PROBLEMATYKA INSCENIZACJ W ŚWIETLE LITERATURY PSYCHO-
PEDAGOGICZNEJ.


Wstęp.

"śadna istota nie żyje tylko
we własnej skórze.
Jej podskórne narządy
służą do nawiązania
kontaktów z tym, co leży
poza obrębem ciała".

John Dewey.

We wstępie do mojej pracy pragnę posłużyć się słowami zaczerpniętymi z książki Jana

Dormana pt. "Zabawa dzieci w teatr".

1

Autor porusza w niej problem inscenizacji jako istotnego

czynnika w rozwoju intelektualnym jednostki.

Pisze w swej książce, że "nie wolno zakładać rąk z powodu mniemania, że każdy człowiek

przychodzi na świat z wrodzonymi czy też odziedziczonymi skłonnościami, których nie da się już
zmienić. Nie trzeba się też obawiać - zdaniem autora - aby beznadziejne było wychowanie
człowieka wbrew złemu środowisku z jakim ma kontakt. Trzeba wychować człowieka odpornego.
Człowieka zdolnego do poświęceń i miłości.

Dlatego należy uczyć dzieci patrzenia na świat. Świat, w którym ludzi wiążą wspólne cele.

Sztuka może nauczyć takiego widzenia świta, które sprawi, że dostrzeżemy w nim nie tyle środki i
narzędzia, ale różne postawy ludzi, a także źródła nowych, osobistych doświadczeń".

2

Głównym celem mojej pracy było ukazanie istotnej roli aktywności dziecka poprzez udział

w inscenizacji, jako jednej z form pracy z książką (tekstem literackim) na lekcji.

Podstawą każdej inscenizacji jest właśnie aktywność. Aktywność człowieka dorosłego

ogranicza się jedynie do "przetwarzania", do rozwiązywania problemów ludzi dojrzałych. Do
realizacji tych założeń wystarczą dorosłemu gotowe recepty i wzory, których dostarczą osobiste
doświadczenia i nabyta wiedza.

Inaczej dzieje się u dziecka. Jego aktywność należy do sfer rozwoju. Dziecko przystosowuje

się do świata w sposób progresywny, ciągły. Przystosowanie to staje się możliwe dzięki
mechanizmom: przyswajania i przystosowania.

Naśladowanie stanowi swoistą formę działania, którą przypisuje dziecku, jako szczególnie

mu właściwą. Naśladowanie stanowi też istotny czynnik adaptacji świata. Dziecko poznaje
otaczającą je rzeczywistość, która jest wytworem ludzi dorosłych: odtwarza dźwięki, chwyta słowa,
które mu się podobają i które akceptuje.

To wchłanianie, powtarzanie, reprodukowanie i przyswajanie zachowań ludzi dorosłych nie

sprawia dziecku żadnego wysiłku. Wszystko to robi chętnie, żeby jak najprędzej przestać być
dzieckiem. Potrzebne mu są pewne wzory, bo ma poczucie ciągłego "przekraczania siebie", bycia
lepszym, silniejszym, mądrzejszym itd. Naśladowanie zmierza do ukształtowania "swojego ja", na
wzór i podobieństwo człowieka dorosłego. Im bardziej kopia jest wierna, tym dziecko jest bliżej
celu, do którego ciągle zmierza. Tak więc, dzięki naśladowaniu zdobywa ono wiedzę i uczy się
metod postępowania. Najważniejsze jednak w tym wszystkim jest to, by wzorzec z którego dziecko
czerpie przykład do naśladowania był pozytywny.

Ze względu na dużą wagę omawianego problemu uczyniono go przedmiotem rozważań w

niniejszej pracy.

Prezentowana praca składa się z dwóch części. W pierwszej - teoretycznej omówiono

problematykę inscenizacji w świetle literatury psychopedagogicznej. Przedstawiono rodzaje gier i
zabaw, ich funkcje oraz rolę jaką pełnią w nauczaniu i wychowaniu w klasach początkowych.
Zwrócono uwagę na wychowawczą, terapeutyczną i kompensacyjną rolę inscenizacji oraz inne
formy pracy z tekstem literackim. W drugiej części - praktycznej zaprezentowano przykładowe
scenariusze inscenizacji oraz konspekty lekcji języka polskiego przeprowadzone w klasach drugiej i
trzeciej z wykorzystaniem inscenizacji jako metody pracy z tekstem.

Pracę kończy podsumowanie oraz wykaz literatury, którą wykorzystano do napisania tejże

pracy.

I. Problematyka inscenizacji w świetle literatury psychopedagogicznej

1.1. POJĘCIE ORAZ FUNKCJE ZABAW I GIER DYDAKTYCZNYCH

Zabawa - w najogólniejszym tego słowa znaczeniu - to działalność wykonywana dla

przyjemności. Obok pracy i uczenia się jest ona główną formą aktywności dzieci.

O walorach zabawy, jej wartościach dla rozwoju dziecka, napisano już wiele w literaturze

psychologicznej i pedagogicznej

3

.

Już Platon kazał uczyć dzieci poprzez zabawy i polecał wykorzystywać zabawki w

nauczaniu geometrii i arytmetyki, a starożytni Rzymianie nadawali ciasteczkom kształty liter i
podając je dzieciom do połknięcia uczyli abecadła.

Na przestrzeni ostatniego stulecia wielu znakomitych pedagogów nurtowały wątpliwości, co

do celowości wprowadzania zabawy do procesu nauczania. Jedni byli jej przeciwnikami, inni zaś -
gorącymi zwolennikami, widzącymi w niej najlepszego sprzymierzeńca w budzeniu u dzieci
zainteresowania nauką szkolną.

E. Claparede bardzo wysoko cenił zabawę: "Dla dziecka zabawa jest pracą, dobrem,

obowiązkiem, ideałem życia. Jest to jedyna atmosfera, w której może ono psychicznie oddychać, a
zatem i działać".

4

W swych rozważaniach uzasadniał także potrzebę wprowadzenia zabawy do nauki szkolnej,

twierdząc, że może ona stanowić podstawę wychowania i nauczania, łagodzić wysiłek dziecka
związany z trudnymi obowiązkami szkolnymi. "Wtedy tylko wysiłek będzie skuteczny, gdy będzie
wywołany pozorem zabawy, wtedy też da podmiotowi zadowolenie".

5

E. Claparede oraz O. Decroly jako pierwsi dostrzegli wśród różnego rodzaju zabaw te, które

wymagają od dziecka szczególnego wysiłku myślowego, czyli zabawy intelektualne, zwane obecnie
zabawami dydaktycznymi.

6

E. Claperde nazwał je zabawami umysłowymi i zaliczył do tzw. zabaw

psychologicznych. "Zabawy umysłowe to te, które opierają się na: porównywaniu lub
rozpoznawaniu (loteryjka, domino), kojarzeniu na podstawie współdźwięku (dobieranie rymów),
rozumowaniu (szachy), domyślności lub pomysłowości (zagadki, rebusy, szarady itd.), wyobraźni
twórczej (zmyślanie opowiadań, rysunki)".

7

O. Decroly poświęcić grom i zabawom oddzielne opracowanie.

8

Obmyślając nową metodę

nauki czytania i pisania, zwaną globalną, wprowadził równocześnie gry do pobudzania i
podtrzymywania uwagi dzieci, dla rozwijania ich aktywności myślowej i budzenia w nich
zainteresowania nauką szkolną. Nie przeceniał nadmiernie roli gier i zabaw, twierdząc: "Kładziemy
nacisk raz jeszcze na fakt, że wszystkie te gry nie są jedynym przedmiotem lekcji, przeciwnie - są
one jej dopełnieniem jedynie; przede wszystkim są pretekstem do częstych a miłych powtarzań dla
całej klasy lub też materiałem do wymaganej od każdego ucznia osobistej pracy".

9

W polskiej literaturze pedagogicznej problematykę stosowania zabaw w procesie nauczania i

wychowania poruszali m.in.: L. Jeleńska, A. Kamiński, J. Zborowski, W. Okoń, J. Mrożkiewicz, W.
Hemmerling, G. Kapica.

Według L. Jeleńskiej... "Lekcje mające formę zabawy bynajmniej zabawą nie są. Nie idzie

nam bowiem wcale o zabawianie dzieci, ale o nadanie czynnościom dzieci tej formy, jaką
samorzutnie stosują w zabawie. Forma zabawowa gwarantuje u młodszych dzieci największą
intensywność w pracy. Nadaje się ona przede wszystkim dla klasy I, ale nie należy jej całkowicie
zaniedbywać również w starszych klasach". I choć gry, zagadki, rozsypanki przypominają ulubione
zabawy dzieci, jednak winny być tak stosowane, "żeby odnosiły się do zajęć z przeświadczeniem, że
pracują. Pamiętajmy jednak, że przyczyną znużenia umysłowego nie jest tylko nadmiar wysiłku, ale
i brak wysiłku umysłowego, czyli nuda."

10

A. Kamiński traktował zabawę jako jeden z głównych elementów przyczyniających się do

aktywizacji i uspołeczniania uczniów w szkole. Gry i zabawy znalazły niezwykle szerokie
zastosowanie w prowadzonym przez niego tzw. eksperymencie mikołowskim. Będąc gorącym
zwolennikiem wprowadzania zabawy do szkoły, widział jej znaczenie dwojako:

a/ jako sposób spędzania wolnego czasu, zgodnie z zainteresowaniami i zamiłowaniami

dzieci,

b/ jako zaproponowana przez nauczyciela doraźna czynność, dająca uczniom zadowolenie i

mająca na celu wzmożenie procesu uczenia się, a więc utrwalenie materiału nauczania, a
w pewnej mierze także wprowadzenie nowego.

11

J. Zborowski zalicza zabawy dydaktyczne do ważnych i skutecznych form aktywizacji

uczniów, przede wszystkim na szczeblu klas niższych, gdyż najbardziej odpowiadają one
właściwościom psychiki dziecka w tym wieku. Zabawy dydaktyczne stanowią w swej istocie -
twierdzi autor - pośrednie ogniwo między zabawą w ścisłym tego słowa znaczeniu, a systematyczną
pracą. "Zabawa czy gra, jako forma uczenia się jest dla dziecka przeżyciem przyjemnym, gdyż
zaspokaja jego popędy, budzi i rozwija zainteresowania oraz odpowiada poziomowi jego
rozwoju".

12

Zabawy i gry dydaktyczne, w tym także zagadki, nauczyciel winien stawiać na pierwszym

miejscu, szczególnie w okresie przygotowawczym w klasie I, a następnie w toku żmudnej i
mozolnej dla dziecka nauki czytania i pisania. Są one skutecznym zabiegiem, pomagającym
uczniom opanować nie tylko technikę czytania, ale i umiejętność świadomego czytania.

13

O licznych walorach gier i zabaw dydaktycznych, stosowanych na szczeblu nauczania

początkowego, pisał także J. Mrożkiewicz. Stwierdza on, że u dzieci w młodszym wieku szkolnym
obserwujemy duże zainteresowanie zabawami umysłowymi, których cechą jest współzawodnictwo
w zakresie umiejętności posługiwania się pamięcią, uwagą, fantazją, zdolnością orientowania się, a
treścią ich jest zazwyczaj odgadywanie rebusów, szarad, zagadek. Zabawy umysłowe i gry
dydaktyczne przyczyniają się do łatwiejszego zapamiętywania nowych wiadomości, do
wywoływania pozytywnych stanów emocjonalnych, rozwijania mowy, myślenia i harmonijnego
rozwoju całego organizmu.

Przed zabawami stawia się następujące zadania:
1. Przyspieszenie rozwoju procesów i właściwości psychicznych.
2. Uzupełnienie i pogłębienie wiadomości szkolnych.
3. Wdrożenie do kulturalnego spędzania wolnego czasu.
4. Zacieśnienie stosunków koleżeńskich między dziećmi.

14

W. Henmerling twierdzi, że zabawy stanowią ważny lecz niedoceniony często czynnik

integrujący nauczanie i wychowanie, a także funkcjonujące u dzieci procesy poznawania, działania i
przeżywania. W. Henmerling podkreśla, że zabawy z zastosowaniem zagadek, wywołując u dzieci
napięcie umysłowe rozwijają u nich różne procesy poznawcze. Ponieważ działalność ta jest
interesująca - motywuje tym samym dzieci do nauki, nie powodując równocześnie niepotrzebnego
znużenia.

"Zabawa - jak podaje W. Kopaliński - jest złożonym zjawiskiem kulturowym, głęboko

powiązanym z innymi formami życia człowieka. Zróżnicowanie sposobów życia, zmienność kultury
i wiążąca się z tym swoistość sposobów bawienia się, nie sprzyjały ujednoliceniu terminów
oznaczających zabawę, a nawet poszczególne rodzaje zabaw".

15

"W języku polskim wyraz "zabawa" pod względem semantycznym przechodził znaczną

ewolucję. Wyznaczając dawniej zajęcie, zatrudnienie i przeszkodę, otrzymuje stopniowo prawie
wyłącznie znaczenie czynności polegającej na zajmującym spędzaniu czasu" - twierdzą B. Mineyko
i J. Awgulowa.

16

Jak pisze W. Okoń "zabawa pełni szereg różnych funkcji, w których najważniejszą jest

zaspokojenie indywidualnych potrzeb i zainteresowań, jednocześnie ułatwiających dziecku
wchodzenie w życie społeczne, a także poznawanie rzeczywistości i dostosowanie jej do własnych
potrzeb".

17

Tak jak w psychologii, tak i w pedagogice szkolnej klas I-III problem zabawy jest ciągle

otwarty i dyskusyjny. Współczesny psycholog francuski H. Wallon nazywa zabawę dziecka
swobodnymi ćwiczeniami, mającymi cechy nierealności. Pod względem skuteczności działania nie

odpowiadają one odpowiednim czynnościom rzeczywistym. Mają one - zdaniem Wallona coś z
bezużyteczności. Zabawa żyje fikcją, jest umowna i nie zajmuje się wartościami praktycznymi.

18

W praktyce szkolnej godzimy się ze stwierdzeniem, że zabawa nie zmierza do wytworzenia

wartości praktycznych.

My sami nadajemy jej jednak pewien sens praktyczny ingerując w sposób określony w treść

zabawy dziecięcej. W tej ingerencji dążymy do tego, by uczynić ją jednym z efektywnych środków
wychowania wszechstronnego. Często zapominamy o tym, że istotą zabawy jest jej spontaniczność i
wynikające z niej odczuwanie przez dziecko radości i przyjemności. Bezinteresowność, odmienność
od realnego życia, swobodna, niczym nie ograniczona improwizacja treści, którą dziecko tworzy z
własnych doświadczeń, umożliwia mu zaspokojenie potrzeby własnego uznania, daje mu poczucie
własnej wartości. Ta swobodna działalność dziecka może stać się w rozwoju psychicznym
czynnikiem hartującym, uczącym pokonywania trudności, może być środkiem ćwiczącym w
poznawaniu i rozumieniu postaw innych ludzi, może wyzwalać dążenie do osiągania jak
najlepszych wyników, wzniesienia się ponad przeciętną granicę własnych możliwości.

