Erich Fromm Pedagogika radykalnego humanizmu

Erich Fromm - Pedagogika radykalnego humanizmu

Erich Fromm — ur. w 1900 r. we Frankfurcie nad Menem w rodzinie rabinackiej,

studiował filozofi

na Uniwersytecie we Frankfurcie i psychologi

w Monachium, Berlinie i

Heidelbergu; tytuł doktora nauk filozoficznych uzyskał w Heidelbergu w 1922 r., za

latach 1922-1924 studiował w Berli

skim Instytucie Psychoanalitycznym. gdzie nawi

zał

kontakt z Karen Homey. Od 1923 r. współpracował z gronem wybitnych my

licieli

zwi

zanych z lewic

społeczn

w Instytucie Bada

Społecznych przy Uniwersytecie we

Frankfurcie nad Menem; prowadził w latach 1929-1932 badania nad przemianami formacji
kapitalistycznej oraz jej wpływem na kultur

i ludzka osobowo

ść

. Przedmiotem jego

szczególnych zainteresowa

było zjawisko nazizmu

• Pod koniec 1932 r. wyjechał do Stanów Zjednoczonych na zaproszenie

Chicagowskiego Instytutu Psychoanalitycznego, gdzie pozostał z racji doj

cia w

Niemczech

władzy

Hitlera.

latach

1934-1941

był

członkiem

dzynarodowego Instytutu Bada

Społecznych przy Columbia University i

wykładowc

tej uczelni. W roku 1941 ukazała si

jego pierwsza ksi

ąż

ka Ucieczka od

wolno

ci, która przyniosła mu

wiatowy rozgłos i uznanie . W tym le

roku rozpocz

współprac

zało

onym

przez

Homey

Ameryka

skim

Instytutem

Psychoanalitycznym, a od 1943 r. współkierował z H.S Sullivanem Instytutem
Psychiatrycznym w Nowym Jorku. Własny Instytut Psychoanalityczny zało

ył w 1951 r.

po uzyskaniu stanowiska profesora w Szkole Medycznej przy Autonomicznym
Uniwersytecie w Meksyku.

• W latach czterdziestych i pi

ęć

dziesi

tych opublikował swoje kolejne, i bardzo dobrze

przyj

te przez krytyk

prace z zakresu: teorii osobowo

ci i charakteru społecznego

fmm //inisrl/ w 1947 [polskie wyd. Niech si

stanie człowiek 1994), o sytuacji

człowieka w społecze

stwie kapitalistycznym wraz z rozbudowan

utopi

,,zdrowego

społecze

stwa" — The Sanc Society w 1955 r [polskie wyd. Zdrowe Społecze

stwo

1996] oraz traktat z dziedziny filozofii religii pt. Psychologia religii w 1955 r.

• Kolejnymi jego dziełami o wielkim znaczeniu dla współczesnej humanistyki bvly m.in

takie rozprawy jak: O sztuce miło

ci z 1956 r.. Rewolucja nadziei z 1968 r. oraz By

czy mie

z 1976 r Krytykuj

c w nich istniej

ce formy wysokorozwini

tych społecze

stw

przemysłowych, przeciwstawił im własn

wizj

kultury i edukacji zorientowanej na

modus

ycia typu BY

i biofiln

orientacj

ycia. Zmarł 18 marca 1980 r w Muralto w

Szwajcarii, gdzie mieszkał i pisał w ostatnich latach swego

ycia jaku emerytowany

profesor i honorowy obywatel kantonu.

Współcze

ni badacze pi

miennictwa Ericha Fromma s

zgodni co do tego,

e chocia

ich autor nic był pedagogiem tylko psychologiem społecznym, to jednak swoimi pogl

dami

na temat m.in. socjalizacji, autorytetu, posłusze

stwa, etyki zachowa

społecznych,

uczenia si

i nauczania wpłyn

ł w sposób znacz

cy na postrzeganie przez samych

pedagogów teorii i rzeczywisto

ci wychowawczej. Jest przy tym jednym z nielicznych

tak

e filozofów krytycznych, którzy pytaj

c o zło w procesie socjalizacji, poszukiwali

przyczyn szeroko rozumianej przemocy, zniszczenia, czynienia komu

krzywdy, braku

szacunku dla jednostki ludzkiej czy pogardy.

Nie jest wcale łatwo weryfikowa

rzeczywiste powody zła czy przemocy, a wi

c to, czy

wynikaj

one ze słabo

ci woli sprawcy zła, z nieu

wiadamiania sobie charakteru zła i jego

nast

pstw dla innych, czy lecz z ch

ci łatwego, bezproblemowego wpływania na czyj

ąś

osobowo

ść

, W epoce niszczenia

rodowiska naturalnego od nowa pojawia si

pytanie o

rol

w tym procesie socjalizacji i wychowania, o sens edukacji instytucjonalnej, by nie

nast

powała dalsza degradacja natury i podstaw

ycia bytów ludzkich.

Dla pedagogów, poszukuj

cych istoty i uwarunkowa

zła w

yciu człowieka i w

rozwini

tych gospodarczo krajach, kiedy to na

wiecie toczy si

tak wiele pełnych

okrucie

stwa wojen, a martyrologia społecze

stw do

wiadczonych hitleryzmem czy

stalinizmem nie jest w stanie przeciwstawi

nieprzerwanemu pasmu przemocy,

pogl

dy E. Fromma na ten temat nabieraj

szczególnej aktualno

ci Jak

e dramatycznie

brzmi jego pytanie - Czy

nie widzimy braku czlowiecze

stwa ludzi wzgl

dem siebie - w

bezlitosnych działaniach wojennych, w morderstwie, gwałcie, w bezlitosnej eksploatacji
słabszego przez silniejszego i w fakcie,

e widok torturowanego i cierpi

cego stworzenia

lak cz

sto trafia do głuchych uszu

i stwardniałych serc?

Fromm stara si

zrozumie

istot

tak wszechobecnej mi

dzy lud

mi przemocy. -agresji

i okrucie

stwa, lokuj

c je w niemo

ci rozwi

zywania przez człowieka podstawowych

problemów swojego

ycia, w niezdolno

ci do kochania innych. jak i w nekrofilnej orientacji

wszystkich nowoczesnych społecze

stw przemysłowych. bez wzgl

du na ich polityczne

struktury, Rozró

nia przy tym dwa rodzaje wrogo

ci:

wrogo

ść

reakcyjn

. b

reakcj

jednostki ludzkiej na zagro

enie

ycia, godno

ci,

własno

ci itp. oraz wrogo

ść

rekopmensacyjn

stanowi

dla ludzi słabych,

zniewolonych, bezsilnych swoistego rodzaju

uniwersalny

rodek do odzyskania poczucia

własnej mocy dzi

ki stosowaniu wobec innych przemocy, dominacji czy siły. Zdaniem E.

Fromma wrogo

ść

rekompensacyjna człowieka jest pochodn

dominuj

cej w nim orientacji

nekrofilnej (ku

mierci, ku destrukcji, ku Złu) oraz post

puj

cej biurokratyzacji

współczesnych społecze

stw przemysłowych.

