Biuletyn PPP 1 2003

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Elblągu

82-300 Elbląg ul. Kosynierów Gdyńskich 30, tel/fax (055) 643-34-35

1/2003

B I U L E T Y N

PORADNI
PSYCHOLOGICZNO - PEDAGOGICZNEJ NR 2
W ELBLĄGU

SPIS TREŚCI

KONFERENCJA
Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka – listopad 2002

•

Wojciech Rudnicki

Szczególne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej organizowane w poradniach
psychologiczno-pedagogicznych............................................................................................... 6

•

Anna Żuchowska

Opóźnienia, odchylenia, dysharmonie rozwojowe – kwestie teoretyczne i przesłanki do pracy
postdiagnostycznej dla osób udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej (aspekt
pedagogiczny) ......................................................................................................................... 12

•

Małgorzata Grabowska

Dojrzałość szkolna .................................................................................................................. 14

•

Małgorzata Charkiewicz

Alkoholowy Zespół Płodowy (FAS) – specyfika i problemy diagnostyczne......................... .17

•

Marta Słoniecka

Opóźnienia, odchylenia, dysharmonie rozwojowe – kwestie teoretyczne i przesłanki do pracy
postdiagnostycznej dla osób udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej (aspekt
psychologiczny)........................................................................................................................18

•

Monika Górska

Stymulowanie rozwoju psychoruchowego dziecka..................................................................21
Trudności w funkcjonowaniu dzieci z nadpobudliwością psychoruchową i zahamowaniem
emocjonalnym...........................................................................................................................23

KONFERENCJA
Problem zagrożeń niedostosowaniem społecznym wśród młodzieży szkolnej –
aspekt teoretyczny i praktyczny – styczeń 2003

•

Barbara Jagielska

Agresja – czynniki wyzwalające, mechanizmy powstawania i przeciwdziałanie zachowaniom
agresywnym (wybrane zagadnienia).........................................................................................25

•

Elżbieta Krupska

Niedostosowanie społeczne, a środowisko społeczno-wychowawcze.....................................28

•

Iwona Kijowska

Socjoterapia na tle różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej dzieciom i
rodzicom................................................................................................................................... 31

•

Ryszard Komorski

Działalność Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej w Elblągu w zakresie pomocy
przezwyciężania problemów związanych z niedostosowaniem społecznym wśród dzieci i
młodzieży..................................................................................................................................37

•

Barbara Kaleta – Biegajewska

Niepowodzenia szkolne a niedostosowanie społeczne.............................................................41

WEWNĄTRZPORADNIANE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

•

Magdalena Angielczyk

Zespół Aspergera jako jedna z postaci autyzmu dziecięcego...................................................44

•

Monika Górska

Dziecko jako ofiara przemocy .................................................................................................48

OFERTY

Szkoła dla rodziców............................................................................................................... 50

•

Anna Żuchowska, Małgorzata Grabowska

Jak pomóc dziecku w pokonywaniu trudności w czytaniu i pisaniu? ......................................51

•

Barbara Jagielska, Elżbieta Krupska

Jak polepszyć relacje z dzieckiem i pogłębić więzi rodzinne? ................................................52

•

Monika Górska

Moczenie nocne – problem dziecka, rodzica, rodziny ? ..........................................................53

•

Elżbieta Parzych – Kurkiewicz

Jak nauczyć dziecko relaksu? ..................................................................................................56

•

Iwona Kijowska

Nagradzać czy karać? ...............................................................................................................57

Rada Redakcyjna

Wojciech Rudnicki
Iwona Kijowska

Projekt okładki

Justyna Rudnicka

Skład komputerowy

Wojciech Rudnicki

Wydaje :
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Elblągu
ul. Kosynierów Gdyńskich 30,
82-300 Elbląg
tel/fax (055) 643-34-35

BIULETYN POWSTAŁ DZIEKI WSPARCIU

PROF. DR HAB. MARIANA KOZŁOWSKIEGO

SENATORA RP

Wprowadzenie

Oddajemy do Państwa rąk numer pierwszy Biuletynu Poradni Psychologiczno-

Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu. Mamy nadzieję, że treści w nim zawarte zainteresują zarówno
osoby teoretycznie zajmujące się szeroko rozumianą pomocą psychologiczno-pedagogiczną,
jak i pedagogów - praktyków pracujących w przedszkolach, szkołach oraz w poradniach
psychologiczno-pedagogicznych.
W tym numerze naszego czasopisma opublikowaliśmy przede wszystkim referaty z dwóch
konferencji, które odbyły się w roku szkolnym 2002/2003, a głównym ich organizatorem była
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Elblągu.

Pierwsza z konferencji pn: „Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka” została

zorganizowana w dniu 14 listopada 2002r. z inicjatywy Kuratorium Oświaty w Olsztynie
Delegatury w Elblągu.

Pierwszy artykuł, autorstwa Wojciecha Rudnickiego, nosi tytuł „Szczególne formy

pomocy psychologiczno-pedagogicznej organizowane w poradniach psychologiczno-
pedagogicznych”. Autor przedstawia w nim w sposób bardzo przejrzysty działania poradni
związane z działalnością postdiagnostyczną wynikającą z obowiązujących aktów prawnych.

Następny artykuł napisany przez Annę Żuchowską pt. „Opóźnienia, odchylenia,

dysharmonie rozwojowe – kwestie teoretyczne i przesłanki do pracy postdiagnostycznej dla
osób udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej (aspekt pedagogiczny)” podnosi
ważną kwestię związaną z dziećmi w wieku szkolnym przejawiającym trudności w zakresie
poprawnego czytania i pisania o charakterze dyslektycznym.

Kolejna pozycja, autorstwa Małgorzaty Grabowskiej związana jest z problematyką

gotowości dziecka do sprostania wymaganiom szkolnym i nosi tytuł „Dojrzałość szkolna”.

W artykule pt. „Alkoholowy Zespół Płodowy (FAS) – specyfika i problemy

diagnostyczne” napisanym przez Małgorzatę Charkiewicz przedstawiony został negatywny
wpływ spożywania alkoholu przez kobiety w ciąży na rozwój psychofizyczny dziecka.

Marta Słoniecka w swoim artykule pt. „Opóźnienia, odchylenia, dysharmonie

rozwojowe – kwestie teoretyczne i przesłanki do pracy postdiagnostycznej dla osób
udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej (aspekt psychologiczny)” przybliża
nam jeden z modeli rozwoju dziecka jakim jest model rozwoju opóźnionego i związane z nim
przesłanki do pracy postdiagnostycznej.

Ważną pozycją są też dwa artykuły Moniki Górskiej. Pierwszy z nich

pt. „Stymulowanie rozwoju psychoruchowego dziecka” przedstawia trzy metody pracy z
dziećmi, które „postawiły” na ruch i są to kinezjologia edukacyjna Paula Dennisona, Metoda
ruchu Rozwijającego Veroniki Sherbourne oraz Metoda Dobrego Startu.

Natomiast w drugim artykule pt. „Trudności w funkcjonowaniu dzieci z

nadpobudliwością psychoruchową i zahamowaniem emocjonalnym” autorka w sposób bardzo
przejrzysty dokonuje charakterystyki zespołu nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD).

Kolejnymi artykułami w tym numerze naszego biuletynu są referaty wygłoszone

podczas drugiej konferencji zorganizowanej w dniu 10 stycznia 2003r. przez Poradnię
Psychologiczno-Pedagogiczną Nr 2 w Elblągu pn. „Problem zagrożeń niedostosowaniem
społecznym wśród młodzieży szkolnej – aspekt teoretyczny i praktyczny”. W konferencji
oprócz prelegentów z PP-P Nr 2 w Elblągu swoje referaty wygłosili także zaproszeni goście z
Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej w Elblągu, którzy zapoznali nas z działaniami
MOPS w Elblągu w zakresie pomocy przezwyciężania problemów związanych z
niedostosowaniem społecznym wśród dzieci i młodzieży.

Pierwszy artykuł autorstwa Barbary Jagielskiej nosi tytuł Agresja – czynniki

wyzwalające, mechanizmy powstawania i przeciwdziałanie zachowaniom agresywnym
(wybrane zagadnienia). Autorka przybliża w nim rodzaje agresji, jej podłoże, czynniki
wyzwalające agresję oraz sposoby jej zapobiegania i przeciwdziałania.

W artykule pt. Niedostosowanie społeczne, a środowisko społeczno-wychowawcze

napisanym przez Elżbietę Krupską scharakteryzowane zostały dwie duże grupy przyczyn,

które mają wpływ na rozwój zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym - przyczyny tkwiące w
samym dziecku oraz przyczyny tkwiące w środowisku społecznym.

Kolejną pozycją, autorstwa Iwony Kijowskiej jest artykuł pt. „Socjoterapia na tle

różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej dzieciom i rodzicom”. Autorka w
sposób bardzo ciekawy i przejrzysty przedstawia najczęściej stosowane formy pomocy
psychologiczno-pedagogicznej jakimi oprócz socjoterapii jest psychoterapia, trening
interpersonalny oraz psychoedukacja.

Następny artykuł napisany przez Ryszarda Komorskiego pt. „Działalność Miejskiego

Ośrodka Pomocy Społecznej w Elblągu w zakresie pomocy przezwyciężania problemów
związanych z niedostosowaniem społecznym wśród dzieci i młodzieży” przedstawia nam w
sposób szczegółowy pracę socjalną w przypadku dziecka żebrzącego, program interwencji w
sytuacji kryzysu w rodzinie oraz program pomocy nieletnim z rodzin dysfunkcyjnych oraz
interwencji w sytuacjach kryzysowych.

Ważną pozycją jest też artykuł Barbary Kalety – Biegajewskiej nt. „Niepowodzenia

szkolne a niedostosowanie społeczne”. Autorka przedstawia nam problem dzieci i młodzieży
niedostosowanej społecznie z perspektywy swojej pracy w poradni psychologiczno-
pedagogicznej, a także w Rodzinnym Ośrodku Diagnostyczno-Konsultacyjnym.

W biuletynie znalazły się bardzo interesujące referaty, które zostały wygłoszone

podczas szkoleniowych rad pedagogicznych w ramach Wewnątrzporadnianego Doskonalenia
Nauczycieli.

Pierwszy artykuł pt.„Zespół Aspergera jako jedna z postaci autyzmu dziecięcego”

został napisany przez Magdalenę Angielczyk dyrektora Przedszkola Specjalnego w Elblągu.
Autorka uzmysławia nam że Syndrom Aspergera uznany został jako sub–grupa w obrębie
autyzmu, mająca własne kryteria diagnostyczne. Zaburzenie to uznawane jest jako bardziej
powszechne niż klasyczny autyzm i może występować u dzieci, które nie zostały uznane jako
autystyczne.

Kolejna pozycja, autorstwa Moniki Górskiej związana jest z problematyką dziecka

jako ofiary przemocy. Autorka w swoim artykule odpowiada na pytania: co to jest przemoc w
rodzinie ?, jakie są jej przyczyny?, co się dzieje z dzieckiem, gdy jest świadkiem przemocy w
rodzinie? oraz jakich doznaje ono uczuć i stanów psychicznych?.

Biuletyn kończą informacje o zorganizowanej w poradni „Szkole dla rodziców”,

jednej z wielu ofert skierowanych do rodziców w roku szkolnym 2002/2003 przez naszą
poradnię. Jest to jedna z form stosowanych w pracy niektórych poradni w Polsce.
Dołączyliśmy więc do tych, którzy wykorzystując zatrudnionych w placówce specjalistów
podjęli się pracy z rodzicami w formie warsztatowej. Chodziło nam o zorganizowanie takich
spotkań, gdzie obok rzetelnej wiedzy merytorycznej rodzice będą mieli okazję rozwijania i
doskonalenia konkretnych umiejętności wychowawczych, lepiej poznają i zrozumieją
problemy swego dziecka, będą skuteczniejsi w ich wychowywaniu. Uczestniczący w
zajęciach rodzice z pewnością znają już odpowiedzi na pytania: jak pomóc dziecku w
pokonywaniu trudności w czytaniu i pisaniu?, jak polepszyć relacje z dzieckiem i pogłębić
więzi rodzinne?, moczenie nocne – problem dziecka, rodzica, rodziny ?, jak nauczyć dziecko
relaksu?, nagradzać czy karać?

Dyrektor Poradni
mgr Wojciech Rudnicki

Wojciech Rudnicki

dyrektor

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

SZCZEGÓLNE FORMY POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ

ORGANIZOWANE W PORADNIACH PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNYCH

> Działalność postdiagnostyczna wynikająca z obowiązujących aktów prawnych:

I. ORZECZNICTWO

- rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 12 lutego 2001r. w sprawie orzekania o
potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży oraz
szczegółowych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania
(Dz. U Nr 13, poz. 114 ze zmianami):

§ 1.

W publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych
poradniach specjalistycznych, zwanych dalej „poradniami”, są organizowane i działają na
zasadach określonych w rozporządzeniu zespoły orzekające o:
potrzebie kształcenia specjalnego dzieci i młodzieży z zaburzeniami i odchyleniami
rozwojowymi, wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy, w tym o
potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w
stopniu głębokim,

2) potrzebie indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży, których stan zdrowia
uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczania do szkoły.

§ 2.

3. Orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego oraz orzeczenia o potrzebie indywidualnego
nauczania dzieci niewidomych i słabo widzących, dzieci niesłyszących i słabo słyszących
oraz dzieci z autyzmem wydają zespoły działające w poradniach wskazanych przez kuratora
oświaty, za zgodą organu prowadzącego.

§ 4.

Zespoły orzekają na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) dziecka, zwanych dalej
wnioskodawcą”

§ 5.

1. Wniosek o wydanie orzeczenia powinien zawierać:
imię i nazwisko dziecka, datę i miejsce jego urodzenia oraz miejsce zamieszkania, a w
przypadku ucznia - również nazwę i adres szkoły oraz oznaczenia klasy, do której uczeń
uczęszcza, imiona i nazwiska rodziców (prawnych opiekunów) oraz miejsce ich
zamieszkania, określenie celu, dla którego niezbędne jest uzyskania orzeczenia, uzyskania
wniosku, podpis wnioskodawcy.

2. Wnioskodawca dołącza do wniosku posiadaną dokumentację uzasadniającą wniosek, w
szczególności wyniki obserwacji i badań psychologicznych, pedagogicznych i lekarskich.

3. Jeżeli do wydania badań jest niezbędne przeprowadzenie badań lekarskich, wnioskodawca
powinien przedstawić zaświadczenie o stanie zdrowia dziecka, wydane przez lekarza, z
zastrzeżeniem ust. 4

4. Jeżeli wniosek dotyczy orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania, wnioskodawca
powinien przedstawić zaświadczenie o stanie zdrowia ucznia, wydane przez lekarza,
określające czas, w którym stan zdrowia ucznia uniemożliwia lub znacznie utrudnia
uczęszczanie do szkoły.

8. Zespół może zasięgnąć opinii nauczycieli uczących ucznia w celu przedstawienia
problemów dydaktycznych i wychowawczych ucznia.

§ 7.

3. Orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego wydaje się na okres roku szkolnego, etapu
edukacyjnego, okresu kształcenia w danej szkole albo na czas nieokreślony.

4. Orzeczenia o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych wydaje się na okres do 5 lat.

5. Orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczenia wydaje się na czas określony, wskazany
z zaświadczeniu o stanie zdrowia ucznia, o którym mowa w § 5 ust. 4.

wyróżniamy orzecznictwo o:
1. potrzebie indywidualnego nauczania,
2. potrzebie kształcenia i wychowania specjalnego dla uczniów:
- z uszkodzonym słuchem,
- uszkodzonym wzrokiem,
- z niepełnosprawnością ruchową,
- z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim,
- z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym,
- z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim,
- z autyzmem,
- z niepełnosprawnościami sprzężonymi,
- zagrożonych niedostosowaniem społecznym,
- niedostosowanych społecznie,
- z zaburzeniami zachowania.

3. potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym

w stopniu głębokim.

> Działalność postdiagnostyczna wynikająca z obowiązujących aktów prawnych:

II. OPINIOWANIE

wyróżniamy opiniowanie w sprawach:
- wczesnego wspomagania rozwoju,
- przyspieszenia obowiązku szkolnego,
- odroczenia obowiązku szkolnego,
- pozostawienia ucznia kl. I-III na drugi rok,
- zwolnienia z nauki drugiego języka obcego,
- kwalifikowania do klas terapeutycznych,
- dostosowania wymagań edukacyjnych,
- dysfunkcji (sprawdziany i egzaminy gimnazjalne),

- dysfunkcji (egzamin maturalny),
- udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki,
- przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy,
- ograniczonych możliwości wyboru kierunku kształcenia,
- podjęcia nauki w szkole dla dorosłych,
- skierowania do domów wczasów dziecięcych,
- inne opinie o przebadanych.

1. wczesne wspomaganie rozwoju

- na podstawie ustawy z 7 września 1991r. o systemie oświaty:

Art. 71b.

2a. W przedszkolach i szkołach podstawowych, w tym specjalnych, oraz w ośrodkach, o
których mowa w art. 2 pkt. 5 (SOSW), może być organizowane wczesne wspomaganie
rozwoju dziecka mające na celu stymulowanie psychofizycznego rozwoju dziecka od chwili
wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole, prowadzone bezpośrednio z
dzieckiem oraz jego rodziną.

2b. Dyrektorzy przedszkoli specjalnych i szkół specjalnych oraz ośrodków, o których mowa
w art. 2 pkt. 5, a także dyrektorzy właściwych ze względu na miejsce zamieszkania dziecka
szkół podstawowych ogólnodostępnych i integracyjnych mogą organizować wczesne
wspomaganie rozwoju dziecka, w porozumieniu z organami prowadzącymi.

Uwaga !!!
Opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka wydają zespoły orzekające
działające w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym niepublicznych poradniach
specjalistycznych, założonych zgodnie z art. 82 ustawy.

2. przyspieszenie obowiązku szkolnego

- na podstawie ustawy z 7 września 1991r. o systemie oświaty:

Art. 16.

1. Na wniosek rodziców naukę w szkole podstawowej może także rozpocząć dziecko, które
przed dniem 1 września kończy 6 lat, jeżeli wskazuje psychofizyczną dojrzałość do podjęcia
nauki szkolnej.

2. Decyzję o wcześniejszym przyjęciu dziecka do szkoły podstawowej podejmuje dyrektor
szkoły po zasięgnięciu opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej.

3. odroczenie obowiązku szkolnego

- na podstawie ustawy z 7 września 1991r. o systemie oświaty:

Art. 16.

3. W przypadkach uzasadnionych ważnymi przyczynami rozpoczęcie spełnienia przez
dziecko obowiązku szkolnego może być odroczone, nie dłużej jednak niż o jeden rok. W
przypadku dzieci, o których mowa w art. 14. 1a (zakwalifikowanych do kształcenia
specjalnego przez poradnię), rozpoczęcie spełniania obowiązku szkolnego może być
odroczone do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy
10 lat.

Decyzję w sprawie odroczenia obowiązku szkolnego podejmuje dyrektor publicznej szkoły
podstawowej, w której obwodzie dziecko mieszka, po zasięgnięciu opinii poradni
psychologiczno-pedagogicznej.

4. pozostawienie ucznia klasy I-III na drugi rok

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 21 marca 2001r. w sprawie
warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz
przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U nr 29, poz. 323):

§ 15.

6. Ucznia klasy I-III szkoły podstawowej można pozostawić na drugi rok w tej samej klasie
tylko w wyjątkowych przypadkach, uzasadnionych opinią wydaną przez lekarza lub publiczną
poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub inną specjalistyczną oraz w porozumieniu z
rodzicami (prawnymi opiekunami) ucznia.

5. zwolnienia z nauki drugiego języka obcego.

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 24 kwietnia 2002r. w
sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy
oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U nr 46, poz.
443):

§ 8.

a) 1. Dyrektor szkoły, na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) oraz na podstawie opinii
publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej,
albo niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni
specjalistycznej, zwalnia ucznia z wadą słuchu lub z głęboką dysleksją rozwojową z nauki
drugiego języka obcego.

6. kwalifikowania do klas terapeutycznych

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 15 stycznia 2001r. W sprawie
zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych
przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U nr 13, poz. 110):

§ 9.

Objęcie ucznia nauką w klasie terapeutycznej wymaga opinii publicznej poradni
psychologiczno-pedagogicznej lub innej specjalistycznej.

7. dostosowania wymagań edukacyjnych.

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej Sportu z 24 kwietnia 2002r.
zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i
promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w
szkołach publicznych (Dz. U nr 46, poz. 443 ):

§ 6.

1. Nauczyciel jest zobowiązany, na podstawie pisemnej opinii poradni psychologiczno-
pedagogicznej, w tym innej publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania

edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i
edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub
specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostowanie tym wymaganiom.

Uwaga !!!
wyżej wymienioną opinię wydaje także niepubliczna poradnia psychologiczno-pedagogiczna,
w tym niepublicznej poradni specjalistycznej (Dz. U nr 46, poz. 443 § 6 ust 1a i 1b).

8. dysfunkcji (sprawdziany i egzaminy gimnazjalne)

§ 32.

1. Uczniowie (słuchacze) z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub specyficznymi
trudnościami w uczeniu się mają prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu
gimnazjalnego w warunkach i formie dostosowanych do ich indywidualnych potrzeb
psychofizycznych ucznia (słuchacza), na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-
pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej albo niepublicznej poradni
psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej.

Uwaga!!!:
Opinia powinna być wydana przez poradnię nie później niż do końca września roku
szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin gimnazjalny.

9. dysfunkcji egzamin maturalny

§ 44.

Absolwenci z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub specyficznymi trudnościami w
uczeniu się mają prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu maturalnego w warunkach i
formie dostosowanych do ich indywidualnych potrzeb psychofizycznych absolwenta, na
podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni
specjalistycznej albo niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym
niepublicznej poradni specjalistycznej.

Uwaga !!!
Opinia powinna być wydana przez poradnię nie później niż do końca września roku
szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin gimnazjalny

10. udzielenie zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej Sportu z 19 grudnia 2001r. W
sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz
organizacji indywidualnego programu lub toku nauki. (Dz. U. kwietnia 2002r. zmieniające
rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania

uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach
publicznych (Dz. U nr 3, poz. 28 z 2002r.):

§ 3.

Uczeń może realizować indywidualny program nauki na każdym etapie edukacyjnym i w
każdym typie szkoły.

§ 6.

Dyrektor szkoły, po otrzymaniu wniosku i indywidualnego programu nauki, zasięga opinii
rady pedagogicznej oraz opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej.

§ 7.

Dyrektor szkoły zezwala na indywidualny program lub tok nauki w przypadku pozytywnej
opinii rady pedagogicznej i pozytywnej opinii publicznej poradni psychologiczno-
pedagogicznej.

11. przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999r. w
sprawie ramowych statutów publicznej sześcioletniej szkoły podstawowej, publicznego
gimnazjum oraz publicznego przedszkola (Dz. U Nr 14, poz. 131 oraz z 2000r. Nr 2, poz. 20):
załącznik nr 2 - ramowy statut publicznego gimnazjum:

§ 9.

1. Oddziały przysposabiające do pracy mogą być tworzone dla uczniów, którzy po rocznym
uczęszczaniu do gimnazjum i ukończeniu 15 roku życia nie rokują ukończenia gimnazjum w
normalnym trybie.
2. Po zapoznaniu się z sytuacją i możliwościami ucznia dyrektor szkoły, na podstawie
uchwały rady pedagogicznej, za zgodą rodziców (prawnych opiekunów), przyjmuje ucznia do
oddziału przysposabiającego do pracy, uwzględniając opinię lekarską oraz opinię poradni
psychologiczno-pedagogicznej.

12. ograniczonych możliwości wyboru kierunku kształcenia

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2001r. w
sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do publicznych przedszkoli i szkół oraz
przechodzenia z jednych typów szkół do innych (Dz. U nr 97, poz. 1054 ze zmianami):

§ 13.

Przy przyjmowaniu do szkół, o których mowa w § 7 ust. 1 i § 10, z zastrzeżeniem § 8 ust. 7
oraz § 11 ust. 6 i 7, w przypadku równorzędnych wyników uzyskanych w postępowaniu
kwalifikacyjnym, pierwszeństwo mają:
- kandydaci z problemami zdrowotnymi posiadający opinię poradni psychologiczno-

pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej w sprawie ograniczonych
możliwości wyboru kierunku kształcenia ze względu na stan zdrowia kandydata.