To właśnie swobodne zabawy są powszechną formą aktywności dziecięcej. Jakkolwiek są

tworem wyobraźni dziecka, to jednak ich punktem wyjścia jest rzeczywistość. Przedmiot zabawy
staje się dla dziecka przedmiotem prawdziwym. Ta iluzja istotnej i zupełnej rzeczywistości w
zabawie - jest koniecznym warunkiem, aby mogła dojrzewać i kształtować się osobowość dziecka.

19

Sytuacje z realnego życia dorosłych - dzieci z łatwością przenoszą do zabawy. Ma to duże

znaczenie dla ich społecznego dojrzewania, gdyż jest źródłem doświadczeń. Dorosłych dziecko
tylko naśladuje, natomiast własne doświadczenia społeczne osiąga głównie w stosunkach z
rówieśnikami. W zabawach wytwarzają się różnorodne sytuacje społeczne, wymagające takiej lub
innej postawy, co wzbogaca dziecko wewnętrznie. Powyższe rozważania dotyczą takiej zabawy, w
której dziecko dąży do swobodnego wypowiedzenia się do zaakcentowania pełni swej osobowości,
do ustawicznego prześcigania samego siebie.

"W praktyce szkolnej ujmujemy zabawę dwojako:

- jako swobodnie podejmowaną przez dziecko działalność, w której ono samo jest

inicjatorem (do tej grupy zaliczamy zabawy manipulacyjne, konstrukcyjne, tematyczne
oraz ruchowe z prawidłami ustalonymi przez same dzieci),

- jako metodę pracy z dziećmi, posiadającą właściwości zabawy, jak: pozorna swoboda,

napięcie, oczekiwanie, przyjemność.

W zabawie, która jest metodą pracy z dziećmi, inicjatorem i organizatorem jest dorosły. Do

tego rodzaju zabaw należą głównie zabawy dydaktyczne, odbiorcze albo recepcyjne oraz ruchowe z
prawidłami ustalonymi przez dorosłych".

20

Dla okresu wczesnoszkolnego najważniejsze i typowe są gry i zabawy tematyczne oraz

dydaktyczne zwane również poznawczymi. Zabawy te spełniają ważne funkcje poznawcze,
wychowawcze i kształcące.

Gry tematyczne i dydaktyczne służą gromadzeniu materiału oraz utrwalaniu i posługiwaniu

się zdobytymi informacjami. W zabawach poznawczych uczniowie wykonują zadania, do których
realizacji potrzebna jest określona wiedza o rzeczach, zjawiskach i prawidłowościach otaczającej
rzeczywistości.

"Zabawy tematyczne i dydaktyczne pełnią również określone funkcje kształcące. Polegają

one głównie na doskonaleniu i rozwijaniu procesów i zdolności orientacyjno-poznawczych
uczniów, zwłaszcza ich mowy i myślenia.

W uczeniu się przy pomocy zabaw poznawczych rozwijają się procesy percepcyjno-

motoryczne, spostrzegawczość i wyobraźnia, uwaga, pamięć i procesy umysłowe takie, jak: analiza,
synteza, porównywanie, klasyfikowanie, abstrahowanie, rozumowanie, uogólnianie. W zabawach
ujawniają się wiadomości i twórcza fantazja, istnieją możliwości zdobywania umiejętności i
nawyków niezbędnych do uczenia się w szkole, a w przyszłości także w pracy".

21

Podczas uruchamiania określonych procesów i czynności poznawczych następuje u dzieci

wzmożenie napięcia umysłowego. Napięcie to powoduje szybkie znużenie i zmęczenie. Zabawa
czyni zawarte w niej zadania bardziej interesujące i tym samym zapobiega znużeniu, a poza tym
motywuje do pokonywania trudności.

Zabawy dzięki swemu zespołowemu charakterowi służą też kształtowaniu poczucia

odpowiedzialności za wykonanie zadania, sprzyjają rozwijaniu takich cech charakteru, jak: wola,
wytrwałość w osiąganiu celu, umiejętność pracy, współpracy i współdziałania w zespole.

Biorąc pod uwagę wymienione funkcje zabawy, możemy stwierdzić, że są one ważnym

ś

rodkiem wiodącym do ukształtowania odpowiednich postaw wobec nauki i pracy innych ludzi oraz

wobec otaczającej rzeczywistości. Składnikami tych postaw i nastawień są takie cechy, jak:
wrażliwość wobec cudzej krzywdy, uczucia koleżeńskie, dyscyplina, realizowanie wartościowych
zadań, wiedza i doświadczenia dotyczące zaspokojenia potrzeb poznawczych i emocjonalnych.

22

"Wychowanie i nauczanie za pomocą zabaw powinno być zatem przygotowaniem do nauki i

do pracy. Droga od zabawy do nauki i pracy prowadzi od konieczności, którą zabawa czyni czymś
pożądanym, do konieczności w pełni uświadomionej".

23

Podsumowując, można stwierdzić, że uczenie się przy pomocy zabaw wyzwala ciekawość i

zainteresowania poznawcze, wzbudza motywację do wykonywania zadań szkolnych i wpływa na
rozwijanie twórczych postaw poznawczych dzieci. W okresie wczesnoszkolnym zabawy i gry
dydaktyczne pełnią również ważną funkcję terapeutyczną, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci, u
których stwierdza się opóźnienia i deficyty rozwojowe.

Ucząc się i wychowując zabawy stanowią ważny i często niedoceniony czynnik integrujący

nauczanie i wychowanie, procesy poznawcze, działania i przeżywania.

Gry dydaktyczne to rodzaj metod kształcenia należących do grupy metod problemowych i

organizujących treści kształcenia w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji lub procesów w celu
zbliżenia procesu poznawczego uczniów do poznania bezpośredniego.

Nie istnieje żadna powszechnie przyjęta klasyfikacja gier dydaktycznych. Praktyka szkolna,

publikacje o grach przynoszą przykłady postępowania pedagogicznego, które można nazwać grami
dydaktycznymi.

24

Do gier dydaktycznych zaliczamy zatem burzę mózgów, metodę sytuacyjną, metodę

biograficzną i inscenizację.

Burza mózgów polega na spowodowaniu odroczonego wartościowania, czyli na oddzielaniu

etapu generacji pomysłów od ich oceniania oraz na stworzeniu szczególnej sytuacji społecznej, w
której autorstwo hipotezy zostaje odebrane pomysłodawcy, a on sam uwolniony od
odpowiedzialności za hipotezę i od obowiązku późniejszego jej wartościowania.

25

Metoda sytuacyjna polega na przedstawieniu uczniom sytuacji wymagającej podjęcia

decyzji: omawia racje przemawiające za daną decyzją lub decyzjami konkurencyjnymi oraz ich
skutki. Lekcja zaczyna się od opisu sytuacji, następnie formułuje się polecenia, np. uzasadnij, oceń,
uzupełnij, podaj własne rozwiązanie. Uczniowi przedstawia się zatem model jakiejś sytuacji i
wymaga, aby zaproponował działanie wynikające z analizy modelu i postawionego zadania.
Propozycja jest weryfikowana na podstawie znanych lub prawdopodobnych skutków.

Metoda biograficzna jest bardzo bliska metodzie sytuacyjnej. W metodzie tej opisem

sytuacyjnym jest czyjaś biografia. Uczniowie zapoznają się z nią, a następnie otrzymują polecenie
odwołujące się do danych z biografii, np. jakimi racjami kierował się X, podejmując daną decyzję?
Jak zareagowałby X, gdyby znalazł się w danej sytuacji? Co stałoby się, gdyby nie uczynił tego a
tego? Biografię dobieramy oczywiście do zamiaru dydaktycznego. Może więc chodzić o atrakcyjny
wzór osobowy, o postać typową, o postać znaczącą. W odróżnieniu do metody sytuacyjnej można
oderwać się od danych zawartych w opisie, sytuacja zostaje zdynamizowana, co zbliża metodę do
inscenizacji. Dynamika ograniczona jest jednak tym, że działania uczniów nie zmieniają głównej
konstrukcji modelu.

Metoda inscenizacji (symulacja) jest najbardziej rozwiniętą i najlepiej znaną chyba postacią

gry dydaktycznej. Model sytuacji ulega zmianom w zależności od działań uczniów. Zmiany te mogą
być zgoła zaskakujące dla nauczyciela i dla konstruktora gry.

26

Uważa się, że symulacja to cała grupa metod, np.:
- odgrywanie ról, czyli spontaniczne "aktorstwo" uczestników postawionych w sytuacji

hipotetycznej, charakteryzującej się wątłą strukturą formalną; zapewnia się uczniom pewną sumę
wiadomości wstępnych, uświadamia cele gry. Po czym następuje improwizacja "jak sobie
wyobrażam".

27

Gry dydaktyczne są metodami nauczania albo - jak kto woli - kształcenia. Oba te terminy, tj.

kształcenie i nauczanie, można dziś używać zamiennie, bowiem w nauczaniu szkolnym chodzi o
rozwinięcie wiedzy ucznia jego dyspozycji, zainteresowań, postaw itd., a to wszystko ma nastąpić
dzięki działalności nauczyciela i uczniów powiązanych szczególnymi, stanowiącymi przedmiot
dociekań dydaktyki związkami. Gry dydaktyczne jako specyficzny rodzaj metod kształcenia należą
do metod w których tworzenie operacji wewnętrznych zachodzi dzięki wykonywaniu czynności.

Metoda

gier

dydaktycznych

wywołuje

myślenie produktywne, dzięki któremu

przebudowywane są stare i tworzone nowe schematy. Występuje zatem myślenie i uczenie się
charakterystyczne dla procesu rozwiązywania problemów, co pozwala zaliczyć gry do
problemowych metod kształcenia.

28

W grze dydaktycznej chodzi o to, aby proces poznawania przez uczniów rzeczywistości

matematycznej, społecznej i kulturalnej zbliżał się w możliwie najwyższym stopniu do poznania
bezpośredniego, aby bazował na doświadczeniu ucznia, aby dał możliwość działania na
rzeczywistość. W tym celu należy:

1)stworzyć model - mniej lub bardziej złożony zjawiska, sytuacji, procesu,
2)wyposażyć ucznia w zasób doświadczeń, który pozwoli rozpocząć działania na modelu,
3)tak kierować pracą uczniów, aby w trakcie działania na model wzbogacili swoje

doświadczenia przydatne do poznawania rzeczywistości oddawanej przez model,

4)umożliwić uczniom wykorzystanie zdobywanego doświadczenia do doskonalszej

działalności poznawczej, której bezpośrednim przedmiotem jest model,

5)W miarę narastania doświadczeń model powinien odkrywać przed uczniami nowe elementy

i mechanizmy.

29

Gra dydaktyczna służy osiągnięciu celów kształcenia. Grający uczniowie są doskonale

ś

wiadomi, że udział w grze wynika z ich roli uczniów, a dopiero potem wiąże się z rolą gracza.

Ewentualne zwycięstwo w grze, jeśli scenariusz przewiduje wyłonienie zwycięzców i pokonanych,
nie zmienia pozycji ucznia.

Zbyt wyraźne włączenie motywów współzawodnictwa, czyli wprowadzenie do gry

dydaktycznej elementu konfliktu, rodzi trzy niebezpieczeństwa. Po pierwsze cel scenariusza -
zwycięstwo w konflikcie może przesłonić cele dydaktyczne gry, przenieść motywację i czynności
uczenia się na kwestie dydaktycznie wtórne. Po drugie, wprowadzony bez umiaru i nie
kontrolowany konflikt może przynieść szkody wychowawcze i zafałszować obraz świata. Po
trzecie, wiele treści nie nadaje się do ujęcia w konfliktową grę dydaktyczną.

Gra dydaktyczna to sposób osiągania celów dydaktycznych i wychowawczych.

Wyodrębniwszy kategorie celów, można uporządkować gry według celów którym służą,

a mianowicie:

1) Gry zmierzające do ukształtowania w granicach najogólniejszych reguł kierujących

wyborem strategii postępowania.

2) Gry kształtujące proste dyspozycje i sprawności, np. wrażliwość na problemy, szybkie

czytanie ze zrozumieniem, podzielność uwagi, selektywne słuchanie.

3) Gdy wyrabiające szczególne umiejętności, np. prowadzenie dyskusji, negocjacji,

ujmowania zjawisk i procesów w modele albo reprezentacje graficzne.

4) Gry wyrabiające postawy wobec określonych zjawisk albo wartości. Ta dziedzina

stosowania gier jest szczególnie ważna dla konstruktorów, nauczycieli i badaczy.

30

Do gier dydaktycznych należą: - rozrywki umysłowe (zagadki, szarady, rebusy, łamigłówki,

krzyżówki, konikówki, kalambury, homonimy, logografy).

Rozrywki umysłowe były znane i szeroko stosowane jako symbol ogłady towarzyskiej już w

starożytności. W czasach późniejszych stanowiły jedną z form zabaw salonów dorosłych i
królewskich.

Gry dydaktyczne mogą organizować same dzieci; grupa starsza dla młodszej lub w grupie

jeden zespół dla drugiego.

Dając do wykonania zadanie należy określić: - dziedzinę, np. przyroda - fauna, flora;

elementy historii, np. dawne stolice Polski itp., - liczbę pytań (5-10), - czas trwania (15-30 min.), -
punktację.

Dzieciom należy również wskazać odpowiednią lekturę.

31

Rozwiązywanie zagadek to jeden ze sposobów rozwijających mowę i myślenie dziecka,

wyrabiających umiejętność komunikatywnego wypowiadania się i doskonalenia sprawności
poznawczych. Rozwiązywanie zagadek uznano za wartościowe sytuacje dydaktyczne, sprzyjające
aktywizowaniu myślenia dzieci i doskonaleniu ich sprawności umysłowych.

32

"Zagadki dają dziecku radość przezwyciężania trudności, radość odkrycia utajonego sensu

zagadki i radość estetyczną, spowodowaną dowcipnym i obrazowo - przenośnym sformułowaniem;
równocześnie zagadka jako zadanie wymagające pracy i twórczego wysiłku uczy dziecko
zastanawiać się, dociekać, a więc odkrywczo, ostrożnie i krytycznie myśleć".

33

Szarada z kolei jest to zagadka wierszowana, w której określone słowa zastąpiono

odnoszącymi się do sylab lub liter liczebnikami porządkowymi. Składając sylaby według kolejności
liczebników otrzymamy rozwiązanie.

Kalambur to dowcipna gra słów oparta na ich podobieństwie dźwiękowym przy podwójnym

znaczeniu wyrazów.

