Erich Fromm

 — 

ur.

 w 1900 r. we Frankfurci

e

 nad 

Menem

 w 

rodzinie

 

rabinackiej,

 studiowa

ł

 

f

ilozofi

ę

 na Uniwersyt

e

cie 

we  Frankfurcie  i  psychologi

ę

  w  Monachium,  Berlinie  i  Heidelbergu;  tytu

ł

  doktora  nauk 

fi

lozoficznych  uzyska

ł

  w 

Heidelb

e

rgu  w  1922  r

.,

  za

ś

  w  latach  1922-1924  studiowa

ł

  w  B

e

rli

ń

skim  Instytucie  Psychoanali

t

ycznym.  gdzie  nawi

ą

za

ł

 

kontakt  z 

Karen

 

Homey.

  Od  1923  r.  wspó

ł

pracowa

ł 

z  gronem  wybi

t

nych  my

ś

lici

e

li  zwi

ą

zanych  z  lewic

ą

  spo

ł

eczn

ą

  w 

Instytucie  Bada

ń

  Spo

ł

ecznych  przy  Uniw

e

rsyt

e

ci

e

  w

e

  Frankfurcie  nad 

Menem;

  prowadzi

ł

  w 

l

atach  1929-1932  badania 

nad  prz

e

mianami  formac

j

i  kapitalistyczn

e

j  oraz  j

e

j  wp

ł

ywem  na  kultur

ę

  i  lud

z

ka  osobowo

ść

.  Przedmio

te

m  jego 

szcz

e

góln

y

ch zain

te

r

e

sowa

ń

 by

ł

o zjawisko nazizmu 

•  Pod  koni

e

c  1932  r.  wyjecha

ł

  do  Stanów  Zjednoczonych  na  zaproszeni

e

  Chicagowskiego  Instytutu 

Psychoanali

t

yczn

e

go,  gdzie  pozosta

ł

  z  racji  doj

ś

cia  w  Niemczech  do  w

ł

adzy  A.  Hitlera.  W  latach  1934-1941  by

ł

 

cz

ł

onkiem  Mi

ę

dzynarodowego  Instytu

t

u  Bada

ń

  Spo

łe

cznych  przy  Columbia  Uni

v

ersit

y 

i  wyk

ł

adowc

ą

  t

e

j  ucz

e

lni. W 

roku 1941 ukaza

ł

a si

ę

 jego pierwsza ksi

ą

Ŝ

ka Ucieczk

a

 od woln

o

ś

ci

,

 k

t

óra przynios

ł

a mu 

ś

wia

t

owy rozg

ł

os i uznanie 

. 

W tym l

e

Ŝ

 roku rozpocz

ą

ł

 wspó

ł

prac

ę

 z za

ł

o

Ŝ

onym prz

e

z K. 

Homey

 Ameryka

ń

skim Instytutem Psychoanalityczn

y

m, 

a  od  1943  r. 

współkierował

 

z

  H.S  Sulliva

n

e

m

  Instytu

t

em  Psychiatrycznym  w  Nowym  Jorku.  W

ł

asny  Instytut 

Psychoanalityczny za

ł

o

Ŝ

ył w 

1

951 r. po uzyskaniu stanowiska profesora w Szkole Medycznej przy Autonomicznym 

Uniwersytecie w Meksyku. 

• W latach czt

e

rdziestych i pi

ęć

dzi

e

si

ą

tych 

o

publikował swoje kolejne, i bardzo dobrz

e

 przyj

ę

te prz

e

z kr

y

tyk

ę

 prace z 

zakresu: 

t

eorii  osobowo

ś

ci  i  charakteru  spo

ł

eczn

e

go  Ma

ń

 

fmm

 

//inisrl/

  w  1947  [polski

e

 

wyd.

  Ni

e

ch 

si

ę

  stanie 

c

zł

owi

e

k  1994

)

,  o  sytuacji  cz

ł

owieka  w  spo

łe

cze

ń

stwie  kapitalistycznym  wraz  z  rozbudowan

ą

  utopi

ą

 

,,

zdrow

e

go 

spo

łe

cze

ń

stwa" — 

The

 

Sanc

 Socie

t

y w 1955 r 

[

polski

e

 wyd. Zdrowe Spo

ł

ecze

ń

s

t

wo 1996] oraz traktat z dziedziny 

filozo

fi

i r

e

ligii 

pt.

 Ps

y

cho

l

o

g

ia reli

g

ii w 1955 r. 

•  Kol

e

jnymi jego  dzi

eł

ami  o  wi

e

lkim  znacz

e

niu  dla  wspó

ł

czesnej humanist

y

ki  b

v

l

y

  m.in  taki

e

  rozpraw

y

  jak:  O 

szt

uc

e

 

mi

ł

o

ś

ci  z  1956  r

..

  Rewo

l

ucja  nadzie

i 

z  1968  r.  oraz  By

ć

  czy  mie

ć

  z  1976  r  Kry

t

ykuj

ą

c  w  nich  is

t

n

ie

j

ą

c

e

  f

ormy 

w

ysokorozwini

ę

t

ych spo

łe

cz

e

ń

s

t

w prz

e

mys

ł

owych, przeciwstawi

ł

 im w

ł

asn

ą

 wizj

ę

 kultury i 

e

d

u

kacji zorien

t

owan

ej

 na 

modus 

Ŝ

ycia  typ

u

 

B

Y

Ć

  i 

biofiln

ą

 

orientac

j

ę

 

Ŝ

ycia.  Zmar

ł

  18 marca  1980  r  w 

Muralto

  w Szwajcarii, gdzi

e

 mi

e

szka

ł

 i 

pisa

ł

 w osta

t

nich 

latach

 sw

e

go 

Ŝ

ycia jaku 

e

m

e

rytowany pro

f

esor i honorow

y

 obywatel kantonu. 

Wspó

ł

cze

ś

ni badacze pi

ś

miennictwa 

Ericha

 

Fromma

 s

ą

 zgodni co do tego, 

Ŝ

e chocia

Ŝ

 ich autor nic by

ł

 pedagogiem 

t

ylko psychologiem spo

ł

ecznym, to j

e

dnak swoimi pogl

ą

dami na temat 

m.in.

 socjalizacji, autorytetu, pos

ł

usze

ń

stwa, etyki 

zachowa

ń

 spo

ł

ecznych, uczenia si

ę

 i nauczania wp

ł

yn

ą

ł

 w sposób 

z

nacz

ą

cy na postrzeganie przez samych pedagogów 

teorii i rzeczywisto

ś

ci wychowawczej. Jest przy tym jednym z nielicznych 

t

ak

Ŝ

e 

fi

lozo

f

ów kry

t

ycznych, któr

z

y pytaj

ą

c o z

ł

o 

w  procesie  socjalizacji,  poszukiwali  prz

y

czyn  szeroko  rozumian

e

j  prz

e

mocy,  zniszczenia,  czynienia  komu

ś

  krz

y

wdy, 

braku szacunku dla j

e

dnos

t

ki ludzki

e

j czy pogardy. 

Nie jest wcale 

ł

atwo w

e

ryf

i

kowa

ć

 rz

e

czywist

e

 powody z

ł

a czy przemocy, a wi

ę

c to, czy wynikaj

ą

 one z

e

 s

ł

abo

ś

ci woli 

sprawcy  z

ł

a,  z 

nieu

ś

wiadamiania

  sobie  charakt

e

r

u

  z

ł

a  i  j

e

go  nas

t

ę

pstw  dla  innych,  czy  l

ecz

  z  ch

ę

ci 

ł

atwego, 

bezproblemowego  wp

ł

ywania na  czyj

ąś

  osobowo

ść

, W 

e

poc

e

  niszcz

e

nia 

ś

rodowiska  naturaln

e

go od nowa  pojawia  si

ę

 

pytanie  o  rol

ę

  w  tym  proc

e

si

e

  socjalizacji  i  wychowania,  o  sens  edukacji  instytucjonalnej,  by  nie  nast

ę

powa

ł

a  dalsza 

degradacja natury i podstaw 

Ŝ

ycia bytów ludzkich. 

Dla pedagogów

,

 poszukuj

ą

cych istoty i uwar

u

nkowa

ń

 z

ł

a w 

Ŝ

yciu cz

ł

owi

e

ka 

i

 w rozwini

ę

tych gospodarczo krajach, 

ki

e

dy  to  na 

ś

wi

e

ci

e

  toczy  si

ę

  tak  wi

e

l

e 

pe

ł

nych  okrucie

ń

stwa  wojen,  a  martyrologia  spo

łe

cz

e

ń

s

t

w  do

ś

wiadczonych 

hitleryzmem czy stalinizmem nie jest w stanie przeciwstaw

i

ć

 si

ę

 nieprzerwanemu pasmu przemocy, pogl

ą

dy E. Fromma 

na  ten  temat  nabi

e

raj

ą

  szczególnej  aktualno

ś

ci  Jak

Ŝ

e  dramatycznie  brzmi  jego  pytanie  -  C

z

y

Ŝ

  nie  widzi

m

y  braku 

c

z

lowiecze

ń

stwa  lud

z

i  w

z

gl

ę

dem  siebie  -  w  bezli

t

osnych  dzia

ł

aniach  wojennych,  w  morderstwi

e,

 

gwałcie,

  w  bezlitosnej 

eksploa

t

acji 

słabszego

 pr

z

ez silniejszego i w fakcie

,

 

Ŝ

e widok tor

t

urowanego i cierpi

ą

cego s

t

worzenia lak cz

ę

s

t

o trafia do 

g

ł

uchych uszu

 

i stwardniałych serc

? 

Fromm

 stara si

ę

 zrozumie

ć

 istot

ę

 tak wszechob

e

cnej mi

ę

dzy lud

ź

mi prz

e

mocy. 