13. podjęcia nauki w szkole dla dorosłych

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 6 sierpnia 2002r.
zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do
publicznych przedszkoli i szkól oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych (Dz. U.
Nr 127, poz. 1093):

§ 24.a.

1. W roku szkolnym 2002/2003 naukę w klasie szóstej szkoły podstawowej dla dorosłych
mogą podjąć kandydaci, którzy ukończyli 15 lat i piątą klasę szkoły podstawowej dla
młodzieży oraz posiadają opinię publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym
publicznej poradni specjalistycznej, w sprawie możliwości podjęcia przez kandydata nauki w
szkole dla dorosłych i zawarli umowę o pracę w celu przygotowania zawodowego.

2. W roku szkolnym 2002/2003 naukę w gimnazjum dla dorosłych mogą podjąć kandydaci,
którzy ukończyli 15 lat i klasę szóstą podstawową dla dzieci i młodzieży lub uczęszczali do
gimnazjum dla dzieci i młodzieży oraz posiadają opinię poradni psychologiczno-
pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej w sprawie możliwości podjęcia
przez kandydata w szkole dla dorosłych i zawarli umowę o pracę w celu przygotowania
zawodowego.

Anna Żuchowska

pedagog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

OPÓŹNIENIA, ODCHYLENIA, DYSHARMONIE ROZWOJOWE-KWESTIE

TEORETYCZNE I PRZESŁANKI DO PRACY POSTDIAGNOSTYCZNEJ DLA

OSÓB UDZIELAJĄCYCH POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ

Dzieci w wieku szkolnym przejawiają różnego typu trudności w nauce. Jednym z

takich przejawów są trudności w zakresie poprawnego czytania i pisania o charakterze
dyslektycznym.

Dysleksja - jest to zespół specyficznych trudności w zakresie czytania i pisania u dzieci o
prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują zaburzenia funkcji
percepcyjno-motorycznych biorących bezpośredni udział w nabywaniu wyżej wymienionych
umiejętności.

Zaburzenia tego typu określamy jako: mikrodysfunkcje, fragmentaryczne zaburzenia,

deficyty rozwojowe. Dotyczą one następujących funkcji:
- analizy i syntezy wzrokowej,
- analizy i syntezy słuchowej,
- funkcji językowych,
- motoryki,
- współdziałania integracji funkcji między sobą,
- pamięci wzrokowej i słuchowej,
- lateralizacji, orientacji w schemacie własnego ciała, kierunku i przestrzeni.

U niektórych dzieci zaburzenia parcjalne są sprzężone (jednocześnie jest zaburzonych

kilka funkcji parcjalnych) a u innych występują pojedynczo. W zależności od stopnia
zaburzenia czy opóźnienia danej funkcji percepcyjno-motorycznej występuje nasilenie
trudności w czytaniu lub pisaniu, lub obu tych sprawnościach jednocześnie.

Przy zaburzeniach rozwojowych w zakresie percepcji wzrokowej, koordynacji

wzrokowo-ruchowej i orientacji przestrzennej podczas pisania mogą występować następujące
błędy:

- mylenie liter podobnych optycznie, różniących się dodatkami graficznymi np. a-o, m-n, l-

t-T, e-c, C-G, H-K,

- mylenie liter o kształtach zbliżonych, a o różnym położeniu w stosunku do osi pionowej i

poziomej: p-g, b-d, b-g, w-m, n-u,

- opuszczanie liter, sylab, wyrazów,
- pomijanie drobnych elementów takich jak: kropek, przecinków, kreseczek, ogonków ą-a,

ę-e, ó-o, ć-c, ś-s,

- przestawianie elementów np.: do – od,
- zły wybór linijek,
- pismo lustrzane,
- błędy ortograficzne, zwłaszcza w tych przypadkach, gdy dziecko nie może odwołać się do

reguł pisowni (dysortografia).

Błędy w pisaniu przy zaburzeniach rozwojowych w zakresie percepcji słuchowej:

- mylenie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych np.: b-p, d-t, k-g, w-f,
- mylenie głosek syczących, szumiących i ciszących c-cz, s-sz, dz-dź,
- trudności w różnicowaniu pisowni i-j,
- trudności w odróżnianiu samogłosek nosowych ą, ę od zespołów dźwiękowych on, om,
- opuszczanie liter, sylab, wyrazów, lub ich dodawanie,
- rozdzielanie, lub łączenie sąsiednich ze sobą wyrazów,
- przestawianie sylab, opuszczanie końcówek,
- zniekształcanie tekstu-pismo nieczytelne (dysgrafia),

Błędy w czytaniu są bardzo podobne przy zaburzeniach wszystkich wymienionych

deficytów rozwojowych i przedstawiają się następująco:
- trudności w składaniu głosek, sylab i wyrazów nawet z dobrze znanych głosek,
- uporczywe literowanie bez możliwości dokonywania syntezy sylabowej, wyrazowej,
- szczególnie utrudnione przejście od literowania, sylabizowania do czytania całościowego,
- zniekształcenia tekstu poprzez: np.: dodawanie, opuszczanie, przestawianie głosek i sylab,
- czytanie niedokładne, zacinanie się, jąkanie, powtarzanie wyrazów,
- niedojrzała technika – czytanie techniką mieszaną (literowo-sylabową), sylabowo-

wyrazową),

- niepełne rozumienie czytanego tekstu z powodu słabej zdolności wytwarzania wyobrażeń

wzrokowych – utrudnia samodzielne przyswajanie wiadomości z książki.

Dzieci u których stwierdzono zaburzenia fragmentarycznych deficytów rozwojowych

powinny znajdować się pod specjalistyczną opieką. Mogą korzystać z zajęć korekcyjno-
kompensacyjnych w szkołach, lub w poradniach psychologiczno-pedagogicznych.

W poradniach psychologiczno-pedagogicznych w większym stopniu zwracamy uwagę

na terapię indywidualną ze względu na głębsze sprzężone deficyty parcjalne.

W Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu prowadzimy również

terapię grupową metodą kinezjologii edukacyjnej wg: Paula Dennisona tzw. „gimnastykę
mózgu”. Ułatwia ona uczenie się poprzez osiąganie:
- lateralności – czyli współpracy obu stron ciała i obu półkul mózgu,
- stabilności – czyli współpracy między myśleniem, a działaniem.

Ćwiczenia „gimnastyki mózgu” doskonalą również płynne czytanie, pisemną

komunikację, pamięć i myślenie, zdolności werbalne. Podczas zajęć dzieci korzystają z
ćwiczeń relaksacji i artterapii. Aktualnie z tej formy pomocy korzystają uczniowie klas I-VI
szkoły podstawowej, ale mogą też korzystać osoby dorosłe i młodzież.

Małgorzata Grabowska

pedagog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA

Maria Słyszowa definiuje dojrzałość szkolną jako całokształt rozwoju fizycznego,

intelektualnego i społeczno-emocjonalnego. Jest to gotowość do wykonywania konkretnych
zadań, nabywania nowych umiejętności. Gotowość do sprostania wymaganiom szkolnym. To
osiągnięcie takiego stadium rozwoju, w którym uczenie się nie sprawia trudności, nie
powoduje wzrostu napięcia emocjonalnego, ale daje możliwość odniesienia sukcesu.

Osiągnięcie dojrzałości szkolnej warunkuje wiele czynników.

1. Prawidłowy rozwój fizyczny - dziecko rozpoczynające naukę w kl. I jest:

zdrowe, sprawne ruchowo, dobrze widzi i słyszy - a jeśli nie, to nosi okulary lub aparat
słuchowy, jest odporne na wysiłek fizyczny i zmęczenie, samodzielne w samoobsłudze-
potrafi się rozebrać i ubrać na zajęcia wychowania fizycznego i robi to w odpowiednim
czasie, potrafi wiązać sznurowadła, radzi sobie na stołówce podczas posiłków.

2. Nastawienie i motywacja - dziecko chce pójść do szkoły, chce poznawać świat,

chce zdobywać nowe wiadomości. Jak to osiągnąć? – zapewniając dziecku kontakt z książką,
poprzez wspólne czytanie bajek oraz umożliwiając bliski kontakt z osobą dorosłą.
Dodatkowym, ważnym elementem jest uczenie się przez obserwację - jeśli dziecko często
widzi mamę lub tatę z książką w ręku, wyrabia sobie pozytywne nastawienie do czytania.

3. Prawidłowy rozwój umysłowy - ogólna sprawność intelektualna jest w normie,

rozwój myślenia na poziomie operacyjnym.

4. Prawidłowy rozwój mowy -zwłaszcza poprawna artykulacja, tzn. że dziecko

prawidłowo wymawia wszystkie głoski, w tym sz, ż, cz, dż oraz głoskę „r ”. Jest to ważne z
tego powodu, gdyż dziecko tak będzie pisać jak mówi, posiada odpowiedni zasób słów i
pojęć,
potrafi budować dłuższe wypowiedzi poprawne pod względem gramatycznym, potrafi
wyrażać swoje myśli, uczucia, życzenia.

5. Dobrze rozwinięte funkcje percepcyjno-motoreczne, do których należą:

a) funkcje analizatora wzrokowego,
b) funkcje analizatora słuchowego,
c) funkcje analizatora kinestetyczno-ruchowego.

Funkcje analizatora wzrokowego obejmują:

a) Spostrzegawczość - czyli zdolność rozpoznawania i rozróżniania kształtów przedmiotów,

figur geometrycznych, liter i cyfr, np. jeśli dziecko spostrzega 2 przedmioty ( krzesło i stół
), potrafi je nazwać, powiedzieć jak wyglądają, czym się różnią;

b) analiza i synteza wzrokowa- czyli umiejętność rozłożenia i złożenia pojedynczych w

całość elementów– dziecko potrafi układać loteryjki obrazkowe, układanki klockowe,
puzzle, mozaiki;

c) pamięć wzrokowa.

Funkcje analizatora słuchowego obejmują:

Analizę i syntezę słuchową - umiejętność podzielenia słowa na sylaby i głoski oraz złożenia
słowa z sylab i głosek – analizy sylabowej dziecko uczy się w sposób naturalny, np. gdy
śpiewa piosenkę- wlazł ko - tek na pło - tek i mru - ga itd., a syntezę sylabową dokonuje, gdy

mama woła je do domu, np. Woj.-tek choć na pod-wie-czo-rek. analizy i syntezy głoskowej
uczy się w „zerówce”, wyróżnia głoski w nagłosie, wygłosie oraz śródgłosie , potrafi określić
miejsce głoski w słowie.

Słuch fonematyczny – umiejętność różnicowania głosek podobnie brzmiących ( dźwięcznych
i bezdźwięcznych) – np. w słowach Tomek i domek słyszy różnicę i wie na czym ona polega ,
( wie, że te dwa słowa różnią się głoskami „t” oraz „d” .

Pamięć słuchową - dziecko uczy się na pamięć wierszy, piosenek, zapamiętuje sekwencje np.
dni tygodnia, pór roku.

Funkcje analizatora kinestetyczno-ruchowego:

Koordynacja wzrokowo-ruchowa - umiejętność wykonywania złożonych czynności pod
kontrolą wzroku,

Motoryka duża - czyli ogólna sprawność fizyczna- dziecko chodzi , biega, skacze na
skakance, jeździ na rowerze, sankach, nartach itp.
Motoryka mała- lepienie z plasteliny, malowanie farbami, wycinania nożyczkami, rysowanie
kredkami.
Ważny jest sposób, w jaki dziecko trzyma ołówek podczas rysowania, ułożenie ręki na kartce
i stole podczas czynności manualnych, właściwe napięcie mięśniowe.
Orientacja w przestrzeni- to orientacja w schemacie ciała-dziecko wskazuje i nazywa części
ciała, rozróżnia prawą i lewą stronę, wie gdzie jest prawa ręka, lewe oko, potrafi dotknąć
prawą ręką do lewego ucha itp.
Orientacja w kierunkach - dziecko wie, co oznacza : w prawo, w lewo, do przodu, do tyłu, w
górę, w dół.
Orientacja na kartce papieru- dziecko wie, gdzie jest prawy górny róg, lewy, dolny róg. Pisząc
po polsku piszemy od strony lewej do prawej, od góry do dołu.

Koncentracja uwagi - czyli umiejętność skupienia uwagi na danym zagadnieniu przez dłuższy
czas. Np. gdy nauczycielka w szkole wydaje polecenie – otwórzcie książki na stronie 45 , to
dziecko musi najpierw to polecenie usłyszeć, zapamiętać i wykonać. Ale żeby usłyszeć,
trzeba nauczyć się słuchać. A nasze dzieci dzięki programom w telewizji i grom
komputerowym uczą się głównie oglądać. A jak nauczyć dziecko słuchać – czytając mu
książki.

Dziecko powinno skupiać uwagę nie tylko na tym, co je interesuje. Ale także na tym, co nie
jest dla niego w danej chwili ciekawe.
Dobra koncentracja uwagi powoduje, że dziecko jest w stanie kontynuować czynność nawet
wtedy, gdy działają bodźce zakłócające np. jeśli dziecko pisze sprawdzian i do klasy wleci
osa, wejdzie inny nauczyciel, na ulicy będzie jechała karetka pogotowia na sygnale—dziecko
nie przerwie pisania, a jeśli nawet przerwie, to zaraz powróci do wykonywanej wcześniej
czynności.

Ustalona lateralizacja - czyli dominacja stronna. Mamy dwie ręce i dwoje oczu, ale pisząc
posługujemy się jedną ręką, a czytając-jednym okiem. Wykorzystujemy tą rękę i to oko, które
jest wiodące, dominujące. Najlepszy układ dla czytania i pisania – to lateralizacja jednorodna
prawostronna- prawa ręka, prawe oko.
Lateralizacja jednorodna lewostronna- lewa ręka, lewe oko-to nienajlepszy układ dla pisania,
bo lawa ręka musi pisać pod prąd. Również niekorzystna jest lateralizacja skrzyżowana-
prawa ręka, lewe oko oraz lewa ręka, prawe oko. Najbardziej niekorzystna jest lateralizacja
nieustalona- dziecko jest obu ręczne albo obuoczne.

Dojrzałość społeczno-emocjonalna - dziecko jest dojrzałe do rozpoczęcia nauki w szkole,
gdy:
- potrafi sprostać wymaganiom stawianym przez szkołę oraz dostosować się do nowego

środowiska społecznego- np. dziecko chętnie rozstaje się z rodzicami po wejściu do
szkoły i wie, że poradzi sobie w nowej sytuacji;

- potrafi rozwiązywać różnorodne zadania także wtedy, gdy nie są interesujące, potrafi

doprowadzać rozpoczęte działania do końca- jest wytrwałe;

- umie współdziałać w grupie, łatwo nawiązuje kontakty z rówieśnikami.
- rozumie polecenia nauczyciela i podporządkowuje się nim;
- zna swoje obowiązki w domu i wypełnia je, np. podlewa kwiaty, ścieli łóżko, wyrzuca

śmieci, pamięta o zadanej pracy domowej i samodzielnie ją odrabia;

- potrafi zapanować nad swoimi emocjami- zarówno nad nadmiernym smutkiem, jak i

nadmierną radością;

- jest odporne na porażki- umie pogodzić się z przegraną, np. gdy drugie przybiegnie na

metę.

Dlaczego nie każde dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie I , jest gotowe do podjęcia
obowiązku szkolnego?

Obowiązkiem szkolnym są objęte te dzieci, które w danym roku kalendarzowym

kończą 7 lat. I tak I. IX 2002 roku poszły do I klasy dzieci, które urodziły się 01. 01. 1995
roku i dzieci, które urodziły się 31. XII 1995r.

Tak więc w jednej klasie znajdzie się dziecko, które będzie miało 7 lat i 8 miesięcy

oraz dziecko, które będzie miało 6 lat i 8 miesięcy. Nawet jeśli rozwój psychomotoryczny
dwojga dzieci będzie przebiegał prawidłowo, to i tak różnica w rozwoju będzie wynosiła 12
miesięcy.

Program nie uwzględnia tych różnic w rozwoju, dla każdego dziecka jest taki sam,

każdemu dziecku stawia się takie same wymagania, chociaż wiele dzieci nie jest w stanie im
sprostać. Zakłada się , że wszystkie dzieci idące do szkoły osiągnęły dojrzałość szkolną w
jednakowym, wysokim stopniu.

Autorka opracowała artykuł w oparciu o następujące pozycje książkowe:

1. E. Waszkiewicz - „Stymulacja psychomotorycznego rozwoju dzieci 6-8 letnich, WSiP, Warszawa 1991.
2. Biuletyn informacyjny (red) W. Brejnaka – „O pomyślny start ucznia w szkole”, Warszawski Oddział

Nr 1 PTD.

Małgorzata Charkiewicz

psycholog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

ALKOHOLOWY ZESPÓŁ PŁODOWY (FAS) – SPECYFIKA I PROBLEMY

DIAGNOSTYCZNE

Termin „ alkoholowy zespół płodowy” (fetal alkohol syndrom – F A S) po raz
pierwszy został wprowadzony przez naukowców prawie 30 lat temu. Użyto go do opisu
wrodzonych uszkodzeń, stwierdzanych u dzieci kobiet, które piły alkohol podczas ciąży.

FAS określają cztery podstawowe kryteria: picie alkoholu przez matkę w trakcie

trwania ciąży, charakterystyczne deformacje twarzy, opóźnienie wzrostu wyrażanego przez

długość i masę ciała oraz obwód głowy, w okresie przed i po urodzeniowym oraz uszkodzenie
mózgu.

Alkohol jest silnie teratogennym czynnikiem uszkadzającym płód. Nie wiadomo jaka

ilość alkoholu szkodzi. Cząsteczki alkoholu są maleńkie i z łatwością przedostają się do
organizmu matki przez łożysko - już w drugim tygodniu życia płodowego . Alkohol może
mieć negatywny wpływ na wszystkie komórki i narządy, ale szczególnie wrażliwy na jego
działanie jest mózg. Uszkodzenia te mają wpływ na te obszary, jakie się właśnie rozwijają
powodując: obumieranie komórek mózgowych, migrację komórek do niewłaściwych
obszarów oraz tworzenie się niewłaściwych połączeń między neuronami. Najbardziej
narażone rejony mózgu to: ciało modzelowate, móżdżek i kora nowa. Skutkiem uszkodzeń
w/w struktur są zaburzenia w funkcjonowaniu intelektualnym i problemy behawioralne.

Ostatnie badania nad FAS wykazały, że nie jest to – jak sądzono wcześniej – ogólne

upośledzenie funkcjonowania: wyraźnemu osłabieniu ulegają tylko niektóre funkcje. Należą
do nich: myślenie abstrakcyjne i przyczynowo-skutkowe, problemy z gromadzeniem,
wiązaniem i wykorzystywaniem informacji, kłopoty z pamięcią oraz abstrakcyjnymi
pojęciami czasu i pieniędzy. Problemom tym towarzyszą: nieumiejętność radzenia sobie w
sytuacjach społecznych, niezdolność do kontrolowania impulsów, mała samokontrola i
refleksyjność a także zaburzone funkcje motoryczne. Duże trudności w adaptacji do otoczenia
dziecka dotkniętego FAS powodują dołączanie się zaburzeń wtórnych, do których zaliczamy:
chwiejność emocjonalną , napady złego humoru, zamknięcie się w sobie, problemy ze
zdrowiem psychicznym, kłopoty z prawem.
FAS – nazywany „ encefalopatią statyczną” jest zaburzeniem trwałym i
nieuleczalnym, jednak zaburzeniom wtórnym można zapobiegać, gdy rodzice i specjaliści
rozumieją, że problemy w rozwoju poznawczym związane są z przeszłością dziecka i
działaniem alkoholu na jego mózg w okresie płodowym.
Osobny problem stanowi trafna diagnostyka FAS. Podejmowane są wysiłki
zmierzające do stworzenia prostych kwestionariuszy zawierających pytania o objawy
charakterystyczne dla tego zespołu.
Pierwszy tego typu kwestionariusz stworzony dla US Indian Health Service okazał się
mało diagnostyczny w praktyce klinicznej. Nie opracowano też jak dotąd żadnych testów
laboratoryjnych, za pomocą których można by potwierdzić albo odrzucić rozpoznanie FAS.
Objawy FAS związane ze zmianami dysmorficznymi są zupełnie niespecyficzne. Podobnie
niespecyficzne objawy związane z problemami w nauce i zachowaniu mogą mieć wartość
diagnostyczną wówczas, gdy można je u badanego dziecka połączyć w określony zespół.
Gdyby, rezultatem uszkadzającego wpływu alkoholu na mózg, w okresie życia
wewnątrzłonowego, było uformowanie się unikatowej, specyficznej dla FAS sylwetki
psychologicznej , można by zespół ten rozpoznać w sposób pewny, nie opierając się na
zmiennych i trudno dostrzegalnych objawach klinicznych. Dotychczas, nie potwierdzono
istnienia takiej charakterystycznej sylwetki psychologicznej.
Z powodu trudności diagnostycznych jak dotąd FAS pozostaje równie często nie
zauważany jak również mylnie rozpoznawany.
W związku z FAS i innymi skutkami nadużywania alkoholu planuje się wykonanie
badań oceniających skalę występowania tego problemu w Polsce. Opracowywane są także
programy szeroko rozumianej prewencji , kierowanej szczególnie do tych grup, które
charakteryzuje wysoki stopień ryzyka. Pamiętać bowiem należy, że zespołowi FAS i innym
uszkodzeniom alkoholowym można zapobiegać w 100 %.

Marta Słoniecka

Psycholog

Poradnia Psychologiczno – Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

OPÓŹNIENIA, ODCHYLENIA, DYSHARMONIE ROZWOJOWE; KWESTIE

TEORETYCZNE I PRZESŁANKI DO PRACY POSTDIAGNOSTYCZNEJ DLA

OSÓB UDZIELAJĄCYCH POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ

Jednym z modeli rozwoju jest model rozwoju opóźnionego:

Opóźnienie rozwoju: WR < WŻ : wiek rozwoju niższy niż wiek życia. Rozwój harmonijnie
globalnie opóźniony. Rozwój wszystkich czynności psychomotorycznych przebiega z taką
samą szybkością. Jest to rozwój opóźniony harmonijnie.

W tej samej grupie zjawisk istnieje pojęcie rozwoju NIEHARMONIJNEGO

( DYSHARMONIJNEGO):

Rozwój nieharmonijny: gdy poszczególne sfery rozwijają się w innym tempie, np.

gdy stwierdzamy opóźnienie rozwoju czynności ruchowych, podczas gdy pozostałe czynności
rozwijają się w tempie odpowiednim do wieku życia: WR <= WŻ.
Gdy opóźnienie dotyczy tylko jakiegoś aspektu rozwoju dziecka wówczas mówimy o
zaburzeniach parcjalnych bądź fragmentarycznych. Opóźnienia parcjalne dotyczą nieco
szerszego wycinka obserwowanego zachowania, np. motoryki dużej i małej. W zaburzeniu
fragmentarycznym zakres zaburzeń jest mniejszy, np. dotyczy tylko motoryki małej.

Rozwój nieharmonijny ma także miejsce wówczas gdy tempo rozwoju dziecka jest

ogólnie zwolnione, lecz niektóre funkcje upośledzone są w głębszym stopniu. Na przykład
wśród dzieci upośledzonych umysłowo spotyka się przypadki szczególnie nasilonych
trudności w czytaniu, ze względu na głębsze zaburzenia funkcji percepcyjnych (poziom ich
rozwoju jest niższy niż wiek inteligencji życia).

Kolejny

model

charakteryzuje

się

parcjalnym

lub

fragmentarycznym

przyspieszeniem rozwoju w zakresie jakiejś funkcji: WR >= WŻ. Dziecko o
przyspieszonym rozwoju nie uzyskuje zgody z PPP na wcześniejsze rozpoczęcie nauki
szkolnej ponieważ rozwój pozostałych funkcji jest stosowny do wieku życia i nie odpowiada
wymaganiom stawianym przez szkołę

Ostatni model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje się różnym tempem rozwoju

wszystkich funkcji np. jedne rozwijają się z opóźnieniem, pozostałe z przyspieszeniem:
WR <> WŻ.

Istnieją dwa rodzaje globalnego opóźnienia:

1. Niepełnosprawność intelektualna (Upośledzenie umysłowe)
2. Inteligencja niższa niż przeciętna ( II=70

÷ 85 ) 14% dzieci otrzymuje wyniki między 1

a 2 odchyleniem standardowym. Są to dzieci które funkcjonują w granicach szeroko
rozumianej normy. Stanowią one niejednorodną grupę. Nie jest to kategoria upośledzenia
umysłowego lecz szeroko rozumiana norma. Wyróżniamy 5 grup dzieci:

I. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim

W zasadzie powinno znaleźć się w przedziale poniżej 70, ale dzięki wynikowi znalazło się w

przedziale 70

85.