Homonimy są to wyrazy o jednakowym brzmieniu, lecz różnych znaczeniach.
Rebusy są to zagadki przedstawione w formie rysunków, liter i cyfr.
Krzyżówki są obecnie najbardziej popularnym gatunkiem rozrywek umysłowych. Mają

postać: kwadratów, prostokątów, kółek, rozetek, figur geometrycznych, figur magicznych itp. Mogą
one być literowe, sylabowe, biliterowe, na które zostały podzielone poszukiwane wyrazy. Oprócz
wartości rozrywkowych krzyżówki mają wybitne znaczenie kształcące, rozszerzające horyzont
myślowy, wprowadzają nowe pojęcia, zwiększają zasób słów.

34

Konikówki są typem rozrywki umysłowej polegającej na odczytaniu ruchem konika

szachowego tekstu rozmieszczonego sylabami lub literami na polach szachownicy lub innych
płaszczyznach, niekoniecznie będących kwadratem.

Logogryfy są rodzajem rozrywki umysłowej polegającej na odgadnięciu poszukiwanych

wyrazów według podanych znaczeń. Rozwiązanie dają początkowe, końcowe lub inne grupy liter,
znajdujące się w oznaczonych polach.

35

Podsumowując, gry dydaktyczne:

1) Pogłębiają, ugruntowują i rozszerzają wiadomości zdobyte w szkole w zakresie różnych

dziedzin (j. polskiego, przyrody, matematyki itd.)

2) Kształcą zdolności poznawcze dziecka - pamięć, myślenie, uwagę.
3) Są doskonałą metodą sprawdzającą i porównującą wiadomości dzieci w sposób

naturalny i praktyczny.

4) Występujące w grach dydaktycznych współzawodnictwo mobilizuje dzieci do

zdobywania wiedzy, kształci nawyki korzystania ze źródeł - słowników, encyklopedii -
rozwija zainteresowania i zamiłowania.

5) Kształtują charakter dziecka, rozwijając aktywność, inicjatywę, samodzielność,

zaradność, uczą współżycia i współdziałania w zespole.

36

Zdaniem Renaty Błanik

37

współczesna szkoła powinna świadomie i konsekwentnie

organizować takie działania, które pobudzą naturalną aktywność, postawę twórczą w każdym
dziecku. Taką szansę dają gry i zabawy dydaktyczne. Stanowią bowiem doskonały środek
stymulujący aktywność twórczą, pobudzając i rozwijając jednocześnie wszystkie sfery osobowości:
intelekt, rozwój psychiczny, społeczny, fizyczny. W młodszym wieku szkolnym dominującymi
formami aktywności są: nauka szkolna, praca, zabawa. Zabawa, po nauce wypełnia, prawie cały
czas dziecka, odgrywa wciąż znaczącą rolę, jest istotnym czynnikiem rozwoju psychicznego, formą
poznawania rzeczywistości i uczenia się w przyjemnej atmosferze. Poprzez zabawę rozwijają się
określone dyspozycje emocjonalne związane z dążeniem do osiągnięcia określonego celu.
Szczególne znaczenie mają zabawy poznawcze, które sprzyjają rozwijaniu zdolności: zarówno
ogólnych, jak i specjalnych; wzbudzają uczucia poznawcze, takie jak ciekawość i zainteresowanie
oraz rozwój procesów motywacyjno-emocjonalnych. Motywacja lękowa (strach przed złą oceną i jej
konsekwencjami) jest niezwykle szkodliwa, blokuje bowiem zainteresowania i możliwości
efektywnego działania. W rezultacie uczeń osiąga znacznie mniej, niż mógłby. Zabawy ułatwiają
wytwarzanie motywacji zadaniowej, przy której uczeń chętnie podejmuje się wykonywania zadania,
ponieważ czerpie z tego satysfakcję. Z tych względów zabawowe metody nauczania - uczenia się są
szczególnie przydatne w pracy z uczniami mającymi trudności w nauce. Pomagają odreagować
stresy szklone i pozaszkolne. W związku z tym pełnią funkcję terapeutyczną minimalizując
trudności i niepowodzenia w nauce klas początkowych. Najważniejsza jednak rola zabawy polega
na wzbudzaniu w dzieciach entuzjazmu i pozytywnych postaw wobec nauki. Różnorodne zadania,
ć

wiczenia realizowane w formie gier i zabaw dydaktycznych, ćwiczenia w mówieniu, czytaniu,

pisaniu, eksperymentowaniu, obserwowaniu - mogą stać się dla dziecka źródłem sukcesu. Tym
wynikiem, który dziecko pragnie osiągnąć, może być np. rozwiązanie krzyżówki, rebusu, szarady,
łamigłówki, zagadki, quizu... Od momentu zrozumienia przez dziecko zadania i podjęcia jego
realizacji, zabawa staje się środkiem aktywizującym sferę poznawczą i społeczno-emocjonalną.

Podczas zabaw i gier dydaktycznych dzieci przyswajają sobie reguły, definicje i określenia.

Dotyczy to zwłaszcza zapamiętywania trudnych i nie lubianych przez dzieci reguł gramatycznych,
ortograficznych, matematycznych. Na wszystkie wymienione procesy poznawcze wpływ wywiera
motywacja, która działa modyfikująco na przebieg tych procesów

1.2. RODZAJE GIER I ZABAW DYDAKTYCZNYCH

Uwzględniając inicjatywę i samodzielność dziecka, zabawy zdaniem W.Dynera można

podzielić na: spontaniczne, spontaniczne z udziałem nauczycieli oraz zabawy według określonych
zasad.

38

W zabawie spontanicznej dziecko obiera sobie jej przedmiot, a w realizacji swoich

zamierzeń posługuje się przez siebie wymyślonymi środkami, stosując przeważnie metodę prób i
błędów. Zamierzenia dziecka bywają tak bardzo osobiste, że wyobraźnia dorosłego nie zawsze jest
w stanie za nimi nadążyć.

W zabawie spontanicznej dziecko najpełniej przeżywa teraźniejszość, gdy w sobie

wiadomym kierunku samodzielnie obserwuje, bada, naśladuje, ćwiczy umiejętności, które posiada
na etapie swojego rozwoju.

W zabawach spontanicznych z udziałem nauczyciela dziecko dąży do tego, czego o

własnych siłach jeszcze nie potrafi. Dlatego współpraca z nauczycielem, który w określonych
sytuacjach pokieruje jego aktywnością, doprowadzi do osiągnięcia zamierzonych przez dziecko
rezultatów, wiele dla niego znaczy.

39

Zdaniem nauczyciela jest dostarczenie dzieciom środków do realizacji ich pomysłów i tak

np. są zabawy, których treść jest dla dzieci pociągająca, ale i nie bardzo dostępna. Chciałyby np.
wyrazić w zabawie swoje wrażenia wywołane oglądaniem w domu popularnego wśród dzieci
widowiska telewizyjnego.

40

W spontanicznej zabawie naśladują różne fragmenty filmu, ale bardzo

je ucieszy, gdy nauczyciel pomoże im odegrać w tej zabawie jakiś odcinek akcji, okaże pomoc w
rozdziale ról. Podpowiadając wątek fabuły, dobrze dzieciom znanej, wyręcza je w słownym
porozumiewaniu się koniecznym dla ułożenia wspólnego planu działania.

Wszelkie zabawy ruchowe wymagają zorganizowania warunków, aby dzieci mogły np.

rzucać do celu, skakać przez przeszkody, ćwiczyć równowagę, biegać do mety itp.

Jednak zabawa dzieci z nauczycielem musi pozostać zabawą. Jej rolą jest wspierać i

stymulować inicjatywę dzieci, urealniać ich pomysły, nigdy zaś odbierać im tę inicjatywę w myśl
własnych, choćby i najsłuszniejszych celów dydaktycznych.

Działania dziecka w zabawia według przyjętych zasad wyznaczają zadania oraz określone

warunki ich wykonania. Inicjatywa dziecka zostaje więc ujęta w ramy, których nie można
przekroczyć. Ten rodzaj zabaw dydaktycznych i ruchowych cieszy się wśród dzieci powodzeniem.
Stymuluje ćwiczenia w samodyscyplinie, w podporządkowaniu się wyznaczonym zadaniom.

Zabawy zespołowe, zwłaszcza dzieci starszych, zainteresowanych wygraną, nasuwają

problemy uczciwości i rzetelności, których rozwiązywanie wpływa na ich rozwój społeczny.

Starsze dzieci znające zasady gier mogą je organizować w gronie kolegów młodszych.
Każda z grup zabaw, wyróżnionych ze względu na stopień samodzielności i własnej

inicjatywy dziecka, odgrywa swoistą rolę w jego rozwoju. Łączy je wspólna cecha dobrowolności.
W zajęciach dziecko uczestniczy między innymi dlatego, że tak trzeba, w zabawie dlatego, że chce.
Inna jest motywacja dziecka, gdy sięga po zabawkę dydaktyczną w czasie przeznaczonym na
zabawę, inna, gdy robi to samo podczas obowiązkowego zajęcia.

Zabawy według określonych zasad, dydaktyczne i ruchowe, stosowane w nadmiarze

mogą naruszać sferę dowolności dlatego też czas przeznaczony na zabawę, zajęcie dowolne i
obowiązkowe należy wyraźnie rozgraniczyć.

41

Różne są kierunki aktywności dziecka w zabawie. Zabawą jest karmienie lalki

"prowadzenie" samochodu, gra w loteryjkę, puszczanie baniek mydlanych, skakanie przez sznurek
itp. Każda z tych zabaw wypływa z różnych zainteresowań, emocji i wyobrażeń. Psychologowie
zajmujący się zabawą od dawna klasyfikowali zabawę, wyróżniając ich rodzaje. Przyjmowali też w
zależności od ich teoretycznego stanowiska, różne kryteria tej klasyfikacji. Na przykład St. Hall
przyjmując teorię atawizmu uważał, że zabawy są odbiciem faz rozwojowych gatunku ludzkiego.

Pojęcie zabaw tematycznych (Ch. Buhlerowa)

42

, twórcze (P.A. Rudik). W jednej z popularnych

książek dla rodziców,

43

na prawach literackiego uogólnienia, została bardzo trafnie użyta nazwa

"zabawa w życie".

44

Kryterium podziału dogodne dla praktyki, to podział według kierunków aktywności dziecka.

Uważny obserwator ma możność zorientowania się, o co dziecku w zabawie chodzi. Czy chce ono
wejść w rolę jakiegoś człowieka, zwierzęcia lub maszyny (zabawa tematyczna), czy chodzi mu o
zbudowanie dwóch równoległych ścian z klocków równej wysokości, aby je przykryć dachem
(zabawa konstrukcyjna), czy chce ćwiczyć skakanie na jednej nodze (zabawa ruchowa) itp.

45

Każdy rodzaj zabawy odgrywa w rozwoju dziecka swoistą rolę, toteż każdy z nich powinien

być wykorzystany w pracy z dziećmi i dostosowany do ich możliwości i wieku. Podział zabaw,
który obecnie przyjmujemy w pedagogice obejmuje samorzutne zabawy dzieci i zabawy
organizowane przez dorosłych. Do głównych rodzajów samorzutnych zabaw dziecięcych należą
zabawy tematyczne, konstrukcyjne, ruchowe i badawcze. Zabawy manipulacyjne mieszczą się w
tej klasyfikacji jako wstępny etap rozwoju zabaw konstrukcyjnych i badawczych. Natomiast do
zabaw organizowanych przez nauczyciela zalicza się zabawy i gry dydaktyczne, zabawy ruchowe
oraz zabawy inscenizowane.

Zabawy tematyczne określone są w psychologii, pedagogice, czy metodyce różnymi

terminami, jak zabawy w role, naśladowcze, twórcze, fikcyjne, tematyczne. Choć każdy z tych
terminów oznacza ten sam rodzaj zabawy, żaden z nich nie zawiera jego pełnego znaczenia lecz
określa jedną z charakterystycznych cech. W każdej bowiem zabawie tematycznej występuje
moment przyjęcia jakiejś roli, naśladowanie, tworzenie, udawanie kogoś lub czegoś innego, a więc
tworzenie fikcji.

46

Czym więc są w swej istocie zabawy tematyczne? Są swoistą formą działalności, w której

dziecko w postaci zabawowej wprowadza w czyn to, co przedtem zaobserwowało, poznało i
przeżyło, czego dowiedziało się i doświadczyło.

Ś

wiadczy to o istnieniu wewnętrznej potrzeby naśladowania i powtarzania wszystkiego, co

dzieje się w środowisku dziecka.

47

Naśladuje więc nie dokonując wyboru, gdyż nie posiada jeszcze

umiejętności dokonywania oceny co złe, a co dobre. Nie dziwimy się więc, obserwując zabawy
tematyczne dzieci, że treść ich jest czasem niewłaściwa, gdyż w dużej mierze jest ona
odtworzeniem uprzednio zaobserwowanych faktów ze środowiska.

Gdy w zabawie tematycznej zjawia się akcja, oznacza to, że weszła ona w etap,

charakterystyczny dla zabaw dzieci w wieku wczesnoszkolnym, kiedy to po kilkoro, bądź w licznej
grupie bawią się w Indian, kowbojów, bohaterów baśni. Na tym etapie zabawy tematyczne często
nazywa się dramatycznymi (drama), jest w nich bowiem coś z samorodnego teatru. Gdy dzieci w
wieku wczesnoszkolnym zaczynają spontanicznie odgrywać wymyślone zdarzenia, przychodzi czas
na współpracę z nauczycielem, który wspiera samodzielne poczynania dzieci, a także sam poprzez
zabawy inscenizowane, zabawy kukiełkami, dekoracje, taniec i piosenkę otacza opieką pierwsze
literackie i teatralne przeżycia dzieci.

Zabawy konstrukcyjne kierują aktywność dziecka ku wytworzeniu czegoś. Tworzywem są

różne bryły, a więc klocki, ścinki drewna, kamyki, piasek, glina, masy plastyczne - plastelina,
modelina.

Tworzywem są też tzw. "skarby". Już samo przynoszenie z domu do przedszkola, szkoły

przeróżnych opakowań, sznurków, szmatek, wstążek, korków, zakrętek, kapsli, koralików oraz
tworzywa przyrodniczego jak kasztany, żołędzie, liście, gałązki, szyszki, stawia dziecko wobec
pytania: co z tego można zrobić?

Te "skarby" rzeczowo posegregowane służą do przeróżnych konstrukcji i kompozycji

plastycznych. Powstają z nich pojazdy, meble dla lalek, ludziki gałgankowe i patyczkowe, pacynki,
kukiełki, zabawki na choinkę.

