanie dzieci — daje si

ę

do

ść

łatwo kojarzy

ć

z tym, co Fromm ujmował w orientacji społecznej

typu MIE

Ć

. To wła

ś

nie społecze

ń

stwo rynkowe jest zdeterminowane t

ą

orientacj

ą

ż

yciow

ą

, podporz

ą

dkowuj

ą

c jej tak

ż

e istoty ludzkie. Dzieci traktowane s

ą

przez rodziców wła

ś

nie w tej perspektywie MIE

Ć

jako akt ich własno

ś

ci. St

ą

d w sytuacjach ekstremalnych s

ą

przez nich wykorzystywane tak, jak korzysta

si

ę

z przedmiotów, którymi dysponujemy.

Implikacj

ą

taki

e

go stanowiska A.

Miller,

prowadz

ą

c

e

go zresz

t

ą

do zmiany prawa

(np.

zakaz dyscyplinowania), mo

ż

e

by

ć

— zdani

e

m

Bierhoffów

—

wzmocnienie poczucia bezprawia u

opresorów.

O ile mo

ż

na przypisywa

ć

rodzicom kat

e

gori

e

winy, o

t

yle nie mo

ż

na t

e

go czyni

ć

w s

t

osunku do

spo

łe

cz

e

ń

stwa. Nic da si

ę

przecie

ż

ukry

ć

,

ż

e w spo

ł

ecze

ń

s

t

wie mamy do czynienia z kodem strukturalnej przemocy, odciskaj

ą

cym swoje pi

ę

tno na

charakt

e

rz

e

jednostki.

Przypisywaniem komu

ś

winy nie zmienia si

ę

ani j

e

go zachowa

ń

, ani charakteru;

wr

ę

cz odwro

t

ni

e

, jeszcze bardziej jest skrywan

e

j

e

go

opresyjne

zachowanie. Rodzice stosuj

ą

cy przemoc wobec

w

ł

asnych dzieci, nie czyni

ą

tego w złej intencji, ale z przemocy, której sami do

ś

wiadczali w swoim d

z

ieci

ń

stwie. J

e

ś

li by

zatem poradnie zaj

ę

ł

y si

ę

nie tylko

opresjonowanymi

dzie

ć

mi, ale i ich zniewalanymi rodzicami, to ci ostatni te

ż

po

t

rz

e

bowaliby zrozumienia i wsparcia, zamiast obci

ąż

ania ich win

ą

.

Tak

antypedagogika

A.

Miller jak

i krytyka wychowania w

e

d

ł

ug E.

Fromma

daj

ą

si

ę

okr

e

ś

li

ć

jako koncepcje

uwr

a

ż

liwiaj

ą

ce, o

ś

wiecaj

ą

ce, stymuluj

ą

ce do

samoanalizy

i do dzia

ł

a

ń

wychowawczych. Obie wskazuj

ą

now

ą

drog

ę

do

aut

e

ntycznego JA, prowadz

ą

c

ą

z pomoc

ą

t

e

rapii do samoakc

e

ptacji i

autoprzemiany.

Nie mo

ż

na stosunków prz

e

mocy

psychologizowa

ć

— twierdz

ą

Bierhoffowie

— gdy

ż

seksualne i

f

izyczn

e

mal

t

r

e

towanie dzi

e

ci mo

ż

na zlokalizowa

ć

nie

tylko w s

t

erze psychopatologii sprawcy, al

e

tak

ż

e w czynnikach materialnych warunków

ż

ycia oraz strukturaln

e

j

przemocy spo

ł

ecz

e

ń

stwa, w którym

ż

yjemy.

Autorzy pow

y

ż

szego studium porównawczego ko

ń

cz

ą

niezwykl

e

istotnym pytaniem, jak

i

e powinni sobie postawi

ć

wszyscy wychowawcy, a mianowicie: —jak wychowawcy mogliby ponowni

e

odzyska

ć

utracone w dzieci

ń

stwie w

ł

asne

dyspozycje/cechy, by stawa

ć

si

ę

coraz bardzi

e

j

ż

yciowymi

(biofilnymi)

istotami, które w swoim w

y

chowawczym my

ś

leniu

i dzia

ł

aniu s

ą

po prostu ludzkie. To, czego im brak,

t

o odwagi do wychow

y

wania a zarazem umi

e

j

ę

tno

ś

ci poszanowania

dziecka jako partnera

w tym

procesie.

S

ą

dz

ę

,

ż

e tak pogl

ą

dy

Ericha

Fromma, jak i

antypedagogów,

cho

ć

wyra

ż

on

e

w innym zupe

ł

nie stylu i strukturze

argumentacji, s

ą

sobie bardzo bliskie. W gruncie rzec

z

y

t

o

antypedagogika

odr

z

uca wychowanie rozumiane jako

manipulacja dzieckiem, jako uprz

e

dmiotowienie jego potr

z

eb i mo

ż

liwo

ś

ci rozwojowych, by wzajemne stosunki mi

ę

dzy

nim a lud

ź

mi doros

ł

ymi - wychowawcami bazowa

ł

y na

frommowskiej

orientacji typu BY

Ć

, a nie MIE

Ć

.