Dzieci wychowywane w bardzo dobrych warunkach rodzinnych. Rodzina pracuje na

pobudzanie rozwoju dziecka od urodzenia. Dziecko może mieć bardzo dobrą pamięć
mechaniczną i werbalną, bardzo poprawnie formułuje wypowiedzi, ale te piękne i bogate
sformułowania używa nieadekwatnie, w niewłaściwej sytuacji ( nie chwyta pełnego znaczenia
tych słów ). Jeżeli przeanalizować profil poszczególnych zadań wykonanych w teście
inteligencji, to można zobaczyć, że takie podtesty jak wiadomości są dobre, natomiast
podobieństwa wykazują brak myślenia abstrakcyjnego, układanie historyjek bardzo słabe.

U osób z upośledzeniem umysłowym o charakterze niedorozwoju z reguły skala werbalna jest
niższa niż niewerbalna, dlatego też osoby te mogą ukończyć szkołę zawodową.

II. Dzieci z nieharmonijnym rozwojem psychomotorycznym

Są one w normie intelektualnej, ale znalazły się w przedziale 70

85.

Dzieci dobrze rozwiązujące zadania wymagające dobrego poziomu myślenia, rozumienia
sytuacji społecznych. Wyniki poszczególnych podtestów są tak kiepskie że bardzo zaniżają
wynik całego testu. Są to dzieci z deficytami parcjalnymi niektórych funkcji , np. percepcji
słuchowej, przy ogólnej inteligencji w normie.

III. Dzieci zaniedbane środowiskowo.

Potencjalne możliwości są w normie, ale na skutek braku stymulowania przez środowisko

uzyskały wynik 70

85. Dzieci te będą miały niskie wyniki w teście słownik – nie będą znały

różnych słów albo będą je definiować na bardzo prymitywnym poziomie, będą miały duże
luki w wiadomościach, ale np. świetnie mogą wykonywać różne niewerbalne zadania, które
nie są bardzo obciążone czynnikiem kulturowym. Iloraz Inteligencji werbalnej u tych dzieci
jest niski, a niewerbalnej dobry – tak jak dzieci z upośledzeniem umysłowym, ale jest
zasadnicza różnica co do oceny ich możliwości w zakresie myślenia. Dzieci te powinny być
objęte terapią pedagogiczną.

IV. Dzieci z wolnym tempem myślenia

Dzieci te myślą i pracują zupełnie dobrze, ale w swoim własnym tempie, np. dziecko to w

Wechslerze dobrze układa układankę, ale nie mieści się w limicie czasowym (WISC-R
określa limit czasu przeznaczony na dane zadanie i jeżeli dziecko nie zdąży zrobić zadania
jest ono nie zaliczane). Są to dzieci o powolnym lecz poprawnym przebiegu procesów
intelektualnych.

V. Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna

Dopiero ta grupa dzieci zasługuje na tę nazwę. Dzieci te nie dysponują pamięcią logiczną,

opierają się na pamięci mechanicznej.

Cechy myślenia tych dzieci:

•

dominowanie myślenia konkretnego (konkretyzm). Myślenie abstrakcyjne rozwija się

wolno, późno się pojawia. Dzieci te bardzo długo liczą na palcach – nauczyciel musi to
zaakceptować i wszystko musi tłumaczyć na konkretach (na obrazkach, na przedmiotach )

•

mała samodzielność myślenia. Należy dzieciom zadawać pytania, „ wyciągać” z dzieci

wiadomości.

•

mała produktywność. Jeżeli damy dziecku jakiś problem do rozwiązania, ma ono mało

pomysłów, mało rozwiązań.

•

mały krytycyzm. Dzieci takie mówią to, co im przyjdzie do głowy jako pierwsze, nie

dokonują selekcji.

•

mała giętkość ( sztywność ). Jeżeli dziecko zacznie rozwiązywać zadania w jakiś sposób

to ma tendencję do podążania tą pierwszą drogą, nie poszukuje innych rozwiązań. Jeżeli
mamy np. dwa zadania na dodawanie, a trzecie na odejmowanie, to dziecko to trzecie
zadanie także potraktuje jako dodawanie, nie potrafi się przestawić.

•

mała oryginalność myślenia

Wszystkie w/w cechy występują najczęściej jednocześnie, co powoduje, że te dzieci są
bezbronne wobec materiału szkolnego.

ODCHYLENIA ROZWOJOWE:

Psychologia rozwojowa wypracowała charakterystyki rozwoju psychoruchowego

dzieci w poszczególnych okresach rozwojowych. Stanowią one wzorce prawidłowego
rozwoju, z którymi można porównywać badane dziecko, aby stwierdzić czy prezentuje ono
poziom rozwoju typowy dla większości dzieci w tym wieku, a więc czy rozwija się
normalnie.
NIE WSZYSTKIE ODCHYLENIA OD NORMY TRAKTUJEMY JAKO ZABURZENIA!

W związku z tym, że tempo i rytm rozwoju dziecka mają cechy indywidualne dlatego

uwzględnia się szeroki margines tolerancji wobec stwierdzanych odchyleń od ustalonych
norm. Ich interpretacja będzie zależeć od informacji o :

•

dotychczasowym rozwoju dziecka

•

aktualnej sytuacji życiowej

•

stanie fizycznym dziecka

•

rozmiarach tego odchylenia

Opóźnienia rozwoju inaczej interpretujemy gdy mamy do czynienia z nie

dawno adoptowanym

dzieckiem niż w przypadku dziecka z prawidłowych warunków rodzinnych.

Należy pamiętać, że:

1. U tak zwanych normalnych dzieci obserwuje się przejściowe zaburzenia zachowania,

np. w okresie przechodzenia z jednego do drugiego stadium rozwojowego.

2. Zdarzają się opóźnienia przejściowe związane ze stanem fizycznym dziecka.
3. Przejściowe zaburzenia o charakterze TRUDNOŚCI PRZYSTOSOWAWCZYCH

pojawiają się też w sytuacjach trudnych ( np. przy zmianie środowiska w okresie
adaptacji do przedszkola ). Objawy zaburzeń zachowania są wówczas krótkotrwałe, o
słabym stopniu nasilenia.

W przypadku niewielkich odchyleń od normy należy raczej mówić o RÓŻNICACH
INDYWIDUALNYCH między dziećmi lub o reakcjach przystosowawczych, gdy powstają w
sytuacjach trudnych. Jedynie więc przypadki głębszego stopnia odchyleń od normy określamy
mianem zaburzeń rozwoju.

PRZESŁANKI DO PRACY POSTDIAGNOSTYCZNEJ:

- Indywidualne dostosowanie metod i środków do rodzaju zaburzeń, poziomu

zaburzonych funkcji oraz do ogólnego rozwoju umysłowego. Czyli poziom trudności
zadań i tempo pracy musi być dostosowane do potrzeb i możliwości dziecka z
uwzględnieniem wskazań płynących z badań diagnostycznych.

- Łączenie usprawniania zaburzonej funkcji ze stymulacją funkcji nie zaburzonej celem

wytworzenia struktur kompensacyjnych (ćw. korekcyjno-kompensacyjne).

- Systematyczne stopniowanie trudności ćwiczeń
- Tak dobierać ćw. by każde następne zad. było ciekawsze. Szczególnie w pracy z

dziećmi przedszkolnymi- zajęcia o charakterze zbliżonym do zabawy, nagradzać
nawet za dobre chęci

- Wdrażanie dzieci do samokontroli i samodzielności
- Zapewnienie poczucia bezpieczeństwa( nie poniżać, nie ranić godności dziecka)
- Współdziałanie rodziców nauczycieli, pedagogów w procesie korekcyjno-

wychowawczym.

Należy podkreślić że warunkiem skuteczności oddziaływania korekcyjnego jest możliwe
wczesne ujawnienie zaburzeń. Wielką rolę odgrywa tu nauczyciel.

Monika Górska

psycholog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

STYMULOWANIE ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA

Rozwój psychiczny i motoryczny są ze sobą ściśle powiązane. Dziecko jest jednością

psyche i somy: psychika i motoryka we wczesnych etapach ontogenezy są tym samym (np.
myślenie niemowlęcia jest działaniem).

Harmonijny rozwój psychofizyczny to taki , w którym wszystkie sfery (motoryczna ,

poznawcza, emocjonalna, społeczna) rozwijają się w równym tempie. Jest to stan idealny i
niemal niespotykany, ponieważ dzieci różnią się od siebie w zakresie harmonii (między
poszczególnymi sferami rozwoju), tempa (szybkości, z jaką osiągają kolejne etapy) oraz
dynamiki całego rozwoju. Rozwój podlega przewidywalnym wzorcom, przeplatają się w nim
okresy harmonii i dysharmonii (każdy „dobry” etap musi ulec zburzeniu, aby na jego
„ruinach” można było osiągnąć wyższy poziom równowagi). Etapy jakie dziecko musi
przejść, są stałe , podobne u wszystkich, choć każde dziecko może je osiągać w różnym
tempie.

Na każdym etapie rozwoju istnieją kluczowe funkcje - kamienie milowe - których

zdobycie jest niezbędne do prawidłowego funkcjonowania na następnym etapie.
W wieku niemowlęcym i poniemowlęcym najważniejsze są funkcje związane ze statyką ciała
(siadanie, stanie) oraz z lokomocją (raczkowanie, chodzenie), następnie z opanowaniem
mowy (rozumienie mowy , następnie ekspresja mowy). W wieku przedszkolnym na pierwszy
plan wysuwa się opanowanie ruchów precyzyjnych, tak, by w wieku 6-8 lat dojść do etapu
dojrzałości szkolnej, który wymaga osiągnięcia koordynacji wzrokowo-ruchowo - słuchowej,
sprawnego funkcjonowania analizatorów oraz odpowiedniego poziomu koncentracji uwagi
(oraz integracji tych wszystkich funkcji). W tle postępuje oczywiście rozwój emocjonalny,
społeczny itp.

Najlepiej oddziałowywać jest na dziecko jako na integralną całość, nie rozpatrując

ewentualnych zaburzeń rozwoju w izolacji od innych , prawidłowo rozwiniętych sfer. Trzeba
pamiętać o podstawowym prawie rehabilitacji psychomotorycznej, sformułowanym przez
E. Dupré, które mówi, że aktywizowanie jednej sfery rozwoju może dodatnio wpłynąć na
rozwój innej. Dlatego, rozważając różne sposoby stymulowania rozwoju dziecka, najlepiej
brać pod uwagę takie, które oddziaływają na co najmniej kilka sfer, a do takich należą przede
wszystkim te metody , których jądrem jest ruch.

W naszej kulturze istnieje głęboko zakorzeniony pogląd, że aktywność intelektualna

może istnieć w oderwaniu od ciała, że to , co robimy z ciałem, jego funkcje i doznania są w
swej istocie czymś gorszym niż intelekt. Nasz system edukacji opiera się głównie na słowie,
które pełni funkcję przekaźnika instrukcji. Natomiast zdrowe dziecko ma naturalną potrzebę
ruchu i eksplorowania otoczenia. Wszystkie metody pracy z dzieckiem, które oparte są na
ruchu, cieszą się spontanicznym uznaniem swoich małych uczestników.

Chciałabym pokrótce przedstawić trzy metody pracy z dziećmi, które „postawiły” na

ruch. Są to kinezjologia edukacyjna Paula Dennisona, Metoda ruchu Rozwijającego Veroniki
Sherbourne oraz Metoda Dobrego Startu zaadoptowana w Polsce przez prof. Martę
Bogdanowicz.

Według twórcy kinezjologii edukacyjnej ruch jest drzwiami do uczenia się.

Wspomaga je , ponieważ czynności wymagające aktywności mięśni (a w szczególności ruchy
skoordynowane) stymulują wydzielanie neurotrofin - naturalnych substancji pobudzających
wzrost liczby połączeń neuronalnych w mózgu. Tak więc proste ruchy fizyczne uaktywniają

określone drogi nerwowe , prowadząc do pobudzenia funkcjonowania określonych obszarów
mózgu, co ułatwia uczenie się. Istotą kinezjologii edukacyjnej jest wytworzenie stanu
integracji między ośrodkami korowymi i podkorowymi, między prawą a lewą półkulą mózgu,
między myśleniem a działaniem. Ćwiczenia Dennisona są zwodniczo proste, ale skuteczne,
pod warunkiem ich starannego i regularnego wykonywania. Na każdym etapie ważne jest
picie wody mineralnej niegazowanej i ograniczenie spożycia cukrów, co korzystnie wpływa
na biochemię mózgu. Stosuje się ćwiczenia integrujące obie półkule (np. ruchy
naprzemienne), stymulujące myślenie, relaksujące (tzw. pozycja Cooka), wspomagające
pisemną i ustną komunikację (np. tzw. leniwe ósemki).

Metoda Ruchu Rozwijającego Veroniki Sherbourne jest z kolei rodzajem

niewerbalnego treningu interpersonalnego. Tu równie ważnym elementem jak ruch, jest
kontakt fizyczny, będący źródłem doznań dotykowych. Aby dziecko rozwijało się
prawidłowo, musi mieć zapewniony dopływ wielozmysłowego pobudzenia przez różnorodne
bodźce. Doznania dotykowe, ruchowe, związane ze zmysłem równowagi są pierwszymi,
jakich dziecko doznaje jeszcze w łonie matki. Te znane od zawsze bodźce są po narodzinach
dla dziecka źródłem poczucia bezpieczeństwa. Metoda Veroniki Sherbourne zapewnia
właśnie takie doznania. Stosowane są cztery rodzaje ćwiczeń: prowadzące do poznania
własnego ciała (leżenie, turlanie itp.), pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie
bezpieczeństwa w otoczeniu (mostek, tunel), ułatwiające nawiązywanie kontaktu (zabawa w
parach: prowadzenie ślepca, kołyska), ćwiczenia twórcze (np. taniec lub zabawy
proponowane przez grupę).

Metoda Dobrego Startu stosowana jest jako forma rehabilitacji psychomotorycznej

oraz metoda przygotowująca do nauki czytania i pisania. Służy usprawnianiu analizatorów:
kinestetyczno-ruchowego, wzrokowego i słuchowego oraz rozwija ich współdziałanie,
prowadząc do integracji percepcyjno – motorycznej. Zajęcia przebiegają według stałego
schematu (ćwiczenia wprowadzające, właściwe i relaksujące). Rdzeń metody stanowią
ćwiczenia ruchowe, do których dołącza się piosenki a następnie odtwarzanie wzorów
graficznych. Ćwiczenia przebiegają od motoryki dużej do małej, od ruchów globalnych do
precyzyjnych, od ruchów pojedynczych kończyn do ich współdziałania, od ruchów w
powietrzu do pisania w liniaturze, od prostych do złożonych wzorów.

Wszystkie omówione tu skrótowo metody stymulowania rozwoju mogą być

stosowane jako formy pracy grupowej, jak i (w miarę potrzeby) indywidualnej. Ich stały,
zrutynizowany przebieg wpływa na dzieci uspokajająco, a będący ich istotą ruch stanowi o
ich atrakcyjności i skuteczności.

Monika Górska

psycholog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

TRUDNOŚCI W FUNKCJONOWANIU DZIECI Z NADPOBUDLIWOŚCIĄ

PSYCHORUCHOWĄ I ZAHAMOWANIEM EMOCJONALNYM

Nadpobudliwość psychoruchowa i zahamowanie emocjonalne to najczęstsze przejawy

zaburzeń dynamiki procesów nerwowych u dzieci.

Neurofizjologicznym podłożem psychiki jest układ nerwowy. Całokształt pracy

układu nerwowego to gra dwóch podstawowych i przeciwstawnych sobie procesów-
pobudzenia i hamowania. Leżą one u podstaw wzbudzania i hamowania złożonych reakcji,
które (powiązane ze sobą i kontrolowane przez korę mózgową) tworzą zachowanie
człowieka.

Najkorzystniejszy zespół cech układu nerwowego charakteryzuje się:
- dużą siłą procesów pobudzania,
- równowagą między pobudzeniem i hamowaniem,
- średnią ruchliwością tych procesów.

Nadpobudliwość psychoruchowa i zahamowanie emocjonalne to jakby dwa przeciwległe
krańce tego samego kontinuum. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD)
charakteryzuje się przede wszystkim przewagą procesów pobudzenia nad hamowaniem, a
zahamowanie emocjonalne ( jak sama nazwa wskazuje ) odwrotnie - przewagą hamowania
nad pobudzeniem.

ADHD (czyli Attention Deficit and Hyperactivity Disorder) występuje często, a raczej

często jest stwierdzany – od 12% w Polsce do 50 % ( ! ) w USA. Jedyne co jest pewne, to
fakt, iż 4 razy częściej występuje u chłopców. Przyczyny nie są ustalone do końca. Obecnie
przyjmuje się , że na czynniki biologiczne (takie jak niedotlenienie w czasie ciąży i porodu,
mikrouszkodzenia OUN, zaburzenia biochemii mózgu w obrębie neuroprzekaźników,
uwarunkowany genetycznie typ układu nerwowego itp.) nakładają się czynniki
psychospołeczne ( niekonsekwentne wychowanie, utrwalanie niewłaściwych wzorców
zachowania poprzez wzmacnianie naturalnej aktywności dziecka, rygorystyczny styl
wychowania).

Nie należy mylić ADHD z niepokojem psychoruchowymi napięciem emocjonalnym ,

które mogą być reakcją na określoną sytuację. Warto też zwrócić uwagę na podobieństwo
niektórych symptomów do objawów FAS (Fetal Alcohol Syndrom), co jest niejako
potwierdzeniem tezy o organicznych przyczynach ADHD.

Na ogół ADHD stwierdzić się da już w niemowlęctwie (zaburzenia snu i ewentualnie

łaknienia, wzmożona pobudliwość i płaczliwość). Przy diagnozowaniu ADHD należy zwrócić
uwagę na moment wystąpienia objawów, czy występują one we wszystkich trzech
wymaganych sferach oraz trzeba brać pod uwagę własną tolerancję na ruch i ekspansję.
ADHD przejawia się w trzech sferach : motorycznej, poznawczej i emocjonalnej.

W sferze motorycznej dziecko z ADHD jest :
- nadmiernie ruchliwe,
- niespokojne ruchowo,
- manipuluje przy ubraniu, włosach,
- zmienia pozycję , kręci się , „ nie usiedzi w miejscu”,
- preferuje zabawy ruchowe , ale często wcale nie jest specjalnie zręczne (obniżona

koordynacja ruchowa, celowość i planowanie ciągłości ruchów),

- typowa jest dlań nieukierunkowana aktywność ruchowa.

W sferze emocjonalnej charakterystyczna jest:
- nadmierna pobudliwość emocjonalna ( labilność, chwiejność emocji),
- reakcje niewspółmiernie silne w stosunku do bodźca, zmienne , mało trwałe,
- słaba kontrola emocji, impulsywność,
- mała odporność na niepowodzenia , na frustrację, na odroczoną gratyfikację,
- drażliwość , płaczliwość lub agresywność,
- mała dojrzałość emocjonalno-społeczna (w stosunku do wieku), nieumiejętność

rozpoznawania i stosowania się do reguł społecznych, słaba umiejętność przewidywania
konsekwencji swojego zachowania oraz planowania (co może być konsekwencją
uszkodzenia płatów czołowych),

- jest tam gdzie coś się dzieje i na ogół to on jest posądzany o sprawstwo większości

szkolnych przewinień , choć często był tylko obserwatorem ( typowy kozioł ofiarny).

W sferze poznawczej typowe objawy to:

- słaba koncentracja i brak selektywności uwagi,
- wzmożony odruch orientacyjny i nadmierna przerzutność uwagi (brak wewnętrznego

„ filtra” ),

- mała wytrwałość , szybka męczliwość , wahania motywacji,
- słaba organizacja działania.

Dodatkowe zaburzenia, które mogą współwystępować z ADHD to zaburzenia snu,

lęki nocne, moczenie nocne (co świadczy o tzw. niepełnowartościowym układzie
nerwowym), tiki, jąkanie, wtórne zaburzenia nerwicowe, zaburzenia zachowania, trudności w
uczeniu się i ogólnie trudności szkolne.

Postępowanie z dzieckiem nadpobudliwym można sprowadzić do tzw. reguły 3R

oznaczającej rutynę, repetycję, regularność. Wobec dziecka nadpobudliwego należy stosować
stałe, rutynowe ramy postępowania (schematy), krótkie i konkretne komunikaty. Konieczne
jest regularne powtarzanie oddziaływań, cierpliwość i żelazna konsekwencja w postępowaniu
z dzieckiem i wobec dziecka. Dobre efekty przynosi stosowanie ćwiczeń relaksacyjnych
(metodą Winterbretta). Należy w sposób sformalizowany zaspokajać potrzebę ruchu tj.
stosując jasne zasady i reguły, np. w grach zespołowych , ale unikać sytuacji nadmiernie
ekscytujących. Warto tak ułożyć plan dnia , by po okresie dłuższego skupienia dziecko mogło
zaspokoić potrzebę ruchu ( także w czasie lekcji) , ale także, by pod koniec dnia przeważały
zajęcia spokojne, niepobudzające. Można próbować zmienić dietę (unikając cukru, białej
mąki, napojów gazowanych i produktów wysoko przetworzonych ).

Zahamowanie emocjonalne jest mniej konkretnie określoną kategorią zaburzeń

dynamiki procesów nerwowych. Dotyczy około 5 % populacji dzieci. Podobnie jak w ADHD,
na tło organiczne pod postacią mikrouszkodzeń OUN lub określonego typu OUN
(wysokoreaktywny, słaby typ układu nerwowego) nakładają się niekorzystne doświadczenia
dziecka (czynniki psychospołeczne).

W zahamowaniu emocjonalnym charakterystyczna jest dominacja procesu hamowania

nad pobudzeniem oraz wyuczony sposób zachowania , polegający na powstrzymywaniu się
od reakcji, co wynika z generalizacji lęku, wzbudzonego u dziecka w sytuacji np.
ośmieszenia, krytyki, kar fizycznych, nieopanowanego (np. spowodowanego upojeniem
alkoholowym) emocjonalnego zachowania członka rodziny itp. Dziecko zahamowane
przeżywa ciągły konflikt między motywacją zadaniową a społeczną (potrzeba wykonania
zadania jest w konflikcie z wyuczoną reakcją hamowania w sytuacji społecznej). Prowadzi to
do wycofywania się , unikania i niepodejmowania aktywności.

Objawy zahamowania w sferze motorycznej to:
- ograniczenie spontanicznej aktywności ruchowej,
- niepokój ruchowy i dezorganizacja czynności ( to symptomy stresu).

W sferze poznawczej charakterystyczne jest zawężenie aktywności poznawczej,

bierność, nieposzukiwanie nowych bodźców.

W sferze emocjonalnej typowe jest ograniczenie ekspresji emocji (przy jednoczesnej

wzmożonej pobudliwości i labilności uczuć) oraz odroczenie ich wyrażania, co sprawia
wrażenie jakby te dzieci były „ zimne” i płytkie uczuciowo. Tymczasem w środku jest tam
„ rzeka łez”.

Somatyka dzieci zahamowanych charakteryzuje się wzmożoną reaktywnością układu

wegetatywnego. Łatwość powstawania emocji i trudności w ich wyrażaniu dają w efekcie
uczucia odroczone i wyrażane ciałem ( bóle brzucha, brak łaknienia, czerwienienie się itp.).
Postępowanie wobec dzieci zahamowanych sprowadza się do bezwarunkowej akceptacji
wszelkich form zachowania ( zwłaszcza na początku oddziaływania), zapewnienia poczucia
bezpieczeństwa. Wskazane jest wzmacnianie (nagradzanie) wszelkich przejawów inicjatywy,
aktywności i samodzielności. Ważne jest ograniczenie niekorzystnych wpływów środowiska
poprzez poznanie i wyeliminowanie sytuacji lękotwórczych.

W refleksji końcowej można, iż o ile dzieci nadpobudliwe przeszkadzają innym i

wtórnie szkodzą sobie, to dzieci zahamowane nieświadomie krzywdzą wyłącznie same siebie.

Barbara Jagielska

psycholog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

AGRESJA – CZYNNIKI WYZWALAJĄCE, MECHANIZMY POWSTAWANIA I

PRZECIWDZIAŁANIE ZACHOWANIOM AGRESYWNYM

- WYBRANE ZAGADNIENIA -

Agresja to każde zachowanie zorientowane na zadanie bólu, cierpienia lub szkody.