Zabawy konstrukcyjne rozwijają techniczną myśl dziecka, wyobraźnię przestrzenną,

zapoznają z właściwościami tworzyw. Upodobanie do zabaw konstrukcyjnych trwa u wielu przez

całe dzieciństwo. I nie tylko. Praca niejednego z dorosłych zamiłowanych w majsterkowaniu, w
samodzielnym wykonywaniu różnych przedmiotów nie traci swoistych cech zabawy.

Zabawy ruchowe. Czynnikiem dominującym w zabawach ruchowych jest ruch, który

stanowi ważny bodziec rozwoju dziecka. Z własnej inicjatywy, dla przyjemności opanowują
podstawowe formy ruchu: bieg, skoki, pełzanie, wspinanie, wagi itd. Ćwiczą swoją siłę, szybkość,
wytrzymałość, zwinność. Lubią wykonywać zadania przez kogoś postawione, dlatego chętnie
nabywają umiejętności jazdy na sankach, łyżwach, nartach, rowerze, pływania itp.

Prawie wszystkie formy ruchu, przewidziane programem organizowanych zabaw i ćwiczeń

ruchowych, dziecko ćwiczy również w toku zabaw dowolnych, podejmowanych z własnej
inicjatywy.

Ruch towarzyszy każdej prawie zabawie spontanicznej choćby dlatego, że dziecko czuje

potrzebę częstej zmiany pozycji. Zabawy ruchowe wiążą się bardzo często z tematycznymi. Dziecko
skacze jak żaba, wspina się jak marynarz, czołga się jak wąż. Wszystko bowiem, co skupia na sobie
uwagę dziecka i działa na wyobraźnię, pobudza jego ekspresję ruchową.

Ugruntowane w dzieciństwie zamiłowania do ruchu, do nabywania sprawności czyni dziecko

gotowym do uprawiania sportu.

48

Zabawy dydaktyczne to zabawy podporządkowane regułom postępowania, a przez

nauczyciela kierowane metodą zadań stawianych dziecku do samodzielnego wykonania.

Zabawy dydaktyczne dają dziecku okazję do porządkowania swoich wiadomości,

operowania nimi, rozumowania, dociekania. Zabawy i gry dydaktyczne Z. Bogdanowicz podzieliła
na cztery grupy:

1/ zabawy polegające na spostrzeganiu cech przedmiotów (np. kształt, wielkość, kolor),
2/ utrwaleniu pojęć i stosunków ilościowych,
3/ utrwaleniu wiadomości,
4/ usprawnianiu i korekcie wymowy.

49

Należy rozróżnić zabawy dydaktyczne i gry. Istotę zabawy dydaktycznej dobrze oddaje

tradycyjna, a mniej używana nazwa - łamigłówka. Bawiąc się w ten sposób dziecko np. dopasowuje
sylwetki różnych kształtów do wyciętych na tabliczce konturów, segreguje kartki z nadrukowanymi
obrazkami przedstawiającymi np. towary, które należy rozdzielić między sklepy różnych branż,
zgaduje zagadki itp. Zabawa dydaktyczna może być samotna lub przebiegać w zespole, nikt jednak
w niej nie przegrywa ani nie wygrywa. Gry dydaktyczne natomiast zawsze są zespołowe, a
partnerzy współzawodniczą o wygraną.

W przedszkolu np. zabawy dydaktyczne przeważają nad grami. Współzawodnictwo w grze

cieszy nie wszystkie jeszcze pięciolatki. Dopiero reakcja większości sześciolatków na wygraną
pozwala sądzić, że potrafią odczuwać smak zwycięstwa.

50

Nie byłoby więc celowe nalegać, aby

wszystkie dzieci w tym samym czasie pojęły i w całości stosowały regułę gry. Jednak od dzieci, co
do których wiadomo, że regułę znają, trzeba żądać jej dokładnego przestrzegania, zaszczepiając
obowiązek uczciwości wobec partnera. Zabawy i gry dydaktyczne zawierają elementy nauczania,
wymagają więc specjalnego potraktowania. Są one w pracy nauczyciela środkiem utrwalania
wiadomości i pojęć, ich korygowania, przyswajania sprawności, dlatego też w stosowaniu ich
obowiązują pewne zasady. Są to: zasada systematyczności, znajomości materiału przez dzieci,
utrudniania zadań, atrakcyjności.

1.3. POJĘCIE INSCENIZACJI ORAZ JEJ RODZAJE

Inscenizacja to taka forma pracy dydaktycznej, przez którą nauczyciel może realizować

zarówno zadania nauczania wynikające z programu różnych przedmiotów, np.: język polski,
plastyka, muzyka, prace techniczne i kultura fizyczna, jak i zadania wychowawcze w stosunku do
ucznia i do środowiska.

51

Nowe treści programowe i podręcznikowe z języka polskiego oraz zmiany w strukturze

organizacyjnej nauczanie początkowe zadecydowały o nowym opracowaniu tekstów czytanek,
lektur i innych okolicznościowych materiałów w postaci inscenizacji.

52

Inscenizacja jako bezpośrednia forma pracy nauczyciela - wychowawcy z dzieckiem w

wieku wczesnoszkolnym jest nie tylko atrakcyjnym i motywacyjnie uzasadnionym sposobem
oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, lecz także jednym z wielu czynników mających wpływ
na wzbogacanie osobowości dziecka, dając mu pełnię różnych wartości moralno-estetycznych i
przeżyć emocjonalnych.

Inscenizacja należy do zabawowych i twórczych form pracy na lekcjach języka polskiego w

klasach początkowych, podczas zajęć świetlicowych, na koloniach, ma więc swoje uzasadnienie w
bezpośredniej praktyce szkolnej.

Dla uczniów inscenizacja stanowi wielką radość, daje im głębokie przeżycia i bogactwo

różnorodnych form ekspresji związanych z aktywnym udziałem w inscenizacji.

Jest ona środkiem ułatwiającym realizację celów wychowawczo-dydaktycznych, ponieważ

uatrakcyjnia zajęcia dzieci, podsyca zainteresowanie nauką, wywołuje pożądane przeżycia
emocjonalne, jest wreszcie doskonałym sposobem włączania wszystkich dzieci do pracy - twierdzą
J. Awgulowe i W. Świątek.

53

Wychowanie człowieka, który stałby się taką czarującą istotą, wymaga wielu zabiegów

pedagogicznych i to od początku edukacji dziecka.

Inscenizacja jest tą metodą pedagogiczną, która dzięki odwoływaniu się do indywidualności

każdej jednostki ludzkiej, sprzyja wydobywaniu i rozwijaniu najbardziej pożądanych cech
osobowości człowieka.

54

W związku z tym, że inscenizacja umożliwia wykorzystanie naturalnej skłonności dziecka

do naśladowania i zabawy, może być stosowana już w wychowaniu przedszkolnym, a także w
niższych klasach szkoły podstawowej. Jej stosowanie sprzyja rozwijaniu nie tylko aktywności
intelektualnej uczniów, ale także emocjonalnej i ruchowej.

Literatura dziecięca dostarcza tematu do inscenizacji tekstów literackich usłyszanych przez

dzieci. Ale samo pojęcie inscenizacji czyli udramatyzowania (od greckiego drama-ruch), używane
tu będzie w dwóch znaczeniach:

- jako inscenizowana lektura lub opowiadanie nauczyciela: akcja utworu powinna być przez

niego wówczas "odegrana" za pomocą efektów dźwiękowych, mimicznych i gestów,
ewentualnie kukiełek, pacynek itp. Nauczyciel musi więc być w pewnym stopniu
aktorem. Odnosi się to nie tylko do wyrazistości wypowiedzi, lecz i całego zespołu
działań quasi-aktorskich

- zorganizowana zabawa dzieci po zapoznaniu się z utworem, odgrywanie jego treści.

55

Jakich działań należy dokonać przystępując do inscenizacji? Po pierwsze, inscenizacja

powinna być poprzedzona swoistą interpretacją utworu. Jedną jej część stanowi sama lektura lub
narracja nauczyciela (dźwięk, słowa, gest), drugą zaś różne sposoby pobudzania małych słuchaczy
do wypowiadania się na temat utworu. Tu zaś należy przede wszystkim wymienić opowiadanie
przez dziecko własnymi słowami usłyszanego tekstu. To opowiadanie kształtuje zarówno
zrozumienie przez dziecko tekstu i umiejętność myślenia przyczynowego jak i wybiórczość
leksykalną.

56

Po drugie, trzeba doprowadzić do wczucia się przez dziecko w sytuację i postacie bohaterów,

co pogłębia jego przeżycia i rozwija wiedzę o świecie. Po trzecie zaś, pobudzić do znalezienia
odpowiednich gestów i mimiki dla stworzenia określonej postaci człowieka, zwierzęcia, rośliny
itp.

57

Rodzaje inscenizacji

Inscenizacja wyrazów - polega na tworzeniu obrazów scenicznych z pojedynczych słów.

Najłatwiejszą grupę do inscenizacji stanowią rzeczowniki określające zawód: szewc, krawiec,
lekarz, policjant.

Każde dziecko w grupie obiera sobie jakiś zawód, który bez słów prezentuje swoim

współtowarzyszom. Wejście różnych osób czy też całej grupy zapowiada konferansjer, on też po
skończonej scenie pyta, co obrazek przedstawiał. Nie należy dopuszczać, by dzieci psuły występ
"aktorów" przedwczesnym rozwiązywaniem zagadki - należy zawsze doprowadzić inscenizację do
końca, aby grający mieli możliwość rozwinięcia swojej gry.

58

Utrudnieniem tych inscenizacji będzie określenie jakości pracy, np. niezdecydowany

kucharz, niezdarny kelner, nieporządna gospodyni, flegmatyczny malarz. Scenę mimiczną należy
także przedstawić, aby można było odgadnąć cechę charakteru krawca, szewca, lekarza.

59

Szarady inscenizowane polegają na rozbijaniu rzeczowników na części, na inscenizowaniu

każdej z nich z osobna. Jeśli wyraz jest trudny do odgadnięcia, można przedstawić całość w obrazie
trzecim pomocniczym.

Przykłady:
bal - konik, kot - lina, tata - rak, wał - koń, lew - koń - ja, sto - pień, sto - noga, re - wizyta,

ma - lwy.

60

Inscenizacja zdań i przysłów jest formą bardzo podobną do inscenizacji wyrazów. Jeśli

więc sceny mimiczne zostały przez dzieci opanowane i nie sprawiają im większej trudności,
możemy posunąć się o krok naprzód i w inscenizacji zdań i przysłów zastosować tekst. W pierwszej
fazie wprowadzania tekstu stosujemy krótkie dialogi.

61

Inscenizacja zagadek jest formą podobną do inscenizacji przysłów i zdań. W zagadce

mamy do przedstawienia i odgadnięcia jakiś wyraz, który staramy się inscenizować za pomocą tylu
obrazów, ile ten wyraz zawiera liter. Grający uczy się zwięzłego ujmowania podawanej treści
poprzez nadawanie tytułu obrazom, rozwija konkretne myślenie.

Do zagadek należy wybierać wyrazy krótkie, aby nie nużyć tak widzów jak wykonawców

dużą liczbą obrazów. Do tego celu mogą posłużyć im nazwy rzek: Wisła, San, Bug, Nysa i miasta:
Opole, Lublin, Chełm, Radom.

62

Inscenizacja baśni i bajek. Dzieci uwielbiają baśnie i bajki. Bawi je fantastyka baśni,

zaciekawia świat wewnętrznych przeżyć człowieka ukazany tu w najprostszej i zrozumiałej postaci.
Poprzez nie poznaje stosunki między ludźmi, prawa rządzące nimi, istotę dobra i zła, nagrody i
kary. Szybko zmieniające się sytuacje zmuszają do wiązania faktów, motywów postępowania - uczą
logicznego myślenia. Treści bajek apelują do uczuć dziecka, uczą je stawać po stronie pozytywnych
wartości moralnych, kształtują jego uczucia humanitarne (stosunek do ludzi, zwierząt) także
poprzez poznawanie obyczajów, tradycji narodowych. Poprzez baśnie nawiązuje się nić sympatii
między dziećmi różnych narodów. Istnieją różne sposoby przekazywania baśni i bajek.

Dziecko albo uczestniczy w słuchaniu baśni: czytanej, opowiadanej, odtwarzanej z kasety

magnetofonowej, albo aktywnie bierze udział w przekazywaniu baśni, inscenizując. Odróżniamy też
różne sposoby przekazywania baśni: gawędziarski, dramatyczny, inscenizowany.

Opowiadanie gawędziarskie - to swobodne, naturalne opowiadanie.
W opowiadaniu dramatycznym osoba opowiadająca wciela się w różne postacie baśniowe

głosem, mimiką odtwarza poszczególne osoby występujące w bajce. Dramatyzować można tekst za
pomocą kukiełek i lalek.

63

Do opowiadania inscenizowanego wybieramy baśnie o żywej akcji i wesołej treści.

Opowiadający zasiada z dziećmi w dość dużym kręgu, w którym będzie scena dla postaci
bajkowych, wybranych przed rozpoczęciem opowiadania. Metody opowiadania są bardzo różne,
zależą od inicjatywy opowiadającego. Jeśli uda mu się wywołać nastrój, zainteresować dzieci,

ożywić je słowami baśni, to potrafią się one poruszać w takt jego słów jak prawdziwe baśniowe
ludki.

Należy pozwolić uczestnikom na pełną swobodę interpretacji, nie wolno przerywać

opowiadania uwagami. Przy nieznacznej baśni dzieci oczekują w napięciu i słowa narratora są dla
nich hasłem do działania mimicznego, natomiast przy znanej baśni opowiadający umożliwia
dzieciom wypowiadanie się nie tylko mimiką, ale i słowami, doprowadzając opowiadanie do tych
momentów, w których postacie baśniowe mogą działać i mówić. Odmianą inscenizacji jest
deklamacja czyli też recytacja, jest to w zasadzie to samo. Ogranicza ona w porównaniu z
inscenizacją właściwą element ruchu, ale pozostawia gest, mimikę, intonację i wyrazistość
wypowiedzi. Podobnie jak i przy inscenizacji niezbędne są tu zbiegi wstępne interpretujące tekst
literacki, ułatwiające zrozumienie treści. Tekst recytowany czy deklamowany jest z konieczności
powtórzeniem słów autora. Ale recytacja uwrażliwia na piękno poetyckiego słowa. Umożliwia
jednocześnie własną interpretację tekstu, znajdującą wyraz w pauzach, akcentowaniu odpowiednich
wyrazów czy zdań, pozwala koordynować wypowiedzi i ruchy, gesty, mimikę. Wymaga
regulowania oddechu dla uzyskania przejrzystości tekstu.