W instytucjach edukacyjnych nie mamy jednak do czynienia z otwart

wrogo

, ale

zjedna z dwóch form blisko

ci mi

dzy podmiotami procesu kształcenia [nauczycielami,

nauczycielami a uczniami, nauczycielami a rodzicami uczniów czy mi

dzy samymi

uczniami, które stanowi

o specyfice rozwoju relacji osobowych i stanic ,,zdrowia" lub

"choroby" samej instytucji, a mianowicie:

blisko

ść

submisyjna polegaj

ca na podporz

dkowaniu si

komu

, od kogo si

zale

Prowadzi ona do braku niezale

ci czy skłonno

ci buntowniczych (cz

sto

nieu

wiadamianych) oraz hamuje pełny rozwój jednostki, powoduj

c w niej samej gł

bokie

konflikty mi

dzy podległo

a buntem:

blisko

ść

całkowitej i najgł

bszej za

yło

ci mi

dzy dwiema osobami, polegaj

ca" na

dojrzałej miło

ci przy jednoczesnym zachowaniu pełnej niezale

ci i odr

bno

podmiotów. Ten typ blisko

ci nic hamuje rozwoju, nic powoduje ani konfliktów

wewn

trznych, ani utraty energii.

na zatem zapyta

za Frommem o istot

człowieka w powy

szych relacjach, czy

jest on.wilkiem, a wi

c istot

niszcz

innych z natury, wykorzystuj

w swoim

yciu

codziennym okazje dla okrucie

stwa i sadyzmu w stosunku do innych osób, czy mo

człowiek jest owc

czyli istot

uległ

, wyrzekaj

własnej woli, rezygnuj

ze swojej

autonomii, indywidualno

ci, to

samo

ci, osob

podania na zewn

trzne wpływy? Ku

czemu powinno zmierza

wychowanie młodego pokolenia? Jak

rol

odgrywa w nim

struktura i organizacja społecze

stwa? Czy dzi

ki wychowaniu mo

liwe jest

przeciwstawienie si

wilczej orientacji, czy mo

e poprzez edukacj

nale

ałoby

przekonywa

owce, by nie tłumiły w sobie wilczej natury? Jak wreszcie wobec

destrukcyjnych elementów

ycia społecznego powinien zachowywa

pedagog?

Przyjrzyjmy si

zatem niektórym destruktorom, by u

wiadomi

sobie, co mo

e prowadzi

do przedmiotowego traktowania ludzi, do dehumanizacji stosunków mi

dzyludzkich i do

procesów samoodtwarzaj

cego si

zła oraz by zda

sobie , spraw

z tego, jak silne mog

u osób te tendencje.

Orientacja nekrofilna charakteryzuje si

specyficzn

zdolno

człowieka do

stosowania wobec innych przemocy, „do przekształcania wszystkiego co organiczne w
zwłoki". do traktowania

ycia w sposób mechaniczny, przedmiotowy. Nie jest ona

wyrazem jakiej

pojedynczej cechy osobowo

ci, ale reprezentuje sob

cało

ciowy

sposób

ycia, wyra

c si

w procesach cielesnych danej osoby, w jej sferze

emocjonalno-wolicjonalnej, my

lach, gestach i zachowaniach. Pami

ęć

, a nie

wiadczenie; posiadanie, a nie bycie jest

tym, co si

liczy. Nekrofilna osoba moze

odnosi

do przedmiotu - kwiatu lub osoby--jedynie wtedy, gdy go posiada, dlatego te

zagro

enie stania si

własno

nekrofila jest jednocze

nie zagro

eniem jej bytu. \...\

Kocha on porz

dek i kontrol

, i w akcie czynienia porz

dku zabija

ycie..Faktycznie za

boi si

ycia, poniewa

z samej swej natury jest ono nieuporz

dkowane i nie daj

ce si

zbytnio kontrolowa

. [...] Nekrofila mo

na cz

sto pozna

po wygl

dzie i po gestach. Jest

zimny, jego skóra wygl

da martwo, a odraza maluj

ca si

na jego twarzy cz

sto robi

wra

enie,

e czuje wokół siebie odór. [...} Nekrofil jest uporz

dkowany, obsesyjny i

punktualny.

Nekrofil jest osob

kochaj

destrukcj

, wierz

w słuszno

ść

przemocy. Bardziej

kieruje si

przeszło

, ni

przyszło

, która jest dla niego nieznana, niepewna, a

zatem nie daje mu oparcia we władaniu innymi. Je

eli pełni funkcje kierownicze, to

administruje lud

mi tak, jak rzeczami, chełpi

c si

własn

nietykalno

i b

c dumnym

z zadawania bólu innym. Chc

c zapewni

sobie lepsz

sytuacj

i wpłyn

ąć

na zmian

własnych warunków sili si

zdoby

władz

nad innymi. Dla nekrofila władza staje si

okazj

do zakamunowania własnych kompleksów zawiedzionych nadziei, poczucia

niemocy czy niedowarto

ciowania. Dzi

ki formalnej dominacji nad innymi nekrofil odwraca

od innych osób jako równoprawnych jednostek ludzkich, pot

guj

c swoj

zdolno

ść

czynienia zła, do szeroko rozumianego okrucie

stwa (przemocy, wyzysku, gwałtu),

upajaj

c si

własnym sadyzmem w stosunku do podwładnych

Władza za

w r

kach człowieka o tej orientacji demoralizuje, gdy

daje panowanie nad

umysłem czy uczuciami innych osób. Osoba, która musi sprawowa

nadzór nad tymi,

którzy nie nale

żą

do wybranych, staje si

ęź

niem swych wlasnych d

ąż

restrykcyjnych, tak wi

c umysł ludzki, zarówno rz

dzonych, jak i rz

cych, zbacza od

swego istotnie ludzkiego celu, polegaj

cego na humanitarnym my

leniu i odczuwaniu,

ywaniu i rowijaniu wła

ciwych człowiekowi władz rozumu i milo

ci, których niepełny

rozwój przyprawia ludzi o duchowe kalectwo.