-

agresji i okrucie

ń

stwa, lokuj

ą

c je w niemo

Ŝ

no

ś

ci rozwi

ą

zywania przez 

cz

ł

owi

e

ka  podstawowych  problemów  swojego 

Ŝ

ycia,  w  niezdolno

ś

ci  do  kochania  innych.  jak  i  w 

nekrofilnej

  orientacji  wszystkich  nowoczesnych 

spo

ł

ecze

ń

stw przemys

ł

owych. bez wzgl

ę

du na ich polityczne struktury, Rozró

Ŝ

nia przy tym dwa rodzaje wrogo

ś

ci: 

wrogo

ść

  reakcyjn

ą

.  b

ę

d

ą

c

ą

  r

e

akcj

ą

  j

e

dnos

t

ki  ludzki

e

j  na  zagro

Ŝ

e

ni

e

 

Ŝ

ycia,  godno

ś

ci,  w

ł

asno

ś

ci 

itp.

  oraz  wrogo

ść

  rekopmensacyjn

ą

 

stanowi

ą

c

ą

  dla  ludzi 

s

ł

abych, 

zniewolonych,

 

bezsilnych

  sw

oi

s

teg

o  rodzaju

 

uniwersalny 

ś

rodek  do  odzyskania  poczucia  w

ł

asn

e

j  mocy  dzi

ę

ki  s

t

osowaniu  wobec  innych 

przemocy,  dominacji  czy  si

ł

y.  Zdani

e

m  E.  Fromma  wrogo

ść

 

rekompensacyjna

  cz

ł

owi

e

ka  jest  pochodn

ą

  dominuj

ą

cej  w  nim  orient

a

cji 

nekrofilnej

  (ku 

ś

mierci, ku d

e

strukcji, ku Z

ł

u) oraz pos

t

ę

pu

j

ą

c

e

j 

biurokratyzacji

 wspó

ł

cz

e

snych spo

łe

cz

e

ń

s

t

w prz

e

mys

ł

owych. 

W  instytucjach  edukacyjnych  nie  mamy  jednak  do  czynienia  z  otwart

ą

  wrogo

ś

ci

ą

,  al

e

  z

j

edn

a

  z  dwóch  form  blisko

ś

ci  mi

ę

dzy  podmiotami  procesu 

kszta

ł

cenia  [nauczyci

e

lami,  nauczycielami  a  uczniami,  nauczycielami  a  rodzicami  uczniów  czy  mi

ę

dzy  samymi  uczniam

i

,  k

t

óre  stanow

i

ą

  o  specyf

i

ce 

rozwoju relacji osobowych i stanic ,,zd

ro

wia

" lub "choroby"

 sam

e

j instytucji

,

 a mianowici

e

: 

blisko

ść

 submisyjna polegaj

ą

ca

 na podporz

ą

dkowaniu si

ę

 komu

ś

, od kogo si

ę

 zal

e

Ŝ

y. 

P

rowadzi ona do braku ni

e

zale

Ŝ

no

ś

ci czy sk

ł

onno

ś

ci buntowniczych 

(cz

ę

s

t

o 

nieu

ś

wiadamianych)

 oraz hamuje p

eł

ny rozwój j

e

dnostki

,

 powoduj

ą

c w 

n

iej sam

e

j g

ł

ę

boki

e

 konflikty mi

ę

dzy podl

e

g

ł

o

ś

ci

ą

 a bunt

e

m: 

blisko

ść

 całkowitej i n

a

jg

ł

ę

bs

z

ej 

z

a

Ŝ

y

ł

o

ś

c

i

 mi

ę

dzy dwiema osobam

i

, polegaj

ą

ca

"

 na 

dojrzałej

 m

ił

o

ś

c

i

 przy jednoczesnym zachowaniu p

eł

nej niezale

Ŝ

no

ś

ci i 

odr

ę

bno

ś

ci podmiotów. Ten typ blisko

ś

ci nic hamuje rozwoju, nic powoduj

e

 ani konfliktów wewn

ę

t

rznych

,

 ani utra

t

y energii. 

Mo

Ŝ

na  za

te

m  zapyta

ć

  za 

Frommem

  o  istot

ę

  cz

ł

owieka  w  powy

Ŝ

szych  relac

j

ach,  czy  jest  on.wilkiem,  a  wi

ę

c  istot

ą

  niszcz

ą

c

ą

  innych  z  natury, 

wykorzystuj

ą

c

ą

  w  swoim 

Ŝ

yciu  codziennym  okazje  dla  okrucie

ń

stwa  i  sadyzmu  w  stosunku  do  innych  osób,  czy  mo

Ŝ

e

  cz

ł

owiek  jest  owc

ą

  czyli  istot

ą

 

uleg

ł

ą

,

  wyrzekaj

ą

c

ą

 si

ę

  w

ł

asnej  woli, r

e

zygnuj

ą

c

ą

  z

e

 swoj

ej

  autonomii

,

 indywidualno

ś

ci, to

Ŝ

samo

ś

ci,  osob

ą

 poda

nia

 na  zewn

ę

trzne  wp

ł

ywy? Ku czemu 

powinno zmierza

ć

 wychowanie m

ł

odego pokolenia? Jak

ą

 rol

ę

 odgrywa w nim struktura i organizacja spo

ł

ecze

ń

stwa? Czy dzi

ę

ki wychowaniu mo

Ŝ

liwe jest 

przeciwstawienie  si

ę

  wilczej  orientacji,  czy  mo

Ŝ

e  poprzez  edukacj

ę

  nale

Ŝ

a

ł

oby  przekonywa

ć

  owce,  by  nie  t

ł

umi

ł

y  w  sobie  wilczej  natury?  Jak  wreszcie 

wobec destrukcyjnych elementów 

Ŝ

ycia spo

ł

ecznego powinien zachowywa

ć

 si

ę

 pedagog? 

Przyjrzyjmy  si

ę

  zat

e

m  ni

e

którym  destruk

t

orom,  by  u

ś

wiadomi

ć

  sobie,  co  mo

Ŝ

e  prowadzi

ć

  do  przedmiotowego  traktowania  ludzi,  do  dehumanizacji 

stosunków mi

ę

dzyludzkich i do pro

c

esów 

samoodtwarzaj

ą

cego

 si

ę

 z

ł

a oraz by zda

ć

 sobie 

,

 spraw

ę

 z tego, jak silne mog

ą

 by

ć

 u osób te tendencje. 

Orientacja 

nekrofilna

 charakteryzuje si

ę

 specyf

i

czn

ą

 zdolno

ś

ci

ą

 cz

ł

owieka do stosowania wobec 

i

nnych przemocy, „do pr

z

eksz

t

a

ł

cania wszy

s

tkiego 

co organiczne w zwło

ki".

 do traktowania 

Ŝ

ycia w sposób mechaniczny, przedmiotowy. Nie jest ona wyrazem jakiej

ś

 pojedynczej cechy osobowo

ś

ci, ale 

reprezentuje  sob

ą

  ca

ł

o

ś

ciowy  sposób 

Ŝ

ycia,  wyra

Ŝ

aj

ą

c  si

ę

  w  procesach  cielesnych  danej  osoby,  w  jej  sferze  e

mocjonalno-wolicjonalnej,

  my

ś

lach, 

gestach  i  zachowaniach.  Pami

ęć

,

  a  n

i

e 

do

ś

wiadczenie;  posiadanie,  a  nie  byci

e  jest

 

tym,  co  si

ę

 

l

iczy. 

Nekrofilna

  oso

b

a 

moze

 

odnosi

ć

  si

ę

  do  pr

ze

dmi

ot

u  -  kwi

atu

 

l

u

b

  oso

b

y

--

jedynie  w

t

edy,  gdy  go  posia

d

a

,

  dlate

g

o  te

Ŝ

 

z

agro

Ŝ

eni

e

 

st

ania  si

ę

 

w

ł

asno

ś

ci

ą

  nekrof

i

la  j

e

s

t

  j

e

dn

o

cze

ś

n

i

e  z

a

g

ro

Ŝ

eniem  jej 

b

ytu.  \...\ 

Kocha

  on  porz

ą

d

e

k  i  kontrol

ę

,  i  w  akcie  czynienia 

p

orz

ą

dku  zabija 

Ŝ

ycie

..

Fak

t

yc

z

nie 

z

a

ś

  boi  si

ę

 

Ŝ

ycia, 

p

oniewa

Ŝ

 

z

  sam

e

j  swej  na

t

ury  j

est

  ono  nieupor

z

ą

dkowane  i  nie 

daj

ą

ce si

ę

 

zb

y

t

nio kon

t

rolowa

ć

. 

[...]

 Nekrof

i

la mo

Ŝ

na cz

ę

s

t

o po

z

na

ć

 po wy

g

l

ą

dzie i po gestach. 

Jest

 zimny, je

g

o skóra 

wygl

ą

da mar

tw

o, a odraza maluj

ą

ca s

i

ę

 na jego 

t

warzy cz

ę

s

t

o ro

b

i wra

Ŝ

enie

,

 

Ŝ

e czuje wokó

ł 

siebie odór. 

[...}

 Nekrof

il

 

jest 

u

porz

ą

dkowany, obsesyjny i punk

t

ualny

. 