64

Inscenizacja, wierszy, fragmentów nowel i powieści. Tego typu inscenizacja polega na

plastycznym przedstawieniu zdarzenia zawartego w utworze. Chodzi tu nie tylko o prawidłowe
wygłaszanie tekstu i odpowiednią dramatyzację, ale o całość konstrukcji scenicznej. Odpowiedni
kostium, dekoracja, rozstawienie osób, przedmiotów, ma wywołać taki obraz, który byłby w stanie
oddać nastrój i uczucia zawarte w utworze.

Najtrudniejsze do inscenizacji są zdarzenia opisane mową wiązaną. Z utworów

wierszowanych najłatwiejsze do inscenizacji są bajki. Duży ładunek humoru i zabawy rozwija
aktywność dziecka, tak że porusza się bez skrępowania i wypowiada się swobodnie. W bajce
występuje najczęściej narrator i kilka postaci, czyli jest wyraźny podział na role. Wiersze o treści
lirycznej dobrze wygłaszają dzieci w wieku 9-10 lat. Odpowiednio dobrana muzyka bardzo pomaga
w wytworzeniu nastroju. Tego rodzaju tło wprowadza pożądany nastrój podnoszą urok utworu i
potęgując wrażenia.

Fragmenty do inscenizacji nowel i powieści należy dobierać tak, aby odpowiadały wiekowi

i zainteresowaniom dzieci. Stopień trudności nie powinien przerastać możliwości interpretacyjnych
wykonawców. Do inscenizacji nadawać się będą fragmenty, które mają wyraźną akcję.

Znajdziemy je w takich nowelach jak: Janko Muzykant - H. Sienkiewicza, W pustyni i w

puszczy - H. Sienkiewicza i wielu innych. Należy jednak pamiętać, aby przy skrótach tekstów i
poszczególnych kwestii nie pominąć zasadniczej idei utworu, oddać obraz wierny tekstowi
powieściowemu.

65

Inscenizacja kukiełkowa. Dzieci lubią bawić się lalkami, więc inscenizacja kukiełkowa

odpowiada w sposób istotny ich naturalnym skłonnościom i zainteresowaniom. Lalkowy sposób
inscenizowania utworów - tekstów literackich stanowi miłe i pożyteczne urozmaicenie pracy na
lekcjach języka polskiego. W wielu wypadkach inscenizacja lalkowa jest jedynie możliwym
sposobem przedstawienia akcji utworu.

66

Chodzi mianowicie o opowiadania o zdarzeniach

cudownych, których w sposób aktorski przedstawić nie można, a więc przede wszystkim o baśnie,
podania i legendy, w których dzieją się rzeczy niezwykłe.

W baśniach często występują zwierzęta, których role dzieci chętnie grają, ale lepiej i

prawdziwiej wyglądają sceny, w których występują zwierzęta - zabawki. Jak można ożywić misie i
tygrysy z pluszu, ukazał A. Milne w uroczych książkach o Kubusiu Puchatku.

Przedstawienia kukiełkowe są łatwiejsze niż aktorskie z wielu względów. Przede wszystkim

łatwiej jest urządzić scenę, nad którą można las namalować na arkuszu papieru lub zasugerować
zieloną gałązką. Łatwiej jest także o kostium dla lalki niż dla aktora. W teatrze kukiełkowym mogą
się dziać sceny fantastyczne: lalki mogą latać w powietrzu, chodzić po wodzie, zmieniać się w
zwierzęta itp.

Najtrudniejszą do rozwiązania sprawą w przedstawieniu kukiełkowym jest poruszanie

lalkami i recytowanie tekstu. Wykonywanie tych dwóch czynności jednocześnie przez tę samą
osobę jest najlepsze, ale i najtrudniejsze, bo dziecko musi dobrze pamiętać tekst i bezbłędnie
recytować go w czasie operowania lalką. Trudność tę można rozwiązać w różny sposób. Jednym z
nich jest rozdzielenie roli między dwie osoby, z których jedna porusza lalką, a druga czyta lub
recytuje tekst. Narrator może stać z boku scenki kukiełkowej i czytać lub recytować opowiadanie
jako tekst wiodący.

67

Najbardziej interesującą formą przedstawienia utworu literackiego jest inscenizacja

aktorska. Dzieci lubią oglądać inscenizacje i brać w nich udział.

Inscenizacja tym się różni od czytania i recytacji z podziałem na role, że wykonawcy swoim

zachowaniem przedstawiają sytuację opisaną w utworze literackim. Takie odtwarzanie sytuacji
nazywa się przedstawieniem, a zachowanie się wykonawców poszczególnych ról - grą aktorską, na
którą składa się recytacja tekstu, ruchy na scenie, gesty i mimika.

Najwdzięczniejszym materiałem do inscenizacji są baśnie, bajki narracyjne, legendy i

obrazki historyczne oraz ballady.

Inscenizacje towarzyszą często szkolnym imprezom artystycznym. Od niepamiętnych

czasów w szkole urządza się różne imprezy artystyczne. Okazją do organizowania takich imprez i
uroczystości są ważne momenty w życiu szkoły, miasta, państwa i narodu, a więc rozpoczęcie i
zakończenie roku szkolnego, Dzień Nauczyciela, Dzień Matki, Dzień Dziecka, Choinka
Noworoczna a ponadto święta państwowe i rocznice ważnych wydarzeń.

W odróżnieniu od inscenizacji będącej jedną z form pracy lekcyjnej, która dopuszcza

twórczą "improwizację" tekstu, w imprezie przygotowanej na uroczystość szkolną musi
obowiązywać uczniów wierne odtwarzanie ról.

Ponieważ imprezy związane z uroczystościami szkolnymi odbywają się zwykle w dużej sali

lub na wolnym powietrzu (boisko szkolne), należy czuwać nad doborem uczniów mających
odpowiednie warunki głosowe.

Przy tej formie inscenizacji specjalnie ważnym zagadnieniem jest wytworzenie

odpowiedniego nastroju. Wspólne, społeczne momenty przeżywania mają dużo większą siłę
oddziaływania wychowawczego na dzieci niż przeżywanie indywidualne.

68

Ciekawym sposobem na wykorzystanie inscenizacji jest teatr cieni. Ma on wielowiekową

tradycję - jego Ojczyzną są Chiny i Indie, skąd przywędrował do Europy. Jest doskonałą metodą
urozmaicania zajęć w przedszkolu, szkole i świetlicy. Obecnie przeżywa renesans swej
dydaktyczno-wychowawczej roli. Niesie ze sobą możliwość aktywizacji i rozwoju twórczej
inwencji dzieci, które odgrywając role bohaterów bajek muszą - siłą rzeczy - przekładać literackie
treści na język sceniczny. Przez to - stawiane w różnorodnych zaimprowizowanych sytuacjach,
wynikających z toku przedstawienia - rozwijają wyobraźnię, inteligencję oraz pamięć, ucząc się
jednocześnie pracy w zespole. Teatr cieni może również stanowić cenną formę prowadzenia zajęć
lub utrwalanie wyników terapii mowy, szczególnie u dzieci jąkających się.

Scenę teatru cieni stanowi mały parawan ustawiony na stole, stoliku czy ławce. W środkowej

jego części - po wycięciu właściwego ekranu - jest podklejony kalką techniczną. Za ekranem należy
umieścić lampę - reflektor. Aktorami teatru są płaskie postacie przedstawiające ludzi i zwierzęta,
które po wycięciu i przyklejeniu do nich patyków - są poruszane przez dzieci - animatorów między
ekranem a źródłem światła, rzucając cienie. Tworzą tym samym niepowtarzalną atmosferę bajki.

1.4. INSCENIZACJA W ŚWIETLE PROGRAMU NAUCZANIA KLAS

POCZĄTKOWYCH.

Praca nad tekstem inscenizacji pozwala w sposób ciekawy dla ucznia realizować następujące

zagadnienia programowe z języka polskiego:

- różne formy w czytaniu,
- ćwiczenia w mówieniu,
- uczenie się na pamięć wierszy,
- kształtowanie umiejętności wyrażania własnego sądu o postaciach i zdarzeniach,
- układanie opowiadań twórczych,
- wdrażanie uczniów do układania swobodnych tekstów,
- układanie i pisanie zaproszeń i zawiadomień,
- zbiorowe i jednostkowe redagowanie różnych form wypowiedzi, np.: opowiadanie, opis,

sprawozdanie w związku z inscenizacją.

69

W związku z korelacją między przedmiotową można skorzystać z następujących tematów:

1. W zakresie plastyki:

- przedstawianie i wyrażanie za pomocą różnych technik plastycznych zjawisk i wydarzeń

realnych i fantastycznych z uwzględnieniem postaci ludzkiej, zwierząt i otoczenia.

- przedstawienie scen i sytuacji uwzględniających nastrój, inspirowanych przez przeżycia,

utwory literackie, muzyczne, filmy itp.,

- przedstawianie zjawisk i wydarzeń realnych i fantastycznych z uwzględnieniem scen

zbiorowych, ruchu postaci we wspólnej akcji i określonej przestrzeni,

- kukiełki jako forma kształtowania umiejętności plastycznych,
- scenografia jako dekoracja teatralna i kostium aktora; teatr lalek jako specyficzna forma

scenografii.

70

2. W zakresie muzyki:

- akompaniowanie do piosenek i zabaw ruchowych z zastosowaniem naturalnych efektów

akustycznych (tupania, klaskania, pstrykania, uderzania o uda itp.) oraz instrumentów
perkusyjnych.

- rozwijanie podstaw techniki ruchu,
- kształtowanie szybkiej orientacji oraz rozwijanie procesów hamowania i pobudzania przez

stosowanie w zabawach różnych sygnałów muzycznych,

- zabawy ze śpiewem, inscenizacje, układy przestrzenne utworów instrumentalnych,
- opanowanie kilku regionalnych tańców ludowych,
- cały dział II - tworzenie muzyki (tworzenie rytmu, tworzenie melodii, improwizowanie

ruchu, tworzenie form muzycznych z elementów improwizacji rytmicznej, melodycznej i
ruchowej),

- wybrane zagadnienia z działu III - percepcja muzyki

71

3. W zakresie pracy - techniki:

- z zakresu montażu i demontażu i gotowych elementów za pomocą śrub )np. różne proste

stelaże jako fragmenty dekoracji, scenki itp.).

- w zakresie informacji technicznej: czytanie prostych schematów montażowych przy

pracach z gotowych zestawów i wykonywanie zabawek i scenek rodzajowych, makiet z
gotowych elementów, łączenie różnych materiałów, prace porządkowe w klasie i wśród
materiałów oraz wybrane zagadnienia z zakresu kultury pracy.

72

4. W zakresie kultury fizycznej:

- realizacja celów kształcenia i wychowania w zakresie kształtowania psychomotoryki:
- nauczanie i doskonalenie różnych form aktywności ruchowej, eksponowanie

indywidualnych możliwości, upodobań, zainteresowań i umiejętności ruchowych uczniów,

- w zakresie rozwoju psychiki: eksponowanie indywidualnych cech osobowości, właściwa

korelacja między rozwojem fizycznym i umysłowym,

- w zakresie kształtowania charakteru i cech społecznych: integracja socjalna,
- w zakresie estetyki ruchu: rytmika i ekspresja artystyczna, elegancja postawy, harmonia i

swoboda ruchu.

73

Pracę nad inscenizacją trzeba zawsze dobrze przemyśleć, należy przewidzieć pewne etapy

realizacji, liczbę godzin i tematy lekcji zawierające treści programowe przydatne w
przygotowaniu, opracowaniu i wystawieniu inscenizacji.

Ogólnie inscenizacje podzielić można na dwie grupy:

a) związane z opracowywaniem utworów literackich na lekcjach j. polskiego (inscenizacje

czytanek; wierszy, fragmentów lektury),

b) związane z uroczystościami okolicznościowymi.

Nauczyciel sporządzając rozkład materiału na dany semestr, powinien w nim uwzględnić,

które z omawianych w szkole utworów w zakresie tematyki programowej i okolicznościowej
wykorzysta jako inscenizacje na lekcji, a które włączy do programu akademii szkolnej (klasowej
czy ogólnoszkolnej). Powinien też dokonać podziału pracy: dla siebie i klasy, a także dla świetlicy
szkolnej i kółek zajęć pozalekcyjnych.

74

Formy inscenizacji mogą być najróżniejsze (niezależnie od formy wskazanej w uwagach

metodycznych i uwagach technicznych przy danej inscenizacji(. Uczniowie mogą inscenizować
tylko fragmenty podanych całości, mogą inscenizować w dosłownym brzmieniu lub oddawać tylko
sens utworu, posługując się własnymi słowami. Także technika wykonania podana jest
przykładowo: lalki można zastąpić dziećmi - aktorami lub zastosować współpracę lalki z żywym
aktorem, cienie można zastąpić kukiełkami itp.

Przystosowując tekst do inscenizacji, trzeba pamiętać o odpowiednich skrótach: pewne

fragmenty odrzucić lub - przeciwnie można tekst rozszerzyć, włączając odpowiednie wiersze i
piosenki. przy takich przeróbkach trzeba uwzględnić rolę narratora, która jeśli jest potrzebna,
powinna być raczej krótka, zawierać istotne wprowadzenie w akcję lub wiązać poszczególne
obrazy (fragmenty) inscenizacji. Rolę tę można powierzyć uczniowi lub lalce.

Przygotowanie inscenizacji wymaga rozłożenia pracy na kilka jednostek lekcyjnych.

Szczególnie pożądana jest korelacja pomiędzy takimi przedmiotami jak: język polski, kultura
fizyczna, plastyka, muzyka oraz praca-technika, tak ważne w dobie nauczania zintegrowanego. W
rozwijaniu twórczych zainteresowań uczniów należy pozostawić im dużą swobodę. Dzieci często
projektują wspaniałe rozwiązania, są doskonałymi realizatorami i potrafią w twórczy sposób
spożytkować podsunięte pomysły.

Wykonanie trudniejszych elementów dekoracji należy powierzyć klasie wyższej, realizując

hasło: pomagamy klasie niższej. Najtrudniejsze elementy wyjątkowo wykona sam nauczyciel.
Dekoracje są bardzo proste. Można wyzyskać najróżniejsze materiały: odpady tekstylne, różnej
wielkości pudełka, piłki i piłeczki, balony, druty, korale, wstążki, patyki, słomę, tekturę, styropian,
kapsle itp. Główki lalek można wykonać z piłek, piłeczek pingpongowych, balonów, papierowych
toreb, tektury, z papieroplastyki, wydmuszek, waty obciągniętej gazą lub nylonową pończochą.
Przy pewnej dozie fantazji można "wyczarować" całkiem przyjemne główki z warzyw i owoców.
Najbardziej do tego celu nadają się ziemniaki o ciekawym kształcie, buraki, selery, jabłka, gruszki,
makówki, szyszki. Ciekawe efekty można również osiągnąć, wyzyskując pudełka tekturowe,
blaszane lub plastykowe.

Kto dysponuje czasem, może pokusić się o zrobienie główek z masy papierowej,

wyrzeźbienie ich z drewna lub modelowanie z różnych tworzyw.