Przy takim odchyleniu i wypaczeniu ulega zwichni

ciu charakter człowieka. Zaczynaj

bra

w nim gór

ąż

eniu sprzeczne z interesem prawdziwie ludzkiej natury. Tkwi

ce w

nim siły miło

ci ulegaj

zubo

eniu, rodzi si

ęć

władzy nad innymi. Jego wewn

trzne

poczucie bezpiecze

stwa maleje, a to popycha go do szukania kompensacji w nami

tnej

żą

dzy sławy i presti

u. Traci poczucie godno

ci i prawo

ci i zmuszony jest przeobrazi

w rodzaj towaru, czerpi

cego poczucie własnej ambicji ze swej pokupno

ci. ze swego

sukcesu.'"

li orientacja nekrofilna, ukierunkowana na umiłowanie

mierci, na destrukcj

, na

biurokratyczny sposób administrowania lud

mi, nic zostanie powstrzymana w procesie

socjalizacji i wychowania to -- cho

nic jest prawdziw

mam

natur

człowieka - mo

e sta

u niego wzgl

dnie trwał

liwo

yciow

. Fromm ostrzega przed

rozprzestrzenianiem si

tej orientacji w

ród ludzi, która wcale nie musi wyra

w swej

radykalnej formie, ale mo

e mie

cał

gam

niezauwa

alnych postaci, prowadz

cych do

pozbawiania innych osób ich własnej godno

ci, autonomii, indywidualno

ci. Nekrofil

bowiem w akcie zniszczenia udowadnia sobie,

e góruje nad tym, czego nie mógł

stworzy

: nad

yciem. Przez narzucanie swej nieograniczonej woli innej

ywej istocie staje

bogiem: mo

e zapomnie

o swoim własnym poczuciu bezsilno

ci i upaja

swoj

własn

moc

. Fascynacja

mierci

i tortur

jest reakcj

człowieka, któremu nie udało si

: jest to wyraz zazdro

ci i obra

enia si

ycie: jest zazdro

kaleki, który wolałby

raczej widzie

zniszczenie

ycia ni

stan

ąć

twarz

w twarz wobec swojego kalectwa.

Wielk

wag

przywi

zuje zatem E. Fromm do asertywno

ci i obrony własnego

luinianum. W procesie wychowania i kształcenia sprowadza si

to do formowania

zdolno

ci obronnych osoby na zagro

enie jej

ycia, indywidualno

ci, mocy sprawczej czy

osobistej godno

ci oraz sublimowania skłonno

ci nekrofilnych, destrukcyjnych, pasji

niszczenia innych czy samych siebie. Sztuka wychowania ma by

nie tylko sztuk

miło

ci,

ale i uwra

liwianiem społecze

stw na to, czy aby nie powierzaj

losów dzieci w r

ce tych,

którzy maj

„znieczulone serca''. Wychowanie. staje si

zatem „wojn

w człowieku''.

Podej

cie E. Fromma do wychowania byłoby zblizone do idei wychowania

funkcjonalnego, antyautorytarnego, personalistycznego z racji eksponownia przez niego
orientacji biofilnej nad nekrofiln

w naszym codziennym

yciu. Biofil jest bowiem osob

promieniuj

na otoczenie ciepłem, serdeczno

, empati

, poczuciem wolno

ci i

wiadomo

silnych stron własnej osobowo

ci. Swoj

orientacj

yciow

wyra

bardziej w sposób niewerbalny, ani

eli deklaratywny. Biofilia jest d

ąż

eniem osoby do

ochrony

ycia, do twórczo

ci, przedkładaniem w stosunkach mi

dzyludzkich rado

ci,

otwarto

ci i prospołeczno

ci nad pesymizm, niepewno

ść

czy egoizm. Biofilna

wiadomo

ść

motywowana jest d

ąż

eniem dobycia i rado

ci: wysiłek moralny polega na wzmacnianiu

miłuj

cej

ycie strony w sobie. Dlatego te

biofil nie pogr

ąż

a si

w wyrzutach sumienia i

poczuciu winy, które w ostatecznym rachunku s

tylko przejawami samoograniczmia si

smutku.

Co wynika z takiego dychotomicznego podziału ludzi według powy

szych orientacji?

e przede wszystkim wskazanie, by dzieci i młodzie

obcowali z lud

mi, którzy

kochaj

ycie, a nic jego destrukcj

. Mo

e to nast

dzi

kiwolno

ci od wi

zów

politycznych oraz wolno

ci cło tworzenia i do twórczo

ci, dzi

ki wolno

ci my

lenia i prawu

do podejmowania ryzyka. Taka wolno

ść

wymaga, aby jednostka była aktywna i

odpowiedzialna, nie była ani niewolnikiem, ani le

dobrze naoliwionym trybem w

maszynie. Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolno

ci oraz wspieranie

warunków sprzyjaj

cych biofilii, a wiec orientacji skierowanej na

ycie. Pedagog nic mo

kierowa

w tym procesie intencj

zawładni

cia procesem rozwoju swoich

wychowanków, wywierania na

okre

lonego wpływu, czyni

c za nich wybór. Mo

natomiast uczyni

dla nich tyle.

e uka

e im mo

liwo

ci wyboru w sposób prawdziwy i z

miło

, rozbudzaj

c w nich postaw

energii ku

yciu.

Zdaniem Fromma natura człowieka nic jest

ani dobra, ani zła, ale staje si

patologiczna w zale

ci od dominacji orientacji nekrofilnej nad biofiln

i od styczno

ci z

zewn

trznym

wiatem. Wpływ społecze

stwa na jednostki niesie z sob

negatywne

elementy w tym sensie,

e ludzie s

od siebie zale

ni i potrzebuj

nawzajem. To,

kto

jest bifilem, nie jest jeszcze warunkiem wystarczaj

cym, by promieniował na innych

swoj

miło

; ciepłem i rado

ycia, je

eli warunki społeczne sprzyjaj

istnieniu czy

dominacji ludzi zniewolonych. Zbyt mała produkcja dóbr materialnych i ograniczony do
nich dost

p dla wszystkich obywateli danej społeczno

ci sprawiaj

e starcza ich tylko

dla nielicznych, silniejszych, maj

cych wi

kszy dost

p do władzy i zwi

zanych z ni

przywilejów.

Niepokoi Fromma to.

e cywilizacja przemysłowa sama w sobie zorientowana jest nie

ycie, ale na jego struktury, mechanizmy, wytwory materialne. Wszystko to wspiera

wzrastaj

ca rola biurokracji i fetyszyzacji rzeczy, liczb, wska

ników ilo

ciowych,

urzeczowienia stosunków; mi

dzyludzkich, administrowanie lud

mi tak, jakbv bvli

przedmiotami, /'robieniem ludzi/ jest nie to, czy s

traktowani miło i s

dobrze od

ywiani

(rzeczy te mog

miło traktowane), ale czy ludzie s

rzeczami, czy istotami

wymi.''

Rol

ęż

ów stanu, naukowców, artystów i nauczycieli jest nie tylko krytyczna refleksja

nad tym, czy zasady ustroju i

ycia społecznego poddane s

prawom urzeczowienia czy

zasadom

ycia, ale i

wiadczenie własn

postaw

oraz twórczo

miło

ycia,

wzbudzanie jej i rozwijanie lak w samych sobie, jak i w innych. Ka

dy akt lekcewa

enia i

odrzucania

ycia, oboj

tno

ci dla

ycia i marnowania go jest krokiem w kierunku

umiłowania

mierci. Tego wyboru musi człowiek dokonwa

w ka

dej minucie.

Kwestia zasadnicza dotyczy sposobu, w Jaki idea biofilii, idea prawdziwej miło

ci do

drugiej osoby, czy —jak nazwałaby j

Maria Łopatkowa — idea homo amans mogłaby

wej

ść

ycie? Otó

Erich Fromm jako zwolennik radykalnego humanizmu nie optuje za

ewolucyjnym, ale za rewolucyjnym tokiem przemian.

