Erich Fromm — ur. w 1900 r. we Frankfurcie nad Menem w rodzinie rabinackiej, studiował filozofię na Uniwersytecie we Frankfurcie i psychologię w Monachium, Berlinie i Heidelbergu; tytuł doktora nauk filozoficznych uzyskał w Heidelbergu w 1922 r., zaś w latach 1922-1924 studiował w Berlińskim Instytucie Psychoanalitycznym. gdzie nawiązał kontakt z Karen Homey. Od 1923 r. współpracował z gronem wybitnych myślicieli związanych z lewicą społeczną w Instytucie Badań Społecznych przy Uniwersytecie we Frankfurcie nad Menem; prowadził w latach 1929-1932 badania nad przemianami formacji kapitalistycznej oraz jej wpływem na kulturę i ludzka osobowość. Przedmiotem jego szczególnych zainteresowań było zjawisko nazizmu

• Pod koniec 1932 r. wyjechał do Stanów Zjednoczonych na zaproszenie Chicagowskiego Instytutu Psychoanalitycznego, gdzie pozostał z racji dojścia w Niemczech do władzy A. Hitlera. W latach 1934-1941 był członkiem Międzynarodowego Instytutu Badań Społecznych przy Columbia University i wykładowcą tej uczelni. W roku 1941 ukazała się jego pierwsza książka Ucieczka od wolności, która przyniosła mu światowy rozgłos i uznanie . W tym leż roku rozpoczął współpracę z założonym przez K. Homey Amerykańskim Instytutem Psychoanalitycznym, a od 1943 r. współkierował z H.S Sullivanem Instytutem Psychiatrycznym w Nowym Jorku. Własny Instytut Psychoanalityczny założył w 1951 r. po uzyskaniu stanowiska profesora w Szkole Medycznej przy Autonomicznym Uniwersytecie w Meksyku.

• W latach czterdziestych i pięćdziesiątych opublikował swoje kolejne, i bardzo dobrze przyjęte przez krytykę prace z zakresu: teorii osobowości i charakteru społecznego Mań fmm //inisrl/ w 1947 [polskie wyd. Niech się stanie człowiek 1994), o sytuacji człowieka w społeczeństwie kapitalistycznym wraz z rozbudowaną utopią ,,zdrowego społeczeństwa" — The Sanc Society w 1955 r [polskie wyd. Zdrowe Społeczeństwo 1996] oraz traktat z dziedziny filozofii religii pt. Psychologia religii w 1955 r.

• Kolejnymi jego dziełami o wielkim znaczeniu dla współczesnej humanistyki bvly m.in takie rozprawy jak: O sztuce miłości z 1956 r.. Rewolucja nadziei z 1968 r. oraz Być czy mieć z 1976 r Krytykując w nich istniejące formy wysokorozwiniętych społeczeństw przemysłowych, przeciwstawił im własną wizję kultury i edukacji zorientowanej na modus życia typu BYĆ i biofilną orientację życia. Zmarł 18 marca 1980 r w Muralto w Szwajcarii, gdzie mieszkał i pisał w ostatnich latach swego życia jaku emerytowany profesor i honorowy obywatel kantonu.

Współcześni badacze piśmiennictwa Ericha Fromma są zgodni co do tego, że chociaż ich autor nic był pedagogiem tylko psychologiem społecznym, to jednak swoimi poglądami na temat m.in. socjalizacji, autorytetu, posłuszeństwa, etyki zachowań społecznych, uczenia się i nauczania wpłynął w sposób znaczący na postrzeganie przez samych pedagogów teorii i rzeczywistości wychowawczej. Jest przy tym jednym z nielicznych także filozofów krytycznych, którzy pytając o zło w procesie socjalizacji, poszukiwali przyczyn szeroko rozumianej przemocy, zniszczenia, czynienia komuś krzywdy, braku szacunku dla jednostki ludzkiej czy pogardy.

Nie jest wcale łatwo weryfikować rzeczywiste powody zła czy przemocy, a więc to, czy wynikają one ze słabości woli sprawcy zła, z nieuświadamiania sobie charakteru zła i jego następstw dla innych, czy lecz z chęci łatwego, bezproblemowego wpływania na czyjąś osobowość, W epoce niszczenia środowiska naturalnego od nowa pojawia się pytanie o rolę w tym procesie socjalizacji i wychowania, o sens edukacji instytucjonalnej, by nie następowała dalsza degradacja natury i podstaw życia bytów ludzkich.

Dla pedagogów, poszukujących istoty i uwarunkowań zła w życiu człowieka i w rozwiniętych gospodarczo krajach, kiedy to na świecie toczy się tak wiele pełnych okrucieństwa wojen, a martyrologia społeczeństw doświadczonych hitleryzmem czy stalinizmem nie jest w stanie przeciwstawić się nieprzerwanemu pasmu przemocy, poglądy E. Fromma na ten temat nabierają szczególnej aktualności Jakże dramatycznie brzmi jego pytanie - Czyż nie widzimy braku czlowieczeństwa ludzi względem siebie - w bezlitosnych działaniach wojennych, w morderstwie, gwałcie, w bezlitosnej eksploatacji słabszego przez silniejszego i w fakcie, że widok torturowanego i cierpiącego stworzenia lak często trafia do głuchych uszu i stwardniałych serc?

Fromm stara się zrozumieć istotę tak wszechobecnej między ludźmi przemocy. -agresji i okrucieństwa, lokując je w niemożności rozwiązywania przez człowieka podstawowych problemów swojego życia, w niezdolności do kochania innych. jak i w nekrofilnej orientacji wszystkich nowoczesnych społeczeństw przemysłowych. bez względu na ich polityczne struktury, Rozróżnia przy tym dwa rodzaje wrogości:

wrogość reakcyjną. będącą reakcją jednostki ludzkiej na zagrożenie życia, godności, własności itp. oraz wrogość rekopmensacyjną stanowiącą dla ludzi słabych, zniewolonych, bezsilnych swoistego rodzaju uniwersalny środek do odzyskania poczucia własnej mocy dzięki stosowaniu wobec innych przemocy, dominacji czy siły. Zdaniem E. Fromma wrogość rekompensacyjna człowieka jest pochodną dominującej w nim orientacji nekrofilnej (ku śmierci, ku destrukcji, ku Złu) oraz postępującej biurokratyzacji współczesnych społeczeństw przemysłowych.