75

Główki w zależności od rodzaju możemy malować (najlepiej farbą plakatową lub temperą),

oklejać lub obszywać materiałem. Oczy, usta, nos wykonujemy z guzików, paciorków,
kolorowego papieru, cekinów, filcu, plastyku, korka, ewentualnie malujemy. Włosy to prawdziwa
kopalnia pomysłów, w zależności od "osobowości" lalki można spożytkować sznurek, tasiemki,

pocięty filc, flanelę, igielit, len, włóczkę, szczotki, futerka, drut, słomę, pocięte paski papieru,
serpentynę itp.

Wzory konstrukcji lalek można znaleźć w różnorodnych czasopismach dla dzieci a także w

książkach podejmujących tematykę związaną z inscenizacją.

Z pacynkami kłopotu nie ma. Wkładamy je po prostu na rękę. Przy kukiełkach pamiętać

należy, aby kijek był bardzo gładki, a tułów mocno osadzony. Do rąk możemy dać druty (tzw.
gabity). Jeśli operowanie nimi sprawia dzieciom trudność, należy z nich zrezygnować albo dać
tylko jeden. Wyzyskanie gabitów wzbogaca jednak wyrazistość i precyzję gry.

Kostium lalki powinien być dostosowany do techniki lalkowej, prosty i tak skomponowany

w kolorach, aby współgrał z całą oprawą plastyczną.

1.5. ROLA INSCENIZACJI W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO W KLASACH

NIśSZYCH.

Inscenizacje stanowią zintegrowaną sytuacją ujętą w formach organizacyjnych, metodach,

treściach, obejmują zróżnicowane sposoby mieszczące się w nowoczesnej teorii wszechstronnego
uczenia się (przez przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie, działanie).

76

Chociaż stwarzają możliwość organizowania integralnych jednostek tematycznych w

obrębie różnych przedmiotów, to jednak, przy włączeniu w proces dydaktyczno-wychowawczy
szczególną wartość przydają językowi polskiemu. Doniosłość znaczenia języka polskiego
przejawia się tutaj w możliwości łączenia właśnie w jego ramach inscenizacji wraz z takimi
etapami jak przygotowanie, przeprowadzenie i czynności zamykające z innymi formami
organizacyjnymi.

77

Treści programowe w nauczaniu początkowym uwzględniają zapoznanie uczniów z

wartościowymi pozycjami literatury pięknej i dobranymi w zależności od percepcyjnych
możliwości dziecka w młodszym wieku szkolnym. Doskonałą okazję realizacji tego zagadnienia
programowego stanowi przygotowanie scenariusza inscenizacji, a przede wszystkim jego strony
literackiej.

Właśnie opracowanie literackie zmusza nauczyciela do rozważenia problemu, na jakiej

podstawie oprzeć dobór i układ treści scenariusza, aby inscenizacja została umiejętnie włączona w
proces dydaktyczno-wychowawczy.

78

Inny aspekt doniosłości języka polskiego w organizowaniu inscenizacji podyktowany jest w

ich bezpośrednim przygotowaniu. Trzeba pamiętać, że najważniejszym celem inscenizacji jest
wydobycie wartości wychowawczych, kształcenie sprawności językowej, praca nad bogaceniem
słownictwa uczniów, a dopiero na dalszym miejscu postawić należy sprawę popisu
wychowanków.

J. Awgulowa proponuje następujące formy pracy skuteczne dla kształtowania tych

dyspozycji:

1) Wybór tekstu /wiersz, piosenka, treść obrazków).
2) Kilkakrotne czytanie /urozmaicone różnymi dodatkowymi poleceniami/ w celu dobrego

zrozumienia treści i doskonalenia techniki czytania.

3) Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, bogacenie Słownictwa dzieci w związku z

przygotowywaną inscenizacją, wyodrębnienie zdarzeń składających się na inscenizację.

4) Ćwiczenia w czytaniu z podziałem na role jako bezpośrednie przygotowanie do

inscenizacji.

5) Podział ról między uczniów z uwzględnieniem cech charakterystycznych

przedstawionych postaci.

6) Zapamiętanie ról poprzez ćwiczenia:

a) z bezbłędnym przepisaniem ról - jako ćwiczenie w pisaniu z pamięci lub

przepisywaniu (zadanie domowe),

b) uczenie się na pamięć.

7) Ćwiczenie dykcyjne: posługiwanie się magnetofonem lub płytami z nagraniami

artystów, recytatorów jako wzór pięknego mówienia.

8) Samodzielne zaprojektowanie dekoracji i wykonanie jej elementów lub całości (prace w

zakresie techniki).

9) Przygotowanie piosenek, tańców, pląsów (zajęcia w zakresie muzyki i kultury

fizycznej)

79

.

Jak widać z powyższego planu przygotowanie inscenizacji wymaga połączenia różnych

elementów przedmiotów nauczania w klasach I-III; szczególną zaś rolę spełnia tu język polski, dla
którego inscenizacja jest doskonałą okazją do przeprowadzenia np. ćwiczeń w mówieniu i pisaniu.

Pogłębianie ćwiczeń, które zostały wprowadzone we wstępnych i zaawansowanych fazach
przygotowania inscenizacji następuje w ostatnim ogniwie pracy nad nią - w etapie podsumowania,
wniosków i oceny, w którym na szczególną uwagę zasługują notatki redakcyjne.

Inscenizacje przyczyniają się do doskonalenia pisania pod względem poprawności

gramatycznej i ortograficznej. Dziecko zupełnie inaczej patrzy na czytankę, wiersz, piosenkę,
które mają być podstawą inscenizacji, aniżeli na teksty, które są dla niego zupełnie obojętne. W
związku z tym można wymagać od dziecka nie tylko poprawnego pamięciowego opanowania roli,
ale także poprawnego jej napisania tak pod względem gramatycznym, jak i ortograficznym.

Poprzez uczenie się na pamięć roli dziecka przyswaja sobie określone związki

frazeologiczne, zapamiętuje fragmenty ładnej poprawnej polszczyzny. Istotnym momentem w
pracy nad kształtowaniem języka dziecka w klasach I-III jest paca nad doskonaleniem wymowy
pod względem wyrazistości, barwy i siły głosu. Pomocą jest tutaj żywe słowo nauczyciela oraz
dobre nagranie, albowiem głównym środkiem ekspresji w inscenizacji jest wyrazistość mowy, jej
słyszalność i zrozumienie tekstu, co wyraża się w umiejętnym akcentowaniu wypowiadanych
myśli.

Inscenizację utworów literackich można stosować nie tylko na lekcjach języka polskiego,

gdzie najczęściej inscenizuje się baśnie, wiersze, opowiadania, ale także na lekcjach wychowania
muzycznego (dramatyzując piosenkę), na lekcjach wychowania fizycznego (podczas stosowania
inscenizacyjnych form gier i zabaw ruchowych), na lekcjach matematyki (ilustrując zbiory lub
zadania z treścią), na lekcjach wychowania plastycznego i zajęciach praktyczno-technicznych
(poprzez wykonywanie lalek, scenek rodzajowych i dekoracji).

Podstawą inscenizacji jest zespołowy ruch, gest i słowo. Dlatego nauczyciele klas I-III

winni pamiętać, że najważniejszym celem inscenizacji jest kształcenie sprawności językowej,
bogacenie słownika uczniów i wydobycie wartości wychowawczych.

1.5.1. WYCHOWAWCZE WALORY INSCENIZACJI

Inscenizowanie utworów literatury dziecięcej ma bardzo duże wartości wychowawcze.

Według J. Dudzińskiej najbardziej istotne wśród nich to: -

- głębokie przeżycie, zrozumienie i zapamiętanie treści książek, dzięki powiązaniu treści z

różnorodną ekspresją twórczą: słowną, ruchową, plastyczną, czasem także muzyczną,

- zdobywanie umiejętności analizowania treści utworu: wyodrębnianie poszczególnych scen,

charakteryzowanie bohaterów, określanie nastroju, miejsca akcji itp.

- rozwijanie pamięci logicznej i wyobraźni twórczej,
- wzbogacanie czynnego słownika przez powtarzanie słów i zwrotów opowiadania,
- kształcenie wyrazistej umowy w toku naśladowania odtwarzanych postaci (ludzi, zwierząt)

i umiejętności naśladowania ich stanów uczuciowych: radości, smutku, strachu lub grozy,

- nabieranie śmiałości, pewności siebie, wiary we własne możliwości,
- nabywanie umiejętności współdziałania społecznego, podporządkowania się ustalonym

przez zespół lub narzuconym przez treść utworu sposobom działania,

- uzyskiwanie wzorów do samodzielnej zabawy.

80

Inscenizacja to taka forma pracy dydaktycznej za pomocą, której nauczyciel może realizować

zarówno zadania nauczania, jak i zadania wychowawcze w stosunku do ucznia i do środowiska.

W zakresie zadań wychowawczych na czoło wysuwają się zadania z dziedziny wychowania

estetycznego i moralnego. Inscenizacja stanowi jeden z aspektów określonych szeroko jako
wychowanie przez sztukę.

Sztuka towarzyszy człowiekowi od urodzenia. Nie jest jednak niezmienna, bowiem i sztukę,

i jej rolę w życiu człowieka kształtuje epoka w której żyjemy, osiągnięcia i postęp w zakresie
stosunków społecznych i technicznych. Zmienia się także stosunek człowieka do sztuki w związku
z kształtowaniem się poglądu na świat. Z tych przemian musi zdawać sobie sprawę nauczyciel,

szczególnie nauczania początkowego. Winien być świadomy tego, że każdego dnia, na każdej lekcji
dziecko przeżywa treści nauczania, stosunek nauczyciela do niego, innych kolegów, poddaje się
różnym nastrojom, podejmuje różne decyzje. Te przeżycia w dużej mierze powstają w psychice pod
wpływem sztuki. Między innymi, na małe dziecko skutecznie oddziałuje literatura, z którą w sposób
zorganizowany styka się dziecko w szkole. Przez książki poznaje dziecko teraźniejszość i
przeszłość, fikcję i prawdę, konfrontuje własne marzenia z marzeniami i działaniem bohatera,
ocenia jego postępowanie w kategoriach dobra i zła, piękna i brzydoty, uczy się reagować na nie,
różnicując odcienie własnych przeżyć i stanów emocjonalnych. Te procesy wychowawcze nie
kończą się na określonym poziomie wiekowym, ale dojrzewają i zmieniają się wraz z rozwojem
dziecka, bogacąc się jeszcze o wpływ takich dziedzin sztuki jak: kino, liter tura, muzyka,
malarstwo. Zadaniem nauczyciela w klasach początkowych jest rozwijanie wrażliwości,
umiejętności oceny działania i motywów bohaterów książek, inscenizacji, opowiadań, sztuk
lalkowych itp. mówiąc ogólnie - kształcenie w dziecku kultury ogólnej, samodzielnej aktywności,
budzenie potrzeb natury estetycznej - stwierdza J. Dorman.

81

Inscenizacje pozwalają w pełni realizować zadania wychowania estetycznego, umożliwiają

bowiem korelację między treściami nauczania takich przedmiotów jak język polski i cała grupa
przedmiotów artystyczno - technicznych. Na tych właśnie lekcjach nauczyciel ma możliwość
kształtowania postaw, przeżyć, smaku estetycznego - wytwarzania "głodu" wrażeń estetycznych.

82

Twórcze dyskusje nad propozycjami odegrania poszczególnych ról kształcą u dzieci

poczucie odpowiedzialności zbiorowej i indywidualnej, więzi koleżeńskiej, bo końcowy efekt -
sukces z powodu "wystawienia" inscenizacji jest wspólnym dziełem całej klasy. Sposoby
wykonywania lalek, dobór odpowiedniej techniki inscenizacji, poszukiwanie rozwiązań
scenograficznych rodzić się mogą w wyniku samodzielnych przemyśleń dzieci oraz ich
doświadczeń plastyczno-technicznych. Wykonanie zaś szkiców i projektów rysunków, różnymi
technikami zalecanymi przez program, wycinanek z papieru i szmatek, zrobienie lalek, masek i
innych rekwizytów, a następnie urządzenie wystawki wykonanych prac, pomaga dzieciom we
właściwej ocenie własnej twórczości pod kątem wartości artystycznych. Atmosfera zapału, jaki
wykazują uczniowie przy pracy nad inscenizacją ożywia wyobraźnię i myślenie, czyni ich działanie
procesem twórczym, ułatwia uzewnętrznienie własnych przeżyć i przyspiesza rozwój umysłowy,
emocjonalny i społeczny.

83

Poprzez inscenizację w sposób zupełnie naturalny, nauczyciel może stwarzać warunki, w

których grupa szkolna składająca się z poszczególnych jednostek przemieni się w zwartą grupę
złączoną świadomym dążeniem do celu. To społeczne doświadczenie dziecko zdobywa w
kontaktach z rówieśnikami i ono właśnie stanowi podstawę dalszego rozwoju społecznego.

Aby wzmacniać wychowawcze efekty osiągane dzięki inscenizacjom, należy powtarzać je

kilkakrotnie, a więc prezentować np. inscenizację w swojej klasie, klasie równoległej, dzieciom z
przedszkola, rodzicom na zebraniach itp. Dzieci będą kształciły wówczas nie tylko perfekcję słowa i
ruchu, ale będą odczuwały radość z tego, że mogą zrobić przyjemność innym, że wywołują uśmiech
na twarzach odbiorców, nauczą się odczuwać wartości podziękowań za własny trud.

84

Inscenizowanie utworów przez dzieci daje nauczycielowi duże możliwości w zakresie kształcenia u
wychowanków świadomej dyscypliny, poczucia odpowiedzialności zbiorowej i indywidualnej,
więzi koleżeńskiej. Nauczyciel powinien traktować dzieci jako współpartnerów i dopuścić je do
współdziałania w trudnych procesach wychowania i samowychowania. Inscenizacje dają
możliwości rozwijania motywacji społecznej, np.: trzeba zachować ciszę i porządek w klasie, bo nie
będzie można przeprowadzić próby, w czasie próby musi być cicho na widowni, bo nie będzie
słychać co mówią dzieci, koledzy - aktorzy na scenie, trzeba bacznie obserwować, co dzieje się na
scenie, bo potem będzie ocena występów, trzeba będzie wskazać dobre i złe strony recytacji,
projektów scenografii itp.

85

Jedną z form wychowawczych zapewniających zdyscyplinowanie całej klasy w czasie prób

inscenizacji jest powierzenie określonych obowiązków uczniom nadpobudliwym, np. roli

"asystenta" przy nauczycielu - reżyserze, "kierownika" widowni zajmującego się zabawianiem
dzieci w czasie przerw, "porządkowego" itp.

