bliżej przedszkola  1.124 styczeń 2012

62

Bliżej przedszkola

Montessori o obserwacji

edukacja montessori

Psychologia i pedagogika przełomu XIX i XX wieku chętnie
korzystały z nowych zdobyczy nauki w postaci narzędzi
badawczych: tabel, statystyk, danych dotyczących profilak-
tyki zapadania na choroby związane ze złą postawą ciała
czy złymi warunkami otoczenia, w którym wzrastają dzieci.

Julia Janowska

Wykorzystać zebrane informacje

Maria Montessori jako przedstawicielka

pedagogiki naukowej zbierała pomiary,

tworzyła kartoteki na temat dzieci i ich

rodzin, robiła wykresy aktywności dzie­

ci. Nie była jej obca antropologia, którą

wówczas rozumiano jako zbieranie da­

nych o fizjologii człowieka. Montessori

zwróciła uwagę, że w ówczesnej nauce

więcej było wiadomo na temat patologii

i tego, w jaki sposób można zaburzyć

naturalny rozwój, a brakowało informa­

cji o tym, jak pielęgnować prawidłowy

rozwój i go ukierunkowywać. Zamie­

rzała w swoim pierwszym przedszkolu

wykorzystać zebrane informacje o wy­

chowankach do szerszych badań socjo­

logicznych nad rodziną. Sposób zbiera­

nia danych miał być wzorowany na me­

todzie Frédérica Le Playa, francuskiego

reformatora, który opracował metodę

monograficzną zbierania danych. Maria

Montessori widziała szansę na powo­

dzenie badań przeprowadzanych na

dużą skalę wśród rodzin mieszkających

na osiedlu robotniczym w Rzymie, gdzie

znajdowało się jej przedszkole Casa dei

Bambini. Uważała, że będzie to możli­

we, ponieważ nauczyciele mieszkając

w tych samych domach, mają niemal

całodobowy kontakt z podopiecznymi.

Montessori zamierzała stworzyć indeks

moralnych, kulturowych i osobistych

potrzeb oraz hierarchii. Dzięki temu

chciała dowiedzieć się, jaki jest poziom

moralności i cywilizacji danej populacji.

Tak szeroko zakrojony plan nie powiódł

się, ale założenie o ścisłej współpracy

z rodzinami i wymianie informacji na

temat rozwoju dziecka było realizowa­

ne w przedszkolu przez cały czas.

Na drodze do
wewnętrznej dyscypliny

Przywiązywanie wagi przez Montessori

do gromadzenia danych o wychowan­

kach przy pomocy miarki i wykresów

uległo zmianie po pierwszych doświad­

czeniach w przedszkolu Casa dei Bam­

bini, założonym w rzymskiej dzielnicy

dla ubogich. Po pewnym czasie obser­

wacji zauważyła, że dzieci zmieniają

swoje zachowanie. Prócz postępów

w nauce zaczynają działać w sposób

uporządkowany, odkładają na miejsce

zabawki, koncentrują się na pracy, dba­

ją o salę. Przejawiają też chęć do współ­

działania. Montessori zauważyła też, że

dzieci zachowują się w ten sposób w sali

bez względu na to, czy nauczycielka jest

z nimi, czy nie. Oznaczało to, że dzieci

są w stanie osiągnąć wewnętrzną dy­

scyplinę bez przyzwyczajania ich do

systemu nagród i kar. Montessori była

zafascynowana przejawami nowych

osobowości dzieci. Jej wychowanko­

wie, którzy w większości pochodzili

z marginesu społecznego, przejawiali

oznaki uspołecznienia oraz odkrywali

przed młodą lekarką swoje wspaniałe

osobowości. Montessori od tego czasu

położyła nacisk na obserwację tego, co

nazwała normalizacją. Inaczej mówiąc,

stanu równowagi wewnętrznej, który

umożliwia harmonijne rozwijanie się

dziecka. Obserwacja musiała się różnić

od dotychczasowych kwestionariu­

szy, które wypełniali nauczyciele. Nie

mamy jednak żadnych wskazówek od

Montessori, jakimi narzędziami należy

się posługiwać. W książce The Advanced

Montessori Method podała serię pytań,

dotyczącą sposobu funkcjonowania

dziecka w sali. Odpowiedzi na nie uka­

zują stopień znormalizowania dziecka

oraz dają nauczycielowi wiedzę, w jaki

sposób dostosować lekcje do dziecka.
Wiedzę o dziecku miały również do­

pełniać wykresy aktywności. Krzywa

oznaczała przebieg aktywności dziecka.