Może być ukierunkowana na innych lub siebie (autoagresja). Ma różne formy: fizyczna
(bicie, popychanie, kopanie itp.); słowna (ośmieszanie, atak słowny, obgadywanie,
przezywanie, słowne poniżanie drugiej osoby).

Agresja może być rodzajowo różna:
- instrumentalna – występuje gdy zachowanie agresywne jest instrumentem do osiągnięcia

innego celu (odepchniecie kolegi, bo chcę zeszyt ),

- odwzajemniona ( jest odpowiedzią np. na atak ze strony drugiej osoby),
- przemieszczona ( gdy nie możemy się przeciwstawić, bo np. ktoś agresywny jest zbyt

silny, np.: zajmuje wyższą pozycję, wtedy przenosimy reakcje agresywne na osoby
słabsze z otoczenia. Z taką sytuacją mamy do czynienia, gdy nagadał nam szef,
spuściliśmy „uszy”, przyszliśmy do domu i „dostało się” małżonkowi, dziecku lub innym
osobom z naszego otoczenia ( czasem przedmiotom),

- prawnie sankcjonowana i dyktowana przez normy społeczne (żołnierze na wojnie),
- ukształtowana w obrazie „ja” na skutek identyfikacji z agresorem: tu jest składnikiem

obrazu własnej osoby, kryterium poczucia własnej wartości. Wtedy występuje trwała
niepewność co do własnej osoby. ( „ liczą się ze mną, coś znaczę o ile jestem twardy,
silny, agresywny”. I przecież wiadomo, że lepiej być kimś silnym........., niż nikim.),

- „przetarta ścieżka” : tu będziemy świadkami przyłączenia się innych do aktu agresji.

Dzieje się tak wtedy, gdy publicznie zostaje złamana norma i nikt nie zareagował

(znajdzie się zaraz drugi , który kogoś ośmiesza , poleci następny kamień, wystąpi gwałt

zbiorowy ) To tak, jak byśmy dawali przyzwolenie na to.

- odwrócenie mechanizmu „allocentryczności” tj.: przypisywanie wartości negatywnej.

Motorem może być zazdrość, poczucie krzywdy np. wobec osób, które naszym zdaniem
niesłusznie osiągnęły pewne przywileje. Tak powstaje rasizm, wtedy zasada „uczyń temu
drugiemu ( bądź tym innym ) wszystko to, co tobie nie miłe” staje się przewodniczką.

- spontaniczna – wywołana czynnikami w podmiocie( np., zapotrzebowaniem na

stymulację, by osiągnąć satysfakcję). Tu agresja jest rezultatem wyuczenia się sposobu
zaspokajania ( „głodu stymulacji”),

- frustracja – agresja (kiedy udaremnione zostaje dążenie ukierunkowane na cel,

zniweczone nadzieje, wystąpi przeszkoda na drodze naszego działania mamy
doświadczenie frustracji, prowadzi to do wzrostu pobudzenia emocjonalnego i agresji).
Bardzo dobrze to znają uczniowie z deficytami rozwojowymi, słabszymi możliwościami,
czy pewnymi brakami w materiale, które uniemożliwiają przyswojenie kolejnych lekcji.

Od tego już tylko krok do poczucia mniejszej wartości (jestem naprawdę głupi),

straconych nadziei i rezygnacji (po co, i tak się nigdy tego nie nauczę) i kłopotów
wychowawczych ( w czymś trzeba być zauważonym i dobrym.).

Zbadano, że wśród uczniów stosujących różne formy przemocy i agresji było

najwięcej takich, którzy :
- mają doświadczenie przemocy w rodzinie,
- nie nauczyli się w inny sposób rozwiązywać konfliktów,
- mają niskie poczucie własnej wartości,
- mają nawarstwione trudności szkolne (powtarzają klasy, ze słabszym intelektem,

deficytami rozwojowymi),

- nie doświadczają akceptacji i bezpieczeństwa (poczucie zagrożenia),
- nie są spostrzegani indywidualnie, a odpowiedzialność rozkłada się na grupę.

Agresja może mieć także swoje determinanty biologiczne:
- hormony ( wyższy poziom testosteronu odpowiada za agresję fizyczną i odwzajemnioną),
- wrodzony styl temperamentalny („trudny” styl reagowania),
- mechanizmy dominowania, które mają ewolucyjne źródło i są takie same u ludzi, jak i u

zwierząt (dopóki nie ustali się hierarchia w grupie o pozycję walczy się siłą, potem
wystarczy już groźna mina dla jej zachowania),

- uszkodzenia mózgowe ( w tym przednie płaty czołowe, okolice skroniowe),
- działanie neuroprzekaźników tj. cząsteczek chemicznych służących do komunikacji

między neuronami ( niski poziom serotoniny),

- dodatkowy chromosom Y ( czynnik rzadki, aczkolwiek poświęcono mu trochę badań).

Jeśli myślimy o środowiskowym uczeniu się zachowań agresywnych, to warto

pamiętać, że:
- inne osoby (w tym nie tylko rówieśnicy, ale i nauczyciele i rodzice mogą dostarczać

agresywnych wzorów zachowań tzn. modelować je u dzieci),

- promowanie agresji może się odbywać w procesie „zniewalania rodzinnego”, kiedy

poszczególni członkowie rodziny nauczyli się kontrolować swoje własne zachowania i
dostawać to, czego chcą poprzez ujawnianie zachowań agresywnych, zwłaszcza jeśli już
zdążyli zaobserwować, że jest to skuteczny sposób ( tzn. działa na innych),

- oglądanie scen przemocy w TV kanalizuje inne formy agresywnego zachowania się,

powoduje, ze generalnie wzrasta tolerancja co do przejawiania takich zachowań i co
szczególnie istotne spada u dzieci wrażliwość na krzywdę innych. Przy czym, jeśli
agresywny model jest skuteczny i oceniany przez dzieci jako „równy gość” zdecydowanie
częściej będą brały z niego przykład. Szczególnie podatne na te oddziaływania są dzieci w
wieku 6 – 10 lat i ponownie w okresie dojrzewania.

- jakoś tak to jest związane z naszym wychowaniem – jak mówią badania - że chłopcy

generalnie oczekują mniejszej kary za agresję i mniej są skłonni nią się przejmować,
kiedy wystąpi ( może jesteśmy niespójni, kiedy najpierw uczymy ich, żeby „nie dali sobie
w kaszę dmuchać, a potem dziwimy się, że ojciec kolegi przychodzi na skargę, bo jego
syn właśnie ma zakrwawiony nos, co było przejawem męskości ze strony naszej
pociechy).

Również takie czynniki działające w otoczeniu, jak:
- wysoka temperatura,
- tłok,
- jednostajne bodźce dźwiękowe,
- poczucie anonimowości i niejasny podział odpowiedzialności,
- stan ogólnego pobudzenia po alkoholu i narkotykach,
wszystkie mogą wywołać zachowanie agresywne.

Żeby wiedzieć jak pomagać psychologowie przyjrzeli się dzieciom przejawiającym
zachowania agresywne, okazało się, że łączy je parę cech. Są to:

- słabsze rozumowanie moralne,
- mniejsza skłonność do empatii,
- małe umiejętności interpersonalne,
- mniejsza zdolność odczytywania społecznych wskazówek otoczenia i wykorzystywania

tych informacji.

Okazuje się też, że dla zapobiegania i przeciwdziałania zachowaniom agresywnym
nieskuteczne są metody oparte na katharsis. Skuteczność była o wiele większa, kiedy
stosowano:
- treningi dla rodziców,
- trening „głośnego myślenia” w zastosowaniu dla dzieci przy rozwiązywaniu problemów,
- korektę postaw (dzieci same nagrywały argumenty przeciwko agresji i odbywała się

prezentacja na video przeznaczona dla innych dzieci).

Ogólnie można powiedzieć, że (odwołując się zarówno do czynników w otoczeniu, jak i
mechanizmów) przeciwdziała agresji:
- udzielenie

pomocy

rodzinie,

gdzie

występuje

problem

przemocy

(prawna,

psychoterapeutyczna, socjalna i inne),

- uczenie dzieci rozwiązywania konfliktów na zasadzie porozumienia i wypracowania

rozwiązania możliwego do przyjęcia dla wszystkich uczestników interakcji,

- wzmacnianie poczucia wartości u uczniów,
- zapobieganie nawarstwieniu się trudności szkolnych w postaci zaległości programowych,

reedukowanie deficytów rozwojowych. Udzielanie pomocy dzieciom ze słabszym
rozwojem poznawczym. Zaangażowanie rodziców w odpowiedzialność za uczestniczenie
dzieci w zespołach korekcyjno- kompensacyjnych i wyrównawczych,

- zapewnianie poczucia bezpieczeństwa i akceptacji. Nawet, jeśli nie można zaakceptpwać

zachowania, zaakceptowanie ucznia,

- utrzymywanie kontaktu tj. aktywne słuchanie poprzez parafrazowanie (tak cię

rozumiem..., zrozumiałem, że...), nazywanie uczuć ( musisz się czuć.....), skupianie się na
najważniejszym ( z tego, co powiedziałeś widzę, że istotne jest.....),

- uczenie dzieci, że możemy wpływać na swoje samopoczucie i zachowań prospołecznych.

Promowanie zachowań pomocnych w klasach. Zwracanie się o udzielenie pomocy (dla
nas też) oczywiście po imieniu,

- jasne określenie oczekiwanego wzoru zachowania i pozwolenie dziecku na odczucie

konsekwencji jego wyboru ( nie kary),

- stwarzanie okazji do zaprezentowania dziecku pozytywnego obrazu jego osoby, nawet

pozwolenie na podsłuchanie, kiedy mówi się o nim cos dobrego. Stwarzanie sytuacji, w
których może dobrze o sobie pomyśleć: z szacunkiem do siebie i innych,

- samemu być wzorem i dostarczać wzorów prospołecznego zachowania, zamiast aktów

przemocy (np. w TV),

- spostrzegać dzieci indywidualnie, nie dopuszczać do anonimowości i rozkładania się

odpowiedzialności na grupę,

- przydzielanie zadań adekwatnych do możliwości, unikanie monotonnych bodźców,

aktywizowanie dzieci,

- szukanie dobrego środowiska, gdzie może pod opieką osoby dorosłej realizować własne

zainteresowania w grupie,

- uczenie akceptowanych form wyrażania złości i gniewu,
- dyskutowanie i uczenie tolerancji wobec odmienności ( chorób, kalectwa, rasy religii,

światopoglądu),

- organizowanie zadań opartych na współpracy, a nie rywalizacji,

- pozwolenie na odczucie, że ich głos i zdanie jest ważny, ciekawy, liczymy się z nim,
- reagowanie natychmiast, gdy publicznie zostaje złamana norma, pokazując, że takie

zachowanie nie jest akceptowane (wtedy jest szansa, że inni się nie przyłączą) gdy ma
miejsce wyładowanie na innych ( po wysłuchaniu obu stron) dać możliwość
sformułowania kłopotu i realizacji podjętych zobowiązań z jasnym określeniem , kto jest
za co odpowiedzialny. Powinno się tu znaleźć pytanie: „czy mi przebaczysz?” „czy mogę
coś jeszcze zrobić, byś mi przebaczył?”, „jak mogę ci to wynagrodzić?”, „co może cię
upewnić ,żeby mi uwierzyć?” Ważne, by poszkodowany mógł zadecydować, czy
przebacza, by szkody zostały naprawione za jego zgodą, by nie było to udawanie lub
szybkie, nic nie znaczące przeprosiny,

- oczywiście prowadzenie zajęć profilaktycznych w szkołach (pomoże tu pięknie np.

program „Spójrz inaczej”),

- czasem dzieci mogą skorzystać z takich zorganizowanych form wyjazdowych, jak obozy

socjoterapeutyczne lub uczestniczyć w zajęciach takiej grupy we własnym mieście,

- czasem wskazana jest konsultacja, bądź dodatkowa opieka (np. neurologiczna,

psychiatryczna ).

Elżbieta Krupska

pedagog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE, A ŚRODOWISKO

SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZE

W teorii i praktyce wychowawczej oraz w życiu codziennym spotykamy się

nieustannie z pojęciem „niedostosowanie społeczne”. Jak dotąd nie ma jednak jednej, spójnej
definicji tego pojęcia. Podobnie jak trudno jest ustalić, co oznacza pojęcie „przystosowanie
społeczne”.

Łatwiej jest ustalić przejawy niedostosowania społecznego niż określić definicję

samego pojęcia. Kazimierz Pospiszyl pod pojęciem niedostosowania społecznego rozumie
„wszelkie formy wadliwego stosunku do innych ludzi wypływające z różnego rodzaju
zaburzeń emocjonalnych oraz defektów w tym zakresie”.

Kazimierz Obuchowski uważa, że niedostosowanie społeczne to „stan, w którym

pojawiają się trudności w adaptacji jednostki do otoczenia społecznego”.

Natomiast Lesław Pytka twierdzi, że „na nieprzystosowanie społeczne jednostki

wskazują te jej zachowania, które są nieadekwatnymi, powtarzającymi się uporczywie
reakcjami na wymogi i nakazy zawarte w przypisywanych jej rolach społecznych”.
Równolegle funkcjonują jeszcze inne pojęcia jak, np.: zaburzenia zachowania, które Jan
Konopnicki utożsamia z niedostosowaniem społecznym; demoralizacja społeczna, czy
wykolejenie.

Na rozwój zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym maja wpływ dwie duże grupy

przyczyn: przyczyny tkwiące w samym dziecku, przyczyny tkwiące w środowisku
społecznym. O ile trudno jest zdefiniować pojęcie niedostosowania społecznego, o tyle
łatwiej można określić jego przejawy. Lesław Pytka przedstawia stosunkowo najpełniejsza
listę przejawów niedostosowania społecznego i zalicza do nich:
- kłamstwa;
- wagary;
- zachowania agresywne;
- kradzieże;
- picie alkoholu;

- ucieczki z domu;
- lekceważenie obowiązków szkolnych i domowych;
- przestępczość;
- skłonność do wywoływania konfliktów;
- negatywne wyniki w nauce;
- drugoroczność.

Na rozwój psychiczny dziecka wywierają swój wpływ zasadniczo trzy środowiska:
- rodzinne;
- szkolne;
- rówieśnicze.

Środowisko rodzinne jest środowiskiem pierwotnym. To w domu rodzinnym dziecko

nabiera pierwszych doświadczeń w kontaktach społecznych, tu poznaje normy i wartości.
Przez identyfikację z osobami bliskimi uczy się pełnienia ról społecznych i korzysta z
wzorców zachowań w różnych sytuacjach społecznych. Tutaj też powinna odbywać się
internalizacja norm społecznych.

Według Haliny Spionek szkoła ma trojakie znaczenie w powstawaniu zaburzeń

rozwojowych dzieci:
1. szkoła jako pierwotna przyczyna zaburzeń rozwoju - składają się na to następujące

czynniki:

a) nieprawidłowe warunki życia szkolnego (ciągle jeszcze zbyt liczne klasy, złe warunki

lokalowe);

b) niedostosowany do możliwości dziecka system wymagań;
c) niekorzystne

dla

procesu

dydaktyczno

wychowawczego

cechy

nauczyciela – wychowawcy.

2. szkoła jako teren, na którym ujawniają się już istniejące zaburzenia rozwoju-

niedostateczny system organizowania pomocy psychologiczno- pedagogicznej i
współpracy ze środowiskiem rodzinnym;

3. szkoła jako jedno z ogniw w procesie patologizacji dziecka.

Każdy z tych elementów można rozpatrywać i omawiać indywidualnie. Moim

zdaniem na szczególną uwagę zasługują postawy wychowawcze, inaczej mówiąc pozytywny
lub negatywny stosunek emocjonalnych osób znaczących do dziecka. Dotyczy to zarówno
rodziców jak również nauczycieli.

Dla rozwoju społeczno- emocjonalnego dziecka niekorzystne jest wysokie nasilenie

następujących postaw:
- wysokie górowanie świadczy o zdecydowanej dominacji osoby dorosłej, czyli kierowanie

dzieckiem z pozycji przewagi, władzy, podporządkowanie sobie dziecka w sposób
surowy, bezwzględny, bez liczenia się z jego odczuciami i pragnieniami;

- wysoka koncentrację charakteryzuje pełen niepokoju stosunek do dziecka, przesadna

troskliwość, nadmierne ochranianie, wścibstwo, często wygórowane wymagania;

- wysoka bezradność oznacza brak umiejętności radzenia sobie z dzieckiem,

niezdecydowanie jak podejść, trafić do dziecka, jak rozwiązywać pojawiające się
problemy wychowawcze;

- wysoki dystans wskazuje na wycofywanie się z bezpośredniego kontaktu z dzieckiem,

brak ekspresji uczuć pozytywnych, niedostrzeganie potrzeb dziecka;

- wysokie wyniki w postawie odrzucającej świadczą o chłodnym stosunku osób znaczących

do dziecka, czasem braku akceptacji dziecka jako osoby, skrajnie przejawiać się to może,
np. w wyśmiewaniu trudności dziecka, unikaniu kontaktu, nieliczeniu się z potrzebami
dziecka;

- wysoki liberalizm nie ma niczego wspólnego z wychowaniem, nie stawia się dziecku

żadnych granic, niczego się od niego nie wymaga, zezwala się praktycznie na wszystko.

Wyjątkowymi

postawami

są

postawa

kochająca

wymagająca.

Postawa kochająca dotyczy rodziców i jest to jedyna postawa, w której wysokie nasilenie jest
pożądane wychowawczo. Rodzic prezentujący taką postawę stwarza ciepłą, życzliwą
atmosferę wobec dziecka, stara się mu pomóc w wielu ważnych sprawach, ale nie ma tu
nadmiernej ingerencji. Rodzic prezentujący taką postawę potrafi stawiać granice i zachęcać
dziecko do samodzielności.

Niskie wyniki w tej postawie świadczą o tym, że stosunek rodzic- dziecko cechuje

chłód emocjonalny i z reguły niewielkie zainteresowanie problemami dziecka.
W przypadku postawy wymagającej tak samo niekorzystne są nadmierne wymagania, którym
dziecko nie jest w stanie sprostać, jak tez zbyt niskie wymagania, ponieważ wówczas dziecko
nie wykorzystuje wszystkich swoich możliwości lub samo narzuca sobie tak wysokie
wymagania, że w konsekwencji naraża się na ponoszenie porażek we własnym odczuciu,
chociaż obiektywnie mogą to być sukcesy.

Jeżeli dziecko w środowisku rodzinnym i szkolnym spotyka się z brakiem

zrozumienia swoich potrzeb i kłopotów z dużym prawdopodobieństwem możemy założyć, że
jego rozwój społeczno- emocjonalny będzie przebiegać nieprawidłowo. Konsekwencją tego
może być rozwój demoralizacji społecznej.

Iwona Kijowska

psychoterapeuta

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

SOCJOTERAPIA NA TLE RÓŻNYCH FORM POMOCY PSYCHOLOGICZNEJ

DZIECIOM I RODZICOM

„Janek Kowalski kolejny już raz zachowuje się w szkole agresywnie, nie można

prowadzić lekcji, a na przerwach szaleje. Trudno z nim wytrzymać, nie przestrzega żadnych
zasad, norm. Rozmowy nie pomagają...”

Co zrobić z takim przysłowiowym Kowalskim?

Jednym z rozwiązań jest sięgnięcie po pomoc psychologiczną. Będzie to szansa na wnikliwą
diagnozę takiego zachowania, czyli dokładne rozpoznanie kontekstu wychowawczego
chłopca oraz zaproponowanie adekwatnej formy oddziaływań specjalistycznych między
innymi psychologicznych.

Pomoc psychologiczna jest ofertą pomocy profesjonalnej z wykorzystaniem

odpowiednich środków psychologicznych. Celem tych oddziaływań jest „udzielenie pomocy
osobom cierpiącym psychicznie lub poszukującym własnej drogi rozwoju osobistego,
społecznego lub zawodowego”.

Człowiek rozumiany jest tu jako podmiot i przedmiot zmian

korekcyjnych , terapeutycznych i kreacyjnych, tzn. sam, wykorzystując własną aktywność
poznawczą i emocjonalną dokonuje zmiany, przy pomocy prowadzącego, a jeśli jest to forma
grupowa - grupy. Wśród najczęściej stosowanych form wymienić należy:
- psychoterapię,
- trening interpersonalny,
- psychoedukację,
- socjoterapię.

Psychoterapia jest metodą leczenia różnorodnych zaburzeń zdrowia psychicznego

uwarunkowanych psychogennie (nerwic, zaburzeń psychosomatycznych, psychoz).
W zależności od podejścia teoretycznego różnie jest ona definiowana. Tak więc może być
definiowana „jako forma interpersonalnej perswazji, edukacji psychospołecznej, jako
technologia behawioralna, czy też rodzaj przewodnictwa w zakresie zmiany samego siebie.”

Psychoterapia( wg Grzesiuk

) koncentrując się na osobistych problemach jednostki

zmierza do udzielenia jej pomocy w:
- uświadomieniu i wyjaśnieniu przyczyn dolegliwości psychicznych;
- uświadomieniu i wyjaśnieniu źródeł odczuwanych dolegliwości.

Zmiana obejmuje:
- postawę człowieka wobec samego siebie, wobec innych ludzi i wobec pozostałych

elementów rzeczywistości;

- pogłębienie świadomość siebie – swoich przeżyć, myśli i wyobrażeń, celem lepszego

rozumieniu siebie i własnych trudności życiowych.

Sawicka K. (1999) Socjoterapia, Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej

MEN.

Czabała J. Cz. (2000) Czynniki leczące w psychoterapii, Warszawa, PWN.

Grzesiuk L. (1987) Spotkania, które leczą, Warszawa, Nasza Księgarnia.

Psychoterapia wg Strojnowskiego

to zamierzony i systematyczny proces interakcji

rozwijany między pacjentem a terapeutą w celu usuwania u pacjenta:
- zaburzeń komunikacji;
- nieprawidłowych procesów psychicznych;
- dolegliwości somatycznych;
- uzyskiwania lepszego przystosowania społecznego.

Już w czasie pierwszych sesji ważne jest uzyskanie odpowiedzi na pytanie: jakich

relacji oczekuje klient? Marcus E.

wyróżnia trzy poziomy takich relacji , od najniższego:

Kontrakt opiekuńczy – odnosi się do osób poszukujących pomocy „profesjonalnej”, tak więc
nie będą one w tym kontrakcie czuły się gorzej niż już się czują. Innymi słowy będą chciały
tylko wsparcia.
Kontrakt medyczny – dotyczy ludzi , którzy przyszli po to , by czuć się lepiej, rozwiązać
problemy, naprawić sprawy. Ci klienci chcą przede wszystkim pozbyć się cierpienia.
Kontrakt rozwojowy – dotyczy ludzi , którzy chcą więcej dowiedzieć się o sobie, ulepszyć
siebie. Ludzie ci są zorientowani na rozwój i są gotowi pocierpieć, aby się rozwinąć.

Wyraźnie zauważa się , że psychoterapia czy to w formie indywidualnej, czy

grupowej koncentruje się na problemach jednostki.

Innym rodzajem pomocy psychologicznej jest trening interpersonalny (trening

grupowy). Jest to specyficzny sposób uczenia się, w małej 8-12 osobowej. Adresowany jest
do osób względnie zdrowych psychicznie. O relacjach między ludźmi nie decydują ich tytuły
naukowe, płeć, wiek, role zawodowe. Istotne jest – jakimi są ludźmi i czego oczekują. Tak
więc trening „stwarza okazję do rozwoju i optymalizacji psychicznych i społecznych
możliwości człowieka, do pełnego rozwinięcia tkwiących w nim, lecz nie zawsze
wykorzystywanych w pełni , możliwości rozwojowych. W czasie jego trwania można
rozwinąć swoje umiejętności niezbędne w kontaktach międzyludzkich, wzbogacić obraz
samego siebie i innych ludzi”.

Wśród rozwijanych właściwości psychicznych, które są niezbędne w podejmowaniu

satysfakcjonujących kontaktów z innymi ludźmi najczęściej wymienia się: empatię,
otwartość, autentyczność, konkretność, szacunek, umiejętność wyrażania własnych uczuć,
odwaga konfrontacji własnych poglądów, itp..

W trakcie tych spotkań grupowych zachodzą więc zdarzenia intrapsychiczne i

interpersonalne, dostarczające jednostce nowych doświadczeń w byciu z samym sobą i
innymi. Czas trwania treningu obejmuje zwykle około 40 – 50 godzin (czas ten uwzględnia
dynamikę procesu grupowego i indywidualnego) Jest niezbędny do przyswojenia nowych
umiejętności, zasymilowania doświadczeń.