Nekro

fi

l  jest  osob

ą

  kochaj

ą

c

ą

  destrukcj

ę

,  wi

e

rz

ą

c

ą

  w  s

ł

uszno

ść

  prz

e

mocy.  Bardziej  kieruje  si

ę

  przesz

ł

o

ś

ci

ą

,

  ni

Ŝ

 

przysz

ł

o

ś

ci

ą

,

  która  jest  dla  niego  nieznana,  niepewna,  a  zat

e

m  nie  daj

e

  mu  oparcia  w

e

  w

ł

adaniu  innymi.  J

e

Ŝ

e

li  p

eł

ni 

f

unkcj

e 

kierownicz

e

,  to  administruje  lud

ź

mi  tak,  jak  rz

e

czami,  ch

eł

pi

ą

c  si

ę

  w

ł

asn

ą

  nietykalno

ś

ci

ą

  i  b

ę

d

ą

c  dumnym  z 

zadawania bólu innym. Chc

ą

c zap

e

wni

ć

 sobie lepsz

ą

 sytuacj

ę

 i wp

ł

yn

ąć

 na z

m

ian

ę

 własnych warunków sili si

ę

 z

do

b

y

ć

 

w

ła

dz

ę

  n

a

d  innymi. 

Dla

  n

e

kro

fil

a  w

ł

adza  s

t

aj

e

 

si

ę

  okazj

ą

  do 

zakamunowania

  w

ł

asnych  komp

le

ks

ó

w  zawi

e

dzionych 

nadziei,  poczucia 

n

i

e

mocy  cz

y

  ni

e

dowar

t

o

ś

ciowania.  Dzi

ę

ki 

f

ormalnej  dominacji  nad  innymi  n

e

krof

i

l  odwraca  si

ę

  od 

innych  osób  jako  równoprawnych  jednostek  ludzkich,  pot

ę

guj

ą

c  swo

j

ą

  zdolno

ść

  do  czy

n

ienia  z

ł

a,  do  sz

e

roko 

rozumianego okrucie

ń

stwa (prz

e

mocy, wyzysku, gwa

łt

u), upajaj

ą

c si

ę

 w

ł

asnym sadyzmem w stosunku do podw

ł

adnych 

W

ł

ad

z

a  za

ś

  w  r

ę

kach  cz

ł

owi

e

ka  o  tej  ori

e

ntacji  d

e

moralizuje,  gdy

Ŝ

  daj

e

  panowanie  nad  umys

ł

em  czy  uczuciami 

innych osób. Osoba, k

t

óra musi sprawowa

ć

 nadzór nad tymi, którzy nie nale

Ŝą

 do wy

b

ranych

,

 s

t

aje si

ę

 wi

ęź

niem swych 

wlasnych

  d

ąŜ

no

ś

ci  restrykcyjnych

,

  tak  wi

ę

c  umys

ł

  l

u

d

z

ki

,

  zarówno  rz

ą

dzonych,  jak  i  rz

ą

dz

ą

cych

,

  zbacza  od  swego 

is

t

o

t

nie  l

u

dzkie

g

o  celu,  polegaj

ą

cego  na  humani

t

arnym  my

ś

leniu  i  odczuwaniu,  u

Ŝ

y

waniu  i 

rowijaniu

  w

ł

a

ś

ciwych 

człowiekowi 

w

ł

ad

z

 rozumu i 

milo

ś

ci,

 k

t

órych niepe

ł

ny rozwój przyprawia ludzi o duchowe kalectwo. 

Przy 

t

akim  odchyleniu  i  wyp

a

cz

e

niu 

u

l

e

ga  zwichni

ę

ciu  charak

t

er 

człowieka. 

Zaczynaj

ą

  bra

ć

  w  nim  gór

ę

  d

ąŜ

eni

u

 

sprz

e

czne z in

t

eresem prawd

z

iwie ludzkiej na

t

ury. Tkwi

ą

ce w nim 

siły

 miło

ś

ci ul

e

g

a

j

ą

 

z

u

b

o

Ŝ

eniu

,

 rod

zi

 si

ę

 ch

ęć

 w

ł

adzy 

nad innymi. Jego wewn

ę

trzne poczucie 

b

e

z

piecze

ń

s

t

wa maleje, a 

t

o popycha go do szukania kompensacji w nami

ę

t

nej 

Ŝą

dzy s

ł

awy i pres

t

i

Ŝ

u. Traci poczucie godno

ś

ci i prawo

ś

ci i zmuszony jes

t

 pr

z

eobrazi

ć

 si

ę

 w rodzaj 

t

owaru

,

 czerpi

ą

cego 

poc

z

ucie w

ł

asnej ambicji 

z

e swej 

pokupno

ś

ci.

 ze swego sukcesu.

'" 

J

e

ś

li 

o

rien

t

acja 

nekrofilna,

  uki

e

runk

ow

ana  na  umi

ł

owani

e

 

ś

mi

e

rci,  na  d

e

strukcj

ę

,  na  biurokra

t

yczny  sposób 

adminis

t

rowania  lud

ź

mi

,

  nic  zostani

e

 powstrzymana  w  procesi

e

  socjalizacji i  wychowania 

t

o 

--

  cho

ć

  nic  j

e

st  prawdziw

ą

 

mam

ą

  na

t

ur

ą

  cz

ł

owi

e

ka  -  mo

Ŝ

e

  sta

ć

  si

ę

  u  ni

e

go  wzgl

ę

dnie  trwa

ł

ą

  mo

Ŝ

liwo

ś

ci

ą

 

Ŝ

yciow

ą

. 

Fromm

  ostrzega  przed 

rozprz

e

strz

e

niani

e

m si

ę

 t

e

j ori

e

ntacji w

ś

ród ludzi, która wcal

e

 nie musi wyra

Ŝ

a

ć

 si

ę

 w sw

e

j radykaln

ej

 

f

ormie

,

 al

e

 mo

Ŝ

e

 

mi

e

ć

 ca

ł

ą

 gam

ę

 niezauwa

Ŝ

alnych postaci, prowadz

ą

cych do pozbawiania innych osób ich w

ł

asnej godno

ś

ci, autonomii, 

indywidualno

ś

ci.  N

e

krof

i

l  bowiem  w  akcie  zniszc

z

enia  udowadnia  sobie

,

 

Ŝ

e  g

ó

ruje  nad 

t

ym,  c

z

ego  nie  móg

ł

  s

tw

orzy

ć

: 

nad 

Ŝ

yciem. Pr

z

e

z

 narzucanie swej nieograniczonej woli innej 

Ŝ

ywej is

t

ocie s

t

aje si

ę

 bogiem: mo

Ŝ

e zapomnie

ć

 o 

sw

oi

m 

w

ł

asnym  poczuciu  b

ez

silno

ś

ci  i  upaja

ć

  si

ę

  swoj

ą

  własn

ą

  moc

ą

.  Fascynacja 

ś

mierci

ą

  i  tor

t

ur

ą

  jest  reakcj

ą

  cz

ł

owieka, 

k

t

óremu nie uda

ł

o si

ę

 

Ŝ

y

ć

: jes

t

 

t

o wyraz  zazdro

ś

ci i obra

Ŝ

enia si

ę

 na 

Ŝ

ycie: jes

t

  z

a

zdro

ś

ci

ą

 kaleki, k

t

óry wola

ł

by raczej 

widzie

ć

 

z

nis

z

c

z

enie 

Ŝ

ycia ni

Ŝ

 stan

ąć

 t

w

arz

ą

 w 

t

warz 

w

ob

e

c swojego kalectwa. 

Wi

e

lk

ą

 wag

ę

 przywi

ą

zuj

e

 za

te

m E. Fromm do 

asertywno

ś

ci

 i obrony w

ł

asn

e

go 

luinianum.

 W proc

e

si

e

 wychowania i 

ks

zt

a

ł

cenia sprowadz

a

 si

ę

 to do 

f

ormowania zdolno

ś

ci obronnych osoby na 

z

agro

Ŝ

e

ni

e

 j

e

j 

Ŝ

ycia

,

 ind

yw

idualno

ś

ci

,

 mocy 

sprawcz

e

j czy osobis

te

j godno

ś

ci 

oraz sublimowania skłonno

ś

ci

 

nekrofilnych,

 destrukcyjnych, pasji niszczenia innych czy 

samych si

e

bie. 

Sz

tuka wychowania ma by

ć

 nie 

t

ylko s

z

tuk

ą

 mi

ł

o

ś

ci, ale i uwra

Ŝ

liwiani

e

m spo

ł

ecze

ń

stw na to, czy aby nie 

powierzaj

ą

  losów  dzieci  w  r

ę

ce  tych,  którzy  maj

ą

  ju

Ŝ

  „znieczulone  serca

''.

  Wycho

w

anie.  staje  s

i

ę

 

z

ate

m  „

woj

n

ą

  w 

cz

ł

ow

i

eku

''

. 

Podej

ś

cie  E. 

Fromma  do

  wychowania  by

ł

oby 

zblizone  do

  ide

i

  wyc

h

o

w

ania  funkcjonalnego, 

antyautorytarnego,

 

personalistycznego

 z 

racji

 

eksponownia 

przez ni

e

go ori

e

ntacji biof

ilnej nad 

nek

ro

f

i

ln

ą

 w naszym codzi

e

nnym 

Ŝ

yciu. B

iofil 

j

e

s

t

  bowi

e

m  osob

ą

  promieniuj

ą

c

ą

  na  otoczenie  ciep

ł

em,  serdeczno

ś

ci

ą

,

  empati

ą

, 

poczuciem  wolno

ś

ci  i 

ś

wiadomo

ś

ci

ą

 

silnych stron w

ł

asnej osobowo

ś

ci. Swoj

ą

 orie

nta

cj

ę

 

Ŝ

yciow

ą

 w

y

ra

Ŝ

a bardziej w sposób niewerbalny, ani

Ŝ

eli deklaratywny. 