W instytucjach edukacyjnych nie mamy jednak do czynienia z otwartą wrogością, ale zjedna z dwóch form bliskości między podmiotami procesu kształcenia [nauczycielami, nauczycielami a uczniami, nauczycielami a rodzicami uczniów czy między samymi uczniami, które stanowią o specyfice rozwoju relacji osobowych i stanic ,,zdrowia" lub "choroby" samej instytucji, a mianowicie:

bliskość submisyjna polegająca na podporządkowaniu się komuś, od kogo się zależy. Prowadzi ona do braku niezależności czy skłonności buntowniczych (często nieuświadamianych) oraz hamuje pełny rozwój jednostki, powodując w niej samej głębokie konflikty między podległością a buntem:

bliskość całkowitej i najgłębszej zażyłości między dwiema osobami, polegająca" na dojrzałej miłości przy jednoczesnym zachowaniu pełnej niezależności i odrębności podmiotów. Ten typ bliskości nic hamuje rozwoju, nic powoduje ani konfliktów wewnętrznych, ani utraty energii.

Można zatem zapytać za Frommem o istotę człowieka w powyższych relacjach, czy jest on.wilkiem, a więc istotą niszczącą innych z natury, wykorzystującą w swoim życiu codziennym okazje dla okrucieństwa i sadyzmu w stosunku do innych osób, czy może człowiek jest owcą czyli istotą uległą, wyrzekającą się własnej woli, rezygnującą ze swojej autonomii, indywidualności, tożsamości, osobą podania na zewnętrzne wpływy? Ku czemu powinno zmierzać wychowanie młodego pokolenia? Jaką rolę odgrywa w nim struktura i organizacja społeczeństwa? Czy dzięki wychowaniu możliwe jest przeciwstawienie się wilczej orientacji, czy może poprzez edukację należałoby przekonywać owce, by nie tłumiły w sobie wilczej natury? Jak wreszcie wobec destrukcyjnych elementów życia społecznego powinien zachowywać się pedagog?

Przyjrzyjmy się zatem niektórym destruktorom, by uświadomić sobie, co może prowadzić do przedmiotowego traktowania ludzi, do dehumanizacji stosunków międzyludzkich i do procesów samoodtwarzającego się zła oraz by zdać sobie , sprawę z tego, jak silne mogą być u osób te tendencje.

Orientacja nekrofilna charakteryzuje się specyficzną zdolnością człowieka do stosowania wobec innych przemocy, „do przekształcania wszystkiego co organiczne w zwłoki". do traktowania życia w sposób mechaniczny, przedmiotowy. Nie jest ona wyrazem jakiejś pojedynczej cechy osobowości, ale reprezentuje sobą całościowy sposób życia, wyrażając się w procesach cielesnych danej osoby, w jej sferze emocjonalno-wolicjonalnej, myślach, gestach i zachowaniach. Pamięć, a nie doświadczenie; posiadanie, a nie bycie jest tym, co się liczy. Nekrofilna osoba moze odnosić się do przedmiotu - kwiatu lub osoby--jedynie wtedy, gdy go posiada, dlatego też zagrożenie stania się własnością nekrofila jest jednocześnie zagrożeniem jej bytu. \...\ Kocha on porządek i kontrolę, i w akcie czynienia porządku zabija życie..Faktycznie zaś boi się życia, ponieważ z samej swej natury jest ono nieuporządkowane i nie dające się zbytnio kontrolować. [...] Nekrofila można często poznać po wyglądzie i po gestach. Jest zimny, jego skóra wygląda martwo, a odraza malująca się na jego twarzy często robi wrażenie, że czuje wokół siebie odór. [...} Nekrofil jest uporządkowany, obsesyjny i punktualny.

Nekrofil jest osobą kochającą destrukcję, wierzącą w słuszność przemocy. Bardziej kieruje się przeszłością, niż przyszłością, która jest dla niego nieznana, niepewna, a zatem nie daje mu oparcia we władaniu innymi. Jeżeli pełni funkcje kierownicze, to administruje ludźmi tak, jak rzeczami, chełpiąc się własną nietykalnością i będąc dumnym z zadawania bólu innym. Chcąc zapewnić sobie lepszą sytuację i wpłynąć na zmianę własnych warunków sili się zdobyć władzę nad innymi. Dla nekrofila władza staje się okazją do zakamunowania własnych kompleksów zawiedzionych nadziei, poczucia niemocy czy niedowartościowania. Dzięki formalnej dominacji nad innymi nekrofil odwraca się od innych osób jako równoprawnych jednostek ludzkich, potęgując swoją zdolność do czynienia zła, do szeroko rozumianego okrucieństwa (przemocy, wyzysku, gwałtu), upajając się własnym sadyzmem w stosunku do podwładnych

Władza zaś w rękach człowieka o tej orientacji demoralizuje, gdyż daje panowanie nad umysłem czy uczuciami innych osób. Osoba, która musi sprawować nadzór nad tymi, którzy nie należą do wybranych, staje się więźniem swych wlasnych dążności restrykcyjnych, tak więc umysł ludzki, zarówno rządzonych, jak i rządzących, zbacza od swego istotnie ludzkiego celu, polegającego na humanitarnym myśleniu i odczuwaniu, używaniu i rowijaniu właściwych człowiekowi władz rozumu i milości, których niepełny rozwój przyprawia ludzi o duchowe kalectwo.

Przy takim odchyleniu i wypaczeniu ulega zwichnięciu charakter człowieka. Zaczynają brać w nim górę dążeniu sprzeczne z interesem prawdziwie ludzkiej natury. Tkwiące w nim siły miłości ulegają zubożeniu, rodzi się chęć władzy nad innymi. Jego wewnętrzne poczucie bezpieczeństwa maleje, a to popycha go do szukania kompensacji w namiętnej żądzy sławy i prestiżu. Traci poczucie godności i prawości i zmuszony jest przeobrazić się w rodzaj towaru, czerpiącego poczucie własnej ambicji ze swej pokupności. ze swego sukcesu.'"