86

Udział dzieci w odtwarzaniu treści utworu skłania je do zapamiętywania tekstu, do

koncentrowania uwagi, do określonej dyscypliny i kultury mówienia oraz do właściwego
zachowania się.

Przygotowując inscenizację dzieci stają przed koniecznością rozwiązywania różnych spraw

związanych z doborem utworu, przekształceniem narracji w mowę niezależną, ze strojami,
scenografią. Wszystko to sprzyja rozwojowi samodzielności myślenia, przewidywania,
projektowania. Zabawy inscenizowane mają stać się naturalną drogą kształtowania postaw
społeczno - moralnych dzieci, gdyż odtwarzane role ułatwiają zrozumienie stosunków
międzyludzkich, a często znajdują odbicie w realnym życiu dziecka.

1.5.2. KOMPENSACYJNA I TERAPEUTYCZNA ROLA INSCENIZACJI

Organizując pracę nad inscenizacją, nauczyciel stwarza dzieciom sytuację, w której w

sposób bezpośredni przeżywają najróżniejsze nastroje, uczucia i podejmują określone decyzje.

Inscenizacja spełnia wobec dziecka rolę kompensującą i terapeutyczną. Kompensująca

polega na tym, że w pewnym stopniu inscenizacja wynagradza dziecku braki i niedostatki, w
których ono żyje, przenosząc je w świat piękniejszy, czarodziejski, w którym wszystko może się
zdarzyć, w którym zawsze zwycięża dobro i piękno. Ma to duże znaczenie, zwłaszcza dla dzieci,
które w rzeczywistym świecie czują się obco, nie są kochane, nie znają ciepła rodzinnego.

W każdej klasie znajdują się dzieci nieśmiałe, mało aktywne z wadami wymowy, z

trudnościami w nauce. Na lekcji trudno nawiązać z nimi kontakt. Podobnie w klasach
integracyjnych do których uczęszczają dzieci z deficytami fizycznymi, inscenizacja może pełnić
rolę terapeutyczną.

Inscenizacja może spełniać rolę terapeutyczną w stosunku do tych dzieci. Znajdą się

bowiem zawsze takie role indywidualne lub zespołowe, które stanowić będą zaspokojenie utajonych
potrzeb, przeżyć i twórczej aktywności. Role zespołowe pozwalają pozbyć się onieśmielenia, bo
występuje się w grupie, usterki w wymowie nie są tak słyszalne, bo głuszy je poprawna wymowa
pozostałych dzieci itp., a ile radości daje nawet niema rola dziecku nieśmiałemu

87

W. Łebska, M. Jąder i J. Amrouk piszą w swym artykule pt. "Dziecko i teatr", że również

plastyka ma szczególne znaczenie w spełnianiu funkcji terapeutycznej. "Dziecko w sposób
nieszkodliwy może oczyścić organizm uzewnętrzniając swoje negatywne emocje w postaci
wytworu swojej pracy (lalki, dekoracje).

Uczeń rozluźniony, wyciszony czuje oparcie w wychowawcy, ma większy

88

potencjał

twórczy".

"Większość nerwic, lęków bierze swój początek z dzieciństwa. Inscenizacje mają ogromny

wpływ na stan zdrowia psychicznego dziecka, pełniąc rolę terapeutyczną, pozwalają dziecku
zwiększyć poczucie własnej wartości, poczucie bezpieczeństwa, przeżyć sukcesy, uwierzyć w
siebie, umieć radzić sobie ze stresami. Dobra atmosfera, przyjazny klimat, zabawa, ruch, sprzyjają
otwartości, szczerości w wyrażaniu uczuć, pragnień, szukania przyjaciela w drugim człowieku.
Intencją inscenizacji powinno być nie tylko rozwijanie ciała, umysłu twórczego, lecz "naprawienie
duszy dziecka".

89

Inscenizacja pomaga odreagować stresy szkolne i pozaszkolne, zorganizować pracę szkolną.

W związku z tym pełnią funkcję terapeutyczną, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci, u których
stwierdza się opóźnienia i deficyty rozwojowe.

Fragmentaryczne deficyty i dysharmonie w rozwoju procesów percepcyjno-motorycznych są

największą przeszkodą w prawidłowym funkcjonowaniu uczniów w sytuacjach szkolnych. Braki te
stanowią istotną przyczynę trudności i zahamowań poznawczych i społeczno-emocjonalnych, a w
konsekwencji mogą prowadzić do globalnych niepowodzeń w nauce. Metody zabawowe, jaką bez

wątpienia jest inscenizacja, powinny być wykorzystane możliwie szeroko w planowanym procesie
nauczania. Można więc z powodzeniem stosować je na lekcjach języka polskiego, matematyki,
ś

rodowiska społeczno-przyrodniczego, jak również na zajęciach kompensacyjno-korekcyjnych

usprawniających zaburzone funkcje percepcyjno-motoryczne.

1.6. ORGANIZACJA PRACY NAD INSCENIZACJĄ

Wprowadzając inscenizację jako stały sposób oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego

na uczniów, nauczyciel ma duże możliwości kształtowania twórczego stosunku do nauki, budzenia
szerszych zainteresowań i wzbogacania form ekspresji dzieci. Praca nad tekstem inscenizacji
pozwala w sposób ciekawy dla uczniów realizować zagadnienia programowe z różnych
przedmiotów.

90

Zasadnicza praca nad tekstem inscenizacji odbywa się na lekcjach języka polskiego.

Podstawą są ćwiczenia w czytaniu: czytanie rolami, czytanie wyraziste i ekspresywne, z naturalną
intonacją, akcentami i interpunkcją. Nie są one tak uciążliwe, jeśli dzieci widzą tak atrakcyjny cel
tych ćwiczeń, jak przygotowanie inscenizacji. Poza ćwiczeniami w czytaniu na lekcji doskonalą one
swoją technikę czytania w domu (samorzutnie), aby wypaść jak najlepiej w konkursach pięknego
czytania. Wiele inscenizacji, wieczorków przy świecach, opartych jest na pięknie i wartości
estetycznej czytanych tekstów. Dzieci rozumieją wówczas potrzebę żmudnych ćwiczeń w czytaniu i
mają właściwą motywację do pokonywania trudności w czytaniu. Źródłem inscenizacji może być
tekst literacki (proza i poezja), zawarty w czytance, pisemku czy lekturze, teksty oglądane bądź
słyszane, np. w audycjach TV i radiowych, treści obrazków, do których dzieci układają dialogi,
różne sytuacje klasowe, środowiskowe itp.

Inscenizacja może być albo odtworzeniem rozpisanych ról, albo samodzielnym twórczym

działaniem uczniów. Układają oni wówczas, w ramach opracowywania tekstów i ćwiczeń w
mówieniu i pisaniu scenariusze i dialogi, projektują scenografię, sposób - technikę występu.

Podstawą tego działania jest rozumienie tekstu. Są różne stopnie rozumienia treści, a jednym

z najwyższych jest umiejętność udramatyzowania tekstu. Dziecko wówczas rozumie tekst, gdy
potrafi:

- określić temat utworu,
- sformułować główną myśl - ideę,
- wyodrębnić kolejność zdarzeń,
- określić czas, miejsce akcji i występujące osoby,
- ocenić postępowanie bohatera.

91

Dopiero wówczas można wystąpić z propozycją inscenizacyjnego sposobu opracowania

tekstu, bowiem dopiero wtedy dziecko zdolne jest do odniesienia tekstu językowego do realnej
rzeczywistości.

Opracowując tekst do inscenizacji realizujemy określone cele i zadania dydaktyczne. Poza

usprawnieniem techniki czytania są to:

- ćwiczenia w mówieniu i pisaniu (rozwijanie mowy ustnej i pisanej).
- ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne i syntaktyczne (bogacenie czynnego słownika

dziecka).

92

Bardziej kształcące z dydaktycznego punktu widzenia jest samodzielne przygotowanie tekstu

do inscenizacji niż korzystanie z gotowych rozwiązań.

Przy samodzielnej pracy nad tekstem występuje pełny akt twórczego działania zarówno

umysłowego, jak i praktycznego. Na podstawie wyodrębnionych z tekstu treści dzieci układają
scenariusz na który składają się dialogi, monologi i słowo wiążące narratora (autora), potem tworzą
projekty scenografii oraz opracowują program inscenizacji w ładnej szacie zewnętrznej.

93

Przy takim potraktowaniu tekstu jako tworzywa do inscenizacji dzieci w naturalny sposób

dowiadują się, jak powstają przedstawienia w ogóle i poznają takie pojęcia, jak: autor, reżyser,
scenograf, aktor, muzyk, inspicjent, sufler, rekwizytor, garderobiana, na przykładzie własnego
działania. Potraktowanie inscenizacji jako efektu pracy z tekstem daje nauczycielowi okazję do
wdrażania uczniów do prowadzenia dyskusji, do przedstawiania własnych opinii, sądów i do
wysłuchania innych, do wzajemnego uzgadniania poglądów i propozycji.

94

W ćwiczeniach w mówieniu, których głównym celem jest wdrażanie uczniów do

posługiwania się językiem ogólnopolskim, należy zwrócić uwagę na poprawność wymowy. M.
Mikuta w książce "Kultura żywego słowa" podaje warunki poprawności wymowy. Są to:

- ustalenie wzoru, na którym się oprzemy, kształcąc naszą mowę,
- kontrolowanie własnej wymowy i konfrontowanie jej z praktycznymi przykładami

poprawności, np. z wymową dobrych aktorów i recytatorów,

- uczulenie ucha na brzmienie mowy własnej oraz mowy bliższego i dalszego otoczenia,

analiza cech pozytywnych i błędów oraz wysnuwanie praktycznych wniosków w
odniesieniu do wymowy własnej,

- znajomość techniki mówienia (oddech, artykulacja, dykcja, emisja),
- czynniki anatomiczno - fizjologiczne, jak budowa, układ i sprawność działania narządów

mowy.

95

Nauczyciel starając się, aby wymowa dzieci była poprawna, powinien zdawać sobie sprawę,

ż

e oprócz czynników biologicznych wiele zależy od nas samych, od pracy nad sobą (przykład

Demostenesa), od ćwiczeń wyrabiających umiejętność właściwego posługiwania się narządami
mowy i od kultury procesu mówienia. W dobie stałego pośpiechu, kiedy mowa i wymowa często
stają się bełkotem, ćwiczenia nad precyzją słowa, nad pięknem i estetyką wypowiadania są bardzo
ważne. Podstawy kształtowania refleksyjnego stosunku do języka musi dać nauczyciel w klasach
początkowych; pomocne tu będą właśnie inscenizacje.

Istotnym momentem w rozwijaniu mowy uczniów przez inscenizacje jest praca nad żywym

słowem, nad doskonaleniem wymowy pod względem wyrazistości, barwy, siły głosu. W czasie
pracy nad tekstem inscenizacji nauczyciel musi pamiętać o pięknej dykcji, nie dopuszczać do patosu
i monotonii w mówieniu. Wzorem poprawnego mówienia mogą tu być płyty z nagranymi
recytacjami w wykonaniu aktorów. Przygotowując role mówione uczniowie powinni przestrzegać
zasady: mówię tak, aby być dobrze słyszanym (siła i barwa głosu) i dobrze rozumianym.

Nauczyciel powinien zatem pamiętać, że głównym środkiem ekspresji jest wyrazistość

mowy, jej słyszalność i zrozumienie tekstu, wyrażające się w umiejętnym akcentowaniu
wypowiadanych kwestii.

96

Prace nad przygotowaniem inscenizacji, dotyczące np. przepisywania ról, są okazją do

dalszych ćwiczeń w zakresie poprawnego pisania. Dziecko łatwiej pokona trudności ortograficzne,
jeśli będzie to związane z jego rolą w inscenizacji. Uczuciowe zaangażowanie ucznia, związanie się
z rolą, jest czynnikiem motywacyjnym przy przepisywaniu tekstu; uczeń świadomie zagląda do
słownika ortograficznego, utrwala poznane reguły. Wytwarza się wówczas u niego czujna postawa
wobec tekstu pisanego, co w efekcie prowadzi do skutecznej profilaktyki ortograficznej. Praca nad
inscenizacją nie kończy się na lekcjach języka polskiego, tu odbywa się tylko słowno-pamięciowe
opracowanie.

97

Inscenizacja pomaga integrować treści różnych przedmiotów wokół jednego celu i tematu.

Całokształt organizacji przedstawienia obejmuje wybór odpowiedniej techniki inscenizacji,
projektowanie i wykonanie dekoracji i rekwizytów, kostiumów dla żywego aktora lub lalek,
przygotowanie strony muzycznej i ruchowej.

1.7. INNE FORMY PRACY Z TEKSTEM LITERACKIM

Utwory literackie tym różnią się od prozy naukowej, że są pisane w sposób obrazowy.

Przedstawiają one zwykle jakiś fragment życia, świata rzeczywistego lub fikcyjnego jako tzw. obraz
literacki malowany za pomocą słów. W utworach epickich, czyli literaturze opisowej i
opowiadającej, obraz literacki jest zwykle pełniejszy i bardziej wykończony w szczegółach.
Tematem obrazów literackich są opisy przedmiotów, osób, sytuacji, krajobrazów i zjawisk przyrody
oraz wydarzeń. Obrazy te mogą być tak plastyczne i barwne, że czytelnik i słuchacz widzi je tak
dokładnie, jakby patrzył na rzeczywistość, a sytuacje i wydarzenia opowiedziane w utworze mogą
być tak żywe, że czytelnik mimowolnie bierze w nich udział jak naoczny świadek.

98

Lektura czytanka czy wiersz ma poprzez swoją treść wpłynąć na wyobraźnię i uczucia

ucznia; pierwsze oddziaływanie utworu jest więc bardzo ważne, gdyż ono decyduje o
ustosunkowaniu się ucznia do niego i wywiera zasadniczy wpływ na dalszą pracę nad utworem.
Duże znaczenie należy więc przywiązać do odczytywania utworów.

99

Istnieją dwie zasadnicze

formy czytania: ciche i głośne, oraz trzy możliwości przy formie czytania głośnego: czytanie
nauczyciela, czytanie poszczególnych uczniów, czytanie zbiorowe uczniów oraz czytanie z
podziałem na role.

100

Czytanie ciche ma spełnić dwa zadania: ułatwić opanowanie techniki czytania i

przygotowywać do wyrobienia sobie właściwej metody pracy umysłowej. Dzięki stosowaniu
czytania cichego dziecko szybko opanowuje technikę i może osiągnąć w okresie nauczania
początkowego umiejętność poprawnego, płynnego, wyrazistego czytania ze zrozumieniem treści
logicznej i uczuciowej. Czytanie ciche umożliwia przede wszystkim indywidualne tempo czytania,
pozwala na prawdziwe wżycie i wgłębienie się w treść, na powracanie do spraw trudnych lub
szczególnie interesujących, ułatwia większe skupienie się czytelnika.