Biofilia

  j

e

st  d

ąŜ

eni

e

m  osoby  do  ochrony 

Ŝ

ycia

,

  do  twórczo

ś

ci,  przedk

ł

adaniem  w 

sto

s

un

kac

h

  mi

ę

dzyludzkich  rado

ś

ci, 

o

t

warto

ś

ci  i 

prospołeczno

ś

ci

 nad  pesymizm,  ni

e

p

e

wno

ść

 czy 

e

goizm.  Biofilna 

ś

w

ia

domo

ść

  mo

ty

wowana  jes

t

 d

ąŜ

eniem 

do

b

yci

a 

i rado

ś

ci: wysi

ł

ek moralny polega na w

z

macnianiu miłuj

ą

cej 

Ŝ

ycie s

t

rony w sobie. Dla

t

ego te

Ŝ

 b

iofil

 nie pogr

ą

Ŝ

a 

si

ę

  w  wyr

z

u

t

ach  sumienia  i  poczuciu  winy,  które 

 

w  osta

te

cznym  rachunku s

ą

 

t

ylko  przejawami 

samoograniczmia

  si

ę

 i 

smu

t

ku

. 

Co  wynika  z taki

e

go 

dychotomicznego

 podzia

ł

u ludzi  wed

ł

ug powy

Ŝ

szych orien

t

acji? S

ą

dz

ę

, 

Ŝ

e

 prz

e

d

e

  wszystkim wskazanie, by dzi

e

ci i m

ł

odzie

Ŝ

 

obcowali  z lud

ź

mi, k

t

órzy kochaj

ą

 

Ŝ

ycie

,

 a nic j

e

go  d

e

strukcj

ę

.  Mo

Ŝ

e

 to  nast

ą

pi

ć

 dzi

ę

ki

wolno

ś

ci od wi

ę

z

ów poli

t

ycznych oraz wolno

ś

ci c

ł

o 

tworz

e

nia  i  do  twó

r

czo

ś

ci,  dzi

ę

ki  wolno

ś

ci  my

ś

lenia  i  prawu  do  podejmowania  ryzyka.  Taka  wolno

ś

ć

 

w

yma

g

a,  aby 

jednos

t

k

a

  była  aktywna  i 

odpowiedzialna,

  ni

e

 

b

y

ł

a  a

ni

  niew

o

lniki

e

m,  ani  le

ź

  do

b

r

z

e  naoliwionym  try

be

m  w  m

a

szyni

e

.

 

Zadaniem  wychowawcy  jest  poszerzanie  marginesu  wolno

ś

ci  oraz  wspieranie  warunków  sprzyjaj

ą

cych  biofilii,  a  wiec  orientacji  skierowanej  na 

Ŝ

ycie. 

Pedagog  nic  mo

Ŝ

e  kierowa

ć

  si

ę

  w  tym  procesie  intencj

ą

  zawładni

ę

cia  procesem  rozwoju  swoich  wychowanków,  wywierania  na

ń

  okre

ś

lonego  wpływu, 

czyni

ą

c  za  nich  wybór.  Mo

Ŝ

e  natomiast  uczyni

ć

  dla  nich  tyle. 

Ŝ

e  uka

Ŝ

e  im  mo

Ŝ

liwo

ś

ci  wyboru  w  sposób  prawdziwy  i  z  miło

ś

ci

ą

,  rozbudzaj

ą

c  w  nich 

postaw

ę

 energii ku 

Ŝ

yciu. 

Zdaniem Fromma natura człowieka nic jest

 

ani dobra, ani z

ł

a, ale staje si

ę

 patologiczna w zale

Ŝ

no

ś

ci od dominacji ori

e

ntacji 

nekrofilnej

 nad 

biofiln

ą

 i 

od styczno

ś

ci z z

e

wn

ę

trznym 

ś

wia

te

m. Wp

ł

yw spo

łe

c

z

e

ń

stwa na j

e

dnostki nies

i

e z sob

ą

 n

e

ga

t

ywn

e

 

e

l

e

men

t

y w tym s

en

si

e

, 

Ŝ

e

 ludzi

e

 s

ą

 od siebi

e

 zal

e

Ŝ

ni 

i  potrz

e

buj

ą

  si

ę

  nawzajem.  To, 

Ŝ

e

  k

t

o

ś

  j

e

s

t

  bif

i

le

m

,  nie  j

e

st  jeszcze  warunki

e

m  wys

t

arczaj

ą

cym,  by  promieniowa

ł

  na  innych  swoj

ą

  mi

ł

o

ś

ci

ą

;

  ci

e

p

łe

m  i 

rado

ś

ci

ą

 

Ŝ

ycia, j

e

Ŝ

e

li warunki spo

łe

czn

e

 sprz

y

jaj

ą

 is

t

ni

e

niu czy dominacji ludzi zniewolonych. Zbyt ma

ł

a produkcja dóbr ma

te

rialnych i o

g

raniczony do n

i

ch 

dos

t

ę

p  dla  wszys

t

kich  oby

w

at

e

li  dan

e

j  spo

łe

czno

ś

ci  sprawiaj

ą

, 

Ŝ

e

  starcza  ich 

t

ylko  dla  ni

e

licznych,  silni

e

jszych,  maj

ą

cych  wi

ę

kszy  dos

t

ę

p  do  w

ł

adzy  i 

zwi

ą

zanych z ni

ą

 przywil

ej

ów. 

Ni

e

pokoi  Fromma  to. 

Ŝ

e

  cywiliz

a

cja  przemys

ł

owa  sama  w  sobie 

z

ori

e

ntowana  j

e

st  nie  na 

Ŝ

ycie

,

  al

e

  na  jego  struktury

,

  m

e

chanizmy,  wy

t

wory 

ma

t

eria

l

n

e

.  Wszys

t

ko  to  wspiera  wzrast

a

j

ą

ca  rola  bi

u

rokracji  i 

fetyszyzacji

  rzec

z

y,  liczb,  wska

ź

n

ików  ilo

ś

ciowych

,

  urzeczowienia 

s

tosunków

;

 

mi

ę

d

z

yludzkich, adminis

t

rowanie lud

ź

mi tak, jakb

v

 b

v

li prz

e

dmiotami

,

 

/'

ro

bie

n

ie

m 

ludzi/ 

j

e

s

t

 nie 

t

o, c

z

y s

ą

 

t

r

a

k

t

owani miło i s

ą

 dobrze od

Ŝ

y

wia

ni (rzeczy 

t

e 

mog

ą

 by

ć

 m

ił

o 

t

rak

t

ow

a

ne), al

e

 czy lud

z

ie s

ą

 rzeczami, c

z

y is

t

otami 

Ŝ

wymi

.''

 Rol

ą

 m

ęŜ

ów stanu, naukowców, ar

t

ystów i nauczyci

e

li j

e

st nie tylko krytyczna 

re

f

l

e

ks

j

a nad tym, czy zasady ustroju i 

Ŝ

ycia spo

ł

eczn

e

go poddane s

ą

 prawom 

urzeczowienia

 czy 

z

asadom 

Ŝ

ycia, ale i 

ś

wiadczeni

e 

w

ł

asn

ą

 postaw

ą

 oraz 

t

wórc

z

o

ś

ci

ą

 mi

ło

ś

ci 

Ŝ

ycia, wzbudzanie j

e

j i rozwijanie lak w samych sobie, jak i w innych. Ka

Ŝ

dy ak

t

 lekcewa

Ŝ

enia i odrz

u

cania 

Ŝ

ycia, oboj

ę

tno

ś

ci dl

a

 

Ŝ

yc

i

a 

i marnowania 

g

o je

s

t krokiem w ki

e

runk

u

 umi

ł

owania 

ś

mierci. Tego wy

b

oru musi c

zł

owiek 

dokonwa

ć

 w ka

Ŝ

dej minucie. 

Kwestia zasadnicza do

t

yczy sposobu, w Jaki idea 

biofilii,

 id

e

a prawdziwej mi

ł

o

ś

ci do drugiej osoby, czy —jak nazwa

ł

aby j

ą

 Maria 

Ł

opatkowa — idea 

homo 

amans

 mog

ł

aby we

j

ść

 w 

Ŝ

ycie? O

t

ó

Ŝ

 

Erich

 

Fromm

 jako zwolennik radykalnego humanizmu nie optuj

e

 za ewolucyjnym

,

 ale za rewolucyjnym tokiem 

przemian. 

Przeciwny  j

e

s

t

  czekaniu  na  b

i

ur

o

kra

tów

  lu

b

  gotowe  koncepcje  uwa

Ŝ

aj

ą

c,  i

Ŝ

  osoby  opowiadaj

ą

c

e

  si

ę

  za  uniw

e

rsalnymi  warto

ś

ciami 

Ŝ

ycia  (mi

ł

o

ść

, 

wra

Ŝ

liwo

ść

,  rozs

ą

dek,  rado

ść

 

itd.)

  powinny  za

ne

gowa

ć

  i  z

w

alcza

ć

  z

ł

o  (nekro

fi

li

ę

)  w  ka

Ŝ

dej 

f

ormie  i  kszta

ł

cie.  Wszyscy  wie

rn

i  af

i

liacji 

Ŝ

ycia  powinni 

wzmacnia

ć

  w  sobie  wiar

ę

  w  si

e

bi

e

,  j

e

dnoczy

ć

  si

ę

  w  spon

t

anicznym  i  na

t

uralnym 

Ŝ

yciu  grupowym,  poszukiwa

ć

  rozwi

ą

za

ń

  problemów  dotycz

ą

c)  dla  ich 

istnienia i prz

e

kszta

ł

ca

ć

 t

e

 idee w ca

ł

kowit

ą

 praktyk

ę

 humanizmu. 