W zakres pomocy psychologicznej wchodzi również psychoedukacja. Celem tych

grupowych zajęć jest uczenie się określonych umiejętności psychologicznych wg założonego
programu. Uczestnicy mogą zdobywać różnorodne umiejętności, np.: komunikowania się,
podejmowania decyzji, asertywności, negocjacji, radzenia sobie ze stresem, itp..

Formy realizacji:
- treningi zadaniowe, np. dla osób z określonej grupy zawodowej lub osób, które pragną

zmienić czy też utrwalić swoją pozycję lub rolę społeczną;

- warsztaty, których celem jest zwykle zapoznanie uczestników z określonymi metodami i

formami pracy z ludźmi;

Strojnowski J (1985) Psychoterapia, Warszawa, IW „PAX”.

Marcus E. (1984) Logika braku logiki (s. 5-6), w: Nowe strategie i techniki pomocy psychologicznej, Warszawa

PTHP.

Praszkier R., Różycki A. (1983) Bliskie spotkania rzecz o treningu grupowym, Warszawa, Nasza Księgarnia.

- treningi umiejętności profesjonalnych: wychowawczych , kierowniczych, itp..

„Socjoterapię natomiast możemy uznać za pośrednią formę pomocy psychologicznej.

Zawiera ona bowiem z jednej strony nowe elementy w stosunku do wcześniej wymienionych
form pomocy, z drugiej zaś korzysta z ich doświadczeń i konstrukcji teoretycznych”

Tak więc, socjoterapia jest metodą leczenia zaburzeń zachowania i niektórych

zaburzeń emocjonalnych u dzieci i młodzieży w toku spotkań grupowych.
Zadaniem jej jest eliminowanie przyczyn i przejawów utrwalonych zaburzeń utrudniających
dzieciom i młodzieży realizację ich celów życiowych.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 stycznia 2001r. W sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i
placówkach wyraźnie określa adresatów tego typu zajęć:

§ 7.1.3
Zajęcia socjoterapeutyczne oraz inne o charakterze terapeutycznym organizuje się dla
uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne; zajęcia
prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie o charakterze terapeutycznym lub
socjoterapii; liczba uczestników zajęć powinna wynosić od 3 - 10 uczniów.

Opisany na początku niniejszego opracowania Kowalski jest osobą, która może być, a

właściwie powinna być uczestnikiem tej właśnie formy pomocy.

Wspomaganie dzieci w rozwoju i zrozumieniu rzeczywistości to również bardzo

ważne zadanie socjoterapii. Tak więc do zasadniczych celów socjoterapii należą:

Cele socjoterapii

edukacyjne

rozwojowe

terapeutyczne

(zależą od przyjętej koncepcji

i programu zajęć)

•

uczenie się rozpoznawania

emocji,

•

poznawanie mechanizmów

uzależnień,

•

uczenie się wybranych

technik pracy umysłowej,

•

uczenie się pełnienia

określonych ról, itp..

(korespondują z wiekiem

uczestników zajęć)

•

kl. I – III: zaspokajające

potrzeby aktywności
ruchowej, zabawy,
twórczości, wsparcia ze
strony dorosłych, itp..

•

w okresie dorastania -

wyrażania się w różnych
formach np.. literackich,
marzeniach, fizycznych,

•

potrzeba aprobaty

społecznej, intymności,
niezależności, afiliacji.

•

dostarczające uczestnikom

doświadczeń korekcyjnych,
przeciwstawnych do treści
doświadczeń urazowych
oraz doświadczeń
kompensujących
doświadczenia
deprywacyjne, również
hamujące rozwój
emocjonalny i społeczny;

•

sprzyjające odreagowaniu

napięć emocjonalnych w
różnych formach
aktywności;

•

służące aktywnemu uczeniu
się nowych zachowań.

Sawicka K. (1999) Socjoterapia, Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej

MEN.

Podobne cele edukacyjne i rozwojowe uwzględniane są przy tworzeniu kół zainteresowań czy
w pracy organizacjach dziecięcych i młodzieżowych. Istotą odróżniającą zajęcia
socjoterapeutyczne od w/w jest realizacja celów terapeutycznych.

W organizacji i planowaniu pracy terapeutycznej należy uwzględniać dynamikę pracy

grupowej, czyli proces przemian zachodzących w grupie. Wyróżnia się tu następujące fazy
pracy:

• I faza – orientacji i zależności
• II faza – buntu

(W grupie socjoterapeutycznej te dwie fazy często łączą się. Relacje między

uczestnikami a prowadzącymi przybierają postać czujnego oczekiwania i „testowania”.
Uwaga grupy koncentruje się na sprawdzeniu kim są prowadzący, nie zaś na celu i sensie
proponowanych ćwiczeń, które bywają negowane bez kontrpropozycji.)

Oto, jak przebiegały te fazy w jednej z grup:

„Chłopcy na pierwsze zajęcie przyszli z bardzo mieszanymi uczuciami. Część z nich

została przyprowadzona przez rodziców lub opiekunów. Zachowania ich były więc typowe dla
tej fazy pracy grupy. Widoczna była niechęć, wrogość na wszelkie propozycje związane z ich
aktywnością i kierowane do siebie nawzajem i do prowadzących. Najchętniej sami
pokierowaliby zajęciami, ale tak aby zaznaczyć siebie i wykorzystać najsłabszych. Przez
moment trwała „walka wprost - o władzę”. Jakby to była dżungla , a jedyne prawo
obowiązujące tu - to prawo silniejszego, prawo pięści. Ustalenie wspólnych norm na pewien
moment przystopowała najaktywniejszych w swych werbalnych (kierowanych do osób na sali)
atakach. Pomysły dotyczące norm były niezwykłe. Zdecydowałyśmy(ja i koleżanka współ
prowadząca) zapisywać wszystkie, nawet te najbardziej fantastyczne. Potem jednak
urealniałyśmy możliwość ich przestrzegania. Chłopcy sami zaczęli wykreślać absurdy.
Pozostał jednak problem ich przestrzegania, ale i tu pomysł podsunęły dzieci. Domagały się
jasnego systemu kar i nagród. Na trzecich zajęciach dopisane zostały konkretne kary i
nagrody za konkretne osiągnięcia i przewinienia. Od tego też momentu, kiedy każdy mógł
oceniać każdego, przydzielać mu nagrody i kary, a także sam usłyszeć opinię na swój temat
nastąpiła widoczna zmiana zachowania. Myślę, że nasza konsekwencja w przestrzeganiu
reguł zajęć była czynnikiem budującym zaufania i poczucie bezpieczeństwa. Zmniejszyła się
ilość zachowań agresywnych, ataków werbalnych i poszturchiwań, a grupa zaczęła
pracować”.

• III faza – integracja (zwiększony poziom zaufania, ściślejsze więzi emocjonalne między
uczestnikami grupy, kształtowanie się wzajemnej otwartości, ujawnianie emocji wprost,
zwiększone poczucie bezpieczeństwa; jest to czas na tzw. grupę zamkniętą).

• IV faza – kryzys (ujawniają się konflikty wewnątrzgrupowe i indywidualne, wzajemna
krytyka, uwagi negatywne, bardzo silne emocje; źródłem takich zachowań jest często obawa
przed odrzuceniem i przed utratą kontroli).

• V faza – praca (dochodzenie do wspólnych rozwiązań, konstruktywnych ustaleń;
zauważalne zmiany dotyczą: sposobu porozumiewania się, nastawienie na współpracę,
koncentracja na zdarzeniach „tu i teraz”, większa tolerancja i samodzielność).

• VI faza – rozstanie (często pomijana w pracy – przygotowanie dzieci i młodzieży do
odejścia z grupy i samodzielnego radzenia sobie w osobistej rzeczywistości, w życiu
prywatnym, rodzinnym).

Niektóre dzieci źle radzą sobie z rozstaniem, bywa, że w tych sytuacjach ujawniają się

zachowania sprzed okresu terapii. Ważne jest więc, takie ich przygotowanie, aby umiały sobie
poradzić w przyszłości.

Jeden z uczestników obozu socjoterapeutycznego mówił:
„Cieszę się, że mam taką wyobraźnię, bo kiedy będzie mi źle i ciężko, to usiądę sobie gdzieś
w kącie i przypomnę to miejsce i ludzi i to, czego tu się nauczyłem.”

„Zajęcia socjoterapeutyczne mają charakter ustrukturalizowanych spotkań grupowych, na
które składają się odpowiednio dobrane gry, zabawy i ćwiczenia. Każde spotkanie ma swój
cel szczegółowy, podporządkowany celowi głównemu oraz propozycje aktywności
sprzyjające osiągnięciu założonych celów.”

Struktura zajęć:

- Rytualne powitanie: informacja o rozpoczęciu zajęć, podzieleniu się informacjami na

temat zdarzeń występujących między zajęciami, bądź na temat aktualnego stanu
emocjonalnego uczestników.

- Gry i zabawy wyciszające, bądź aktywizujące w zależności od nastroju grupy i jej energii.
- Aktywne zdobywanie doświadczeń emocjonalnych i poznawczych poprzez gry i

ćwiczenia psychokorekcyjne, edukacyjne lub rozwojowe.

- Omówienie każdego ćwiczenia (jest to czas, kiedy młody człowiek może zastanowić się

nad tym czego doświadcza, nazwać własne spostrzeżenia i odczucia , dostrzec związki
między wydarzeniami w grupie a życiem codziennym).

W pracy z grupą socjoterapeutyczną wykorzystuje się różnorodne metody i technik, między
innymi:
- praca w kręgu,
- rundki,
- burza mózgów,
- praca w małych grupach,
- rysunki i prace plastyczne,
- śpiew i muzykowanie,
- zabawa (gry ruchowe, gry psychologiczne),
- wspólne opowiadanie,
- socjodrama.

Każde z wykorzystanych metod czy technik jest omawiane od strony przeżyciowej
uczestnika. Tak więc zajęcia stanowią również proces werbalizacji emocji, doświadczenia,
podnoszenie sprawności w zakresie słownego znaczenia własnej aktywności.
Podsumowując, niektóre ważniejsze aspekty omawianych form pomocy przedstawiają się
następująco:

Sawicka K. (1999) Socjoterapia, Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej

MEN

Porównanie różnych form pomocy psychologicznej.

Forma

pomocy

psychoterapia

trening

interpersonalny

psychoedukacja

socjoterapia

Cele

Korekcyjne
(eliminowanie
zaburzeń
emocjonalnych,
psychicznych, itp.)

Kreacyjno –
korekcyjne
(stymulowanie i
wzmacnianie
rozwoju osobistego
oraz eksploracja
problemów
intrapsychicznych i
interpersonalnych

Kreacyjne
(zdobywanie
nowej wiedzy,
doświadczeń i
umiejętności)

Korekcyjno –
kompensacyjne i
edukacyjno-
rozwojowe

Czynniki zmiany - odreagowanie

emocjonalne
(ujawnianie
tłumionych
emocji),

- wgląd

(zrozumienie
związków między
uprzednimi
doświadczeniami a
aktualnymi
przeżyciami i
reakcjami),

- ćwicz. nowych

zachowań
przystosowawcz-
ych

- ujawnianie

samego siebie,

- przyjmowanie i

nadawanie
informacji
zwrotnej,
(pozostałe jak w
psychoterapii

ćwiczenie nowych
zachowań i
umiejętności
poprzez ogląd
własnego
doświadczenia i
innych członków
grupy

- doświadczenia

korygujące
sądy urazowe,

- odreagowanie

emocjonalne,

Dynamika zajęć

Podąża się za
wyzwalającym
procesem
indywidualnym lub
grupy

Jak w psychote-
rapii lub zgodnie z
propozycjami
grupy oraz
zachodzącymi w
niej zmianami

Charakter
ustrukturali-
zowany

Osoba
prowadząca

psychoterapeuta

trener terapeuta

treningi - trener,
warsztaty: trener,
edukator,
psycholog,
pedagog

socjoterapeuta,
trener, osoba
przygotowana do
pracy
terapeutycznej z
grupą

Bardzo ważną sprawą jest rzetelne przygotowanie osób prowadzących grupy
socjoterapeutyczne. Wśród różnych ofert szkoleń wymienić należy:

•

podyplomowe studia socjoterapeutycze,

•

kursy kwalifikacyjne,

•

szkolenia organizowane przez ośrodki terapeutyczne lub psychoedukacyjne..

Tematyka i treści szkoleń obejmuje zwykle:

•

Treningi psychologiczne, m. in.: umiejętności wychowawczych, interpersonalne,

negocjacji i kooperacji w oświacie, asertywności, radzenia sobie ze stresem itp.

•

Warsztaty metodyczne dotyczące specjalistycznej pracy z grupą dziecięcą i młodzieżową.

•

Teorie dotycząca rozwoju człowieka, psychopatologii, organizacji i metodyki zajęć itp..

Uważam, że w każdej szkole powinna być co najmniej jedna osoba, która ma

odpowiednie kwalifikacje do prowadzenia zajęć socjoterapeutycznych. Przy każdej szkole
takie zajęcia dla dzieci i młodzieży powinny być też organizowane.

Istotne jest, by stale weryfikować swoją wiedzę i badać wpływ swoich emocji na

działania terapeutyczne. Stąd konieczność systematycznych superwizji (czyli regularnej i
poufnej kontroli prowadzonego leczenia przez wykwalifikowanego specjalistę) oraz stałego
dokształcania się w różnych formach.

Zachęcam osoby, które satysfakcjonuje praca z dziećmi i młodzieżą do zdobywania i

stałego doskonalenia umiejętności terapeutyczno – wychowawczych.
Praca z dziećmi i młodzieżą sprawiającymi problemy wychowawcze jest niewątpliwie trudna,
ale ileż radości dostarcza szczęśliwa i uśmiechnięta buzia młodego człowieka, który wie, że
na dorosłych można liczyć, który wie, że nie jest sam i z różnych trudnych sytuacji można
znaleźć wyjście.

Ryszard Komorski

pedagog

Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej

Elbląg

DZIAŁALNOŚC MIEJSKIEGO OŚRODKA POMOCY SPOŁECZNEJ W ELBLAGU

W ZAKRESIE POMOCY PRZEZWYCIĘŻANIA PROBLEMÓW ZWIĄZANYCH Z

NIEDOSTOSOWANIEM SPOŁECZNYM WŚRÓD DZIECI I MŁODZIEŻY

1. Praca socjalna w przypadku dziecka żebrzącego

Etapy:

1. Pozyskanie szczegółowych danych osobowych dziecka żebrzącego oraz informacji o

okolicznościach towarzyszących żebraniu: dane osobowe dziecka – imie i nazwisko,
data urodzenia, adres zamieszkania, szkoła, klasa; informacje o rodzicach, miejsce
pracy; data, pora dnia, miejsce uprawiania żebraniny.

2. Sprawdzenie uzyskanych informacji w biurze ewidencji ludności, ewidencji klientów

(petentów) MOPS.

3. Konsultacja z pracownikiem socjalnym, pedagogiem szkolnym, kuratorem sądowym,

dzielnicowym.

4. Rozpoznanie, diagnoza środowiska (ustalenie przyczyn żebraniny).
5. Rozmowa wychowawcza z dzieckiem żebrzącym.
6. Ewentualna pomoc materialna, po ustaleniu przyczyn żebraniny.

W przypadku rodzin dysfunkcyjnych wystąpienie do sądu o ograniczenie władzy
rodzicielskiej i zastosowanie nadzoru kuratorskiego.
Wystąpienie do sądu o umieszczenie dziecka żebrzącego w placówce opiekuńczo-
wychowawczej.

2. Program interwencji w sytuacji kryzysu w rodzinie

Program został zdefiniowany jako „intensywna interwencja w sytuacji kryzysu”. Interwencja
obejmuje działania edukacyjne skierowane na całą rodzinę. Program obejmuje tylko te

rodziny, w których jedno lub więcej dzieci jest zagrożonych umieszczeniem poza rodziną /w
rodzinach zastępczych, domach dziecka, ośrodkach wychowawczych albo psychiatrycznych/.

Program obejmuje następujące rodzaje problemów:

- konflikty w rodzinie,
- uprawianie żebraniny,
- nadużywanie alkoholu,
- używanie narkotyków,
- przemoc seksualna wobec dzieci,
- przemoc fizyczna wobec dzieci,
- niewydolność wychowawcza rodziców,
- skłonności samobójcze,
- inne np. przestępczość, zaburzenia rozwoju.

Podstawowy cel programu.

Podstawowym celem programu jest zapobieganie umieszczaniu dzieci poza domem

rodzinnym. Cel jest realizowany poprzez intensywną, wielokierunkową interwencję
przeprowadzoną w rodzinie i środowisku. Istotnym czynnikiem jest wyposażenie członków
rodziny w umiejętności rozwiązywania nowych problemów, aby zapobiec kryzysom w
przyszłości.

Przeznaczenie programu.

Program przeznaczony jest dla najbardziej potrzebujących rodzin i obejmuje tylko te

rodziny, wobec których inne źródła pomocy okazały się niewystarczające, aby zapobiec
umieszczeniu dzieci poza domem.

We wszystkich przypadkach pracownik prowadzący /realizujący program/ musi uznać,

że dziecku bezpośrednio zagraża umieszczenie poza domem rodzinnym i że inne, mniej
intensywne formy pomocy nie wystarczą, aby temu zapobiec. Członkowie rodziny także
muszą podzielić zadanie, że o ile natychmiast nie nastąpią istotne zmiany dziecko zostanie
umieszczone w placówce opiekuńczo-wychowawczej. Dodatkowym warunkiem jest
dostępność rodziny przez 72 godziny w celu bezpośredniej konfrontacji podczas wstępnej
sesji, a także zgoda na współpracę w okresie 4 tygodni.

Zasady programu.

Zasadą programu jest to, że poświęca się rodzinom tak dużo czasu, ile go potrzebują i

zawsze kiedy go potrzebują. Taka dostępność pozwala na dokładne monitorowanie
potencjalnie niebezpiecznych sytuacji. Mała liczba przypadków daje prowadzącemu czas na
pracę psychoedukacyjną, a także pozwala na zajęcie się podstawowymi potrzebami rodziny.
Pomoc jest tak skondensowana, żeby wykorzystać czas, kiedy rodziny doświadczają
największego bólu i mają najwięcej motywacji do zmiany swojej sytuacji życiowej. Pomoc
udzielna jest wtedy i gdzie życzy sobie jej klient. Doradca udziela pomocy począwszy od
zaspokajania podstawowych potrzeb żywieniowych, dostarczania ubrań i noclegu, kończąc na
najbardziej wyszukanych technikach terapeutycznych. Terapia poprzez rozmowę jest tylko
jednym z wielu składników pomocy. Doradcy uczą rodziny podstawowych umiejętności, jak
korzystanie z transportu publicznego, prowadzenie budżetu domowego i innych, a także

sposobów „wykorzystania” istniejącego systemu pomocy społecznej. Szkolą także rodziny w
takich dziedzinach jak rozwój dziecka, umiejętności rodzicielskie, radzenie sobie ze stanami
agresji i innymi nastrojami, sposoby porozumiewania się.

Program ma jeden cel: pomóc rodzinie w nabyciu wystarczających umiejętności i w

znalezieniu i w znalezienie źródeł utrzymania, żeby umieszczenie dzieci poza domem
rodzinnym nie było potrzebne. Doradca, ucząc nowych umiejętności, wszelkie postępy klienta
łączy ze specyficznymi celami sformułowanymi wraz z rodziną na początku interwencji.
Charakterystyczne cechy programu.

Dzieci, którym się pomaga, znajdują się w sytuacji bezpośredniego zagrożenia

niepotrzebnym opuszczeniem domu rodzicielskiego. W ramach programu reaguje się bardzo
szybko, zwykle w ciągu 24 godzin. Ilość przypadków prowadzonych przez pojedynczego
pracownika jest bardzo mała, każdy z nich może prowadzić dwie rodziny w tym samym
okresie. Pomoc jest bardzo intensywna przeciętnie od 5 do 20 godzin tygodniowo na jedną
rodzinę. Pomoc przekazywana jest w naturalnym środowisku rodziny. Niemal całą pracę
wykonuje się w domu klienta albo w społeczności lokalnej, czyli tam, gdzie pojawiają się
problemy i gdzie mają być rozwiązane.
Pomoc jest krótkoterminowa – trwa od 4 do 6 tygodni
Plan spotkań z rodziną jest elastyczny. Pomoc jest dostępna przez 24 godziny na dobę i 7 dni
w tygodniu. Prowadzący /doradca/ jest stale dostępny /podaje numer telefonu domowego i
jest zawsze osiągalny/. Udziela się konkretnej pomocy w zwykłych sprawach domowych i
rodzinnych oraz w postaci działań psychoterapeutycznych i edukacyjnych. Program
koncentruje się na wzajemnych relacjach pomiędzy członkami rodziny. Cele programu są
ograniczone i można je streścić do nauczania członków rodziny takich umiejętności, aby
mogli żyć razem bezpiecznie. Program nie próbuje przy tym stworzyć „idealnej” rodziny
Nasi klienci są naszymi „kolegami” /współpracownikami/. Program utrzymuje zasadę, że po
zakończeniu pracy z rodziną nie może ona znowu stać się klientem /chyba, że sytuacja
formalna zmieniła się, np. chodzi o problem innego dziecka/.

Pracownicy realizujący program.

Pracownicy zwani są doradcami – terapeutami. Pełnią rolę obserwatora, słuchacza,

mediatora, koordynatora, nauczyciela itp. Obowiązki doradcy – terapeuty powierza się
absolwentom szkół wyższych. Preferowane kierunki to: psychologia, pedagogika,
resocjalizacja, socjologia. Poza specjalistycznym przygotowaniem wyniesionym ze studiów,
kandydaci do pracy z rodzinami przechodzą specjalne przygotowanie, zanim rozpoczną
realizację programu. Mimo, że prowadzą rodzinę samodzielnie, na specjalnych sesjach
grupowych konsultują problemy ze współpracownikami i superwizorami.

Dokumentacja.

Podczas wykonywania pracy socjalnej /terapii/ w rodzinie prowadzona jest

szczegółowa dokumentacja., którą prowadzi osoba realizująca program. Kopię dokumentacji
gromadzi i przechowuje pracownik socjalny /odpowiadający za rejon, z którego wywodzi się
nieletni/. Dokumentację stanowi odrębna teczka akt osobowych. Pracownik socjalny
zobowiązany jest do wspierania działań dokumentacyjnych osoby realizującej program.

3. Program pomocy nieletnim z rodzin dysfunkcyjnych oraz interwencji w sytuacjach

kryzysowych

Cele:
- Przeciwdziałanie patologii rodziny.
- Zapobieganie umieszczaniu dzieci poza środowiskiem rodzinnym.

- Wspomaganie pracy socjalnej z rodziną dysfunkcyjną w oparciu o pedagogizację

środowiskową.

Zadania:
- Diagnozowanie rodzin dysfunkcyjnych.
- Pedagogizacja rodziców w miejscu zamieszkania.
- Przeprowadzanie rozmów wychowawczych z nieletnimi.
- Udzielanie pomocy w domu klienta (petenta).
- Przeciwdziałanie kryzysom i konfliktom w rodzinie – interwencja w sytuacjach

kryzysowych /mediacja/.

- Systematyczna kontrola warunków sanitarno – bytowych, w których wychowują się

nieletni.

- Zapobieganie przemocy, narkomanii, alkoholizmowi, niedożywieniu, wszawicy,

żebraninie, włóczęgostwu, itp.

- Prowadzenie uświadamiania seksualnego w rodzinie.
- Prowadzenie preorientacji zawodowej.
- Organizowanie zajęć terapeutycznych dla rodziców niewydolnych wychowawczo lub

zaniedbujących swoje obowiązki.

- Wdrażanie do racjonalnego wykorzystania środków materialnych pozyskiwanych z

pomocy społecznej.

- Występowanie do sądów o ograniczenie władzy rodzicielskiej i zastosowanie nadzoru

kuratorskiego.

- Występowanie do sądów o ustanowienie rodziny zastępczej.
- Występowanie do Prokuratury, policji o podjęcie czynności śledczych z przestępstwami

popełnionymi w stosunku do nieletnich.

- W przypadku rażących zaniedbań opiekuńczo-wychowawczych /po wyczerpaniu

dostępnych form i metod pracy/ występowanie do sądu o umieszczenie małoletnich w
placówce.

- Ścisła współpraca z kuratorami sądowymi, dzielnicowymi i pracownikami socjalnymi:

wspólne rozeznania środowiskowe i działania kontrolne, wymiana informacji, planowanie
pracy socjalnej.

- Kontrola wyników nauczania i zachowania nieletnich przy współpracy z pedagogami

szkolnymi i wychowawcami klas.