Przeciwny jest czekaniu na biurokratów lub gotowe koncepcje uwa

c, i

osoby

opowiadaj

ce si

za uniwersalnymi warto

ciami

ycia (miło

ść

, wra

liwo

ść

, rozs

dek,

rado

ść

itd.) powinny zanegowa

i zwalcza

zło (nekrofili

) w ka

dej formie i kształcie.

Wszyscy wierni afiliacji

ycia powinni wzmacnia

w sobie wiar

w siebie, jednoczy

spontanicznym i naturalnym

yciu grupowym, poszukiwa

rozwi

problemów dotycz

dla ich istnienia i przekształca

te idee w całkowit

praktyk

humanizmu.

Ta nowa postawa wobec

ycia mo

e by

wyra

ona bardziej szczegółowo w

nast

puj

cych zasadach: Rozwój człowieka wymaga jego zdolno

ci do wydobycia si

skiego wi

zienia własnego 'ego', z własnej zachłanno

ci, egoizmu, odsuni

cia si

drugiego człowieka, i st

d własnej samotno

ci. Ta transcendencja jest warunkiem

otwarcia i zwi

zania si

wiatem, wra

liwo

ci, poczucia to

samo

ci i wspólnoty.

Zdolno

ci człowieka do rado

ci ze wszystkiego, co

yje, do emanowania zdolno

ciami na

otaczaj

cy go

wiat, do bycia zainteresowanymi, słowem “by

” hardziej ni

“mie

” i

“wykorzystywa

”, to konsekwencja kroku w kierunku pokonywania zachłanno

ci i

egomanii.

Pseudowychowanie staje si

bowiem jedn

z aktywnych przyczyn niweczenia

dzieci

cej (ludzkiej) nadziei poprzez 'znieczulanie serca' pozorem, kłamstwem,

destrukcyjno

i przemoc

. Je

eli do tak rozumianych wychowawców naturalnych dojd

w okresie edukacji szkolnej profesjonalni pedagodzy, którzy s

nekrofilami i na dodatek

ekonomicznie sfrustrowanymi obywatelami, jako

e z przyczyn społecznych lub

finansowych nie maj

dost

pu do dobrobytu wi

kszo

ci, to edukacja tak

e b

dzie stawa

akceleratorem przemocy i destrukcji.

Jest w tym rozumieniu jaki

paradoks,

e — chc

c by

homo amans — trzeba chcie

walczy

konstruktywnie i w wi

zi z innymi, sojusznikami wspólnych warto

ci. z tymi,

którym nie jest wszystko jedno i którzy nie poddaj

rzeczom czy odczłowieczaj

cym

praktykom

ycia społecznego. Decyduj

cym elementem w ka

dej próbie dokonania

zmiany społecznej na rzecz wi

kszej podmiotowo

ci, autonomicznej aktywno

ci,

wiadomo

ci i emancypacyjnej racjonalno

ci jest nadzieja, która spełnia istotn

rol

walce pedagogów z tak powszechnym i wielopostaciowym złem. Mie

nadzieje oznacza

stan istnienia. Jest to wewn

trzna gotowo

ść

do intensywnej, jeszcze niewyczerpanej

aktywno

ci (activeness). {...} Nadzieja jest paradoksalna. Nie jest ani biernym czekaniem,

ani nierealistycznym forsowaniem zdarze

, które nie mog

wydarzy

. Jest hak

gotuj

cy si

do skoku tygrys, który poderwie si

jedynie wtedy, gdy nadejdzie wła

ciwy

moment."

Wiele jest te

w jego rozprawach inspiracji do bada

społecznych, promocji my

lenia

krytycznego czy warto

ci anga

owania si

na rzecz przemian czy reform.

Badacze instytucji edukacyjnych powinni

alem si

ąć

do jednej z głównych tez E.

Fromma o konieczno

ci integralnego analizowania systemu „człowiek" z systemem

„przedsi

biorstwo" lub „społecze

stwo". Interesuj

c si

bowiem sytuacj

nauczyciela,

ucznia czyjego rodzica w szkole nic mo

na pomija

systemu społecznego i

organizacyjnego, które w sposób istotny wpływaj

na ich wzajemne relacje

Na pytanie o to, na czym polega najpełniejsze funkcjonowanie systemu „człowiek" w

szkole mo

na odpowiedzie

za E. Frommem nast

puj

co: Chodzi o pełen rozwój

wszystkich jego zdolno

ci, o minimalne tarcie oraz minimalne straty energii zarówno w

samym człowieku, mi

dzy człowiekiem a człowiekiem, jak i mi

dzy człowiekiem a jego

rodowiskiem. Ka

dy z systemów: człowiek, społecze

stwo i instytucja chce realizowa

swoje własne cele, nie zawsze bacz

c na straty, jakie mo

e z tego tytułu ponosi

dy z

nich. Niewykluczone,

e ktos natrafi na cos korzystnego ekonomicznie, a szkodliwego w

sensie ludzkim, wobec tego równie

społecznym; i wówczas musimy by

przygotowani do

wyboru miedzy naszymi prawdziwymi celami: albo maksymalny rozwój człowieka, albo
maksymalny wzrost produkcji i konsumpcji.

Oto w edukacji szkolnej mamy do czynienia z przecenianiem wagi intelektu, kosztem

emocjonalnego i twórczego zaanga

owania si

uczniów w proces uczenia si

i rozwijania

w własnych zainteresowa

. Szkoła jest typowym przykładem biurokratycznej organizacji

społecznej, redukuj

cej tak nauczycieli, jak i uczniów do elementu maszyny, rz

dzonego

jej rzyciem i wymaganiami. Uprzedmiotowieni sp

dzaj

w niej czas na wykonywaniu

czynno

ci, którymi nic s

zainteresowani, w

ród ludzi, którzy ich nic interesuj

, produkuj

lub konsumuj

c wiedz

, która niewiele ich obchodzi.

Kluczem do dobrej edukacji szkolnej powinno by

rozpoznanie przez pedagogów

potrzeb uczniów, słu

żą

cych ich rozwojowi i rado

ycia, rozwijaniu zdolno

ci krytycznego

lenia oraz „do

wiadcze

humanistycznych". Trzeba, by sami nauczyciele przestali by

biurokratycznymi aptekarzami wiedzy, którzy maskuj

swoj

niech

ęć

ycia i odkryli,

— według słów Tołstoja — „uczniami swoich studentów". Dopóki student nic u

wiadomi

sobie, i

tajniki wiedzy, wobec której staje, s

rzeczywi

cie wa

ne dla jego własnego

ycia

ycia całego spolecze

stwa, dopóty nie b

dzie zainteresowany jej zdobywaniem. Z tego

powodu pozorne bogactwo naszych edukacyjnych wysiłków okazuje si

jedynie pust

fasad

, za któr

kryje si

oboj

tno

ść

wobec najwybitniejszych osi

gni

ęć

ludzkiej kultury. "

Nic tylko przedsi

biorstwa produkcyjne, ale i szkoły zostały — zdaniem E. Fromma —

zdominowane przez zasad

maksymalnej wydajno

ci. Prawu stałego i nieograniczonego

przy

pieszenia podlega proces kształcenia. Wzrost ilo

ciowy wiedzy, po

żą

danych stopni

szkolnych a tym samym i promocji uczniów wyznacza cele edukacyjnej rzeczywisto

ci,

staj

c si

miar

„post

pu". Jedynie nieliczni stawiaj

pytanie o jako

ść

czy te

korzy

ci,

jakie ów wzrost niesie. Taki stan rzeczy charakterystyczny jest dla społecze

stwa, które

nie skupia si

na człowieku, i w którym ilo

ciowy punkt widzenia stłumił wszystkie inne.