Jeśli orientacja nekrofilna, ukierunkowana na umiłowanie śmierci, na destrukcję, na biurokratyczny sposób administrowania ludźmi, nic zostanie powstrzymana w procesie socjalizacji i wychowania to -- choć nic jest prawdziwą mamą naturą człowieka - może stać się u niego względnie trwałą możliwością życiową. Fromm ostrzega przed rozprzestrzenianiem się tej orientacji wśród ludzi, która wcale nie musi wyrażać się w swej radykalnej formie, ale może mieć całą gamę niezauważalnych postaci, prowadzących do pozbawiania innych osób ich własnej godności, autonomii, indywidualności. Nekrofil bowiem w akcie zniszczenia udowadnia sobie, że góruje nad tym, czego nie mógł stworzyć: nad życiem. Przez narzucanie swej nieograniczonej woli innej żywej istocie staje się bogiem: może zapomnieć o swoim własnym poczuciu bezsilności i upajać się swoją własną mocą. Fascynacja śmiercią i torturą jest reakcją człowieka, któremu nie udało się żyć: jest to wyraz zazdrości i obrażenia się na życie: jest zazdrością kaleki, który wolałby raczej widzieć zniszczenie życia niż stanąć twarzą w twarz wobec swojego kalectwa.

Wielką wagę przywiązuje zatem E. Fromm do asertywności i obrony własnego luinianum. W procesie wychowania i kształcenia sprowadza się to do formowania zdolności obronnych osoby na zagrożenie jej życia, indywidualności, mocy sprawczej czy osobistej godności oraz sublimowania skłonności nekrofilnych, destrukcyjnych, pasji niszczenia innych czy samych siebie. Sztuka wychowania ma być nie tylko sztuką miłości, ale i uwrażliwianiem społeczeństw na to, czy aby nie powierzają losów dzieci w ręce tych, którzy mają już „znieczulone serca''. Wychowanie. staje się zatem „wojną w człowieku''.

Podejście E. Fromma do wychowania byłoby zblizone do idei wychowania funkcjonalnego, antyautorytarnego, personalistycznego z racji eksponownia przez niego orientacji biofilnej nad nekrofilną w naszym codziennym życiu. Biofil jest bowiem osobą promieniującą na otoczenie ciepłem, serdecznością, empatią, poczuciem wolności i świadomością silnych stron własnej osobowości. Swoją orientację życiową wyraża bardziej w sposób niewerbalny, aniżeli deklaratywny. Biofilia jest dążeniem osoby do ochrony życia, do twórczości, przedkładaniem w stosunkach międzyludzkich radości, otwartości i prospołeczności nad pesymizm, niepewność czy egoizm. Biofilna świadomość motywowana jest dążeniem dobycia i radości: wysiłek moralny polega na wzmacnianiu miłującej życie strony w sobie. Dlatego też biofil nie pogrąża się w wyrzutach sumienia i poczuciu winy, które w ostatecznym rachunku są tylko przejawami samoograniczmia się i smutku.

Co wynika z takiego dychotomicznego podziału ludzi według powyższych orientacji? Sądzę, że przede wszystkim wskazanie, by dzieci i młodzież obcowali z ludźmi, którzy kochają życie, a nic jego destrukcję. Może to nastąpić dziękiwolności od więzów politycznych oraz wolności cło tworzenia i do twórczości, dzięki wolności myślenia i prawu do podejmowania ryzyka. Taka wolność wymaga, aby jednostka była aktywna i odpowiedzialna, nie była ani niewolnikiem, ani leź dobrze naoliwionym trybem w maszynie. Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie warunków sprzyjających biofilii, a wiec orientacji skierowanej na życie. Pedagog nic może kierować się w tym procesie intencją zawładnięcia procesem rozwoju swoich wychowanków, wywierania nań określonego wpływu, czyniąc za nich wybór. Może natomiast uczynić dla nich tyle. że ukaże im możliwości wyboru w sposób prawdziwy i z miłością, rozbudzając w nich postawę energii ku życiu.

Zdaniem Fromma natura człowieka nic jest ani dobra, ani zła, ale staje się patologiczna w zależności od dominacji orientacji nekrofilnej nad biofilną i od styczności z zewnętrznym światem. Wpływ społeczeństwa na jednostki niesie z sobą negatywne elementy w tym sensie, że ludzie są od siebie zależni i potrzebują się nawzajem. To, że ktoś jest bifilem, nie jest jeszcze warunkiem wystarczającym, by promieniował na innych swoją miłością; ciepłem i radością życia, jeżeli warunki społeczne sprzyjają istnieniu czy dominacji ludzi zniewolonych. Zbyt mała produkcja dóbr materialnych i ograniczony do nich dostęp dla wszystkich obywateli danej społeczności sprawiają, że starcza ich tylko dla nielicznych, silniejszych, mających większy dostęp do władzy i związanych z nią przywilejów.

Niepokoi Fromma to. że cywilizacja przemysłowa sama w sobie zorientowana jest nie na życie, ale na jego struktury, mechanizmy, wytwory materialne. Wszystko to wspiera wzrastająca rola biurokracji i fetyszyzacji rzeczy, liczb, wskaźników ilościowych, urzeczowienia stosunków; międzyludzkich, administrowanie ludźmi tak, jakbv bvli przedmiotami, /'robieniem ludzi/ jest nie to, czy są traktowani miło i są dobrze odżywiani (rzeczy te mogą być miło traktowane), ale czy ludzie są rzeczami, czy istotami żwymi.'' Rolą mężów stanu, naukowców, artystów i nauczycieli jest nie tylko krytyczna refleksja nad tym, czy zasady ustroju i życia społecznego poddane są prawom urzeczowienia czy zasadom życia, ale i świadczenie własną postawą oraz twórczością miłości życia, wzbudzanie jej i rozwijanie lak w samych sobie, jak i w innych. Każdy akt lekceważenia i odrzucania życia, obojętności dla życia i marnowania go jest krokiem w kierunku umiłowania śmierci. Tego wyboru musi człowiek dokonwać w każdej minucie.

Kwestia zasadnicza dotyczy sposobu, w Jaki idea biofilii, idea prawdziwej miłości do drugiej osoby, czy —jak nazwałaby ją Maria Łopatkowa — idea homo amans mogłaby wejść w życie? Otóż Erich Fromm jako zwolennik radykalnego humanizmu nie optuje za ewolucyjnym, ale za rewolucyjnym tokiem przemian.