- Organizowanie akcji charytatywnych /zbiórek pieniężnych i rzeczowych/.
- Pozyskiwanie sponsorów oraz aktywizowanie wolontariuszy dla akcji organizowanych

przez Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej: paczki świąteczne, indywidualne stypendia,
pomoc rzeczowa rodzinie, organizowanie imprez integracyjnych i prorodzinnych.

- Wspieranie materialne w postaci wniosków o zakwalifikowanie do uczestniczenia w

zajęciach

prowadzonych

przez

świetlice terapeutyczne, obiadów szkolnych,

indywidualnych stypendiów, zakup podręczników i przyborów szkolnych, zakup odzieży,
itp.

- Nawiązanie i utrzymanie współpracy z placówkami opiekuńczo-wychowawczymi oraz

Rodzinnym Ośrodkiem Diagnostyczno-Konsultacyjnym.

- Propagowanie problematyki nieletnich w środkach masowego przekazu.
- Prezentacja Miejskiego Oś odka Pomocy Społecznej w środkach masowego przekazu.

Osoby realizujące program pedagogiki środowiskowej /pracownicy MOPS realizujący
program /.
Pracownik socjalny lub kierownik Zespołu Pracy Socjalnej z rejonu, w którym zamieszkuje
dany nieletni /rodzina/.
Konsultant – pedagog.
Psycholog.

Z racji obowiązków służbowych – pedagog szkolny, kurator sądowy, dzielnicowy,
pielęgniarka środowiskowa, lekarz rodzinny, wychowawcy klas.
Pielęgniarka neuropsychiatryczna.

Podmioty /instytucje/ realizujące program.

Sąd Rejonowy – Wydział Rodzinny i Nieletnich.
Komenda Rejonowa Policji.
Rodzinny Ośrodek Diagnostyczno – Konsultacyjny.
Samorządowe Szkoły Podstawowe, Gimnazja, ZSZ, Licea i inne.
Prokuratura Rejonowa.
Zakłady Opieki Zdrowotnej.
Ochotniczy Hufiec Pracy.
Wydział Edukacji Urzędu Miejskiego w Elblągu.
Ośrodek Wsparcia dla Dzieci i Młodzieży.
Policyjna Izba Dziecka.
Rzecznik Prasowy Prezydenta Miasta /propagowanie problematyki i działań w środkach
masowego przekazu/.
Towarzystwo Pomocy „Dajmy Szansę”.
Miejska Komisja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych.
Straż Miejska.

Dokumentacja

Podczas wykonywania pracy socjalnej prowadzona jest szczegółowa dokumentacja, którą
gromadzi pracownik socjalny. Dokumentacja przechowywana jest na danej placówce /w
odpowiednim Zespole Pracy Socjalnej/ w formie akt osobowych podopiecznych. Za
dokumentację odpowiadają osoby realizujące program, w szczególności pracownik socjalny.

Barbara Kaleta – Biegajewska

pedagog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

NIEPOWODZENIA SZKOLNE A NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE

Z problemem niepowodzeń szkolnych spotykam się często - zarówno podczas pracy w

Poradni, a także w Rodzinnym Ośrodku Diagnostyczno-Konsultacyjnym, gdzie badam
nieletnich, którzy weszli w kolizję z prawem. Jak wskazują doświadczenia z tej pracy
niepowodzenia szkolne i trudności dydaktyczne na ogół wyprzedzają objawy niedostosowania
społecznego i przestępczość nieletnich. Niepowodzenia szkolne niedostosowanych społecznie
miały swój początek często już w początkowych klasach szkoły podstawowej.

W badaniach polskich i zagranicznych starano się określić rolę jaką odgrywają

niepowodzenia w nauce, a nawet szerzej – rolę jaką odgrywa szkoła w całym procesie
tworzenia się niedostosowania społecznego. Nie wszyscy przecież uczniowie mający

trudności w nauce i odnoszący w niej niepowodzenia są społecznie niedostosowani czy
popełniają przestępstwa.

Problem tej zależności jest złożony, odgrywać w niej rolę mogą wspólne

uwarunkowania, wśród których wymienić trzeba przede wszystkim środowisko rodzinne,
zaniedbanie ze strony rodziców, złą konfliktową atmosferę domu, a także pewne cechy
osobowości ucznia.

Może być tak, ze nieletni zaczął popełniać przestępstwa i zaniedbuje w związku z tym

naukę szkolną. Niepowodzenia szkolne mogą być też ogniwem w całym procesie interakcji
prowadzących do popełnienia przestępstw. Ważną rolę w tym procesie odgrywa
wagarowanie. Jest ono często pierwszą reakcją na niepowodzenia wywołaną lękiem przed
konsekwencjami, pociąga za sobą kłamstwa, kontakty z wykolejonymi rówieśnikami,
ucieczki z domu.

Zarówno badania polskie jak i zagraniczne wykazały, że wagary łączyły się często z

popełnieniem przestępstw przez nieletnich i były prognostyczne dla ich kontynuowania.

Rozpatrując problem niepowodzeń szkolnych należy podkreślić, że termin

„niepowodzenia szkolne” jest pojęciem szerokim i obejmuje zarówno niepowodzenia
uczniów, jak i nauczycieli. Niepowodzenia nauczycieli obejmują porażki wychowawcze oraz
dydaktyczne jak również organizacyjne, natomiast niepowodzenia uczniów dotyczą zarówno
wychowania jak i uczenia się.

W literaturze specjalistycznej można spotkać różne klasyfikacje przyczyn

niepowodzeń szkolnych. Autorzy najczęściej wyodrębniają następujące:

1. ekonomiczno – społeczne (złe warunki materialne i mieszkaniowe, rozpad struktury

rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziców, niewłaściwa postawa
rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka)

2. pedagogiczne (tkwią w procesie dydaktycznym, mogą być spowodowane

niedostatecznym przygotowaniem nauczycieli, popełnianymi przez nich błędami
dydaktycznymi oraz wadliwą postawą wobec uczniów)

3. biopsychiczna (tkwiące w dziecku np.: poziom inteligencji, temperament, cechy

charakteru, stan zdrowia, rozwój psychomotoryczny)

Do podstawowych sposobów przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym należą:

a) profilaktyka pedagogiczna (czynności zmierzające do zapobiegania powstawaniu luk i

zaległości w opanowanym przez uczniów materiale nauczania); służą temu:
odpowiednie nauczanie i organizacja pracy na lekcji, właściwy dobór metod i form
pracy;

b) diagnoza pedagogiczna (czynności mające na celu wczesne wykrywanie luk i

zaległości); służą temu sposoby obserwacji i dobrego poznania ucznia;

c) terapia pedagogiczna (czynności, których zadaniem jest likwidowanie zaległości w

nauce); jest to praca indywidualna z uczniem, dodatkowe nauczanie na zajęciach
wyrównawczych.

Każdy z wymienionych sposobów radzenia sobie z niepowodzeniami wiąże się z
przyczynami niepowodzeń w nauce. Zależność tą ilustruje poniższy schemat:

Przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce:
a) społeczno – ekonomiczne
b) biopsychiczne
c) pedagogiczne

Podsumowując należy stwierdzić, że niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej są

następstwem działania różnych kompleksów przyczyn, które często występują łącznie.

Wśród nich niemałą odgrywają czynniki pedagogiczne. Od pracy dydaktyczno-

wychowawczej nauczyciela zależą w dużym stopniu wyniki nauczania, a więc i skuteczność
walki z niepowodzeniami szkolnymi.

Pedagog powinien dobrze poznać swoich uczniów i do ich poziomu rozwoju dobierać

odpowiednie metody i formy pracy. Najsłabsi uczniowie powinni być otoczeni szczególną
opieką. Wychowawca powinien interesować się stanem zdrowia uczniów, ich środowiskiem
rodzinnym, warunkami do nauki w domu.

Szkoła może pomóc w złagodzeniu ekonomicznych przyczyn niepowodzeń szkolnych

poprzez kontakt z instytucjami opieki społecznej, sponsorami czy komitetem rodzicielskim.

Usuwanie większości wymienionych przyczyn oraz stosowanie odpowiednich

środków, które mogą ograniczyć ich wpływy, wykracza poza obręb „czysto” dydaktycznej
działalności szkoły. Jednakże ignorowanie tych czynników przez nauczyciela, a także
rezygnowanie z wszelkich pozadydaktycznych środków zapobiegania złym postępom w
nauce przesądzałoby o ich nieskuteczności. Aby skutecznie przeciwdziałać niepowodzeniom
szkolnym, trzeba uprzednio zaznajomić się możliwie ze wszystkimi przyczynami tego
zjawiska.

Właściwa współpraca nauczycieli, rodziców, pedagoga i psychologa szkolnego oraz

Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej może w znacznym stopniu pomóc dzieciom z
trudnościami szkolnymi i zmniejszyć ich niepowodzenia. Wszak jak pisze A. Kamiński w
„Szkicach i studiach pedagogicznych”, chodzi o to by umożliwić każdemu uczniowi
ukończenie szkoły z powodzeniem, rozstania się ze szkołą bez poczucia krzywdy, bez
nienawiści do niej i nauczycieli.

Względnie
niezależne od
nauczyciela

Względnie zależne
od nauczyciela

Błędy

usterki

metodyczne
Niedostateczna
znajomość ucznia

Brak

należytej

opieki

strony

szkoły nad uczniami
opóźnionymi

nauce

Środki zaradcze dotyczące
przyczyn

pedagogicznych

względnie

zależnych

nauczyciela

Profilaktyka
pedagogiczna

Diagnoza
pedagogiczna

Terapia pedagogiczna

Magdalena Angielczyk

logopeda-pedagog specjalny

Przedszkole Specjalne Elbląg

dyrektor

ZESPÓŁ ASPERGERA JAKO JEDNA Z POSTACI AUTYZMU DZIECIĘCEGO.

Autyzm dziecięcy jest bardzo rozległym zaburzeniem rozwojowym o charakterze

kompleksowego syndromu z wieloma różnorodnymi symptomami, które nie w pełni są
jeszcze opisane. Zaburzenie jest wielopostaciowe i w zasadzie nie ma dwojga takich samych
dzieci dotkniętych autyzmem.

Wielość symptomów autyzmu dziecięcego psycholodzy ujmują w kilku

charakterystycznych dla tego zaburzenia syndromach. Pragnę powołać się na klasyfikację
stworzoną przez S. M. B. Pecynę , która wymienia trzy kategorie syndromów autyzmu
dziecięcego:

•

jakościowe zaburzenia stosunków społecznych manifestujące się przez co najmniej dwa

objawy:

znaczne zaburzenie zachowania dziecka w kontaktach bezsłownych,

brak kontaktów rówieśniczych,

niewykształcenie potrzeby poszukiwania okazji do dzielenia radości, zainteresowań z
innymi ludźmi,

brak społecznej lub emocjonalnej wzajemności.

•

jakościowe zaburzenia komunikacji w kontaktach z innymi ludźmi manifestujące się

przez co najmniej jeden z objawów:

opóźniona lub niewykształcona mowa,

stereotypowe i powtarzane wyrazy ( echolalie ),

brak zróżnicowanej, spontanicznej ekspozycji językowej właściwej dla danego poziomu
rozwoju.

•

ograniczone i stereotypowe wzorce zachowania manifestujące się przez przynajmniej

jeden z objawów:

powtarzanie jednego lub kilku stereotypowych i ograniczonych wzorców zainteresowań,
które zarówno podmiotowo jak i przedmiotowo odbiegają od przyjętej normy dla danego
wieku rozwojowego,

sztywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych zwyczajów lub rytuałów w
zachowaniu,

stereotypowe i powtarzane manieryzmy ruchowe,

uporczywe zajmowanie się przedmiotami.

Autorzy wielu prac na temat autyzmu są zgodni co do tego, że swoistą cechą tego zespołu jest
brak zainteresowania otoczeniem i syntonicznych reakcji emocjonalnych z rodzicami.
Przedmiotem zainteresowań dzieci autystycznych są głównie przedmioty. Równocześnie nie
tolerują one zmian w swoim otoczeniu reagując na wszelkie zmiany impulsywnie.

Terminu „Asperger s Syndrom” po raz pierwszy użyła Lorna Wing w artykule

opublikowanym w 1981 roku. Zainteresowało ją to, że niektóre dzieci miały klasyczne
objawy autyzmu we wczesnym dzieciństwie, ale charakteryzowały się dość dobrym
rozwojem mowy i procesów poznawczych. Miały jednak znaczne trudności w rozwoju
motorycznym i społecznym. Jako klasyczne objawy tego syndromu uznała:

•

brak stanowczości,

•

naiwność, nieodpowiednie, jednostronne zachowanie się,

•

brak lub mała zdolność do nawiązywania przyjaźni,

•

pedantyczna mowa, z powtórzeniami,

•

uboga niewerbalna komunikacja,

•

intensywna koncentracja na danych przedmiotach,

•

niezdarność i zaburzona koordynacja ruchów oraz nierówna asymetryczna postawa.

Syndrom Aspergera uznany został jako sub – grupa w obrębie autyzmu, mająca własne
kryteria diagnostyczne. Zaburzenie to uznawane jest jako bardziej powszechne niż klasyczny
autyzm i może występować u dzieci, które nie zostały uznane jako autystyczne. Jednym z
powodów wprowadzenia nowego terminu do klasyfikacji autyzmu było to, że dzieci z
zespołem Aspergera różni od klasycznego autyzmu możność komunikowania się oraz postęp
w rozwoju umysłowym.

W Internacional Classification of Diseases / 1997 rok / podano , że autyzm dziecięcy

(F 84.0) jest zaburzeniem rozwojowym ujawniającym się przed 3 rokiem życia. W powyższej
klasyfikacji wymienia się także zespół Aspergera jako jedną z postaci autyzmu ( F 84.5 ).
J. Kruk – Lasocka podaje , że dzieci z zespołem Aspergera charakteryzuje z jednej strony
nieumiejętność manifestowania czułości, serdeczności wobec bliskich osób oraz
pozostawania obojętnym ( agresywnym ) na czułość okazywaną przez innych, z drugiej
strony dzieci te są nadwrażliwe, postrzegają swoje słabości, obserwują się same i same
stanowią dla siebie problem.

Poniżej pragnę przedstawić charakterystykę swoistych cech dzieci z zespołem

Aspergera w oparciu o treść książki „ Dziecko Autystyczne z Zespołem Aspergera”
Aleksandry Maciarz i Małgorzaty Biadasiewicz .

> MOWA
Dzieci z zespołem Aspergera we wczesnych faza nie ujawniają zaburzeń rozwoju mowy. Ich
język jest poprawny pod względem gramatycznym jednak ze skłonnością do powtarzania
niektórych słów, fraz oraz powracania do ulubionych tematów. Tematy na których
koncentrują się dzieci zmieniają się , ale każdy z nich zajmuje wiele czasu w wypowiedziach
dziecka. Język jest bardzo pedantyczny, szczegółowy, precyzyjny, chwilami nawet sztuczny.
Brzmi jak informacja encyklopedyczna.
W wypowiedziach mogą występować powtórzenia całych fraz lub słów. Mowa bywa
niedoskonała pod względem prozodycznym ( akcent, intonacja, rytm ). Może być zbyt wolna,
monotonna lub przesadnie szybka i głośna.
Dzieci wykazują tendencję do unikania słowa „ja”. Posługują się drugą lub trzecią osobą
liczby pojedynczej w odniesieniu do siebie. Często niewłaściwie rozumieją treść wypowiedzi
swoich rozmówców, zwłaszcza jeśli posługują się oni metaforami czy też używają skrótów
myślowych. Dlatego należy treść wypowiedzi adresowanych do dziecka redagować jasno,
prosto i konkretnie.
Podejmując jakiś temat rozmowy mogą zadawać pytania zupełnie nie będące w związku z
daną sytuacją, oderwane od tego, co aktualnie się dzieje./ przykład: Znajomej zmarł pierwszy
mąż./

> MOTORYKA
Dzieci z omawianym zespołem cechuje słaba koordynacja zarówno motoryki dużej jak i
małej. Ruchy są źle skoordynowane, mało elastyczne. Mają trudności w pisaniu i pracach
plastycznych jak również w bieganiu i grach zespołowych. W sytuacjach napięcia
emocjonalnego dzieci mogą zastygać lub przejawiać tiki. Wykazują skłonność do stereotypii
ruchowych. Niekiedy przyjmują asymetryczną postawę.

> ZAINTERESOWANIA I PAMIĘĆ
Większość dzieci z zespołem Aspergera ma dobrą pamięć. Często obsesyjnie koncentrują się
na jakiś tematach z wielką dbałością o szczegóły . Z wiekiem może się to przerodzić w hobby
i pogłębione zainteresowania. W czasie nauki szkolnej dzieci te często wykorzystują dużą
zdolność do zapamiętywania dat, liczb, wzorów.

> RYTUALIZM I NIEPODATNOŚĆ NA ZMIANY
Dzieci preferują niezmienność i ujawniają opór wobec zmian. Trzymają się kurczowo stałych
przyzwyczajeń co niekorzystnie wpływa na ich wyobraźnię i kreatywność. Niechęć wobec
zmian utrudnia dzieciom udział w zabawach i zajęciach z rówieśnikami. Zmiany w życiu
dziecka należy wprowadzać stopniowo, oswajając je z nimi, często stosować pochwały, gdyż
dzieci są na nie wrażliwe.

> KONTAKTY I WIĘZI SPOŁECZNE
Dziecku z zespołem Aspergera bardzo trudno nawiązać przyjaźnie. Nie potrafi ono odczytać
społecznych sygnałów i dlatego nie reaguje na nie prawidłowo. Niechęć wobec zmian
sprawia, że dziecko unika włączania się w zajęcia grupowe z rówieśnikami. Niewłaściwie
reaguje na polecenia, oczekuje od innych, że powinni znać jego myśli i może wpadać w złość
gdy stwierdza , że tak nie jest.

Zespół Aspergera jest więc zaburzeniem, które utrudnia dziecku nawiązanie

kontaktów społecznych, jego symptomy stwarzają psychiczną barierę między dzieckiem i
rówieśnikami. Jeśli zaburzenie nie zostało zdiagnozowane w szkole podstawowej dziecko
uchodzi za ekscentryczne lub izolujące się, uciekające w samotność. W okresie dojrzewania
staje się bardziej świadome swojej izolacji, podejmuje próby nawiązania kontaktu z
rówieśnikami. Często są one nieudane co prowadzi do skłonności depresyjnych czy nawet
prób samobójczych, często również do podejrzliwości wobec otoczenia czy też wyobrażeń
paranoidalnych.

> ZABURZENIA SENSORYCZNE
Dzieci z zespołem Aspergera bywają szczególnie nadwrażliwe na niektóre rodzaje
dźwięków :
-

na dźwięki nagłe, nieoczekiwane,

hałasy długo trwające np. powodowane przez urządzenia gospodarcze,

hałasy kompleksowe (wielodźwiękowe) np. hałas uliczny, zabawa towarzyska.

Według C. H. Delacato uszkodzenia mózgu u dzieci autystycznych „ przejawiają się w
dysfunkcjach percepcji, to znaczy są przyczyną zaburzeń jednego z kanałów sensorycznych
prowadzących z narządu zmysłu do mózgu”. Obok dużej wrażliwości i zbyt małej może
również występować zaburzenie sensoryczne w postaci „ białego szumu” – wytwarzanie
przez zaburzone kanały sensoryczne własnych bodźców, które zakłócają przekaz płynący ze
świata zewnętrznego. Przykładem może być słyszenie przez dziecko dzwonienia czy stukania
w głowie, stałe czucie smaku w ustach. Niektóre dzieci słyszą bicie własnego serca, odgłosy
trawienia i krążenia krwi zwłaszcza w okolicach uszu.
„ Biały szum „ w obszarze doznań czuciowych przejawia się tym, że dziecko czuje, że coś je
dotyka, swędzi, piecze mimo, że nic takiego nie ma miejsca. Często dzieci uwalniają się od
ubrań nie lubią się też przebierać.
Z kolei zbyt mała wrażliwość na bodźce czuciowe powoduje, że dziecko gryzie własną dłoń
czy też uderza głową o ścianę.

> STEREOTYPIE
Stereotypie interpretowana jest jako patologiczny objaw zaburzenia lub choroby psychicznej
wyrażający się w ciągłym powtarzaniu pozornie bezsensownych słów i sylab lub pewnego
rodzaju czynności .
Stereotypie wysuwają się w kontaktach z dzieckiem autystycznym na plan pierwszy. W czasie
realizowania stereotypii dziecko wycofuje się z kontaktu i zamyka w swoim wewnętrznym
świecie. Ucieczka dziecka w stereotypie pomaga mu wyizolować się od świata, który atakuje
dziecko nadmiarem męczących je bodźców. Stanowią one sposób na wyłączenie się,
chwilowy relaks i odprężenie, po to by móc włączyć się do świata ponownie. Według
Delacato jest to próba samo uleczenia i naprawienia kanałów sensorycznych po to by dziecko
mogło przetrwać w normalnym świecie.

>FIKSACJE
Fiksacja w znaczeniu psychicznym interpretowana jest jako nadmierna koncentracja na
pewnych osobach, przedmiotach czy sytuacjach.

U dzieci z zespołem Aspergera fiksacje występują często w postaci stawiania

wielokrotnie tych samych pytań i oczekiwania z upodobaniem na te same odpowiedzi.
Dziecko obsesyjnie koncentruje się na jednym temacie i obsesyjnie wraca do pytań z nim
związanych.

Wielu terapeutów uważa, że fiksacji trzeba przeciwdziałać. Jeśli pozwoli się dziecku

rozwijać i utrwalać fiksacje to wywoła to nieodwracalne szkody. W przekonaniu innych
fiksacja u dzieci autystycznych wynika z potrzeby redukcji pobudzenia nadaktywnego układu
nerwowego. Dzieci koncentrują się na przedmiocie fiksacji blokując dopływ bodźców,
których nie są w stanie znieść. Fiksacja może wyrażać się w wielokrotnym rysowaniu jej
przedmiotu np. zwierzęcia, czytaniu tej książeczki, której bohater staje się przedmiotem
fiksacji.

> KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE
W diagnozowaniu zespołu Aspergera należy pamiętać, że nie wszystkie symptomy muszą
uzyskać potwierdzenie w każdym indywidualnym przypadku. Diagnoza różnicowa z
autyzmem klasycznym powinna uwzględnić trzy podstawowe kryteria :
- brak swoistych opóźnień w rozwoju poznawczym dziecka,
- brak wtórnych opóźnień w rozwoju mowy dziecka ( posługiwanie się mową gramatyczną

i rozumienie mowy. WHO podaje , że pojedyncze słowa przyswajane są około 2 roku
życia lub wcześniej , a zdania około 3 roku życia lub wcześniej ),

- opóźniony rozwój ruchowy, zwłaszcza w zakresie koordynacji, elastyczności i precyzji

ruchów – ruchowa niezgrabność.

Pozostałe symptomy mogą być pokrewne z tymi które występują w klasycznym autyzmie.
Należy wymienić za WHO następujące syndromy :
- jakościowe nieprawidłowości w kontaktach i współdziałaniu społecznym, które mogą się

przejawiać :

•

w nieumiejętności dostosowania się do społecznych sytuacji, wykorzystywania w

kontaktach z innymi wyrazu oczu, mimiki, gestykulacji, postawy ciała,

•

w braku modulacji zachowania zgodnie ze społecznym otoczeniem i zdolność do

emocjonalnego, językowego i działaniowego włączania się w to otoczenie,

•

w braku spontanicznego poszukiwania okazji do dzielenia z innymi przeżyć,

zainteresowań, aktywności celów i osiągnięć

- niezwykle silne koncentrowanie się na pewnych obiektach, powtarzane i stereotypowe

wzorce zachowania, stosowanie przymusowych, rytualnych zachowań i rytualnego
przestrzegania pewnych zasad. Mogą wystąpić stereotypowe i powtarzane ruchowe
manieryzmy,

zaabsorbowanie

szczegółami,

niefunkcjonalnymi

właściwościami

poruszających się przedmiotów, jak ich kolor, chropowatość, gładkość, drgania lub hałas
jaki produkują.

Niezmiernie pomocna w diagnozowaniu zespołu Aspergera jest „Australijska skala dla
zespołu Aspergera” , stanowi ona podstawę do dalszych obserwacji diagnostycznych.

Monika Górska

psycholog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

DZIECKO JAKO OFIARA PRZEMOCY

„ Krzywdzenie ma historię długa jak ludzkość, a
rozumienie krzywdy i pomoc jej ofiarom- krótszą
niż jedno życie”

W Polsce jest społeczne przyzwolenie na stosowanie przemocy wobec dzieci , kobiet i

zwierząt. 80% Polaków stosuje kary fizyczne. 55 % Polaków uważa, że rodzice zbyt rzadko
karzą swoje dzieci (dane z Niebieskiej Linii).