Nietrudno zauwa

e dominacja zasady ,,im wi

cej, tym lepiej" prowadzi do zachwiania

całego systemu.'

System o

wiatowy mo

e sprawia

wra

enie wydajnego, gdy interesuj

nas jedynie

dane statystyczne dotycz

ce kosztów jego utrzymania i ilo

ciowych efektów kształcenia.

Ogl

dany w tak w

skiej perspektywie potwierdza,

e mamy w nim do czynienia z

dehumanizacj

w imi

wydajno

ci. Nic bez powodu administracja o

wiatowa narzuca

nauczycielom „wła

ciwe" podej

cie do zawodowych zada

oraz standaryzacj

usług,

zmierzaj

ce w rzeczywisto

ci do zwi

kszenia wydajno

ci jedynie z zaw

ęż

onej

perspektywy bezpo

rednich korzy

ci władz o

wiatowych, kształtuj

c tym samym

całkowicie uległych i posłusznych pracowników. Taki stan rzeczy musi rodzi

ród

pracowników poczucie braku kompetencji, niepokoju i frustracji oraz prowadzi

oboj

tno

ci czy wr

cz wrogo

ci.”

Dla systemu o

wiatowego, buduj

cego swoje funkcje i zadania na wymogach

maksymalnej wydajno

ci, osi

gania maksymalnego rezultatu przy minimalnym zu

yciu

zasobów i redukowaniu" efektywno

ci pracy tak nauczycieli jak i uczniów do wska

ników

czysto ilo

ciowych charakterystyczne jest usuwanie elementów twórczych, gdy

wprowadzaj

one element ryzyka i niepewno

ci oraz nie podd

biurokratycznemu

leniu. Zarz

dzaj

cy takim systemem staraj

do maksimum ogranicza

indywidualizm, twórczo

ść

, alternatywne rozwi

zania i jako

ciowe mierniki kształcenia,

gdy

pragn

biurokratycznie kontrolowa

jako

ść

wewn

trzszkolnego

ycia, l

kaj

c si

jego spontaniczno

ci.

Nie bierze si

pod uwag

tego, i

takie podej

cie wytwarza nud

i bierno

ść

, pozbawia

zdobywania wiedzy i umiej

tno

ci emocjonalnego z nimi zwi

zku, całkowitym milczeniem

pomija ludzki stres, niepokój, upokorzenie czy utrat

nadziei. Fromm ostrzega zatem, i

ogl

dane w w

skiej perspektywie zdaje si

wydajne. mo

e okaza

zupełnie inne, je

czas i zasi

g omawianego obszaru zostanie poszerzony. Warto zatem w

lad za tym

zapyla

, czy chcemy uszkadza

system „człowiek", by mie

wydajny system zarz

dzania

szkol

i ekonomii kształcenia, a tak

e czy chcemy fabrykowa

chorych ludzi, by cieszy

zdrow

ekonomi

Ostrzega Fromm przed procesem rosn

cej wci

ąż

centralizacji, zawłaszczaj

cej

najwa

niejsze obszary

ycia społecznego oraz wynikaj

ce z tego procesu wyalienowanie

biurokracji.

Dotyczy to tak

e systemu edukacyjnego, który w wi

kszo

ci pa

stw kapitailstycznych

cechuje jednokierunkowo

ść

zarz

dzania, gdzie polecenia, sugestie, planowanie przenikaj

z instancji nadrz

dnych w dół drabiny struktur o

wiatowych. Niestety, nie ma tu miejsca na

inicjatywy jednostek, gdy

te pozbawiałyby biurokratów racji swojego władania i istnienia

wiadamia nam jednak przed jakimi trudno

ciami staje jednostka twórcza, odmienna,

zaanga

owana w proces zmian istniejacego status quo, traktuj

ca siebie jako aktwnego

uczestnika tego procesu, odmawjaj

c bycia jego niewiele znacz

cym elementem.

Jak

e trafnie ujmuje Erich Fromm ów parali

inicjatyw, twórczo

ci i oddolnej aktywno

nauczycieli — nowatorów czy uczniów wybitnie uzdolnionych w systemie o

wiatowym,

kiedy pisze: Ka

dy. kto miał ju

czynienia z biurokratyczn

organizacj

, zna ten proces

odsyłania od jednego biurokraty do drugiego, ko

cy si

sto powrotem przed drzwi

przy których si

stało, nie bi

c wysłuchanym. Pomijam specyficzny sposób, w jaki

słuchaj

biurokraci — czasami

yczliwy, czasami pełen zniecierpliwienia, niech

ci zawsze

jednak b

cy mieszanin

ich własnej bezsilno

ci, poczucia wy

szo

ci w stosunku do

,,petenta" i braku odpowiedzialno

ci. Nasza biurokracja daje jednostce poczucie,

e nie

istnieje nic, co mogłaby zainicjowa

lub zorganizowa

bez pomocy biurokratycznej

machiny. W rezultacie parali

uje inicjatyw

i stwarza silne poczucie niemocy.

W toku edukacji powstaj

tzw. „efekty s

siedziw

", a wi

c uboczne skutki, zaprzeczaj

warto

ci dominuj

cej funkcji danej instytucji. Fromm nie ma w

tpliwo

ci,

e instytucja

promuj

ca zdrowie psychiczne to przede wszystkim taka, która bierze pod uwag

element

ludzki, urzeczywistnia ludzki potencjał miło

ci, twórczo

ci, rozumu i braterstwa. Szkoła

zatem humanistyczna powinna promowa

postaw

typu „by

” praktykuj

miło

ść

, a wi

orientacj

biofiln

. Najwa

niejszym czynnikiem rozwoju miło

ycia u dziecka jest

bowiem współ

ycie z lud

mi, którzy to

ycie kochaj

. Miło

ść

jest bowiem najwznio

lejszym

i najtrudniejszym do osi

gni

cia stanem rodzaju ludzkiego. Uczymy si

kocha

i troszczy

o innych dzi

ki styczno

ci z nimi oraz uczymy si

powyci

pop

dy wrogo

ci i egoizmu

przez miło

ść

do innych albo przynajmniej z bojami przed nimi.

Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolno

ci oraz wspieranie

warunków sprzyjaj

cych biofilii, a wi

c orientacji skierowanej na

ycie. Pedagog nie mo

kierowa

w procesie wychowania intencj

zawładni

cia procesem rozwoju swoich

wychowanków, wywierania na nich okre

lonego wpływu, dokonuj

c za nich wyboru. Mo

natomiast uczyni

dla nich tylko tyle,

e uka

e im mo

liwo

ść

vvyboru w sposób prawdziwy

i z miło

, rozbudzaj

c w mch własn

postaw

energi

yciu. Wierze, i

kształcenie

oznacza zapoznanie młodego człowieka z najlepszym dziedziclwem ludzkiej rasy. Ale
poniewa

kszo

ść

tego dziedzictwa sformułowana jest w słowach, kształcenie staje si

skuteczne tylko wtedy, gdy te słowa staj

rzeczywisto

w osobie nauczyciela oraz

praktyce społecznej i strukturze społecze

stwa. Tylko idea zmaterializowana w ciele mo

mie

wpływ na człowieka; idea, która pozostaje w sferze słów zmienia wył

cznie słowa.''

Spór o warto

ść

i po

żą

dany kształt szkoły jako pewnego typu organizacji społecznej

wynika z rozbie

nych sposobów postrzegania natury ludzkiej ucznia. Jedni dostrzegaj

nim prospołeczne, konstruktywne mo

liwo

ci, pokładaj

ufno

ść

w pozytywne efekty

spontanicznej, nieskr

powanej aktywno

ci, b

c w

lad za tym zwolennikami

demokratycznych systemów wychowawczych, inni za

obci

ąż

młode pokolenie natur

egoistyczn

; leniw

, konfliktogenn

, „wilcz

", a tym samym wymagaj

autokratycznych

systemów wychowawczych, nakładaj

cych w

dzidła na niesympatyczne dyspozycje

natury ludzkiej.

Afirmacja przez Fromma rewolucyjnego optymizmu ma szczególne znaczenie dla pracy

pedagogów, którzy nie chc

ulega

ró

nym formom beznadziejno

ci i bezsilno

ci, ani nie

sil

na ,, pseudoradykalne ryzykanctwo " czy ,,strudzony reformizm ". Pedagog

humanistyczny nie czeka na czyje

(władzy, prawa, ideologii) ,,zielone

wiatło", ale

kieruj

c si

głosem serca, realizmu, zmysłem strategii i umiłowaniem

ycia wierzy w moc

przemian w sobie i w innych, jest odwa

ny, nieustraszony i d

ąż

y do przewy

szania

jednostkowego i społecznego status quo.

Fromm wierzy w wolno

ść

, w prawo człowieka do bycia sob

, samopotwierdzenia i

walki przeciw wszystkim tym, którzy usiłuj

nie dopu

eby

stal si

sob

. Ale wolno

ść

to co

cej ni

nieobecno

ść

przemocy i przymusu. To co

cej ni

'wolno

ść

od'. To

'wolno

ść

do'—wolno

ść

bycia niezale

nym, swoboda lego,

eby wi

cej by

, a nie wi

cej

mie

czy u

ywa

rzeczy i ludzi. Dlatego tak wa

na jest — szczególnie u pedagogów,

wychowawców —.ich osobista zdolno

ść

do owiedzenia 'nie', do okazania

nieposłusze

stwa przykazaniom władzy i opinii publicznej w sytuacjach, kiedy mog

zniewoleni, wykorzystani i ograniczeni. czy te

kiedy zagro

ona jest godno

ść

osobista i

człowiecze

stwo ka

dej osoby, w tym tak

e ich wychowanków czy współpracowników.

Kwestia zatem lekcewa

enia sobie przez władze pa

stwowe (o

wiatowe) poczucia

beznadziejno

ci w

ród tych, którzy powinni promieniowa

yciem, nadziej

i miło

samych siebie i na innych sprawia,

e coraz bardziej nasila si

nic tylko w

społecze

stwach posocjalistycznych, ale i w całkowicie zbiurokraty zowanych

społecze

stwach przemysłowych poczucie beznadziejno

ci i bezsilno

ci szeroko

rozumianych wychowawców wobec struktur o

wiatowych. Współcze

nie mówi si

syndromie wypalenia zawodowego jako o zjawisku nabytej bezradno

ci, dyspozycyjno

ci,

bierno

ci, emocjonalnego i psychofizycznego wyczerpania, poczucia depersonalizacji i

obni

enia lub utraty satysfakcji i zaanga

owania zawodowego. Od pedagogów zatem

zale

y, czy powa

nie potraktuj

powy

sze ostrze

enia E. Fromma, by zniewoleni nic

wychowywali do uzale

nienia (zewn

trz-sterowno

ci) i by zmieniali swój sposób

post

powania.

li zatem edukacja sprzyja rozwojowi potencjału ludzkiego czyli realizacji natury

ludzkiej, to mamy do czynienia z pedagogik

humanistyczn

, i odwrotnie, je

li w toku

edukacji wychowawcy opowiadaj

za tłumieniem potencjału rozwojwego, by okiełzna

zł

natur

ludzk

, bezwarunkowo podporz

dkowa

celom wyznaczanym przez nich

samych lub przez nadzór pedagogiczny, to mamy do czynienia z antyhumanistyczn

pedagogik

autorytarn

. Pierwsza z nich bazuje na optymistycznej antropologii,

pokładaj

cej wiar

w człowieka i jego mo

liwo

ci rozwijania o własnych siłach władz

swego rozumu i zdolno

ci do miło

ci, druga za

jest no

nikiem pesymistycznej

antropologii, w

wietle której jednostka powinna zrezygnowa

z własnej indywidualno

ci, z

własnego rozumu i krytycyzmu i gdzie grzechem jest nieposłusze

stwo wobec

autorytetów (władzy pedagogicznej).

Krytyka istniej

cych form

ycia społecznego, w

ród których E. Fromm wyró

nia

społecze

stwa nabywców (modus posiadania — typu „mie

") i społecze

stwa

produktywne (modus istnienia — typu „by

"), prowadzi go do promocji odmiennych od

aktualnie obowi

zuj

cych form organizacji społecze

stw, a mianowicie do zdrowego

społecze

stwa. Funkcj

nowego społecze

stwa ma by

przyczynienie si

do powstania

nowego, odrodzonego duchowo człowieka tzn. zdolnego do miło

ci, twórczo

ci i

braterstwa. Dlatego te

tak silnie przeciwstawia si

Fromm wszelkim formom

autorytaryzmu, jako przejawom ucieczki od wolno

ci, projektuj

c alternatywny

wiat,

którego organizacja powinna sprzyja

ilo

ciowej przewadze ludzi reprezentuj

cych

„orientacj

produktywn

" czy humanistyczn

Zdaniem Ericha Fromma prze

ywamy powa

ny kryzys nie tyle kategorii

ekonomicznych, ile wła

nie ludzkich. Patrzymy na wzrost przemocy, znudzenia, l

ku,

izolacji i nie wydaje si

, by nasza rosn

ca konsumpcja mogła zaspokoi

ludzkie

pragnienie zajmowania si

czym

cej ni

wlasn

reprodukcj

i 'satysfakcj

materialn

Sam opowiada si

za budowaniem społecze

stwa przemysłowego skupionego wokół

rozwoju człowieka, a nie maksymalnej produkcji i konsumpcji. Wymaga to jednak
radykalnej zmiany mentalno

ci wychowawców, struktur społecznych, nadrz

dnych celów,

priorytetów o

wiatowych i metod zarz

dzania.