Ta nowa pos

t

awa wo

b

ec 

Ŝ

ycia mo

Ŝ

e by

ć

 wyra

Ŝ

ona bard

z

iej szc

z

egó

ł

owo w nast

ę

puj

ą

cych zasadach: 

R

ozwój człowie

k

a wymaga jego 

z

dolno

ś

ci do 

wydob

y

cia si

ę

 

z w

ą

ski

e

go wi

ę

zienia w

ł

asn

e

go 

'

ego

',

 z 

wł

asnej zach

ł

anno

ś

ci, egoizmu, odsuni

ę

c

i

a si

ę

 od drugiego cz

ł

owieka

,

 i s

t

ą

d w

ł

a

s

nej samo

t

no

ś

ci. Ta 

transcendencja  jes

t 

warunkiem  o

t

warcia  i  zwi

ą

z

ania  si

ę

  ze 

ś

wia

t

em

,

  wra

Ŝ

liwo

ś

ci,  poczucia  to

Ŝ

samo

ś

ci  i  wspólnoty.  Zdolno

ś

ci  cz

ł

owi

e

ka  do  rado

ś

ci  ze 

ws

zy

s

t

ki

e

go

,

  co 

Ŝ

y

je,  do 

e

manowania 

z

dolno

ś

ciami  na  o

t

acza

j

ą

cy 

g

o 

ś

w

iat,  do  byc

i

a 

z

ainteresowan

y

mi,  s

ł

owe

m  “by

ć

”

  hardziej  ni

Ŝ

  “mi

e

ć

”  i 

“w

y

korzyst

y

wa

ć

”

,

 to ko

n

se

kw

e

nc

ja kroku w ki

e

r

u

nku 

pokonywania zachłanno

ś

ci

 i 

egomanii. 

Pseudowychowanie

  s

t

aj

e

  si

ę

  bo

w

iem  j

e

dn

ą

  z  aktywnych  przyczyn  niweczeni

a 

dzieci

ę

c

e

j  (ludzki

e

j)  nadziei  poprzez 

'

znieczulani

e

  s

e

rca

'

  pozorem

,

 

k

ł

amstw

e

m, 

destrukcyjno

ś

ci

ą

  i  przemoc

ą

.  J

e

Ŝ

e

li  do  tak  rozumianych  wychowawców  naturaln

y

ch  dojd

ą

  w  okr

e

sie 

e

dukacji  szk

o

lnej  profes

j

onalni 

pedagodzy,  którzy  s

ą

  nekrof

i

lam

i 

i  na  dodat

e

k 

e

konomiczni

e

  sfrustrowanymi  obywa

te

lami,  jako 

Ŝ

e  z  przyczyn  spo

łe

cznych  lub  finansowych  nie  maj

ą

 

dos

t

ę

pu do dobrobytu wi

ę

kszo

ś

ci, to edu

k

acja tak

Ŝ

e b

ę

d

z

ie stawa

ć

 si

ę

 akceleratorem pr

z

emocy i dest

r

ukcji. 

J

e

st  w 

t

ym  rozumieniu  jaki

ś

  paradoks, 

Ŝ

e  —  chc

ą

c  by

ć

  homo  amans  —  trzeba  chcie

ć

  walczy

ć

  konstruktywnie  i  w  wi

ę

zi  z  innymi,  sojusznikami 

wspólnych  warto

ś

ci.  z 

t

ymi,  którym  nie  j

e

st  wszystko  jedno  i  którzy  nie  poddaj

ą

  s

i

ę

  rzeczom  czy 

odczłowieczaj

ą

cym

  praktykom 

Ŝ

ycia  spo

ł

ecznego. 

Decyduj

ą

cym  elementem  w  ka

Ŝ

dej  próbi

e

  dokonania  zmiany  spo

ł

ecznej  na  rzecz  w

i

ę

kszej  podmiotowo

ś

ci,  autonomicznej  aktywno

ś

ci, 

ś

wiadomo

ś

ci  i 

e

mancypacyjnej  racjonalno

ś

ci  jest  nad

z

ieja

,

  która  spe

ł

nia  istotn

ą

  rol

ę

  w  walce  p

e

dagogów  z  tak  powszechnym  i 

wielopostaciowym

  zł

e

m.  Mie

ć

  nadziej

e

 

o

z

nacza  s

t

an  is

t

nienia.  Jest 

t

o  wewn

ę

t

r

z

na 

g

o

t

owo

ść

  do  in

t

ensy

w

nej,  jes

zc

ze 

niewyczerpanej

 

a

ktywno

ś

ci  (active

n

e

s

s). 

{...} 

Nadzieja  jest  paradoksalna. 

Nie  jes

t

  ani  biernym  c

z

ekaniem

,

  ani  nierealis

t

ycznym  forsowaniem  zdarze

ń

,

  k

t

óre  nie  mog

ą

  si

ę

  wydarzy

ć

.  Jest  hak  gotuj

ą

cy  si

ę

  do  skoku 

  tygrys,

  k

t

óry 

poderwie

 s

i

ę

 

j

edynie w

t

ed

y,

 

gdy

 nade

j

dzie 

wł

a

ś

c

i

wy moment."  

Wiele j

e

st te

Ŝ

 w jego rozprawach inspiracji do bada

ń

 spo

ł

ecznych, promocji my

ś

lenia krytyczn

e

go czy warto

ś

ci anga

Ŝ

owania si

ę

 na rzecz przemian 

czy reform. 

Badacz

e

  inst

y

tucji 

e

dukacyjnych  powin

n

i 

Ŝ

a

lem

  si

ę

gn

ąć

  do  jedn

e

j  z  g

ł

ównych  tez

 

E. 

Fromma

  o  koni

e

czno

ś

ci  int

eg

raln

e

go 

a

nalizowania  syst

e

mu 

„cz

ł

owi

e

k" z syst

e

mem „przedsi

ę

biorstwo" lub „spo

łe

cz

e

ń

s

t

wo

".

 Int

e

resuj

ą

c si

ę

 bowi

e

m sytuacj

ą

 nauczyci

e

la

,

 ucznia czyj

e

go rodzica w szkol

e

 nic mo

Ŝ

na 

pomija

ć

 syst

e

mu spo

ł

eczn

e

go i organi

z

acyjn

e

go, k

t

ór

e

 w sposób istotny wp

ły

waj

ą

 na ich wzajemne r

e

lacj

e 

Na  pytani

e

  o  to,  na  czym  pol

e

ga  najp

eł

ni

ej

sz

e

  funkcjonowanie  systemu  „cz

ł

owiek"  w  s

z

kole

  mo

Ŝ

na  odpowiedzie

ć

  za  E. 

Frommem nast

ę

puj

ą

co: Cho

dz

i o pełen rozwój 

wszystkich

 j

e

go zdol

n

o

ś

ci, o minimalne 

t

arcie ora

z

 minimalne straty energii zarówno w samym cz

ł

owiek

u

, 

mi

ę

dzy c

zło

wi

e

kiem a c

zł

owi

e

kiem, jak i mi

ę

dzy cz

ł

owiekiem a jego 

ś

rodowiskiem

.

 Ka

Ŝ

dy z sys

te

mów: cz

ł

owi

e

k, spo

ł

ec

z

e

ń

stwo i instytucja chc

e

 r

e

alizowa

ć

 

swoj

e

  w

ł

asn

e

  c

e

l

e,

  nie  zawsz

e

  bacz

ą

c  na  s

t

ra

t

y,  jakie  mo

Ŝ

e

  z  t

e

go  ty

t

u

ł

u  ponosi

ć

  ka

Ŝ

dy  z  nich.  Ni

e

wykl

u

czone, 

Ŝ

e  ktos  natrafi  na  cos  kor

z

ys

t

n

eg

o 

ekonomicznie,  a  szkodliwe

g

o  w  sens

i

e 

l

ud

z

k

i

m,  wo

be

c  te

g

o  równi

e

Ŝ

 

spo

ł

ec

z

nym;  i  wówczas  musimy  by

ć

  przygo

t

owan

i

  do  wy

bo

ru  mied

z

y  naszy

m

i 

prawd

z

iwymi ce

l

ami: 

albo

 m

a

k

s

ymalny rozwó

j

 cz

ł

ow

i

eka

,

 al

b

o mak

s

ymalny wzros

t 

produkcji i kons

u

mpc

ji

. 

Oto  w  edukacji  szkolnej  mamy  do  czynienia  z  przecenianiem  wagi  intelektu,  kosztem  emocjonalnego  i  twórczego  zaanga

Ŝ

owania  si

ę

  uczniów  w 

proces  uczenia  si

ę

  i  rozwijania  w  własnych  zainteresowa

ń

.  Szkoła  jest  typowym  przykładem  biurokratycznej  organizacji  społecznej,  redukuj

ą

cej  tak 

nauczycieli,  jak  i  uczniów  do  elementu  maszyny,  rz

ą

dzonego  jej  rzyciem  i  wymaganiami.  Uprzedmiotowieni  sp

ę

dzaj

ą

  w  niej  czas  na  wykonywaniu 

czynno

ś

ci, którymi nic s

ą

 zainteresowani, w

ś

ród ludzi, którzy ich nic interesuj

ą

, produkuj

ą

c lub konsumuj

ą

c wiedz

ę

, która niewiele ich obchodzi. 

Klucz

e

m do dobrej edukac

j

i szkoln

ej

 powinno by

ć

 r

o

zpoznanie prz

e

z pedagogów 

potrzeb uczniów,

 s

ł

u

Ŝą

cych ich rozwojowi i rado

ś

ci 

Ŝ

ycia, rozwijaniu 

zdoln

o

ś

ci  kry

t

yczn

e

go  my

ś

l

e

nia  oraz  „do

ś

wiadcz

e

ń

  humanistycznych

". 