Co oznacza termin Przemoc w rodzinie?
Jest to zamierzone (intencjonalne) i wykorzystujące przewagą sił (niezrównoważone)
działanie przeciw członkom rodziny, naruszające prawa i dobra osobiste, powodujące
cierpienie, ból i szkody (bezpośrednie i odsunięte w czasie). Osobną kategoria jest dziecko
wykorzystane seksualnie. Jest nim każda jednostka w wieku bezwzględnej ochrony
(określonym przez prawo), którą osoba dojrzała naraża na JAKĄKOLWIEK aktywność
seksualną w celu swojego seksualnego zaspokojenia.

Przemoc w rodzinie może przyjmować różnorodną formę: przemocy fizycznej

(obezwładnianie, popychanie, policzkowanie, bicie, polewanie niebezpiecznymi płynami,
porzucenie w niebezpiecznej okolicy, nie udzielenie koniecznej pomocy), przemocy
psychicznej (wyśmiewanie, karanie przez odmowę uczuć, stała krytyka, domaganie się
posłuszeństwa, stosowanie gróźb, zaniedbywanie podstawowych potrzeb psychicznych),
przemocy seksualnej (wymuszanie współżycia lub innych praktyk seksualnych czy seksu z
osobami trzecimi, krytyka zachowań seksualnych u kobiety, zmuszanie do przyglądania się
praktykom seksualnym), przemocy ekonomicznej (odbieranie zarobionych pieniędzy,
niezaspakajanie podstawowych potrzeb materialnych rodziny).

Jakie są przyczyny przemocy w rodzinie?
Intrapsychiczne ( leżące w samym sprawcy ):

•

Cechy osobowości (niska samoocena, słaba kontrola impulsów, mała odporność na

frustrację, słabo ukształtowany obraz samego siebie, niska inteligencja emocjonalna,
wysoki poziom agresji)

•

Psychopatia

•

Psychozy

•

Zaburzenia preferencji seksualnych (pedofilia, sadomasochizm, voyeryzm, czasem

ekshibicjonizm)

•

Otępienie uczuciowe

•

Uzależnienie od substancji psychoaktywnych

Interakcyjno-systemowe (leżące w relacjach małżeńskich i rodzinnych ):

•

Wrogość wobec dziecka i /lub jego rodzica

•

Kłopoty bytowe

•

Dysproporcje w zarobkach między małżonkami

•

Różnice rasowe, w wykształceniu, w pochodzeniu społecznym

•

Brak więzi uczuciowej miedzy małżonkami, problemy seksualne, wymuszona

abstynencja seksualna

•

Bycie samemu ofiara przemocy w dzieciństwie

•

Tradycyjne pojmowanie ról w rodzinie

Socjokulturowe ( leżące w normach przyjętych w danej społeczności):

•

Powielanie uznanych od pokoleń wzorców zachowań pozwalających na przemoc

Inne: fazy Księżyca, poziom testosteronu u sprawcy, genetyka chromosomów płciowych.

Co się dzieje z dzieckiem, gdy jest świadkiem przemocy w rodzinie, jakich doznaje ono
uczuć i stanów psychicznych ?
Czuje : strach przed sprawcą i niepokój o życie członków rodziny, ma poczucie winy (czuje
się odpowiedzialne za przemoc), doznaje ambiwalencji uczuć wobec rodziców i cierpi na brak
zaufania do dorosłych, chroni sprawcę, jest agresywne lub bierne i zahamowane
emocjonalnie, zaczyna pełnić rolę dorosłego w rodzinie lub – przeciwnie – prezentuje
zachowania recesywne, zaczyna mieć kłopoty w szkole, czuje wstyd, cierpi na depresję,
zaburzenia mowy, łaknienia oraz dolegliwości związane ze stresem ( bóle głowy, żołądka,
moczenie nocne, koszmary nocne ) oraz ogólne opóźnienie w rozwoju .
Gdy dziecko jest bezpośrednią ofiarą przemocy , dodatkowo pojawiają się następujące
objawy : urazy fizyczne, niska samoocena, uruchomienie mechanizmów obronnych typu
zaprzeczanie, przekonanie o słuszności krzywdzenia; może pojawić się osobowość wieloraka
i syndrom stresu pourazowego (przeżywanie urazów w natrętnych wspomnieniach,
przytępienie uczuciowe, izolacja od ludzi, brak adekwatnej reakcji na otoczenie, niezdolność
do przeżywania przyjemności, unikanie sytuacji kojarzących się z urazem, nadmierne
pobudzenie wegetatywne, bezsenność, depresja, myśli samobójcze).
Następstwa są tym poważniejsze, gdy dziecko było wykorzystywane lub było ofiarą
przemocy wielokrotnie, sprawcą był ktoś z najbliższej rodziny, w domu brak poczucie
bezpieczeństwa, sprawca był brutalny, dziecko jest wrażliwe, jest posądzane o „ współudział”
(obwiniane), jest przesłuchiwane w obecności sprawcy, staje przed sądem kilka razy, nie
uzyskało pomocy terapeutycznej.
Jakie są objawy seksualnego wykorzystania dziecka (somatyczne, behawioralne i
psychiczne)?. Bezpośrednimi i jedynymi stanowiący dowód wprost są ciąża i choroba
weneryczna. Infekcje dróg moczowo-płciowych, urazy zewnętrznych narządów płciowych,
odbytu, bóle przy wypróżnianiu są tylko przesłankami ( dowody pośrednie). Uwagę zwrócić
powinna nadmierna erotyzacja dziecka ( prowokacyjne zachowania seksualne w stosunku do
dorosłych, wczesna/bardzo nasilona masturbacja, nieadekwatna do wieku rozwojowego,
twórczość erotyczna- bardzo konkretne zabawy seksualne, rysunki, poziom wiedzy
erotycznej lub język nieadekwatny do wieku rozwojowego), silne poczucie winy, poczucie
bycia innym , gorszym, nieczystym, dawanie do zrozumienia otoczeniu, że ma się wielką
tajemnicę, lęki nocne o treści związanej z wykorzystaniem, strach wobec osób odmiennej płci
( jeżeli nie występował wcześniej), złe relacje z rówieśnikami, zaburzenia snu i łaknienia,
próby samobójcze.
Postępowanie z dziećmi będącymi ofiarami przemocy sprowadza się przede wszystkim do
zdjęcia z dziecka poczucia winy za zaistniałą sytuację oraz izolacji od sprawcy. Konieczne
jest udzielanie wsparcia , zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, zwiększanie zaufania do
dorosłych ( którzy zawiedli), nauka radzenia sobie w trudnych (konkretnych) sytuacjach,
kształtowanie umiejętności rozwiązywania konfliktów bez stosowania przemocy, udzielanie
pomocy w nauce, indywidualna psychoterapia, udzielanie konkretnej pomocy socjalnej,
medycznej i prawnej.
Przemoc domowa jest przestępstwem ściganym z urzędu, co oznacza , że wystarczy (i
należy) złożyć zawiadomienie do Prokuratury Rejonowej lub na komendzie policji, tak , by
policja lub prokurator rozpoczęli postępowanie przygotowawcze w tej sprawie.

Zawiadomienia nie musi składać sama zainteresowana osoba, ale każdy, kto wie o
popełnionym przestępstwie. Ściganie z urzędu polega na tym, że prokurator i policja
prowadzą postępowanie niezależnie od zgody i woli osoby pokrzywdzonej. Wycofanie skargi
lub odmowa zeznań nie są podstawa do umorzenia postępowania , jeżeli istnieje uzasadnione
przypuszczenie, że popełniono przestępstwo. Dlatego zawiadomienie o popełnionym
przestępstwie powinno zawierać zwięzły opis przebiegu zdarzeń, kto został poszkodowany,
czy przemoc ma charakter ciągły czy incydentalny, czy byli świadkowie, czy przemocy
towarzyszyło nadużywanie alkoholu, czy są jakieś materialne świadectwa zdarzenia ( zdjęcia,
nagrania magnetofonowe). Nie oznacza to, że zawiadamiający o przemocy musi coś
udowadniać.

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

SZKOŁA DLA RODZICÓW

„Nieprawdą jest, że dziecko pragnie szybki z okna i

gwiazdki z nieba, że je przekupić można pobłażaniem i uległością,
że jest wrodzonym anarchistą. Nie, dziecko ma poczucie obowiązku
nie narzuconego przemową, lubi plan i ład, nie wyrzeka się prawideł
i obowiązków. Żąda tylko, by brzemię nie było zbyt ciężkie, by
grzbietu nie raniło, by znalazło wyrozumienie, gdy się zawaha,
poślizgnie, gdy znużone przystanie, by tchu zaczerpnąć.(....)

Dziecko pragnie, by je traktowano poważnie, żąda zaufania,

wskazówki i rady...”

Janusz Korczak

Pracując w poradni spotykamy się z taką postawą rodziców, która wskazuje na

poszukiwanie przez nich najwłaściwszego podejścia do wychowania swoich dzieci, czy też
wsparcia w rozwiązywaniu trudnych sytuacji wewnątrz rodzinnych. Zauważamy ich
otwartość wyrażającą się w gotowości do modyfikacji podejścia wychowawczego, ale też i
bezradność. I choć pojawiło się na rynku księgarskim wiele fachowej literatury dotyczącej
różnorodnych koncepcji wychowania, wyjaśniającej mechanizmy zachowań dzieci i
młodzieży, czy też o charakterze poradników - zawierające konkretne algorytmy
postępowania pedagogicznego, to nie zawsze spełniają one oczekiwania rodziców. Bowiem
ogólne wskazówki nie uwzględniają indywidualności które spotykają się w rodzinie,
indywidualności matki, ojca, dzieci.

Tak więc wychodząc naprzeciw zgłaszanym potrzebom zdecydowaliśmy się w roku

szkolnym 2002/2003 zorganizować „Szkołę dla Rodziców”. Jest to jedna z form stosowanych
w pracy niektórych poradni w Polsce. Dołączyliśmy więc do tych, którzy wykorzystując
zatrudnionych w placówce specjalistów podjęli się pracy z rodzicami w formie warsztatowej.
Chodziło nam o zorganizowanie takich spotkań, gdzie obok rzetelnej wiedzy merytorycznej
rodzice będą mieli okazję rozwijania i doskonalenia konkretnych umiejętności
wychowawczych, lepiej poznają i zrozumieją problemy swego dziecka, będą skuteczniejsi w
ich wychowywaniu.

Zaproponowaliśmy osiem warsztatów o różnorodnej tematyce wychowawczej.

Rodzice mieli okazję poznać sposoby pomocy dzieciom w pokonywaniu trudności w czytaniu
i pisaniu, aktywnie poszukiwać metody polepszania relacji z dzieckiem i pogłębiania więzi w
rodzinie, uczyli się technik relaksacyjnych, które mogą wykorzystywać w domu. Zastanawiali

się nad stosowaniem kar i nagród w wychowywaniu dzieci oraz nad pytaniem: czy moczenie
nocne to problem dziecka, rodziców czy też całej rodziny ?.

Na zajęciach rodzice nie tylko uzyskali wskazówki do pracy ze swoim dzieckiem, ale

mieli okazję je „przepracować”, tzn. przedyskutować, przećwiczyć, skonfrontować z
własnymi wcześniejszymi doświadczeniami. Bowiem własna wrażliwość w kontakcie z
dzieckiem i własne doświadczenia są metaforycznie ujmując: najlepszym drogowskazem na
drodze wychowania.
Praca rodziców w grupie stworzyła dodatkowo okazję do dyskusji o trudach wychowania
dzieci. Dała szansę na uzyskanie wsparcia w poszukiwaniu najskuteczniejszych metod pracy
z własnym dzieckiem.

Poniżej znajdują się informacje osób prowadzących poszczególne warsztaty dotyczące

ich przebiegu wraz z komentarzem zawierającym refleksje własne i uczestników spotkań.
Zapraszam do lektury.

Jak pomóc dziecku w pokonywaniu trudności w czytaniu i pisaniu?

Anna Żuchowska - pedagog
Małgorzata Grabowska - pedagog

Od 3 lat prowadzimy w poradni zajęcia dla dzieci ze szkół podstawowych metodą

kinezjologii edukacyjnej Paula Dennisona. Zdobyte doświadczenia nasunęły nam pomysł
zorganizowania zajęć warsztatowych w ramach „ Szkoły dla rodziców”.

Uczestnikami naszych zajęć byli rodzice dzieci, które borykają się z problemami w

nauce czytania i pisania o charakterze dyslektycznym. Celem warsztatów było zapoznanie
rodziców

różnorodnymi

metodami,

technikami

ćwiczeniami korekcyjnymi

usprawniającymi funkcje percepcyjno-motoryczne, myślenie logiczne i sprawność ruchową.

Warsztaty składały się z dwóch części. W pierwszej części prezentowałyśmy

ćwiczenia ruchowe z zakresu kinezjologii edukacyjnej. W drugiej części demonstrowałyśmy
wybrane ćwiczenia i pomoce dydaktyczne z zakresu terapii pedagogicznej doskonalące
następujące funkcje:

•

percepcję wzrokową:

spostrzegawczość,

analizę i syntezę wzrokową,

pamięć wzrokową,

•

percepcję słuchową:

analizę i syntezę słuchową,

pamięć słuchową,

słuch fonematyczny.

Ponadto, przedstawiłyśmy ćwiczenia doskonalące technikę czytania oraz ćwiczenia

korygujące błędy w pisaniu, np.: w pisaniu wyrazów uwzględniających zmiękczenia przez
„kreskę lub przez i”, w wyrazach z utratą dźwięczności głosek.

Podczas zajęć rodzice byli nie tylko biernymi obserwatorami ćwiczeń, ale również

aktywnie w nich uczestniczyli wykonując samodzielnie lub w parach ćwiczenia
usprawniające wyżej wymienione funkcje.

Zajęcia kończyły się przeprowadzeniem ankiet w celu zebrania informacji zwrotnych

dotyczących udziału w zajęciach, prezentacji ćwiczeń oraz formy zajęć. We wszystkich
analizowanych ankietach rodzice wykazali zadowolenie z udziału w zajęciach. Wskazywali
ćwiczenia, które podobały się najbardziej oraz wymieniali te ćwiczenia, które będą
kontynuowane przez nich w domu.

Wszyscy rodzice opowiedzieli się nie za wykładami lecz za warsztatową formą zajęć.

Niektórzy rodzice wskazywali na potrzebę wielokrotnego cyklu zajęć, a także sami

proponowali zakres ćwiczeń usprawniających określoną trudność w pisaniu. Bardzo często
przejawiała się potrzeba przygotowania tematu dotyczącego pisowni zmiękczeń.

Pierwsze warsztaty odbyły się na terenie naszej placówki, tzn. Poradni

Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu. Rodzice poinformowali wychowawców klas
o możliwości udziału w wyżej opisanych zajęciach. To spowodowało zainteresowanie szkół
przeprowadzeniem takiej formy zajęć na terenie ich placówek. W szkołach najczęściej
zapraszano nas w czasie organizowania wywiadówek, co zabierało rodzicom więcej czasu w
godzinach popołudniowych. Natomiast zajęcia poradniane odbywały się w soboty w
godzinach rannych. Rodzice byli poinformowani o czasie trwania zajęć (2 - 3 godzin). W
związku z tym można było pracować w lepszym komforcie psychicznym, gdyż nikt nie
śpieszył się do domu.

Przeprowadzone warsztaty z rodzicami dały nam dużo satysfakcji zawodowej i

osobistej, a także wskazały na potrzebę kontynuowania takich zajęć w przyszłym roku
szkolnym.

Jak polepszyć relacje z dzieckiem i pogłębić więzi rodzinne?

Barbara Jagielska - psycholog
Elżbieta Krupska - pedagog

Zajęcia, które przeprowadziłyśmy z 12-osobową grupą rodziców były w zasadzie

pierwszą sesją programu profilaktycznego A. Faber, E. Mazlish pt.: „Jak mówić, żeby
dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły”.

Jesteśmy jego fankami od kiedy „wpadł” nam w ręce po raz pierwszy. Program

przeznaczony jest dla rodziców, jakkolwiek sprawdza się również w pracy z nauczycielami.
Składa się on z siedmiu sesji poświęconych: akceptacji uczuć, zachęcania dzieci do
współpracy, wykorzystywania alternatywnych metod wobec stosowania kar, zachęcania do
samodzielności, pochwały opisowej i szacunku do siebie samego, wyprowadzania dziecka z
narzuconej roli.
Podczas spotkania - jak już wspomniałyśmy - skupiłyśmy się głównie na sposobach
okazywania dziecku akceptacji tzn. szacunku dla jego przeżyć.

Rodzice

mówili,

że

akceptują swoje dzieci, ale zgłaszali też szereg problemów wychowawczych, które chcieli
rozwiązać podczas spotkania z nami. Ich oczekiwania zostały urealnione co do tego, co jest
możliwe do zrobienia podczas warsztatu. Ostatecznie zgodziliśmy się wspólnie pracować nad
tym, co jest podstawą w naszych wzajemnych kontaktach z dziećmi i musimy przyznać, że
przy okazji nieźle się wszyscy bawiliśmy w naszej grupie.

Rodzice mieli szansę poznać i przepracować takie metody pomocy dziecku w radzeniu

sobie z jego własnymi uczuciami jak: aktywne słuchanie, nazywanie i potwierdzanie uczuć
oraz ich akceptacja poprzez zamianę pragnień dziecka w fantazję, bo przecież dzieci tak samo
jak my mają prawo do swoich potrzeb, pomysłów i pragnień.

Rodzice mieli też szansę poznać i poczuć, co przeszkadza w kontakcie z dziećmi „na

własnej skórze.” Przecież zdarza się, że słuchamy „tylko jednym uchem”, zadajemy szereg
ingerujących pytań, udzielamy rad, zanim zorientujemy się w kłopocie dziecka, rzeczowo
argumentujemy, wyjaśniamy i uzasadniamy moralizując do znudzenia lub wprost
zaprzeczamy uczuciom dzieci. Dzieje się tak wtedy, gdy mówimy im, że nie czują tego co
czują, że nie ma powodu się martwić, że wiemy lepiej co im jest potrzebne, bo...przecież je
kochamy. Kochamy swoje dzieci i chcemy dla nich jak najlepiej, co do tego nie ma
wątpliwości - mówili nasi rodzice-, dlatego pracę skoncentrowałyśmy na takim wyrażaniu
miłości, która jest do przyjęcia przez dziecko, ponieważ zasadza się na trosce o to, co dzieci
czują w swoich sercach.

W trakcie spotkania odbywały się ćwiczenia i scenki z podziałem na role, w których

rodzice mogli doświadczyć tego, co otrzymujemy, jeśli nasze i innych uczucia są

potwierdzane lub negowane. Sami stworzyli listę tych uczuć. Okazało się, że jeśli okażemy
dziecku zrozumienie, możemy liczyć na jego spontaniczne zaangażowanie, bliskość, a nawet
chęć samodzielnego pokonywania przeszkód. Jeżeli okazujemy brak zrozumienia dla tego, co
dziecko trapi i chcemy szybko rozwiązać problem, niechybnie spotykamy się z buntem,
złością, rozczarowaniem, żalem, przekorą i chęcią odwetu. Walczymy z dzieckiem, zamiast
się z nim porozumieć. A dziecko wtedy walczy z nami-nikt nie lubi, by jego uczucia były
ignorowane.

Rodzice często stają przed dylematem jak rozjaśnić dziecku świat. Jedna z matek

mówiła, że przecież trzeba przekazać tę właściwą prawdę na temat tego, co w konkretnej
sytuacji trzeba, czy powinno się czuć. Odkryciem było odwołanie się do własnych przeżyć
dziecka („to dla ciebie musiało być denerwujące..”), uznanie, że niekoniecznie musimy w ten
sam sposób przeżywać identyczną sytuację ( ja-jako rodzic i ty-jako dziecko).

Korzystne okazało się to, że zamiast poczucia bezradności i trwania przy zaprzeczaniu

przeżyciom dzieci - opartym przecież na ich własnym doświadczeniu - rodzice zrozumieli
istotę prezentowanych metod i zaangażowali się w ich ćwiczenie, dzieląc się własnymi
spostrzeżeniami. Dla owej matki było to na tyle cenne, że zareagowała poczuciem ulgi.

Takich odkryć, refleksji rodziców było więcej. Szczególnie ważne i przełomowe

według nas było uzmysłowienie sobie w trakcie jednego z wykonywanych właśnie ćwiczeń,
że w konkretnych sytuacjach życiowych reagujemy dokładnie tak samo, jak nasze dzieci i
czujemy dokładnie to samo, jeśli jesteśmy postawieni w ich roli. Można powiedzieć, że
rodzice mieli szansę poczuć swoje dzieci tak - jak gdyby mieli tyle lat, co one same i zbliżyć
się do ich wewnętrznego świata.

Okazało się również, że szczególnej dbałości i umiejętności wymaga wyszukiwanie i

nazywanie tego, co czują dzieci w konkretnych sytuacjach. Oczywiście pojawiły się pewne
obawy, które zostały jednak złagodzone poprzez doświadczenie tego, że o wiele bardziej
istotne i ważne dla dziecka są te informacje, które płyną do niego z naszej postawy. Jeśli są
zabarwione prawdziwym uczuciem i chęcią pomocy, nasze wysiłki zostaną nagrodzone.

Ważne było również to, że być pomocnym rodzicem nie oznacza robić czegoś na siłę

od zaraz, tak jak inni oczekują. Aby dziecko mogło się otworzyć, również potrzebuje czasu,
uważnego słuchania, bezpieczeństwa, zrozumienia. Wtedy może się rozeznać w świecie
własnych uczuć.

Otwarte dziecko – każdy rodzic pragnie, by takie było.

Moczenie nocne – problem dziecka, rodzica, rodziny ?

Monika Górska - psycholog

Odpowiedź na pytanie postawione w tytule spotkania jest zarazem prosta, jak i

złożona. Tak, jest to problem i dziecka, jak i rodzica a pośrednio całej rodziny ( rodzeństwa,
dziadków itp.).Nikt nie wątpi, że z moczeniem wiąże się szereg napięć emocjonalnych u
dziecka i rodziców. Z drugiej strony , robienie z moczenia nocnego problemu paradoksalnie
sprzyja jego narastaniu. Można powiedzieć, że im bardziej skupiamy uwagę na nieszczelnym
pęcherzu dziecka, tym częściej i dłużej pęcherz przecieka. Uczestnicy spotkania poproszeni o
ustosunkowanie się do tytułowego zagadnienia, zgodnie uznali, że moczenie jest problemem
rodzinnym. Co więcej, wielu rodziców ( matek ) twierdziło, iż to przede wszystkim IM
moczenie sprawia problem, a uczucia swoich moczących dzieci oceniało jako obojętność ( „
On się TYM w ogóle nie przejmuje , jakby nic się nie stało”). Tak więc już w pierwszych
minutach spotkania można było odnotować konieczność przybliżenia tego, co czują moczące
się dzieci i po jakie strategie obrony sięgają, by przetrwać.

Spotkanie w ramach szkoły dla rodziców miało na celu wyjaśnienie i rozwianie wielu

mitów związanych z moczeniem, uspokojenie rodziców, wyposażenie ich w minimum

teoretycznej wiedzy o tym objawie oraz w podstawy praktycznego radzenia sobie z tym
problemem (cóż warta jest sama teoria bez dodających otuchy umiejętności).

Moczenie, jak wspomniano wyżej, dotyczy całej rodziny, ale na spotkanie zaproszono

oczywiście samych rodziców. To oni są odpowiedzialni za swoje dzieci i ich uczucia, im
najłatwiej będzie wprowadzać określone zmiany do rodzinnego systemu, im (i samym
dzieciom) należy się poczucie kompetencji w poradzeniu sobie z mokrym łóżkiem, a poza
tym nie zapominajmy, że moczenie nocne jest problemem bardzo intymnym i nie można
narażać dzieci, które i tak są uczuciowo obolałe, na dodatkowy wstyd i stres konfrontacji z
innymi siusiającymi. Terapia moczących się dzieci jest ZAWSZE terapią indywidualną (z ich
rodzicami terapeuta na ogół spotyka się na osobnych sesjach).

Oczywiście spotkanie w ramach szkoły dla rodziców nie miało być spotkaniem

terapeutycznym, co zostało od razu na wstępie zebrania podkreślone. Zaplanowano je jako
spotkanie psychoedukacyjne z elementami warsztatu (ćwiczenia opisowej pochwały i
umiejętności poprawnej komunikacji w rodzinie, konstruowanie kalendarza moczenia,
ćwiczenia relaksacyjne itp.).