Przeciwny jest czekaniu na biurokratów lub gotowe koncepcje uważając, iż osoby opowiadające się za uniwersalnymi wartościami życia (miłość, wrażliwość, rozsądek, radość itd.) powinny zanegować i zwalczać zło (nekrofilię) w każdej formie i kształcie. Wszyscy wierni afiliacji życia powinni wzmacniać w sobie wiarę w siebie, jednoczyć się w spontanicznym i naturalnym życiu grupowym, poszukiwać rozwiązań problemów dotycząc) dla ich istnienia i przekształcać te idee w całkowitą praktykę humanizmu.

Ta nowa postawa wobec życia może być wyrażona bardziej szczegółowo w następujących zasadach: Rozwój człowieka wymaga jego zdolności do wydobycia się z wąskiego więzienia własnego 'ego', z własnej zachłanności, egoizmu, odsunięcia się od drugiego człowieka, i stąd własnej samotności. Ta transcendencja jest warunkiem otwarcia i związania się ze światem, wrażliwości, poczucia tożsamości i wspólnoty. Zdolności człowieka do radości ze wszystkiego, co żyje, do emanowania zdolnościami na otaczający go świat, do bycia zainteresowanymi, słowem “być” hardziej niż “mieć” i “wykorzystywać”, to konsekwencja kroku w kierunku pokonywania zachłanności i egomanii.

Pseudowychowanie staje się bowiem jedną z aktywnych przyczyn niweczenia dziecięcej (ludzkiej) nadziei poprzez 'znieczulanie serca' pozorem, kłamstwem, destrukcyjnością i przemocą. Jeżeli do tak rozumianych wychowawców naturalnych dojdą w okresie edukacji szkolnej profesjonalni pedagodzy, którzy są nekrofilami i na dodatek ekonomicznie sfrustrowanymi obywatelami, jako że z przyczyn społecznych lub finansowych nie mają dostępu do dobrobytu większości, to edukacja także będzie stawać się akceleratorem przemocy i destrukcji.

Jest w tym rozumieniu jakiś paradoks, że — chcąc być homo amans — trzeba chcieć walczyć konstruktywnie i w więzi z innymi, sojusznikami wspólnych wartości. z tymi, którym nie jest wszystko jedno i którzy nie poddają się rzeczom czy odczłowieczającym praktykom życia społecznego. Decydującym elementem w każdej próbie dokonania zmiany społecznej na rzecz większej podmiotowości, autonomicznej aktywności, świadomości i emancypacyjnej racjonalności jest nadzieja, która spełnia istotną rolę w walce pedagogów z tak powszechnym i wielopostaciowym złem. Mieć nadzieje oznacza stan istnienia. Jest to wewnętrzna gotowość do intensywnej, jeszcze niewyczerpanej aktywności (activeness). {...} Nadzieja jest paradoksalna. Nie jest ani biernym czekaniem, ani nierealistycznym forsowaniem zdarzeń, które nie mogą się wydarzyć. Jest hak gotujący się do skoku tygrys, który poderwie się jedynie wtedy, gdy nadejdzie właściwy moment."

Wiele jest też w jego rozprawach inspiracji do badań społecznych, promocji myślenia krytycznego czy wartości angażowania się na rzecz przemian czy reform.

Badacze instytucji edukacyjnych powinni żalem sięgnąć do jednej z głównych tez E. Fromma o konieczności integralnego analizowania systemu „człowiek" z systemem „przedsiębiorstwo" lub „społeczeństwo". Interesując się bowiem sytuacją nauczyciela, ucznia czyjego rodzica w szkole nic można pomijać systemu społecznego i organizacyjnego, które w sposób istotny wpływają na ich wzajemne relacje

Na pytanie o to, na czym polega najpełniejsze funkcjonowanie systemu „człowiek" w szkole można odpowiedzieć za E. Frommem następująco: Chodzi o pełen rozwój wszystkich jego zdolności, o minimalne tarcie oraz minimalne straty energii zarówno w samym człowieku, między człowiekiem a człowiekiem, jak i między człowiekiem a jego środowiskiem. Każdy z systemów: człowiek, społeczeństwo i instytucja chce realizować swoje własne cele, nie zawsze bacząc na straty, jakie może z tego tytułu ponosić każdy z nich. Niewykluczone, że ktos natrafi na cos korzystnego ekonomicznie, a szkodliwego w sensie ludzkim, wobec tego również społecznym; i wówczas musimy być przygotowani do wyboru miedzy naszymi prawdziwymi celami: albo maksymalny rozwój człowieka, albo maksymalny wzrost produkcji i konsumpcji.

Oto w edukacji szkolnej mamy do czynienia z przecenianiem wagi intelektu, kosztem emocjonalnego i twórczego zaangażowania się uczniów w proces uczenia się i rozwijania w własnych zainteresowań. Szkoła jest typowym przykładem biurokratycznej organizacji społecznej, redukującej tak nauczycieli, jak i uczniów do elementu maszyny, rządzonego jej rzyciem i wymaganiami. Uprzedmiotowieni spędzają w niej czas na wykonywaniu czynności, którymi nic są zainteresowani, wśród ludzi, którzy ich nic interesują, produkując lub konsumując wiedzę, która niewiele ich obchodzi.