Trzeba, 

b

y  sami  nauczyciele  przes

t

ali  by

ć

 

b

iurokra

t

ycznymi  ap

t

ekarzami  wiedzy, 

k

t

órzy  maskuj

ą

  s

w

oj

ą

  niech

ę

ć

  do 

Ŝ

ycia  i  odkryli, 

Ŝ

e  s

ą

  —  wed

ł

ug  s

ł

ów  To

ł

s

t

oja  — 

„

uczniami  swoich  s

t

uden

t

ów".  Dopóki 

s

t

u

de

nt

  nic  u

ś

wiadom

i

  so

b

ie,  i

Ŝ

 

tajniki  wiedzy,  wo

b

ec  k

t

órej 

st

aje,  s

ą

  r

z

eczywi

ś

cie  wa

Ŝ

ne  dla 

jego  własnego 

Ŝ

ycia  i 

Ŝ

ycia  ca

ł

ego  spolecze

ń

stwa,  dopót

y

  nie 

b

ę

dzie  zain

t

ere

s

owany  jej 

zdo

b

ywaniem.  Z  t

e

go  le

Ŝ

  powodu  pozorne 

b

ogac

t

wo 

n

as

z

ych  edukacy

j

nych 

wysiłków

  okazuje  si

ę

  jedynie  p

us

t

ą

  fasad

ą

,

  za  k

t

ór

ą

  kryje 

s

i

ę

  o

b

oj

ę

t

no

ś

ć

 

wo

be

c najwy

b

itniejszych osi

ą

gni

ęć

 ludzkiej kul

t

ury. 

" 

Nic 

t

ylko prz

e

dsi

ę

biorstwa produkcyjn

e

, al

e

 i szko

ł

y zos

t

a

ł

y — 

z

daniem E. 

Fromma

 — zdominowan

e

 prz

e

z zasad

ę

 maksym

a

lnej wydajno

ś

ci. Prawu 

s

t

a

łe

go  i  nieograniczon

e

go  pr

z

y

ś

pi

e

sz

e

nia  podl

e

ga  proc

e

s  kształc

e

nia.  Wzrost  ilo

ś

ciowy  wi

e

dzy,  po

Ŝą

danych  s

t

opni  szkolnych  a  tym  samym  i  promocji 

uczniów wyznacza cel

e

 edukacyjn

e

j rz

e

czywisto

ś

ci

,

 staj

ą

c si

ę

 miar

ą

 „post

ę

pu". Jedynie nieliczni stawiaj

ą

 py

t

anie o jako

ś

ć

 c

z

y t

e

Ŝ

 kor

z

y

ś

ci

,

 jakie ów wzros

t

 

niesie.  Taki  s

t

an  r

z

eczy  charakterys

t

yczny  jes

t

  dla  spo

ł

ec

z

e

ń

stwa,  k

t

óre  nie  skupia  si

ę

  ju

Ŝ

  na  cz

ł

owieku,  i  w  k

t

órym  ilo

ś

ciowy  punk

t

  wid

z

enia  s

tł

umi

ł

 

ws

zy

s

t

kie inne. Nietrudno zauwa

Ŝ

y

ć

,

 

Ŝ

e dominacja zasady ,,i

m

 wi

ę

cej, tym lepiej" prowadzi do zachwiania ca

ł

ego systemu

.'

1 

System  o

ś

wia

t

owy  mo

Ŝ

e  sprawia

ć

  w

r

a

Ŝ

enie  wydajnego,  gdy  interesuj

ą

  nas  jedynie  dane  statystyczne  dotycz

ą

ce  kosztów  jego  utrzymania  i 

ilo

ś

ciow

y

ch efektów kszta

ł

c

e

nia. Ogl

ą

dany w tak w

ą

ski

e

j perspek

t

ywie potwierdza, 

Ŝ

e

 mamy w nim do czyni

e

nia z d

e

humanizacj

ą

 w imi

ę

 wydajno

ś

ci. Nic 

bez  powodu  administracja  o

ś

wia

t

owa  narzuca  naucz

y

ci

e

lom  „w

ł

a

ś

ciwe"  podej

ś

cie  do  zawodow

y

ch  zada

ń

 

o

ra

z 

s

t

andaryzacj

ę

  us

ł

ug,  zmi

e

rzaj

ą

ce  w 

rz

e

czywisto

ś

ci do zwi

ę

kszenia w

y

dajno

ś

ci jedyni

e

 z zaw

ęŜ

on

e

j p

e

rspektywy bezpo

ś

rednich korzy

ś

ci w

ł

adz o

ś

wiatowych, kszta

ł

tuj

ą

c tym samym ca

ł

kowici

e

 

ul

e

g

ł

ych i pos

ł

us

z

nych pracowników. Tak

i

 s

t

an rzec

z

y musi rodzi

ć

 w

ś

ród pracowników poc

z

ucie 

braku

 kompe

t

encji

,

 

niepokoju

 i frus

t

racji oraz prowad

z

i

ć

 do 

o

b

oj

ę

tno

ś

ci czy wr

ę

cz wrogo

ś

ci

.” 

Dla  systemu  o

ś

wiatowego,  buduj

ą

cego  swoje  funkcje  i  zadania  na  wymogach  maksymalnej  wydajno

ś

ci,  osi

ą

gania  maksymalnego  rezultatu  przy 

minimalnym  zu

Ŝ

yciu  zasobów  i  redukowaniu"  efektywno

ś

ci  pracy  tak  nauczycieli  jak  i  uczniów  do  wska

ź

ników  czysto  ilo

ś

ciowych  charakterystyczne  jest 

usuwanie  elementów  twórczych,  gdy

Ŝ

  wprowadzaj

ą

  one  element  ryzyka  i  niepewno

ś

ci  oraz  nie  podd

ą

j

ą

  si

ę

    biurokratycznemu  my

ś

leniu.  Zarz

ą

dzaj

ą

cy 

takim systemem staraj

ą

 si

ę

 do maksimum ogranicza

ć

 indywidualizm, twórczo

ść

, alternatywne rozwi

ą

zania i jako

ś

ciowe mierniki kształcenia, gdy

Ŝ

  pragn

ą

 

biurokratycznie kontrolowa

ć

 jako

ść

 wewn

ą

trzszkolnego 

Ŝ

ycia, l

ę

kaj

ą

c si

ę

 jego spontaniczno

ś

ci. 

Nie  bierze  si

ę

  pod  uwag

ę

  tego,  i

Ŝ

  takie  podej

ś

cie  wytwarza  nud

ę

  i  bierno

ś

ć

,  pozbawia  zdobywania  wiedzy  i  umiej

ę

t

no

ś

ci  emocjonalnego  z    nimi 

zwi

ą

zku,

  ca

ł

kowitym  milcz

e

ni

e

m  pomija  ludzki  str

e

s,  ni

e

pokój,  upokorz

e

nie  czy  utrat

ę

  nadziei. 

Fromm

  ostrz

e

ga  za

t

em,  i

Ŝ

  co  ogl

ą

dane  w  w

ą

skiej 

perspektywie 

z

daje 

s

i

ę

 wydajne. mo

Ŝ

e oka

z

a

ć

 si

ę

 

zupełnie

 inne, je

ś

li c

z

as i zasi

ę

g omawianego o

bs

zaru zos

t

anie poszerzony

.

 War

t

o zat

e

m w 

ś

lad za 

t

ym 

zapy

l

a

ć

,  czy  chc

e

my  uszkadza

ć

  s

y

stem  „cz

ł

owiek",  by  mi

e

ć

  wydajny  syst

e

m  zarz

ą

dzania  szkol

ą

  i  ekonomii  kszta

ł

cenia,  a  tak

Ŝ

e

  czy  chc

e

my  fabrykowa

ć

 

chor

y

ch ludzi, by ci

e

szy

ć

 si

ę

 zdrow

ą

 ekonomi

ą

. 

Os

t

rz

e

ga 

Fromm

  prz

e

d  proc

e

s

e

m  rosn

ą

c

e

j  wci

ą

Ŝ

  centralizacji,  zaw

ł

aszczaj

ą

c

e

j  najwa

Ŝ

niejsze  obszary 

Ŝ

ycia  spo

łe

czn

e

go  oraz  wynikaj

ą

ce  z  tego 

proc

e

su wyalienowani

e

 biurokracji. 

Dotyczy  to  tak

Ŝ

e

  systemu 

e

dukacyjn

e

go,  który  w  wi

ę

kszo

ś

ci  pa

ń

stw  kapitailstycznych  cechuj

e

  jednokierunkowo

ść

 

zarz

ą

dzania,  gdzie  polecenia,  sugesti

e

,  planowanie  prz

e

nikaj

ą

  z  ins

t

ancji  nadrz

ę

d

n

ych  w  dó

ł

  drabiny  s

t

ruktur 

o

ś

wiatowych.  Niestety,  nie  ma  tu  miejsca  na  inicja

t

ywy  jednost

e

k,  gdy

Ŝ

  te  pozbawia

ł

yby  biurokratów  racji  swojego 

w

ł

adania  i  istni

e

nia  U

ś

wiadamia  nam  jednak  prz

e

d  jakimi 

t

rudno

ś

ciami  staj

e

  je

dnostka 

twórcza,  odmi

e

nna, 

zaanga

Ŝ

owana  w  proces  zmian 

istniejacego  status

  quo, 

t

rak

t

uj

ą

ca  siebi

e

  jako 

aktwnego

  ucz

e

stnika  tego 

p

rocesu, 

o

dmawja

j

ą

c by

c

ia jego 

n

i

ew

i

e

le znac

z

ą

cym ele

me

n

t

em. 