Rozpięta była na dwóch prostopadłych

osiach. Pozioma wyznaczała poziom

spokoju dziecka. Pionowa nad linią

spokoju wyznaczała poziom konstruk­

tywnej aktywności, a pionowa oś pod

linią spokoju wyznaczała poziom nie­

produktywności. Montessori pokazuje

kilka rodzajów osi, które opracowała na

podstawie własnego doświadczenia.

bliżej przedszkola  1.124 styczeń 2012

6

Czekaj i obserwuj

Montessori dała nauczycielowi jed­

no podstawowe zadanie – obserwację.

Wymaga od niego „długotrwałej obser­

wacji dziecka, zanim odważymy się je

wychować” (M. Montessori Dem Leben

helfen). Dała też szereg wskazówek, ja­

kimi cechami nauczyciel powinien się

wyróżniać. Przede wszystkim zwróciła

uwagę na wady, które uniemożliwiają

obserwację. Są to pycha i gniew. Obie

wyrastają z ukrytej złości. Gniew jest

wyrazem bezsilności i niesie ze sobą

przemoc psychiczną. Reakcją dzieci na

złość wychowawcy jest onieśmielenie,

kłamstwo, kaprysy, płacz bez powo­

du, pobudzenie i lęki nocne – czytamy

w Duchowym przygotowaniu nauczyciela

M. Montessori. Pycha z kolei uniemoż­

liwia prawdziwy osąd sytuacji. Duma

każe człowiekowi być nieufnym w sto­

sunku do innych. Wszystko, co prowa­

dzi do tyranii jest według Montessori

niebezpieczne w kontakcie z dzieckiem.

Bezpośrednio prowadzi do wystąpienia

zaburzeń w zachowaniu dzieci. Może

też mieć wpływ na naszą ocenę dziecka.

Dlatego, aby być obserwatorem, trzeba

wykazać się otwartością na to, co się wi­

dzi oraz refleksyjnością w stosunku do

siebie samych.
Ponieważ sama Montessori niewiele pi­

sze o tym, w jaki sposób obserwować,

pojawiają się wśród nauczycieli różne

sposoby. Trzeba rozróżnić dwa sposo­

by zbierania danych. Jeden to diagnoza

umiejętności. O diagnozie mówi się dziś

wiele w kontekście gotowości szkolnej

sześciolatków. Zwykle mamy przed

sobą listę umiejętności, które dziecko

powinno opanować. Obserwując je pod

tym kątem, możemy stwierdzić, czy

dana wiedza/sprawność występuje, czy

też nie. Szczególnie przydatne w tym

miejscu jest też zaznaczenie stopnia

opanowania przez dziecko danej umie­

jętności. Zwykle są to symbole, które

stawia się przy liście sprawności. Dla

przykładu I oznacza, że dziecko odby­

ło lekcję np. na temat liczenia, II – że

dziecko ćwiczy zdobytą wiedzę, ale po­

pełnia błędy, III – że dziecko sprawnie

posługuje się nabytą wiedzą. Wnioski

z zebranych w ten sposób obserwacji

mówią nam o poziomie rozwoju inte­

lektualnego dziecka. Wykorzystując tę

wiedzę, możemy dostosowywać nasze

wymagania do umiejętności dzieci.

Drugi sposób obserwacji stawia sobie

za cel odpowiedź na pytanie: jak dzia­

ła dziecko? Narzędziem nie może być

tu check lista z wypisanymi zachowa­

niami, bo to ograniczałoby nauczyciela

podczas obserwacji. W tym przypadku

przydadzą się umiejętności, o których

mówiła Montessori. Nie możemy stać

się oczywiście do końca obiektywni, ale

możemy spróbować patrzeć na dziecko

i postawić sobie pytania na temat tego,

co widzimy. Pytania każą szukać odpo­

wiedzi, zmuszają do refleksji nad tym,

czy to, co widzimy jest jednorazowe,

czy tylko my to dostrzegamy, czy inni

też. Możemy obserwować pod kątem

występowania koncentracji u dzieci.