Kluczem do dobrej edukacji szkolnej powinno być rozpoznanie przez pedagogów potrzeb uczniów, służących ich rozwojowi i radości życia, rozwijaniu zdolności krytycznego myślenia oraz „doświadczeń humanistycznych". Trzeba, by sami nauczyciele przestali być biurokratycznymi aptekarzami wiedzy, którzy maskują swoją niechęć do życia i odkryli, że są — według słów Tołstoja — „uczniami swoich studentów". Dopóki student nic uświadomi sobie, iż tajniki wiedzy, wobec której staje, są rzeczywiście ważne dla jego własnego życia i życia całego spoleczeństwa, dopóty nie będzie zainteresowany jej zdobywaniem. Z tego leż powodu pozorne bogactwo naszych edukacyjnych wysiłków okazuje się jedynie pustą fasadą, za którą kryje się obojętność wobec najwybitniejszych osiągnięć ludzkiej kultury. "

Nic tylko przedsiębiorstwa produkcyjne, ale i szkoły zostały — zdaniem E. Fromma — zdominowane przez zasadę maksymalnej wydajności. Prawu stałego i nieograniczonego przyśpieszenia podlega proces kształcenia. Wzrost ilościowy wiedzy, pożądanych stopni szkolnych a tym samym i promocji uczniów wyznacza cele edukacyjnej rzeczywistości, stając się miarą „postępu". Jedynie nieliczni stawiają pytanie o jakość czy też korzyści, jakie ów wzrost niesie. Taki stan rzeczy charakterystyczny jest dla społeczeństwa, które nie skupia się już na człowieku, i w którym ilościowy punkt widzenia stłumił wszystkie inne. Nietrudno zauważyć, że dominacja zasady ,,im więcej, tym lepiej" prowadzi do zachwiania całego systemu.'¹

System oświatowy może sprawiać wrażenie wydajnego, gdy interesują nas jedynie dane statystyczne dotyczące kosztów jego utrzymania i ilościowych efektów kształcenia. Oglądany w tak wąskiej perspektywie potwierdza, że mamy w nim do czynienia z dehumanizacją w imię wydajności. Nic bez powodu administracja oświatowa narzuca nauczycielom „właściwe" podejście do zawodowych zadań oraz standaryzację usług, zmierzające w rzeczywistości do zwiększenia wydajności jedynie z zawężonej perspektywy bezpośrednich korzyści władz oświatowych, kształtując tym samym całkowicie uległych i posłusznych pracowników. Taki stan rzeczy musi rodzić wśród pracowników poczucie braku kompetencji, niepokoju i frustracji oraz prowadzić do obojętności czy wręcz wrogości.”

Dla systemu oświatowego, budującego swoje funkcje i zadania na wymogach maksymalnej wydajności, osiągania maksymalnego rezultatu przy minimalnym zużyciu zasobów i redukowaniu" efektywności pracy tak nauczycieli jak i uczniów do wskaźników czysto ilościowych charakterystyczne jest usuwanie elementów twórczych, gdyż wprowadzają one element ryzyka i niepewności oraz nie poddąją się biurokratycznemu myśleniu. Zarządzający takim systemem starają się do maksimum ograniczać indywidualizm, twórczość, alternatywne rozwiązania i jakościowe mierniki kształcenia, gdyż pragną biurokratycznie kontrolować jakość wewnątrzszkolnego życia, lękając się jego spontaniczności.

Nie bierze się pod uwagę tego, iż takie podejście wytwarza nudę i bierność, pozbawia zdobywania wiedzy i umiejętności emocjonalnego z nimi związku, całkowitym milczeniem pomija ludzki stres, niepokój, upokorzenie czy utratę nadziei. Fromm ostrzega zatem, iż co oglądane w wąskiej perspektywie zdaje się wydajne. może okazać się zupełnie inne, jeśli czas i zasięg omawianego obszaru zostanie poszerzony. Warto zatem w ślad za tym zapylać, czy chcemy uszkadzać system „człowiek", by mieć wydajny system zarządzania szkolą i ekonomii kształcenia, a także czy chcemy fabrykować chorych ludzi, by cieszyć się zdrową ekonomią.

Ostrzega Fromm przed procesem rosnącej wciąż centralizacji, zawłaszczającej najważniejsze obszary życia społecznego oraz wynikające z tego procesu wyalienowanie biurokracji.

Dotyczy to także systemu edukacyjnego, który w większości państw kapitailstycznych cechuje jednokierunkowość zarządzania, gdzie polecenia, sugestie, planowanie przenikają z instancji nadrzędnych w dół drabiny struktur oświatowych. Niestety, nie ma tu miejsca na inicjatywy jednostek, gdyż te pozbawiałyby biurokratów racji swojego władania i istnienia Uświadamia nam jednak przed jakimi trudnościami staje jednostka twórcza, odmienna, zaangażowana w proces zmian istniejacego status quo, traktująca siebie jako aktwnego uczestnika tego procesu, odmawjając bycia jego niewiele znaczącym elementem.

Jakże trafnie ujmuje Erich Fromm ów paraliż inicjatyw, twórczości i oddolnej aktywności nauczycieli — nowatorów czy uczniów wybitnie uzdolnionych w systemie oświatowym, kiedy pisze: Każdy. kto miał już do czynienia z biurokratyczną organizacją, zna ten proces odsyłania od jednego biurokraty do drugiego, kończący się często powrotem przed drzwi przy których się już stało, nie biędąc wysłuchanym. Pomijam specyficzny sposób, w jaki słuchają biurokraci — czasami życzliwy, czasami pełen zniecierpliwienia, niechęci zawsze jednak będący mieszaniną ich własnej bezsilności, poczucia wyższości w stosunku do ,,petenta" i braku odpowiedzialności. Nasza biurokracja daje jednostce poczucie, że nie istnieje nic, co mogłaby zainicjować lub zorganizować bez pomocy biurokratycznej machiny. W rezultacie paraliżuje inicjatywę i stwarza silne poczucie niemocy.

W toku edukacji powstają tzw. „efekty sąsiedziwą", a więc uboczne skutki, zaprzeczające wartości dominującej funkcji danej instytucji. Fromm nie ma wątpliwości, że instytucja promująca zdrowie psychiczne to przede wszystkim taka, która bierze pod uwagę element ludzki, urzeczywistnia ludzki potencjał miłości, twórczości, rozumu i braterstwa. Szkoła zatem humanistyczna powinna promować postawę typu „być” praktykującą miłość, a więc orientację biofilną. Najważniejszym czynnikiem rozwoju miłości życia u dziecka jest bowiem współżycie z ludźmi, którzy to życie kochają. Miłość jest bowiem najwznioślejszym i najtrudniejszym do osiągnięcia stanem rodzaju ludzkiego. Uczymy się kochać i troszczyć o innych dzięki styczności z nimi oraz uczymy się powyciągać popędy wrogości i egoizmu przez miłość do innych albo przynajmniej z bojami przed nimi.

Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie warunków sprzyjających biofilii, a więc orientacji skierowanej na życie. Pedagog nie może kierować się w procesie wychowania intencją zawładnięcia procesem rozwoju swoich wychowanków, wywierania na nich określonego wpływu, dokonując za nich wyboru. Może natomiast uczynić dla nich tylko tyle, że ukaże im możliwość vvyboru w sposób prawdziwy i z miłością, rozbudzając w mch własną postawą energię ku życiu. Wierze, iż kształcenie oznacza zapoznanie młodego człowieka z najlepszym dziedziclwem ludzkiej rasy. Ale ponieważ większość tego dziedzictwa sformułowana jest w słowach, kształcenie staje się skuteczne tylko wtedy, gdy te słowa stają się rzeczywistością w osobie nauczyciela oraz praktyce społecznej i strukturze społeczeństwa. Tylko idea zmaterializowana w ciele może mieć wpływ na człowieka; idea, która pozostaje w sferze słów zmienia wyłącznie słowa.''

Spór o wartość i pożądany kształt szkoły jako pewnego typu organizacji społecznej wynika z rozbieżnych sposobów postrzegania natury ludzkiej ucznia. Jedni dostrzegają w nim prospołeczne, konstruktywne możliwości, pokładają ufność w pozytywne efekty spontanicznej, nieskrępowanej aktywności, będąc w ślad za tym zwolennikami demokratycznych systemów wychowawczych, inni zaś obciążają młode pokolenie naturą egoistyczną; leniwą, konfliktogenną, „wilczą", a tym samym wymagającą autokratycznych systemów wychowawczych, nakładających wędzidła na niesympatyczne dyspozycje natury ludzkiej.

Afirmacja przez Fromma rewolucyjnego optymizmu ma szczególne znaczenie dla pracy pedagogów, którzy nie chcą ulegać różnym formom beznadziejności i bezsilności, ani nie silą się na ,, pseudoradykalne ryzykanctwo " czy ,,strudzony reformizm ". Pedagog humanistyczny nie czeka na czyjeś (władzy, prawa, ideologii) ,,zielone światło", ale kierując się głosem serca, realizmu, zmysłem strategii i umiłowaniem życia wierzy w moc przemian w sobie i w innych, jest odważny, nieustraszony i dąży do przewyższania jednostkowego i społecznego status quo.

Fromm wierzy w wolność, w prawo człowieka do bycia sobą, samopotwierdzenia i walki przeciw wszystkim tym, którzy usiłują nie dopuścić, żebyś stal się sobą. Ale wolność to coś więcej niż nieobecność przemocy i przymusu. To coś więcej niż 'wolność od'. To 'wolność do'—wolność bycia niezależnym, swoboda lego, żeby więcej być, a nie więcej mieć czy używać rzeczy i ludzi. Dlatego tak ważna jest — szczególnie u pedagogów, wychowawców —.ich osobista zdolność do owiedzenia 'nie', do okazania nieposłuszeństwa przykazaniom władzy i opinii publicznej w sytuacjach, kiedy mogą być zniewoleni, wykorzystani i ograniczeni. czy też kiedy zagrożona jest godność osobista i człowieczeństwo każdej osoby, w tym także ich wychowanków czy współpracowników.

Kwestia zatem lekceważenia sobie przez władze państwowe (oświatowe) poczucia beznadziejności wśród tych, którzy powinni promieniować życiem, nadzieją i miłością na samych siebie i na innych sprawia, że coraz bardziej nasila się nic tylko w społeczeństwach posocjalistycznych, ale i w całkowicie zbiurokraty zowanych społeczeństwach przemysłowych poczucie beznadziejności i bezsilności szeroko rozumianych wychowawców wobec struktur oświatowych. Współcześnie mówi się o syndromie wypalenia zawodowego jako o zjawisku nabytej bezradności, dyspozycyjności, bierności, emocjonalnego i psychofizycznego wyczerpania, poczucia depersonalizacji i obniżenia lub utraty satysfakcji i zaangażowania zawodowego. Od pedagogów zatem zależy, czy poważnie potraktują powyższe ostrzeżenia E. Fromma, by zniewoleni nic wychowywali do uzależnienia (zewnątrz-sterowności) i by zmieniali swój sposób postępowania.

Jeśli zatem edukacja sprzyja rozwojowi potencjału ludzkiego czyli realizacji natury ludzkiej, to mamy do czynienia z pedagogiką humanistyczną, i odwrotnie, jeśli w toku edukacji wychowawcy opowiadają się za tłumieniem potencjału rozwojwego, by okiełznać złą naturę ludzką, bezwarunkowo podporządkować ją celom wyznaczanym przez nich samych lub przez nadzór pedagogiczny, to mamy do czynienia z antyhumanistyczną pedagogiką autorytarną. Pierwsza z nich bazuje na optymistycznej antropologii, pokładającej wiarę w człowieka i jego możliwości rozwijania o własnych siłach władz swego rozumu i zdolności do miłości, druga zaś jest nośnikiem pesymistycznej antropologii, w świetle której jednostka powinna zrezygnować z własnej indywidualności, z własnego rozumu i krytycyzmu i gdzie grzechem jest nieposłuszeństwo wobec autorytetów (władzy pedagogicznej).

Krytyka istniejących form życia społecznego, wśród których E. Fromm wyróżnia społeczeństwa nabywców (modus posiadania — typu „mieć") i społeczeństwa produktywne (modus istnienia — typu „być"), prowadzi go do promocji odmiennych od aktualnie obowiązujących form organizacji społeczeństw, a mianowicie do zdrowego społeczeństwa. Funkcją nowego społeczeństwa ma być przyczynienie się do powstania nowego, odrodzonego duchowo człowieka tzn. zdolnego do miłości, twórczości i braterstwa. Dlatego też tak silnie przeciwstawia się Fromm wszelkim formom autorytaryzmu, jako przejawom ucieczki od wolności, projektując alternatywny świat, którego organizacja powinna sprzyjać ilościowej przewadze ludzi reprezentujących „orientację produktywną" czy humanistyczną.

Zdaniem Ericha Fromma przeżywamy poważny kryzys nie tyle kategorii ekonomicznych, ile właśnie ludzkich. Patrzymy na wzrost przemocy, znudzenia, lęku, izolacji i nie wydaje się, by nasza rosnąca konsumpcja mogła zaspokoić ludzkie pragnienie zajmowania się czymś więcej niż wlasną reprodukcją i 'satysfakcją materialną.' Sam opowiada się za budowaniem społeczeństwa przemysłowego skupionego wokół rozwoju człowieka, a nie maksymalnej produkcji i konsumpcji. Wymaga to jednak radykalnej zmiany mentalności wychowawców, struktur społecznych, nadrzędnych celów, priorytetów oświatowych i metod zarządzania.