Pedagog, opowiadaj

cy si

za optymistyczn

antropologi

E. Fromma, dostrzega w

dziecku potencjał jego indywidualnych sił rozwojowych, dobro natury ludzkiej, zdolno

ść

miło

ci i zaufa mo

liwo

ciom konstruktywnej, nieskr

powanej aktywno

ci swoich

wychowanków oraz ich zdolno

ci do samostanowienia i samorealizacji. Taki wychowawca

staje si

zazwyczaj zwolennikiem demokratycznych rozwi

ustrojowych i systemów

wychowawczych. Budowa społecze

stwa demokratycznego powinna zatem zacz

ąć

w szkole traktowanej nie tylko jako instytucja edukacyjna, ale i społeczna, w której

yciu i sposobie funkcjonowania bierze aktywny udział ka

dy podmiot (nauczyciele,

uczniowie i ich rodzice).

Fromm jest zwolennikiem demokracji uczestnicz

cej (parlicipatory democracy). w

której potrzeby wspólnoty b

dla jednostki tak samo wa

ne, jak jej własne sprawy lub —

lepiej jeszcze — w której dobro wspólne uznawane b

dzie przez ka

dego obywatela za

jego własne. Postuluje przy tym poszukiwanie rozwi

przekształcaj

cych biern

“demokracj

kibiców”

aktywn

“demokracj

współdecydowania".

Aktywne

wspólstanowienie w toku edukacji przez wszystkie zainteresowane ni

strony wymaga

jednak maksymalnej decentralizacji systemu o

wiatowego i otwartej polityki informacyjnej

o jego funkcjonowaniu.

W tak rozumianym zarz

dzaniu humanistycznym przepływ informacji i aktywno

ci musi

dwukierunkowy Podmioty decyzji podejmowanych na górze odpowiadaj

zgodnie z

własn

wol

i interesami. Ich odpowied

nie tylko dociera do głównych decydentów, ale

ich tak

e zmusza do odpowiedzi. „Podmioty" decyzji maj

prawo zakwestionowa

decyzje

decydentów. Wymaga to wprowadzenia zasady,

e je

li dostatecznie du

a liczba

„podmiotów" za

żą

da od biurokraty odpowiedzi na jaki

problem, odpowied

lak

otrzyma.

Transponuj

c pogl

dy Fromma na nasz

rzeczywisto

ść

wiatow

na stwierdzi

e organy kontroli społecznej, jak rady szkól, rady rodziców czy samorz

dy uczniowskie

musz

dysponowa

adekwatnymi informacjami i mie

wiadomo

ść

tego, i

ich decyzje

respektowane przez nadzór pedagogiczny. Nie daje si

pogodzi

zasady aktywnego

współdecydowania z biurokratycznym stylem zarz

dzania szkoł

, dlatego pedagodzy

otwarci na humanizacj

edukacji, autentyzm partycypowania wszystkich jej podmiotów w

doskonaleniu procesu kształcenia, musz

zaproponowa

nowe, niebiurokratyczne,

antyautorytame zasady współ

ycia i wzajemnych oddziaływa

“Szkola mo

e by

bowiem zarówno czynnikiem wzrostu, rozwoju jednostek, jak i

inhibitorem zmian, destruktorem procesów osobolwórczych. Edukacyjna funkcja nowego
spolecze

siwa i humanistycznie zreformowanych szkół powinna wywala

u dzieci i

młodzie

y procesy asymilacji, rozumianej jako trening w posługiwaniu si

rzeczami oraz

procesy socjalizacji, polegaj

ce na stwarzaniu przez wychowawców stosownych

warunków do kształtowania si

antyautorytarnych stosunków i wi

zi społecznych. Fromm

przewidywał, i

efektem lak rozumianej edukacji społecznej i samorealizacji jednostek

dzie struktura ich charakteru o nast

puj

cych cechach:

• gotowo

ść

do porzucenia wszelkich form

ycia zorientowanych na posiadanie,

gromadzenie rzeczy, władzy na rzecz sposobu

ycia personalnego, wywodz

cego si

miło

ci, z ch

ci dzielenia si

z innymi i z twórczo

ci, a wi

c orientacji typu „by

• pewno

ść

i wiara w samego siebie, poczucie własnej to

samo

ci, na bazie tego czym

jest, dzi

ki potrzebom wi

zi społecznych i odwoływaniu si

do własnych

zainteresowa

, miło

ci i solidarno

ci z otoczeniem,

• poczucie radykalnej niezale

ci i nico

ci rozumiane jako wył

cznie autonomiczne

nadawanie własnemu

yciu sensu ku pełnemu zaanga

owaniu i ofiarnemu dawaniu, a

przy tym czerpanie rado

ci zdzielenia si

z innymi,

• zdolno

ść

do „bycia całkiem obecnym" w ka

dym miejscu i sytuacji,

• doznawanie miło

ci, szcz

ęś

cia i szacunku we wszystkich przejawach

ycia oraz

wiadomo

ść

tego. i

te jest tylko

ycie i tu, co prowadzi do jego wzrostu,

• d

ąż

enie do mo

liwie maksymalnego redukowania chciwo

ci, nienawi

ci i iluzji,

przezwyci

ęż

anie własnego narcyzmu i zaakceptowanie tragicznego ograniczenia

czasowego ludzkiej egzystencji,

wiadomo

ść

destrukcyjnych dla rozwoju osobowego

nast

pstw zła.

• rozwijanie własnej sztuki kochania oraz krytycznego i niesentymentalnego my

lenia,

• poznanie siebie i

wiadomo

ść

warto

ci rozwoju własnej osobowo

ci oraz rozwijania

osobowo

ci bli

nich,

• pojmowanie wolno

ci jako szansy bycia samym sob

• rozwijanie własnych mo

liwo

ci wyobra

eniowych.

Socjalizacja jednostek ludzkich — zdaniem Fromma — w społecze

stwie zagro

onym

tak wielk

ilo

destruktorów

ycia wymaga odrodzenia humanizmu, w którym

centralnym zagadnieniem stanic si

najpełniejszy rozwój człowiecze

stwa, a nie jedynie

produkcja i praca. Mo

e si

to powie

ść

, je

li ka

dy z nas doło

y do realizacji tego celu sil

swego dobra, a nie zła. Oby

my tylko chcieli skorzysta

z powy

szych przesłanek. Fromm

tego za nas nie uczyni, ukazuje nam jednak mo

liwo

ci wyboru w sposób prawdziwy i z

miło

ść

. Nie zostało nam zhyl wiele czasu, dlatego trzeba zacz

ąć

działa

natychmiast.