Wiele z praktycznych elementów spotkania zostało zaledwie zasygnalizowanych ze

względu na brak czasu (sama część teoretyczna i pytania rodziców zabrały ponad ¾
przewidzianego na spotkanie czasu ).

W przyszłości, gdyby powstało ponownie zainteresowanie tym tematem zasadne jest

chyba podzielenie spotkania na 2 części : teoretyczną i praktyczną realizowane w czasie 2
sesji, lub zachęcenie rodziców do udziału w innych spotkaniach z cyklu szkoły dla rodziców.

Wprowadzenie teoretyczne do tego zagadnienia jest moim zdaniem konieczne. Wokół

moczenia narosło wiele mitów i nieporozumień, rodzice często niechcący popełniają błędy
utrwalające moczenie i mają poczucie bezradności wynikające z niewiedzy lub braku
sukcesów w radzeniu sobie z mokrym łóżkiem. Z doświadczenia w pracy z rodzicami dzieci
moczących się wiem, iż proste wyjaśnienie przyczyn lub mechanizmu moczenia, podanie
kilku sposobów na mokre łóżko (jakich – podam później) często wystarcza rodzicom oraz
dziecku i nie potrzebują oni wielu sesji z terapeutą do uporania się z cieknącym pęcherzem,
ale radzą sobie dobrze sami.

Czym w ogóle jest moczenie, a czym bezwzględnie nie jest ? Jakie są rodzaje

moczenia i jego mechanizm ? Czego należy unikać, gdy ma się moczące dziecko, a co można
lub należy robić? Na te pytania miało dać odpowiedź spotkanie.
Na początku należałoby odróżnić główne grupy dzieci z moczeniem :

•

dzieci z inkontynencją, czyli moczące się z przyczyn organicznych (zapalenia nerek,

pęcherza i inne schorzenia układu moczowego, epilepsja, cukrzyca, guzy mózgu itd.),
stanowiące ok. 10% populacji moczących się dzieci;

•

dzieci z nieukończonym jeszcze procesem nauki czystości (moczenie pierwotne nocne i

dzienne);

•

dzieci z moczeniem pierwotnym nocnym i dziennym, które są skrajnie zaniedbane przez

swoich rodziców;

•

dzieci z właściwym moczeniem nocnym (enuresis nocturna), u których nieświadome

oddawanie moczu w nocy jest reakcją na wcześniej przebyty stres;

•

dzieci z moczeniem dziennym (enuresis diurna), które mają opanowane nawyki

czystości, ale które moczą się przy minimalnie nawet wypełnionym pęcherzu, na ogół
bezpośrednio po jakimś stresującym wydarzeniu (u nich moczenie jest sposobem na pozbycie
się powstałego napięcia emocjonalnego).

Wśród przybyłych rodziców nie było oczywiście tych, których dzieci moczą się

nieprzerwanie od niemowlęctwa z powodu rodzicielskich zaniedbań.
Spotkania psychoedukacyjne lub inne formy szukania pomocy u fachowców nie należą do
repertuaru zachowań tego typu rodziców. Dzieci pozostałych osób prezentowały niemal
wszystkie grupy moczących się. Rodzice opowiadali więc o dzieciach z typowym moczeniem
nocnym wtórnym (które moczą się na skutek przebytych wcześniej urazów związanych z
doznanym porzuceniem i przemocą domową), o dzieciach z moczeniem nocnym pierwotnym

uwarunkowanym genetycznie (75-80% moczących się dzieci miało moczącego się rodzica), o
dzieciach z nieukończonym jeszcze procesie nauki czystości (dotyczyło to 2 sześcioletnich
chłopców – uznaje się, że dopiero około 5 roku życia struktury mózgu i połączenia nerwowe
są na tyle dojrzałe, by mogły sterować kontrolą pęcherza), o dzieciach reagujących
moczeniem na stres, ale nie już przebyty, ale dopiero spodziewany w związku z trudnym
egzaminem (w przypadku tego dziecka trudno mówić o typowym moczeniu, skoro mokre
łóżko zdarzało mu się raz na pół roku). Można powiedzieć, że ilu rodziców, tyle problemów.
Każde dziecko, o których rodzice opowiadali prezentowało inny schemat moczenia i inne
były jego przyczyny. Mimo to wszyscy przybyli z ciekawością i zrozumieniem wysłuchiwali
cudzych historii, czerpiąc otuchę z fakty, że nie są jedynymi z tym problemem oraz
wyrażając zaskoczenie, że grupa moczących się dzieci jest tak niejednolita. Nazwanie niejako
po imieniu każdego odrębnego przypadku odjęło w ocenie rodziców nieco ciężaru ich
problemom, podobnie jak wyraźne stwierdzenie, że moczenie nie jest chorobą samą w sobie,
ale objawem bądź schorzenia somatycznego bądź cierpienia emocjonalnego.

Po części teoretycznej spotkania nadszedł czas na część praktyczną, w trakcie której

rodzice mieli zapoznać się z prostymi strategiami radzenia sobie z moczeniem.

U podstaw wielu problemów rodzinnych leży niewłaściwa komunikacja. Oczywiście

trudności w porozumieniu się między członkami rodziny nie są bezpośrednią przyczyną
moczenia, ale na pewno mogą je utrwalać. Na wstępie części praktycznej przekazano więc
rodzicom podstawy poprawnej komunikacji (unikanie tzw. „ parszywej dwunastki” tj.
rozkazywania, gróźb, proroctw, krytyki, gotowych rad, ośmieszania, diagnoz, zaprzeczania
uczuciom, śledztw, odciągania uwagi, wyrzutów i morałów, unikanie wypowiedzi typu „Ty
zawsze ....Ty nigdy....” itp.). Nie łudzę się, że te komunikaty na trwałe zmieniły nawyki
komunikacyjne rodziców. Do takiej zmiany potrzeba dużego wysiłku, czasu i pomocy osoby
z zewnątrz, która potrafi się dobrze komunikować. Idealne byłyby tu warsztaty z cyklu „ Jak
mówić , aby dzieci nas słuchały...” lub spotkanie w ramach szkoły dla rodziców „ Jak
polepszyć relację z dzieckiem i pogłębić więzi w rodzinie?”. Ciekawym uzupełnieniem
pomocy dla rodzin dzieci moczących się byłby także Wideotrening Komunikacji, metoda
pracy z rodziną bazująca na nakręconych w środowisku rodzinnym filmach i omawianiu i
wzmacnianiu mocnych stron rodziny.

Ponieważ podstawowym problemem dzieci moczących się jest ich niskie poczucie

własnej wartości, kolejnym zadaniem dla rodziców powinno być nauczenie się jak podnosić
samoocenę dziecka . Zaproponowano rodzicom stosowanie opisowych pochwał (i w ramach
krótkiej zabawy przećwiczono to praktycznie), stosowanie afirmacji (pozytywnego myślenia)
oraz odtrutek na negatywne myśli (czyli przypominanie dziecku o odniesionych sukcesach i
mocnych stronach), stwarzanie dziecku okazji do odniesienia samodzielnego sukcesu oraz
pracę z ciałem. (Własne ciało jest dla dzieci moczących czymś zawodnym i niedoskonałym,
stąd ważne jest by zaczęły inaczej je traktować. Dobrą okazją będą samodzielnie wymyślone
ćwiczenia gimnastyczne, formalny trening w jakiejś dyscyplinie sportu, opanowanie jazdy na
dwukołowym rowerze, rolkach, nartach, jazda konna czy taniec. Dziecko musi poczuć się
dobrze w swojej skórze).

Kolejnym etapem pracy było konstruowanie kalendarza moczenia, czyli zeszytu do

codziennego notowania, czy noc była sucha czy nie oraz (i to jest najważniejsze) tego, co
wydarzyło się poprzedniego dnia. Celem prowadzenia kalendarza moczenia jest odkrycie
schematu moczenia, czyli jakie wydarzenia w szkole czy w domu poprzedzają mokrą noc, a
jakie przyjemne epizody skutkują nocą suchą. Wykrycie tych zależności jest możliwe po
kilku, kilkunastu tygodniach. Rodzice muszą przenieść ciężar swej uwagi z pęcherza dziecka i
zamienić się w tropicieli zmartwień dziecka, z których ono samo nie zdaje sobie sprawy. To
dobra droga do suchego łóżka: bezkompromisowe odejście od dotychczasowych metod (które
na ogół były nieskuteczne), spokojne podejście do zagadnienia, podział kompetencji (dziecko
samo zarządza swoim pęcherzem, a rodzice jego zmartwieniami, tj. dbają o wyeliminowanie
błędnego schematu, w którym dopiero moczenie pozwalało na uzyskanie wsparcia. W nowym
schemacie rodzice udzielają wsparcie od razu po zaistnieniu dziecięcego problemu). Bardzo

ważne jest uczynienie dziecka aktywnym i odpowiedzialnym w procesie wychodzenia z
moczenia. Nie może być ono tylko biernym przedmiotem zabiegów rodziców i lekarzy.

Zaproponowano i zademonstrowano także kilka ćwiczeń relaksacyjnych (np. masaż

rolnika, metodę relaksacji biernej Winterbretta, pozycje relaksacyjne P. Dennisona).

Najwięcej kontrowersji wśród rodziców wzbudziła konieczność odejścia od wielu

używanych przez nich metod, takich jak nocne wybudzanie dzieci, bądź wręcz wysadzanie
ich śpiących, stosowanie pampersów, zabezpieczanie łóżek foliami, ograniczanie picia na
noc. Chętniej natomiast przyjęli propozycje wprowadzenia innych zmian, takich jak
pozwolenie na palenie nocnej lampki w pokoju dziecka (niektóre dzieci wolą zmoczyć łóżko
niż iść po ciemku do łazienki!), zmiany w umeblowaniu pokoju (przestawienie łóżka),
postawienie nocnika w pokoju dziecka, spożycie na noc jakieś słonej przekąski (sól
zatrzymuje wodę w organizmie), uczynienie dziecka odpowiedzialnym za sprzątnięcie mokrej
pościeli, itp. Nie są to może metody naukowe, ale w wielu wypadkach zdają egzamin i dają
poczucie kompetencji dziecku i rodzicom.

Wszystkim uczestnikom zaproponowano kontynuowanie spotkań w formie

indywidualnej. Skorzystały z tego 3 rodziny ( na 6 uczestniczących ). W 2 przypadkach praca
zakończyła się sukcesem – dzieci przestały się moczyć. Pozostali uczestnicy stwierdzili, że
postarają się sami poradzić sobie z moczeniem u swoich dzieci . Wiadomości teoretyczne i
informacje praktyczne uzyskane na spotkaniu uznali za wystarczające do podjęcia takiego
wyzwania.

Jak nauczyć dziecko relaksu?

Elżbieta Parzych – Kurkiewicz - pedagog

Wychodząc naprzeciw oczekiwaniom rodziców, zdecydowałam się przeprowadzić

zajęcia na temat „Jak nauczyć dziecko relaksu?”. Były one elementem cyklicznym spotkań w
ramach „Szkoły dla Rodziców”. Pomysł zorganizowania tego typu spotkań był trafny, o
czym świadczy duża frekwencja zainteresowanych rodziców.

Odbyły się trzy spotkania o tej tematyce. Pierwsze - przygotowane od strony

merytorycznej, audiowizualnej i ... gastronomicznej, zorganizowane w poradni przebiegło
pomyślnie, ale skorzystało z niego niewielu rodziców. Uczestnicy warsztatów byli z nich
zadowoleni na tyle, że rozpropagowali propozycje poradni, co spowodowało konieczność
powtórzenia spotkań.
Było to dla mnie ciekawe doświadczenie, gdyż pomimo jednolitej tematyki warsztatów, każde
były inne, w wyniku modyfikowania tematu, adekwatnie do oczekiwań danej grupy rodziców.

„Jak nauczyć dziecko relaksu?” – każdy rodzic musi decydować sam, bo dla każdego

dziecka relaks oznacza co innego, ze względu na indywidualne potrzeby i typy temperamentu.
Jako wspólny element oddziaływań relaksacyjnych podkreśliłam konieczność wyłączania
tzw.: :złych emocji” i stresu z procesu nauczania oraz dawania dzieciom informacji o ich
potencjale twórczym, niepowtarzalności, a także konieczności eliminowania przeszkód
stojących na drodze do sukcesu. Zwróciłam uwagę na potrzebę aktywności fizycznej, jako
integralnej części procesu nauczania. Na konieczność wzbudzenia u dziecka zaufania w celu
uzyskania jego akceptacji, spontaniczności i dawania możliwości popełniania błędów, które
są przecież elementem edukacji. Błąd zmusza do refleksji. Przy tej okazji podkreśliłam
destruktywną rolę negatywnego oceniania, które często uniemożliwia rozwój dziecka.

Miło było odczytać ulgę w oczach rodziców dzieci nadruchliwych, kiedy otrzymali

informację, że nie należy zmuszać ich do siedzenia w miejscu (podczas odrabiania lekcji), ale
pozwolić na wsłuchiwanie się w potrzeby własnego ciała, umożliwiając rozładowanie
drzemiącej w nich energii.

Przyszedł również czas na relaks z udziałem rodziców, który pełnił rolę samą w sobie

oraz instruktażu do przeprowadzenia podobnych ćwiczeń w domu z dziećmi. Poprzedzony

był wiadomościami o potrzebie integracji obu półkul mózgowych wynikającej z metody Paula
i Gail Dennisonów. Intensywne ruchy naprzemienne przy muzyce zmęczyły rodziców na tyle,
że mieli ochotę na odpoczynek, relaks w tzw. pozycji Dennisona (muzyka adekwatna).

Były pytania dotyczące strony technicznej ćwiczeń relaksacyjnych, w ślad za którymi

rodzice otrzymali przygotowane uprzednio materiały pomocnicze. Przeprowadziłam
ćwiczenia instruktażowe na koncentrację uwagi i obserwację, a także poleciłam literaturę
wspierającą rodziców w momentach bezradności. Warsztaty zakończyłam myślą M.
Gryffina, zawartą w książce „Język przyjaźni”:

„Dotykanie drugiego człowieka intensyfikuje w nim emocje o znaku emocjonalnym

identycznym z tym, jaki był tuż przed dotknięciem”. Ostatnia myśl spotkała się z potrzebą jej
interpretacji, wywołując krótką dyskusję w odniesieniu do sytuacji szkolnych, rodzinnych i
koleżeńskich. Dało nam to wszystkim wiele do myślenia. Rozstając się w atmosferze
wzajemnej akceptacji i spontaniczności, chętnie podawaliśmy sobie ręce na pożegnanie,
czując przypływ pozytywnych emocji.

Nagradzać czy karać?

Iwona Kijowska - psychoterapeuta

Rodzice często zadają sobie pytanie: jak wychowywać dziecko, aby przejawiało

zachowania akceptowane społecznie, aby chętnie wykonywało swoje obowiązki. Jak
wzbudzać u niego refleksje dotyczące własnego zachowania, wyzwalać aktywność do
samokierowania nim, aby w konsekwencji nauczyć dziecko nawiązywania harmonijnych,
życzliwych, satysfakcjonujących relacji międzyludzkich?

W trakcie w/w warsztatu rodzice zastanawiali się nad różnorodnymi sposobami

oddziaływania wychowawczego. Próbowali odpowiedzieć sobie na pytanie: jakie metody i
środki wychowawcze będą w tym celu najskuteczniejsze, co jest właściwsze: nagradzanie
czy karanie?
Każdy z pewnością nie jeden raz odczuł na sobie działanie nagród i kar. Niektóre z nich
mobilizowały do działania, inne wręcz przeciwnie. Zależy to od bardzo wielu czynników,
między innymi od tego:

•

kto je wymierza?,

•

jak?,

•

w jakim celu, po co?,

•

w jakich okolicznościach?, itp.

Okazuje się, że nie zawsze nagroda może być przyjemna i nie zawsze kara jest właściwa.
Zarówno kara, jak i nagroda spełniają określone zadanie w życiu człowieka.

Spotkanie przebiegało w dwóch etapach. Najpierw rodzice mieli okazję przyglądać się
karom, ich roli w wychowaniu, emocjom jakie towarzyszą u odbiorców i osób je
wymierzających. Wśród stosowanych powszechnie wymieniali: zakazy, np.: wyjścia na
ulubione zajęcie, oglądania telewizji, pracy na komputerze, bliskości, odzywania się; krzyk;
wykonanie konkretnej dodatkowej pracy; kary cielesne – uderzenie pasem, ręką, itp.
Na pytanie czemu służą kary uczestnicy warsztatu odpowiedzieli, że zmuszają one dziecko do
wypełniania podstawowych obowiązków, mobilizują do właściwego zachowanie, zapewniają
ciszę i spokój. Nie zawsze jednak spełniają wychowawczą funkcję. Bowiem wymierzone np.
z przysłowiową „pianą na ustach”, bez właściwego komentarza, ale za to z epitetami nie
sprzyjają refleksji młodego człowieka i chęci dokonania zmiany w zachowaniu. Odbierane są
jako osobisty atak i chęć wyżycia się rodzica. Tak więc mogą być zrozumiane inaczej niż
intencje matki lub ojca. Często zarówno w wymierzaniu, jak i w respektowaniu ich realizacji

towarzyszą rodzicom uczucia złości, niemocy, utraty zaufania, a także wstydu i poczucia
winy. Jednakże trudno wycofać się z nieprzemyślanej kary. Jak zatem postępować, aby kara
miała sens?
Bardzo ciekawym doświadczeniem było znalezienie się w sytuacji sprzyjającej karaniu.
Wykorzystując technikę dramy uczestnicy mogli sprawdzić na sobie skuteczność kar.
Okazało się, że zgodnie z tezami zawartymi we współczesnej psychologii i pedagogice, kary
są mało efektywne, raczej wzmagają zachowania niewłaściwe, niepożądane i prowokują do
reakcji odwetowych. Ale przecież dziecko musi odczuć konsekwencje swego niewłaściwego
zachowania. Tworzenie sytuacji, w których dziecko ma szansę na ponoszenie konsekwencji,
czyli uzyskuje tak zwaną karę naturalną okazało się jednak pewnym problemem. Taka
sytuacja wymaga od rodziców przygotowania się do znoszenia różnych „trudnych” emocji i
zachowań dziecka. Wymaga wypracowania, na bazie swojego systemu wartości, postawy
konsekwencji również w stosunku do siebie.

Bardzo pomocne okazało się ćwiczenie „języka relacji” wykorzystywanego zarówno

przy stosowaniu kar, jak i nagród, czyli ćwiczenie takiego wyrażanie swoich oczekiwań,
sądów, opinii, aby nie raniły adresata, uwzględniały poszanowanie jego godności i
indywidualności.

Druga część spotkania dotyczyła rozumienia i stosowania nagród. Wśród najczęściej

wymienianych nagród znalazły się: danie dziecku większej wolności, swobody; nagrody
rzeczowe (na przykład za całoroczną pracę, szczególnie w szkole);czas dla dziecka;
pochwały; umożliwienie treningów sportowych, itp. Dużym zaskoczeniem dla uczestników
było odkrycie, że na ogół dorośli skąpią pochwał, wychodząc z założenia, że jeśli coś jest
zrobione dobrze, to jest to norma i nie ma co się na tym dłużej zastanawiać. A więc nie ma
powodu, aby szczególnie podkreślać na przykład wysiłek dziecka w wykonanie konkretnego
zadania, czy też cieszyć się, że osiągnęło cel. Ileż razy zdarza się, że matka lub ojciec na
informację od dziecka o np. uzyskaniu w szkole oceny bardzo dobrej stwierdza: „dlaczego
nie 6”, „ciebie stać na lepszą” i jakby od niechcenia dodaje: „cieszę się oczywiście, ale...”. A
przecież każdy chce być zauważony, cieszy się jeśli ktoś ważny dla niego doceni jego
pozytywną aktywność. Zadowolenie, satysfakcja to niewątpliwie czynniki bardzo silnie
motywujące do dalszego pro społecznego działania.

Jednak nie każda pochwała jest dobra, nie każda odnosi zamierzony skutek. I tu

istnieją pułapki, które mogą u odbiorcy wyzwolić niepokój, zaprzeczenie, obawę , podejrzenie
o manipulację, a także zwątpienie w wiarygodność osoby chwalącej. Jak zatem chwalić?
Ćwiczenie umiejętności wyrażania uznania, pochwały stanowiło element kończący warsztat.
Umiejętność ta wymaga jednak dalszego utrwalania. Łatwiej i szybciej jest dać dziecku jako
dowód uznania pieniądze lub jakąś rzecz. Pewnego wysiłku natomiast wymaga wyrażenie
pochwały sobą (słowami, zachowaniem, mimiką...). Rzecz dziecko po jakimś czasie może
rzucić w kąt, pieniądze wyda, ale autentyczną radość i dumę rodzica ze swoich zachowań
będzie miało w sobie. Wzrastając w takim jasnym systemie wartości będzie wiedziało, co dla
tej rodziny w życiu jest ważne.

Czyż nie o to właśnie chodzi, aby dzieci w rodzinie czuły się bezpiecznie, chciały w

niej być, wiedziały co jest dobre, a co złe, wiedziały, że za swoje zachowanie poniosą
konsekwencje (te dobre i złe), aby w końcu nauczyły się odpowiedzialności?
Wśród uwag kończących warsztat znalazły się następujące stwierdzenia rodziców:

•

„Podobało mi się takie kameralne spotkanie, na którym można było swobodnie wyrażać

swoje zdanie, opinie.

•

Stwierdzam, że za mało chwalę swoje dzieci. Chcę to przemyśleć i zmienić, stosować

bardziej opisową formę pochwały. Natomiast w sprawach kar muszę bardziej się pilnować,
aby oddzielać dziecko od jego zachowania – przewinień.

•

Zauważyłam bardzo duże podobieństwo między moim zachowanie a dziecka, chyba je

lepiej teraz rozumiem.

•

Duży zysk ze spotkania, bo wiem i co podkreślać bądź negować w zachowaniu dzieci

oraz jak to zrobić.

•

Karanie i nagradzanie to nie tylko mój problem, jest mi z taką świadomością lżej”.

Rodzice są pierwszymi nauczycielami swoich dzieci. Wychowywania ich uczą się głównie na
drodze prób i błędów, korzystają z doświadczeń, jakie wynieśli ze swoich rodzin, generują
własne metody i sposoby. Jasne poglądy rodziców dotyczące norm, zasad rodzinnych oraz
klarowne ich przestrzeganie (a nie tylko deklaratywne postawy) sprzyjają skuteczności
wychowania. Wspomaganie ich we właściwym podejściu do dzieci wydaje się być
podstawowym zadaniem pedagogiki i psychologii. Cieszy bardzo, kiedy po wspólnej pracy,
czy to warsztatowej, czy indywidualnej rodzice podejmują próby modyfikacji swojego
podejścia wychowawczego, tak aby było ono satysfakcjonujące dla wszystkich członków
rodziny.
Rodzice są również pierwszymi naturalnymi autorytetami. Warto więc pamiętać, że:

„DZIECI UCZ

Ą SIĘ ŻYCIA OD NAS

Dziecko krytykowane
Uczy się potępiać.

Dziecko żyjące w nieprzyjaźni
Uczy się agresji.

Dziecko wyśmiewane
Uczy się nieśmiałości.

Dziecko zawstydzane
Uczy się poczucia winy.

Dziecko żyjące w tolerancji
Nabiera cierpliwości.

Dziecko zachęcane
Uczy się wiary w siebie.

Dziecko rozumiane
Uczy się oceniać.

Dziecko traktowane uczciwie
Uczy się sprawiedliwości

Dziecko żyjące w bezpieczeństwie
Uczy się ufać.

Dziecko przyjmowane takim, jakie jest
Uczy się akceptować.

Dziecko traktowane uczciwie
Uczy się prawdy.

Dziecko otoczone przyjaźnią
Uczy się szukać w świecie miłości”.
1982 Dorothy Law Nolte

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Biuletyn PPP Elbląg 02 2004
Mówić bez słów biuletyn 1 2003
ostre stany w alergologii wyklad 2003
Brasil Política de 1930 A 2003
Technologia spawania stali wysokostopowych 97 2003
Pirymidyny 2003
KONSERWANTY 2003
PPP (7) PTSD
Nawigacja fragmenty wykładu 4 ( PP 2003 )
WYKŁAD 2 prawa obwodowe i rozwiązywanie obwodów 2003
rozumienie terminˇw z opinii PPP
ISM Code 97 2003
obiektywne metody oceny postawy ciała (win 1997 2003)
ZUM 2003 XII

więcej podobnych podstron