Pedagog, opowiadający się za optymistyczną antropologią E. Fromma, dostrzega w dziecku potencjał jego indywidualnych sił rozwojowych, dobro natury ludzkiej, zdolność do miłości i zaufa możliwościom konstruktywnej, nieskrępowanej aktywności swoich wychowanków oraz ich zdolności do samostanowienia i samorealizacji. Taki wychowawca staje się zazwyczaj zwolennikiem demokratycznych rozwiązań ustrojowych i systemów wychowawczych. Budowa społeczeństwa demokratycznego powinna zatem zacząć się już w szkole traktowanej nie tylko jako instytucja edukacyjna, ale i społeczna, w której życiu i sposobie funkcjonowania bierze aktywny udział każdy podmiot (nauczyciele, uczniowie i ich rodzice).

Fromm jest zwolennikiem demokracji uczestniczącej (parlicipatory democracy). w której potrzeby wspólnoty będą dla jednostki tak samo ważne, jak jej własne sprawy lub — lepiej jeszcze — w której dobro wspólne uznawane będzie przez każdego obywatela za jego własne. Postuluje przy tym poszukiwanie rozwiązań przekształcających bierną “demokrację kibiców” w aktywną “demokrację współdecydowania". Aktywne wspólstanowienie w toku edukacji przez wszystkie zainteresowane nią strony wymaga jednak maksymalnej decentralizacji systemu oświatowego i otwartej polityki informacyjnej o jego funkcjonowaniu.

W tak rozumianym zarządzaniu humanistycznym przepływ informacji i aktywności musi być dwukierunkowy Podmioty decyzji podejmowanych na górze odpowiadają zgodnie z własną wolą i interesami. Ich odpowiedź nie tylko dociera do głównych decydentów, ale ich także zmusza do odpowiedzi. „Podmioty" decyzji mają prawo zakwestionować decyzje decydentów. Wymaga to wprowadzenia zasady, że jeśli dostatecznie duża liczba „podmiotów" zażąda od biurokraty odpowiedzi na jakiś problem, odpowiedź laką otrzyma.

Transponując poglądy Fromma na naszą rzeczywistość oświatową można stwierdzić, że organy kontroli społecznej, jak rady szkól, rady rodziców czy samorządy uczniowskie muszą dysponować adekwatnymi informacjami i mieć świadomość tego, iż ich decyzje będą respektowane przez nadzór pedagogiczny. Nie daje się pogodzić zasady aktywnego współdecydowania z biurokratycznym stylem zarządzania szkołą, dlatego pedagodzy otwarci na humanizację edukacji, autentyzm partycypowania wszystkich jej podmiotów w doskonaleniu procesu kształcenia, muszą zaproponować nowe, niebiurokratyczne, antyautorytame zasady współżycia i wzajemnych oddziaływań.

“Szkola może być bowiem zarówno czynnikiem wzrostu, rozwoju jednostek, jak i inhibitorem zmian, destruktorem procesów osobolwórczych. Edukacyjna funkcja nowego spoleczeńsiwa i humanistycznie zreformowanych szkół powinna wywalać u dzieci i młodzieży procesy asymilacji, rozumianej jako trening w posługiwaniu się rzeczami oraz procesy socjalizacji, polegające na stwarzaniu przez wychowawców stosownych warunków do kształtowania się antyautorytarnych stosunków i więzi społecznych. Fromm przewidywał, iż efektem lak rozumianej edukacji społecznej i samorealizacji jednostek będzie struktura ich charakteru o następujących cechach:

• gotowość do porzucenia wszelkich form życia zorientowanych na posiadanie, gromadzenie rzeczy, władzy na rzecz sposobu życia personalnego, wywodzącego się z miłości, z chęci dzielenia się z innymi i z twórczości, a więc orientacji typu „być".

• pewność i wiara w samego siebie, poczucie własnej tożsamości, na bazie tego czym się jest, dzięki potrzebom więzi społecznych i odwoływaniu się do własnych zainteresowań, miłości i solidarności z otoczeniem,

• poczucie radykalnej niezależności i nicości rozumiane jako wyłącznie autonomiczne nadawanie własnemu życiu sensu ku pełnemu zaangażowaniu i ofiarnemu dawaniu, a przy tym czerpanie radości zdzielenia się z innymi,

• zdolność do „bycia całkiem obecnym" w każdym miejscu i sytuacji,

• doznawanie miłości, szczęścia i szacunku we wszystkich przejawach życia oraz świadomość tego. iż święte jest tylko życie i tu, co prowadzi do jego wzrostu,

• dążenie do możliwie maksymalnego redukowania chciwości, nienawiści i iluzji, przezwyciężanie własnego narcyzmu i zaakceptowanie tragicznego ograniczenia czasowego ludzkiej egzystencji, świadomość destrukcyjnych dla rozwoju osobowego następstw zła.

• rozwijanie własnej sztuki kochania oraz krytycznego i niesentymentalnego myślenia,

• poznanie siebie i świadomość wartości rozwoju własnej osobowości oraz rozwijania osobowości bliźnich,

• pojmowanie wolności jako szansy bycia samym sobą,

• rozwijanie własnych możliwości wyobrażeniowych.

Socjalizacja jednostek ludzkich — zdaniem Fromma — w społeczeństwie zagrożonym tak wielką ilością destruktorów życia wymaga odrodzenia humanizmu, w którym centralnym zagadnieniem stanic się najpełniejszy rozwój człowieczeństwa, a nie jedynie produkcja i praca. Może się to powieść, jeśli każdy z nas dołoży do realizacji tego celu silę swego dobra, a nie zła. Obyśmy tylko chcieli skorzystać z powyższych przesłanek. Fromm tego za nas nie uczyni, ukazuje nam jednak możliwości wyboru w sposób prawdziwy i z miłośćią. Nie zostało nam zhyl wiele czasu, dlatego trzeba zacząć działać natychmiast. Istnieje jednak nadzieja, ponieważ istnieje rzeczywista możliwość, że człowiek, określając się na nowo, stworzy humanistyczne społeczeństwo technologiczne.