Jak

Ŝ

e tra

f

nie ujmuje 

Erich

 Fromm ów 

parali

Ŝ

 inicjatyw, twórczo

ś

ci i oddolnej aktywno

ś

ci nauczycieli — 

nowatorów

 czy uczniów wybitni

e

 uzdolnionych 

w  syst

e

mi

e

  o

ś

wia

t

owym

,

  ki

e

dy  pisze:  Ka

Ŝ

dy.  k

t

o  mia

ł

  ju

Ŝ

  DO

  czynienia  z  biurokra

t

yc

z

n

ą

  or

g

ani

z

acj

ą

,

  zna  t

e

n 

p

roc

e

s  odsy

ła

nia  od  j

e

dne

g

o  biurokraty  do 

drugiego,  ko

ń

cz

ą

cy  si

ę

  cz

ę

s

t

o  powro

t

em  przed  drzw

i

  przy  k

tó

rych  si

ę

  ju

Ŝ

 

s

t

a

ł

o,  ni

e

  b

i

ę

d

ą

c  wys

ł

uchanym.  Pomijam  specyficzny  sposó

b,

  w  jak

i

  s

ł

uchaj

ą

 

b

iurokr

a

ci — cz

a

s

am

i 

Ŝ

yc

z

liwy

,

 czasami pe

ł

en zniecierpliwienia, niech

ę

ci zaws

z

e jednak 

b

ę

d

ą

cy miesz

a

nin

ą

 ich w

ł

asnej 

b

ezsilno

ś

ci

,

 

p

oczucia wy

Ŝ

s

z

o

ś

c

i

 w 

s

t

osunku do ,,pe

t

en

t

a" i bra

k

u od

p

owiedzialno

ś

ci. Nasza 

b

iurokracj

a

 daje 

j

edn

o

s

t

ce poczucie, 

Ŝ

e nie is

t

nieje nic, co mog

ł

aby zainicjowa

ć

 lu

b

 zor

g

ani

z

owa

ć

 

bez

 pomoc

y

 biurokra

t

yc

z

nej machiny. W rezultacie parali

Ŝ

uje inicja

t

y

w

ę

 i stw

a

rza s

i

lne poczucie niemocy

. 

 W  toku  edukacji  powstaj

ą

 

tzw.

  „efekty  s

ą

siedziw

ą

",  a

  wi

ę

c  uboczne  skutki,  zaprzeczaj

ą

ce  warto

ś

ci  dominuj

ą

cej 

f

unkcji 

danej

  instytucji.  Fromm  nie  ma 

w

ą

tpliwo

ś

ci, 

Ŝ

e instytucja promuj

ą

ca zdrowie psychiczn

e

 to prz

e

d

e

 wszystkim taka, która bierze p

o

d 

uw

ag

ę

 elem

e

nt ludzki, urz

e

czywistnia ludzki pot

e

ncja

ł

 

mi

ł

o

ś

ci, 

t

wórczo

ś

ci,  rozumu  i  braterstwa.  Szko

ł

a  zat

e

m  humanistyczna  powinna  promowa

ć

  pos

t

aw

ę

  typu 

„by

ć

”

  praktykuj

ą

c

ą

  mi

ł

o

ść

,  a  wi

ę

c  orientacj

ę

 

biofiln

ą

.

 

Najwa

Ŝ

niejszym  czynnikiem

  rozwoju  mi

ł

o

ś

ci 

Ŝ

ycia  u  dziecka  jest  bowiem  wspó

ł

Ŝ

ycie  z  lud

ź

mi,  którzy  to 

Ŝ

ycie  kochaj

ą

.  Mi

ł

o

ść

  jest  bowiem 

najwznio

ś

lejszym i najtrudniej

sz

ym do osi

ą

gni

ę

cia stanem rodzaju ludzki

e

go. Uczymy 

si

ę

 kocha

ć

 i 

t

roszczy

ć

 o innych d

z

i

ę

ki styczno

ś

ci z nimi oraz uczymy 

si

ę

 pow

y

ci

ą

ga

ć

 pop

ę

dy wrogo

ś

ci i egoi

z

mu przez mi

ł

o

ś

ć

 do innych albo przyna

j

mniej z bojami pr

z

ed nimi. 

Zadaniem wychowawcy j

e

st poszerzani

e

 marginesu wolno

ś

ci oraz wspieranie warunków sprzyjaj

ą

cych 

biofilii,

 a wi

ę

c ori

e

n

t

acji skierowanej na 

Ŝ

ycie. 

Pedagog nie mo

Ŝ

e ki

e

rowa

ć

 si

ę

 w procesie wychowania intencj

ą

 zaw

ł

adni

ę

cia procesem rozwoju swoich wychowanków, wy

w

ierania na nich okre

ś

lonego 

wp

ł

ywu,  dokonuj

ą

c  za  nich  wyboru.  Mo

Ŝ

e

  na

t

omiast  uczyni

ć

  dla  nich  tylko  tyl

e

, 

Ŝ

e

  uka

Ŝ

e  im  mo

Ŝ

liwo

ść

 

vvyb

oru  w  spos

ó

b  prawdziwy  i  z  mi

ł

o

ś

ci

ą

,

 

rozbudzaj

ą

c w 

mch

 w

ł

asn

ą

 postaw

ą

 

e

n

e

rgi

ę

 ku 

Ŝ

yciu. Wi

e

r

ze,

 i

Ŝ

 ks

zt

a

ł

c

e

nie o

z

nac

z

a 

za

poznanie m

ł

odego c

zł

owieka 

z

 najleps

z

ym

 

d

zi

e

d

ziclwe

m

 ludzki

e

j 

rasy.  Ale  poniewa

Ŝ

  wi

ę

ks

z

o

ść

  tego  dziedzictwa

 

sformu

ł

owana  jes

t

  w  s

ł

owach

,

  ksz

t

a

ł

cenie  s

t

aje  si

ę

  skuteczne  tylko  w

t

edy,  gdy  te  słowa  s

t

aj

ą

  si

ę

 

rzeczyw

i

s

t

o

ś

ci

ą

  w  oso

b

ie  nauczyciela  oraz  praktyce  spo

ł

ec

z

nej  i  strukturze  spo

ł

ec

z

e

ń

stwa.  Tylko  idea  zmateriali

z

owana  w  ciele  mo

Ŝ

e  mie

ć

 

wpływ 

na 

c

zł

owieka; idea, k

t

óra po

z

os

t

aje w sfer

z

e s

ł

ów zmienia wy

ł

ą

cznie s

ł

owa

.'' 

Spór  o  warto

ść

  i  po

Ŝą

dany  kszta

ł

t  szko

ł

y  jako  pew

ne

go  typu  organizac

j

i  spo

ł

ecznej  wynika  z  rozbie

Ŝ

nych  sposobów  postrzegania  natury  ludzkiej 

ucznia.  J

e

dni  dostrzegaj

ą

  w  nim 

prospołeczne,

  konstruk

t

ywne  mo

Ŝ

liwo

ś

ci,  pok

ł

adaj

ą

  ufno

ść

  w  pozytywn

e

  efekty  spontanicznej,  nieskr

ę

powan

e

j 

akty

w

no

ś

ci,  b

ę

d

ą

c  w 

ś

lad  za  tym  zwol

e

nnikami  demokratycznych  syst

e

mów  wychowawczych,  inni  za

ś

  obci

ąŜ

aj

ą

  m

ł

ode  pokol

e

ni

e

  na

t

ur

ą

 

e

goistyczn

ą

;

 

l

e

niw

ą

,

  konfliktogenn

ą

,

  „wilcz

ą

",  a  tym  samym

 

wymagaj

ą

c

ą

  autokratycznych  syst

e

mów  wychowawczych,  nak

ł

adaj

ą

cych  w

ę

dzid

ła 

na  ni

e

sympa

t

yczne 

dyspozycj

e

 natury ludzkiej. 

Afirmacja

 prz

e

z 

Fromma

 rewolucyjnego optymi

z

mu ma szczególne znac

z

enie dla pracy pedagogów, któr

zy

 nie chc

ą

 ulega

ć

 ró

Ŝ

nym formom 

beznadz

i

ejno

ś

ci i bezsilno

ś

ci, ani n

i

e sil

ą

 si

ę

 na 

,,

 pseudoradykalne ry

z

ykanctwo 

"

 czy ,,strud

z

ony reform

i

zm 

".

 Pedagog humanistyczny nie czeka na 

czyje

ś

 (w

ł

adzy, prawa, ideologii) ,,zielone 

ś

wiat

ł

o", ale kieruj

ą

c si

ę

 g

ł

osem serca, realizmu, zmys

ł

em strategii i umi

ł

owaniem 

Ŝ

ycia wierzy w moc przemian w 

sobie i w innych, 

j

est odwa

Ŝ

ny, nieustraszony i d

ąŜ

y do przewy

Ŝ

szania jednostkowego i spo

ł

ecznego s

t

a

t

us quo. 

Fromm wierzy w wolno

ść

, w prawo cz

ł

owieka do bycia sob

ą

,

 

samopotwierdzenia

 i walki pr

z

e

c

iw wszystkim tym, którzy usi

ł

uj

ą

 nie dopu

ś

ci

ć

, 

Ŝ

eby

ś

 stal 

si

ę

 sob

ą

. Ale wolno

ść

 to co

ś

 wi

ę

cej ni

Ŝ

 ni

e

o

b

ecno

ść

 pr

z

emocy i przymusu. To co

ś

 wi

ę

cej ni

Ŝ

 

'

wolno

ść

 od

'.

 To 

'

wolno

ść

 do

'

—wolno

ść

 bycia niezale

Ŝ

nym

,

 

swoboda lego, 

Ŝ

eby wi

ę

cej by

ć

, a n

i

e wi

ę

cej mie

ć

 c

z

y u

Ŝ

ywa

ć

 rzeczy i ludzi

.