Istnieje jednak nadzieja, poniewa

istnieje rzeczywista mo

liwo

ść

e człowiek, okre

laj

na nowo, stworzy humanistyczne społecze

stwo technologiczne.

W literaturze przedmiotu mo

na znale

źć

badania porównuj

ce pedagogik

krytyczn

E. Fromina z antypedagogik

, czy wr

cz doszukuj

ce si

w niej swojego zakorzenienia.

Ich autorami s

Beatrix i Burkhard Bierhoff, którzy uznali, i

punktem wyj

cia w obu

dyksursach jest teza o pozostawieniu przez ka

de wychowanie w człowieku jakiego

znacz

cego

ladu. Jawi si

w zwi

zku z tym podstawowy problem, który stał si

dla wy

wymienionych wspólnym mianownikiem do owej komparatystyki, a mianowicie — jakie
kryj

w nas mo

liwo

ci, które z racji bycia wychowywanymi zostały jeszcze bardziej w

nas stłumione lub przez to w ogóle si

nie ujawniły? Czy tak antypedagogika, jak i

pedagogika krytyczna E. Fromma daj

odpowied

na to pytanie?

na przyzna

racj

Bierhoffom,

e antypedagogik

w swojej krytyce wychowania

pomin

ła teori

Ericha Fromma, cho

obie formułuj

zarzuty przeciwko wychowaniu. O ile

ta pierwsza rozpatruje wychowanie z perspektywy jego personalnej przemocy i destrukcji,
o tyle ta druga wskazuje na równie negatywne dla rozwoju jednostki wpływy struklunych
procesów społecznych.

Wszystkich przedstawicieli antypedagogiki (A. Miller. E. von Braunmihl i H. von

Schoenebeck) zalicza si

we współczesnym dyskursie o wychowaniu do pedagogów

krytycznych, którzy tylko dlatego nazwali siebie antypedagogami, by wyeksponowa

szczególn

rol

, jak

niesie z sob

ich postawa bycia rzecznikami praw dziecka. Chodzi

im o to, by dzi

ki radykalnej krytyce tego procesu formacyjnego zainicjowa

i wspiera

praktyczne zmiany mi

dzy innymi poprzez poradnictwo i szerzenie o

wiaty w o

rodkach

ochrony praw dziecka.

Niew

tpliw

zasług

antypedagogów było zwrócenie uwagi opinii publicznej na

społeczne tabu, jakim jest problem fizycznego i psychicznego maltretowania dzieci. To oni
wła

ciwie przerwali wokół tego tematu tam

milczenia. Efektem, dyskusji antypedagogów

stało si

ąż

enie do całkowitego wyeliminowania z

ycia społecznego wychowania, jako

zjawiska obci

ąż

onego eo ipso przemoc

i gwałtem. Dzisiaj jawne s

liczby

maltretowanych i seksualnie wykorzystywanych dzieci.

Z powy

szym spojrzeniem na negatywne skutki wychowania współgra Frommowska

orientacja stylu

ycia, okre

lana przez niego jako postawa typu MIE

. To, na co wskazuje

Alice Miller — tzn. bicie i upokarzanie dzieci — daje si

ść

łatwo kojarzy

z tym, co

Fromm ujmował w orientacji społecznej typu MIE

. To wła

nie społecze

stwo rynkowe

jest zdeterminowane t

orientacj

yciow

, podporz

dkowuj

c jej tak

e istoty ludzkie.

Dzieci traktowane s

przez rodziców wła

nie w tej perspektywie MIE

jako akt ich

własno

ci. St

d w sytuacjach ekstremalnych s

przez nich wykorzystywane tak, jak

korzysta si

z przedmiotów, którymi dysponujemy.

Implikacj

takiego stanowiska A. Miller, prowadz

cego zreszt

do zmiany prawa (np.

zakaz dyscyplinowania), mo

e by

— zdaniem Bierhoffów — wzmocnienie poczucia

bezprawia u opresorów. O ile mo

na przypisywa

rodzicom kategorie winy, o tyle nie

na tego czyni

w stosunku do społecze

stwa. Nic da si

przecie

ukry

e w

społecze

stwie mamy do czynienia z kodem strukturalnej przemocy, odciskaj

cym swoje

tno na charakterze jednostki.

Przypisywaniem komu

winy nie zmienia si

ani jego zachowa

, ani charakteru;

cz odwrotnie, jeszcze bardziej jest skrywane jego opresyjne zachowanie. Rodzice

stosuj

cy przemoc wobec własnych dzieci, nie czyni

tego w złej intencji, ale z przemocy,

której sami do

wiadczali w swoim dzieci

stwie. Je

li by zatem poradnie zaj

ły si

nie tylko

opresjonowanymi dzie

mi, ale i ich zniewalanymi rodzicami, to ci ostatni te

potrzebowaliby zrozumienia i wsparcia, zamiast obci

ąż

ania ich win

Tak antypedagogika A. Miller jak i krytyka wychowania według E. Fromma daj

okre

jako koncepcje uwra

liwiaj

ce, o

wiecaj

ce, stymuluj

ce do samoanalizy i do

działa

wychowawczych. Obie wskazuj

now

drog

do autentycznego JA, prowadz

pomoc

terapii do samoakceptacji i autoprzemiany. Nie mo

na stosunków przemocy

psychologizowa

— twierdz

Bierhoffowie — gdy

seksualne i fizyczne maltretowanie

dzieci mo

na zlokalizowa

nie tylko w sterze psychopatologii sprawcy, ale tak

e w

czynnikach materialnych warunków

ycia oraz strukturalnej przemocy społecze

stwa, w

którym

yjemy.

Autorzy powy

szego studium porównawczego ko

niezwykle istotnym pytaniem,

jakie powinni sobie postawi

wszyscy wychowawcy, a mianowicie: —jak wychowawcy

mogliby ponownie odzyska

utracone w dzieci

stwie własne dyspozycje/cechy, by stawa

coraz bardziej

yciowymi (biofilnymi) istotami, które w swoim wychowawczym

leniu i działaniu s

po prostu ludzkie. To, czego im brak, to odwagi do wychowywania

a zarazem umiej

tno

ci poszanowania dziecka jako partnera w tym procesie.

e tak pogl

dy Ericha Fromma, jak i antypedagogów, cho

wyra

one w innym

zupełnie stylu i strukturze argumentacji, s

sobie bardzo bliskie. W gruncie rzeczy to

antypedagogika odrzuca wychowanie rozumiane jako manipulacja dzieckiem, jako
uprzedmiotowienie jego potrzeb i mo

liwo

ci rozwojowych, by wzajemne stosunki mi

dzy

nim a lud

mi dorosłymi - wychowawcami bazowały na frommowskiej orientacji typu BY

a nie MIE