W literaturze przedmiotu można znaleźć badania porównujące pedagogikę krytyczną E. Fromina z antypedagogiką, czy wręcz doszukujące się w niej swojego zakorzenienia. Ich autorami są Beatrix i Burkhard Bierhoff, którzy uznali, iż punktem wyjścia w obu dyksursach jest teza o pozostawieniu przez każde wychowanie w człowieku jakiegoś znaczącego śladu. Jawi się w związku z tym podstawowy problem, który stał się dla wyżej wymienionych wspólnym mianownikiem do owej komparatystyki, a mianowicie — jakie kryją się w nas możliwości, które z racji bycia wychowywanymi zostały jeszcze bardziej w nas stłumione lub przez to w ogóle się nie ujawniły? Czy tak antypedagogika, jak i pedagogika krytyczna E. Fromma dają odpowiedź na to pytanie?

Można przyznać rację Bierhoffom, że antypedagogiką w swojej krytyce wychowania pominęła teorię Ericha Fromma, choć obie formułują zarzuty przeciwko wychowaniu. O ile ta pierwsza rozpatruje wychowanie z perspektywy jego personalnej przemocy i destrukcji, o tyle ta druga wskazuje na równie negatywne dla rozwoju jednostki wpływy struklunych procesów społecznych.

Wszystkich przedstawicieli antypedagogiki (A. Miller. E. von Braunmihl i H. von Schoenebeck) zalicza się we współczesnym dyskursie o wychowaniu do pedagogów krytycznych, którzy tylko dlatego nazwali siebie antypedagogami, by wyeksponować szczególną rolę, jaką niesie z sobą ich postawa bycia rzecznikami praw dziecka. Chodzi im o to, by dzięki radykalnej krytyce tego procesu formacyjnego zainicjować i wspierać praktyczne zmiany między innymi poprzez poradnictwo i szerzenie oświaty w ośrodkach ochrony praw dziecka.

Niewątpliwą zasługą antypedagogów było zwrócenie uwagi opinii publicznej na społeczne tabu, jakim jest problem fizycznego i psychicznego maltretowania dzieci. To oni właściwie przerwali wokół tego tematu tamę milczenia. Efektem, dyskusji antypedagogów stało się dążenie do całkowitego wyeliminowania z życia społecznego wychowania, jako zjawiska obciążonego eo ipso przemocą i gwałtem. Dzisiaj jawne są już liczby maltretowanych i seksualnie wykorzystywanych dzieci.

Z powyższym spojrzeniem na negatywne skutki wychowania współgra Frommowska orientacja stylu życia, określana przez niego jako postawa typu MIEĆ. To, na co wskazuje Alice Miller — tzn. bicie i upokarzanie dzieci — daje się dość łatwo kojarzyć z tym, co Fromm ujmował w orientacji społecznej typu MIEĆ. To właśnie społeczeństwo rynkowe jest zdeterminowane tą orientacją życiową, podporządkowując jej także istoty ludzkie. Dzieci traktowane są przez rodziców właśnie w tej perspektywie MIEĆ jako akt ich własności. Stąd w sytuacjach ekstremalnych są przez nich wykorzystywane tak, jak korzysta się z przedmiotów, którymi dysponujemy.

Implikacją takiego stanowiska A. Miller, prowadzącego zresztą do zmiany prawa (np. zakaz dyscyplinowania), może być — zdaniem Bierhoffów — wzmocnienie poczucia bezprawia u opresorów. O ile można przypisywać rodzicom kategorie winy, o tyle nie można tego czynić w stosunku do społeczeństwa. Nic da się przecież ukryć, że w społeczeństwie mamy do czynienia z kodem strukturalnej przemocy, odciskającym swoje piętno na charakterze jednostki.

Przypisywaniem komuś winy nie zmienia się ani jego zachowań, ani charakteru;

wręcz odwrotnie, jeszcze bardziej jest skrywane jego opresyjne zachowanie. Rodzice stosujący przemoc wobec własnych dzieci, nie czynią tego w złej intencji, ale z przemocy, której sami doświadczali w swoim dzieciństwie. Jeśli by zatem poradnie zajęły się nie tylko opresjonowanymi dziećmi, ale i ich zniewalanymi rodzicami, to ci ostatni też potrzebowaliby zrozumienia i wsparcia, zamiast obciążania ich winą.

Tak antypedagogika A. Miller jak i krytyka wychowania według E. Fromma dają się określić jako koncepcje uwrażliwiające, oświecające, stymulujące do samoanalizy i do działań wychowawczych. Obie wskazują nową drogę do autentycznego JA, prowadzącą z pomocą terapii do samoakceptacji i autoprzemiany. Nie można stosunków przemocy psychologizować — twierdzą Bierhoffowie — gdyż seksualne i fizyczne maltretowanie dzieci można zlokalizować nie tylko w sterze psychopatologii sprawcy, ale także w czynnikach materialnych warunków życia oraz strukturalnej przemocy społeczeństwa, w którym żyjemy.

Autorzy powyższego studium porównawczego kończą niezwykle istotnym pytaniem, jakie powinni sobie postawić wszyscy wychowawcy, a mianowicie: —jak wychowawcy mogliby ponownie odzyskać utracone w dzieciństwie własne dyspozycje/cechy, by stawać się coraz bardziej życiowymi (biofilnymi) istotami, które w swoim wychowawczym myśleniu i działaniu są po prostu ludzkie. To, czego im brak, to odwagi do wychowywania a zarazem umiejętności poszanowania dziecka jako partnera w tym procesie.

Sądzę, że tak poglądy Ericha Fromma, jak i antypedagogów, choć wyrażone w innym zupełnie stylu i strukturze argumentacji, są sobie bardzo bliskie. W gruncie rzeczy to antypedagogika odrzuca wychowanie rozumiane jako manipulacja dzieckiem, jako uprzedmiotowienie jego potrzeb i możliwości rozwojowych, by wzajemne stosunki między nim a ludźmi dorosłymi - wychowawcami bazowały na frommowskiej orientacji typu BYĆ, a nie MIEĆ.

---