Dostrzeżemy wtedy warunki, jakie

sprzyjają koncentracji, podczas jakich

czynności dziecko się skupia, co je inte­

resuje.
Jak wtedy działa? Będziemy wówczas

stopniowo zbierać informacje o spon­

tanicznych zachowaniach dziecka, spe­

cyficznych tylko dla niego. Taka obser­

wacja pozwala nam poznać osobowość

naszego wychowanka. Dzięki niej bę­

dziemy potrafili zbudować relację. To

tak jakbyśmy uczyli się o dziecku od

niego samego. „Myślą przewodnią wy­

chowawcy ma być «czekaj i obserwuj».

Czekajmy więc i zawsze chętnie bierz­

my udział w radościach i trudnościach,

których doświadcza dziecko” – pisze

M. Montessori w Mein Handbuch.
W przedszkolu miałyśmy problem

z pewnym pięcioletnim chłopcem, któ­

ry szczególnie po południu zaczynał źle

się zachowywać. Po prostu podchodził

do dzieci i jednym ruchem ręki rozwalał

im klocki. Nasze pytanie brzmiało: kie­

dy Wojtuś zaczyna źle się zachowywać?

Po paru dniach ustaliłyśmy, że jego

nieporządane zachowanie nasilało się

po obiedzie. Często też podchodził do

okien i wyglądał przez nie. Okazało się,

że czekał na mamę, która przychodziła

po niego o różnych porach. Jedynym

wyznacznikiem dla Wojtka, że zaraz

powinna zjawić się mama był koniec

obiadu.
Dzięki temu, że udało nam się ustalić

okoliczności towarzy­

szące złemu zachowa­

niu, mogłyśmy zrozu­

mieć zachowanie chłop­

ca i mu pomóc. Nauczy­

łyśmy go odczytywać

godziny na zegarze oraz

ustaliłyśmy z mamą, że

codziennie będzie mó­

Pytania dotyczące pracy:

Kiedy dziecko zaczyna się zajmować jakimś zada-
niem?
Ile to trwa?
Co to za zadanie i jak długo jest kontynuowane?
Jaki jest stosunek dziecka do zadania?
Jakie zadania wybiera w ciągu dnia i z jak dużą
wytrwałością?
Czy ma okresy spontanicznej pracowitości i jak
długo one trwają?
Jak okazuje swoje potrzeby?
Jakimi częściami zadania się zajmuje?
Czy jest wytrwały zamiast rozpraszać otoczenie?
Czy po rozproszeniu zaczyna zadanie w miejscu,
gdzie zostało ono przerwane?

Pytania dotyczące zachowania:

Jaki jest stopień porządku podczas działania?
Czy występuje chaotyczna działalność dziecka?
Czy istnieją zmiany w zachowaniu podczas rozwo-
ju fenomenu pracy?
Czy występują: radość, okres spokoju, przypływ
uczuciowości?
Jaki jest udział dziecka w rozwoju swoich kole-
gów?

Pytania dotyczące posłuszeństwa:

Czy dziecko reaguje na wyzwanie?
Czy i kiedy dziecko zaczyna brać udział w pracy
kolegów? Czy daje inteligentne wsparcie?
Kiedy posłuszeństwo do wezwań staje się regu-
larne?
Kiedy dziecko słucha entuzjastycznie i radośnie?

o

o
o
o
o

o

o
o
o
o

o
o
o

o

o

o
o

o

o

wiła Wojtkowi, o której godzinie ma się

jej spodziewać. Montessori proponuje

rodzaj obserwacji, różniący się od tego,

który jest wymagany przy okazji diag­

nozowania umiejętności dzieci. Pozwa­

la on na zmianę postrzegania dzieci,

z którymi pracujemy i na rozumienie

ich zachowań.



Bibliografia:

M. Montessori, Dem Leben helfen, Freiburg 1992.
M. Montessori, Duchowe przygotowanie nauczy-

ciela, Rzym 1932.
M. Montessori, Mein Handbuch, Stuttgart 1922.
M. Montessori, The Advanced Montessori Method,

Julia Janowska – pracuje w warszawskim przedszkolu Montes-

sori. Zaangażowanie w pracę z dziećmi i środowiskiem montes-

soriańskim w Warszawie doprowadziło ją do zajęcia się tematem

dotyczącym współczesnych interpretacji pedagogiki Montessori

w Polsce. Obecnie pisze na ten temat doktorat na Wydziale Peda-

gogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Od trzech lat współpra-

cuje z Polskim Instytutem Montessori.

blizejprzedszkola.pl