 Dlatego tak wa

Ŝ

na jest — szczególni

e

 u pedagogów, wychowawców 

—.

ich 

oso

b

i

s

ta zd

olno

ść

 d

o owiedz

e

nia 

'

nie

',

 do okazania ni

e

pos

ł

usz

e

ń

s

t

wa przykazaniom w

ł

adzy i opinii publ

i

czn

e

j w sytuacjach

,

 kiedy mog

ą

 by

ć

 zniewoleni, 

wykorzystani i ogranicz

e

ni. czy 

te

Ŝ

 ki

e

dy zagro

Ŝ

o

na j

e

s

t

 godno

ść

 osobista i cz

ł

owi

e

cz

e

ń

stwo ka

Ŝ

d

e

j osoby, w 

t

ym tak

Ŝ

e ich wychowanków czy 

wspó

ł

pracowników. 
Kw

e

stia zatem lekcewa

Ŝ

e

nia sobi

e

 prz

e

z w

ł

adz

e

 pa

ń

stwowe (o

ś

wiatow

e

) poczucia beznadzi

e

jno

ś

ci w

ś

ród tych, którzy powinni promieniowa

ć

 

Ŝ

yciem, 

nadziej

ą

 i mi

ł

o

ś

ci

ą

 na samych si

e

bie i na innych sprawia, 

Ŝ

e coraz bardziej nasila si

ę

 nic tylko w spo

ł

ecze

ń

stwach 

posocjalistycznych,

 ale i w ca

ł

kowicie 

zbiurokraty zowanych

 spo

ł

ecz

e

ń

stwach prz

e

mys

ł

o

w

ych poczucie beznadziejno

ś

ci i be

z

si

l

no

ś

ci 

sz

e

roko rozumianych wychowawców wob

e

c 

s

t

ruk

t

ur o

ś

wia

t

owych. Wspó

ł

cze

ś

ni

e 

mówi si

ę

 o syndromi

e

 wyp

a

l

en

ia zawodow

e

go jako o zjawisku nabyt

e

j b

e

zradno

ś

ci, 

dyspozycyjno

ś

c

i, bierno

ś

ci, 

e

mocjonaln

eg

o i psycho

f

izyczn

e

go w

yc

z

e

rpania, poczucia d

e

p

e

rsonalizacji i obni

Ŝ

e

nia l

u

b 

utraty sa

t

ys

f

akcji i zaanga

Ŝ

owania zawodowego. Od p

e

dagogów za

te

m zal

e

Ŝ

y, czy powa

Ŝ

ni

e

 potraktuj

ą

 powy

Ŝ

sze 

ostrz

e

Ŝ

e

nia E. 

Fromma,

 by zni

e

wol

e

ni nic wychowywali do 

u

zal

e

Ŝ

ni

e

nia 

(zewn

ą

trz-sterowno

ś

ci)

 i by zmi

e

niali swój 

sposób post

ę

powania. 

J

e

ś

li za

te

m edukac

j

a sprzyja rozwojowi po

te

ncja

ł

u ludzkiego czyli r

e

alizacji natur

y

 ludzki

e

j, to mamy do czyni

e

nia z 

pedagogik

ą

  humanistyc

z

n

ą

,

  i  od

wr

otni

e

,  je

ś

li  w  toku  edukacji  wychowawcy  opowiadaj

ą

  si

ę

  za  t

ł

umieniem  pot

e

ncja

ł

u 

rozwojwego,  by  okie

ł

zna

ć

  z

ł

ą

  natur

ę

  ludzk

ą

,

  bezwarunkowo  podporz

ą

dkowa

ć

  j

ą

  celom  wyznaczanym  prz

e

z  nich 

samych lub przez nadzór pedagogiczny, to mamy do czyni

e

nia z 

antyhumanistyczn

ą

 pedagogik

ą

 autorytarn

ą

. Pier

w

sza 

z  nich  bazuj

e 

na  optymistyc

z

nej  an

t

ropologii,  pok

ł

adaj

ą

c

e

j  wiar

ę

  w  cz

ł

owieka  i  jego  mo

Ŝ

liwo

ś

ci  rozwijania 

o  wła

s

nyc

h 

si

ł

ach w

ł

adz sw

e

go rozumu i zdolno

ś

ci do mi

ł

o

ś

ci, druga za

ś

 jest no

ś

nikiem pesymis

t

yczn

e

j antropologii, w 

ś

wi

e

tle której 

jednostka  powinna  zrezygnowa

ć

  z  w

ł

asnej  indywidualno

ś

ci,  z  w

ł

asn

e

go  rozumu  i  kry

t

ycyzmu  i  gdzi

e 

grzechem  jest 

niepos

ł

usze

ń

stwo wob

e

c autoryt

e

tów (w

ł

adzy p

e

dagogicznej). 

Krytyka is

t

niej

ą

cych f

orm

 

Ŝ

ycia spo

łe

cznego, w

ś

ród których E. 

Fromm

 wyró

Ŝ

nia spo

ł

ecz

e

ń

stwa 

nabywców

 (modus 

posiadania  —  typu  „mi

e

ć

")  i  spo

ł

ecz

e

ń

stwa  produktywn

e

  (modus  istnienia  —  typu  „by

ć

"),  prowadzi  go  do  promocji 

odmiennych  od  ak

t

ualni

e

  obowi

ą

zuj

ą

cych  form  organizacji  spo

łe

cz

e

ń

stw,  a  mianowicie  do  zdrowego  spo

ł

ecze

ń

stwa. 

Funkcj

ą

 now

e

go spo

łe

cz

e

ń

stwa ma by

ć

 przyczyni

e

nie si

ę

 do powstania now

e

go, odrodzonego 

duchowo

 cz

ł

owi

e

ka 

tzn.

 

zdoln

e

go  do  mi

ł

o

ś

ci, 

t

wórczo

ś

ci  i  brat

e

rs

t

wa.  Dlatego  te

Ŝ

  tak  si

l

nie  prz

e

ciwstawia  si

ę

  Fromm  wsz

e

lkim 

f

ormom 

au

t

orytaryzmu,  jako  przejawom  uci

e

czki  od  wolno

ś

ci,  proj

e

ktuj

ą

c  alt

e

rnaty

wn

y 

ś

wiat,  którego  organizacja  powinna 

sprzyja

ć

 ilo

ś

ciow

e

j prz

e

wadze ludzi r

e

prezentuj

ą

cych „ori

e

ntacj

ę

 produktywn

ą

" czy humanistyczn

ą

. 

Zdaniem 

Ericha

  Fromma  prze

Ŝ

ywamy  powa

Ŝ

ny  kryzys  nie  tyle  kategorii 

e

konomicznych,  ile  w

ł

a

ś

nie  ludzkich. 

Pa

t

rzymy na w

z

rost pr

z

emocy, znudzenia, l

ę

ku, i

z

olacji i nie wy

d

aj

e

 si

ę

, by nasza rosn

ą

ca konsumpcj

a

 mog

ł

a zaspokoi

ć

 

ludzkie pra

g

nieni

e

 

z

ajm

o

wania si

ę

 czym

ś

 wi

ę

cej ni

Ŝ

 

w

lasn

ą

 reprodukcj

ą

 i 

's

a

t

y

s

fakcj

ą

 ma

t

eria

l

n

ą

.'

 Sam opowiada si

ę

 za 

budowani

e

m  spo

ł

ecze

ń

stwa  przemys

ł

owego  skup

i

onego  wok

ół 

rozwoju  cz

ł

owieka,  a 

n

ie 

maksymalnej

  produkcji  i 

konsumpcji.  Wymaga 

t

o  j

e

dnak  radykaln

e

j  zmiany  m

e

n

t

alno

ś

ci  wychowawców,  struktur  spo

ł

ecznych,  nadrz

ę

dnych 

celów, prioryt

e

tów o

ś

wia

t

owych i metod zarz

ą

dzania. 

Pedagog,  opowiadaj

ą

cy  si

ę

  za  op

t

ymistyczn

ą

  antropologi

ą

  E.  Fromma,  dostrzega  w  dziecku  potencja

ł

  jego 

indywidualnych  sił

  rozwojowych,  dobro  natury  ludzki

e

j,

 

zdolno

ść

  do  mi

ł

o

ś

ci  i  zau

f

a  mo

Ŝ

liwo

ś

ciom  konstruk

t

ywnej, 

nieskr

ę

powanej  aktywno

ś

ci 

swoich

  wychowanków  ora

z

 

ich

 

z

dolno

ś

ci  do  samostanowi

e

nia  i  samor

e

alizacji.  Taki 

wycho

w

awca s

t

aj

e

 si

ę

 

za

zwyczaj 

z

wolennikiem demokratyc

z

nych ro

z

wi

ą

za

ń

 ustroj

o

wych i systemó

w

 wy

c

h

o

waw

c

zych. 

Budo

wa

 spo

ł

ecze

ń

stwa d

e

mokra

t

yczn

e

go powinna zatem zacz

ąć

 si

ę

 ju

Ŝ

 w szkole traktowanej nie tylko jako instytucja 

edukacyjna,  al

e

  i  spo

łe

czna,  w  k

t

órej 

Ŝ

yciu  i  sposobi

e

 

f

unkcjonowania  bierz

e 

ak

ty

wny  udzia

ł

  ka

Ŝ

dy  podmio

t

 

(nauczyci

e

l

e

, uczniowi

e

 i ich rodzice). 

Fromm  jes

t

  zwolenniki

e

m  demokracji  uc

z

est

n

icz

ą

cej  (

parlicipatory

 

democracy).

  w  k

t

ór

e

j  po

t

r

z

eby  wspólno

t

y  b

ę

d

ą

 

dla jednos

t

ki tak samo wa

Ŝ

ne

,

 jak j

e

j 

własne

 sprawy lu

b

 — lepiej jeszcze —  w k

t

órej do

b

ro wspólne u

z

nawane b

ę

dzie