Czytanie głośne jest drugą niezbędną do stosowania formą pracy z tekstem. Od pierwszej

chwili zwracamy uwagę na to, aby dzieci czytając głośno czytały poprawnie, ze zrozumieniem i z
uczuciem. Czytanie głośne przeważa nad cichym w klasach najniższych. W klasach tych dziecko
musi czytać dużo i często dla opanowania techniki, której osiągnięcie ma znaczny wpływ przy
uzyskiwaniu tych korzyści, jakie ma przynieść nauka języka polskiego.

Stosunkowo rzadko występuje w dzisiejszej szkole czytanie głośne zbiorowe. Czytanie to

jest cenne tylko przez to, że wywiera dodatni wpływ wychowawczy. Udział w czytaniu zbiorowym
daje odczucie pełnej harmonii.

Atrakcyjną formą pracy z tekstem jest czytanie z podziałem na role. Ten rodzaj czytania

jest swoistą formą przygotowywania dzieci do inscenizacyjnych sposobów opracowywania tekstów
literackich.

Ważnym czynnikiem organizującym czytanie z podziałem na role jest dobór odpowiednich

tekstów. Najpierw powinny to być teksty mające formę czystego dialogu, potem dopiero takie, w
których występuje autor czy narrator.

Czytanie z podziałem na role obejmuje kilka elementów, a mianowicie: czytanie określonego

tekstu, wyodrębnienie poszczególnych postaci, wybór uczniów do odczytania poszczególnych
fragmentów tekstu, czytanie przez poszczególnych uczniów tekstu według przypisanych im ról,
ocena czytania.

Wyodrębnianie w tekstach zdarzeń, ustalanie ich kolejności to jedna z zasadniczych form

pracy z tekstem literackim. Najłatwiej dostrzegają dzieci zdarzenia w czytankach o żywym toku
wypadków. Doskonale nadają się do tego celu czytanki o zabawach i zajęciach dzieci, np. o grze w
piłkę. Dostrzeżenie kolejności zdarzeń i zrozumienie jej podstaw - to zasadniczy warunek
uchwycenia i poznania toku akcji.

101

Omawianie zdarzeń to forma interesująca, umożliwiająca żywą, interesującą wymianę zdań,

wzajemne poprawianie i uzupełnianie wypowiedzi przez uczniów, wyszukiwanie związków
przyczynowo-skutkowych między poszczególnymi zdarzeniami.

Inną formą jest wyodrębnianie i omawianie postaci występujących w czytankach. Stanowi

ono stopniowe przygotowanie do charakterystyki, która występuje w wyższych klasach. Omawianie
postaci polega przede wszystkim na przedstawieniu ich wyglądu, a więc wzrostu, rysów twarzy,
koloru i wyrazu oczu, koloru skóry, ruchów, ubioru. Polega również na omawianiu czynów tych
postaci, wysuwaniu wniosków o ich postępowaniu.

102

Streszczenie jest kolejną formą pracy z tekstem. Nie występuje ono we właściwej postaci w

nauczaniu początkowym, ale w tym okresie trzeba dzieci przygotować do jego stosowania.
Streszczeniem nazywamy zwięzłe ujęcie najważniejszych spraw zawartych w czytance. W ujęciu
tym przestrzegamy kolejności zdarzeń występujących w danym tekście, staramy się ukazać nici
łączące je ze sobą. W streszczeniu pomijamy sprawy drugorzędne, kładziemy nacisk na zasadnicze i
te uwzględniamy dążąc świadomie do ukazania myśli przewodniej, idei utworu.

103

Kolejną formą jest plan czytanki. Plan, podobnie jak streszczenie, ujmuje najważniejsze

sprawy występujące w utworze, a pomija drugorzędne. Plan powinien składać się z niewielu
punktów, tylko wyjątkowo przy większych całościach przekraczając liczbę ośmiu, dziewięciu. Plan
stosujemy po przekonaniu się, że uczniowie rozumieją utwór, a więc np. po omówieniu wybranych
z niego zdarzeń czy obrazów. Do ważnych form pracy z tekstem należy również opowiadanie
treści powiastek, bajek, baśni itp. Polega ono na swobodnym odtwarzaniu toku myśli autora
własnymi słowami. Przy opowiadaniu przywiązujemy dużą wagę do doboru wyrażeń; powinny one
być proste, naturalne i przez to piękne. Mogą się wśród nich znaleźć cytaty, pod warunkiem, że są w
pełni zrozumiałe dla uczniów.

104

Następną formą pracy jest ilustrowanie czytanek, które polega na wyrażaniu treści

rysunkiem, wycinankami, ulepiankami, śpiewem oraz mimiką i ruchami dzieci. Przy ilustrowaniu
tekstu należy wyraźnie określić zadanie, które dzieci mają wykonać. Sposób wykonania rysunku,
wycinanki czy ulepianki należy pozostawić samym dzieciom, gdyż wykazują one w tej dziedzinie
wiele pomysłowości, a wytwory ich odznaczają się artyzmem i swoistym pięknem.

Do ważnych form pracy z tekstem należy praca z czytanką. Czytanki wykorzystujemy

zasadniczo do ćwiczeń w czytaniu i mówieniu. Stosunkowo rzadko opieramy na nich ćwiczenia z
innych działów, jakie zawiera program języka polskiego. Wyjątkowo czerpiemy z czytanek tematy
do ćwiczeń w pisaniu: robimy to czasem - poza planem i streszczeniem - gdy pewien obraz lub
wydarzenie zarysowało się tak żywo w wyobraźni uczniów, że dzieci potrafią je przedstawić
pisemnie.

Częściej wyzyskujemy czytanki i inne teksty literackie do ćwiczeń słownikowo-

frazeologicznych. Czerpiemy z nich wtedy nazwy przedmiotów lub czynności albo gromadzimy
wyrazy wokół szczegółowo ujętych tematów i staramy się je oprzeć, o ile to tylko możliwe, na
konkretach i doświadczeniach uczniów.

Czasem wykorzystujemy czytanki do ćwiczeń ortograficznych, np. do przepisywania.

Rzadko opieramy na nich ćwiczenia gramatyczne bacznie przestrzegając, aby do nich używać
przykładów prostych, występujących w mowie codziennej, unikając bardziej wyszukanych,
literackich.

105

Kolejną formą jest improwizowanie tekstów lektury. Po przeczytaniu i rozmowie na temat

danej lektury dzieci samodzielnie lub wspólnie z nauczycielem przygotowują improwizowaną
inscenizację - zabawę. Improwizowane inscenizacje polegają na samodzielnym lub z pomocą
nauczyciela przedstawieniu przez uczniów wybranych fragmentów lub całych (niewielkich) pozycji
lekturowych. Różnica między inscenizacją a improwizacją polega na tym, że w improwizacji
uczniowie mają swobodę w zakresie operowania materiałem słownym. Tekst zawarty w książce jest
tylko tworzywem - materiałem, który uczniowie przedstawiają "swoimi słowami". Zgodnie z

własnym odczuciem. Improwizować można wybrane wydarzenia, najciekawsze sytuacje,
najważniejsze, najbardziej humorystyczne, wywołujące największe przeżycia epizody.

Improwizacja, jako forma pracy z tekstem literackim, ma wiele wartości kształcąco-

wychowawczych, pozwala bowiem na twórcze wyrażanie myśli i własnych doświadczeń, twórczą
"grę" wyobraźni, kształcenie percepcji słowa i płynności mówienia oraz na rozwijaniu umiejętności
reagowania przez dzieci na różnorodne i zmienne sytuacje.

106

Teksty lektur mogą być źródłem pomysłów do zabaw twórczych na podstawie lektury. Taka

forma zabawowa jest szczególnie lubiana przez uczniów klas I-II. Nauczyciel przygotowując do
czytania i opowiadania lektury zaakcentuje wydarzenia, gdzie wartko toczy się akcja. Wywoła to
zrozumienie i zaciekawienie uczniów i stanie się inspiracją do zabaw np. w strażaków (na
podstawie lektury "Jak Wojtek został strażakiem").

Dzieci bawiąc się w mniejszych grupach kształcą i doskonalą swoją spostrzegawczość oraz

twórczą wyobraźnię, a także nabywają sprawności w bardziej precyzyjnym wyrażaniu myśli w
mowie. Jedną z form wdrażających uczniów do wypowiedzi opartych na konkretnych treściach, ale
wzbogaconych własnymi wyobrażeniami i fantazją, są opowiadania twórcze. Opowiadanie
twórcze opierając się na strukturze opowiadania daje uczniom całkowitą swobodę w
komponowaniu fabuły, rozwijaniu akcji, ustalaniu ciągłości wydarzeń i snuciu domysłów, będących
następstwem przyczyn i skutków.

W opowiadaniu twórczym fantazja miesza się z rzeczywistością. Nie ma tu żadnych

przedziałów czasowych. Dziecko wplata w wymyśloną fabułę akcenty współczesnego życia, a w
losach bohatera często przedstawia swoje marzenia i tęsknoty.

107

Inną formą pracy z tekstem, uwzględniającą w szerokim zakresie twórczą aktywność

intelektualną uczniów klas początkowych, jest freinetowska technika swobodnych tekstów.

108

C.

Freinet określał tym terminem szczególną formę ekspresji słownej, umożliwiającą dzieciom własną,
twórczą wypowiedź. W swobodnym tekście dziecko nie musi kierować się z góry ustalonym
planem wypowiedzi, nie jest skrępowane obawą oceny negatywnej, bo w każdej swobodnej
wypowiedzi nauczyciel - przyjaciel dziecka dostrzeże jakieś wartości: językowe, stylu, ciekawą
myśl, chociaż może być ona wypowiedziana nieporadnie, głębokie przeżycie itp. Wszystkie teksty
są przeglądane przez nauczyciela i poprawiane indywidualnie przez uczniów. Z tych tekstów każde
z dzieci tworzy własną ilustrowaną "książeczkę". Uczniowie wymieniają się nimi, czytają w domu
rodzicom i rodzinie.

109

Tworzenie i pisanie swobodnych tekstów, aprobata i ocena wyrażona przez kolegów,

nauczyciela i inne osoby w pełni satysfakcjonuje uczniów.

Do form pracy z tekstem literackim należy również drama. Drama nawiązuje do

deweyowskiej koncepcji "Nowego wychowania" uzależniającej dobór treści i metod nauczania od
możliwości psychicznych dziecka, jego zdolności percepcyjnych oraz wrodzonej potrzeby działania.
W swych założeniach bliska jest również Nowoczesnej Szkole Francuskiej Technik Freineta,
propagującej swobodną twórczość dziecka.

110

Drama jest sposobem poznawania świata za pomocą działania. Jest metodą pedagogiczną, w

której wchodzenie w role, i improwizowanie nauczyciela i uczniów pozwalają kreować
rzeczywistość. Opiera się na naturalnej skłonności człowieka do naśladownictwa i zabawy oraz
umiejętności życia fikcją literacką. Drama rozwija wyobraźnię, fantazję, wrażliwość emocjonalną, a
także plastykę ciała. Jej uczestnicy działają bez scenariusza.

111

Ćwiczenia dramowe znajdują

szerokie zastosowanie w nauczaniu początkowym. Do częściej stosowanych należą ćwiczenia.
typu:

a) Dokończ opowiadanie. Ćwiczenie to może mieć następujący przebieg: uczniowie siedzą

w kole, nauczyciel zaczyna opowiadanie o niesamowitej przygodzie, np. o spotkaniu z
niedźwiedziem na leśnej polanie. Kolejni uczniowie podejmują opowieść
wprowadzając niezwykłe wydarzenia oraz układają zakończenie opowiadania.

b) Zmień zakończenie opowiadania. Ćwiczenie tego typu stosuje się najczęściej w

sytuacji, gdy chcemy zmienić zakończenie opowiadania o tragicznym finale na bardziej
optymistyczne, np. zakończenie książki R. Pisarskiego: "O psie który jeździł koleją, czy
baśni J. Ch. Andersena: "Dziewczynka z zapałkami".

112

Ważną formą pracy z tekstem literackim w klasach początkowych jest także wzorowe

czytanie nauczyciela. Nauczyciel czytając głośno i wzorowo, z właściwym tempem, akcentem,
intonacją, zmieniając siłę i ton głosu, robiąc pauzy gramatyczne i logiczne, daje uczniom przykład
właściwej interpretacji tekstu lektury, wiersza czy opowiadania i sprawia, że dziecko przeżywa ją
silniej niż gdyby czytało samo.

Wzorowe czytanie książki przez nauczyciela jest czynnikiem dyscyplinującym klasę oraz

stanowi przykład czytania dla uczniów; poza tym motywuje do samodzielnego czytania. Należy
pamiętać, że czynność czytania powinna nie tylko poprzedzać omawianie utworów literackich, lecz
być także ukoronowaniem tego procesu, podobnie jak recytacje. Dopiero objaśniony, zrozumiany,
dokładnie omówiony, powiązany z doświadczeniem ucznia tekst może być głęboko przeżyty.

113

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

1. Przykładowe scenariusze inscenizacji

1.1. JAK KARNAWAŁ TO KARNAWAŁ

(Przedstawienie odbywać się może w kolorowo udekorowanej klasie, przed rzędami i między
rzędami lub w świetlicy. Zaczyna się od wesołego rytmu na bębenku).
Występują:

Dobosz, Leśny Dziadek, Strażak, Kominiarz, Nowy Rok, Trzy Przywary

(Nuda, Kłótnia, Psota - później odmienione: Zgoda, Ciekawość, Pogoda),
troje Dzieci, trzy Grzyby, dwa Krasnale, trzy Kwiatki.

Dobosz:

Witam zebranych! Jestem Doboszem!

Ważną nowinę zaraz ogłoszę:

Dziś w naszej sali bal się zaczyna!

Dzieci:

Dobra nowina! Świetna nowina!

(Wchodzi Leśny Dziadek. Niesie choinkę).

Leśny Dziadek:

Bal noworoczny? To rzadka gratka!

Czy zaprosicie Leśnego Dziadka?

Nie sam przyszedłem, lecz z upominkiem!

Dzieci:

Witamy Dziadka oraz choinkę!

(Wbiegają Grzyby - dzieci w kapeluszach).

A któż tam drepce?

Grzyby:

Grzybia rodzina.

Dzieci:

Będą choince las przypominać!

(Krasnoludki podskakują, wielkimi chustkami ocierają oczy).

Krasnale:

A czy jest miejsce dla Krasnoludków?

Bo my toniemy we łzach i smutku.

Mówią, że nas już nie ma na świecie...

Dzieci:

Nie ma?! Na balu przecież będziecie!

Krasnale:

Naprawdę chcecie bawić się z nami?

Dzieci:

Bardzo gorąco was zapraszamy!

(Na hulajnodze wjeżdża Strażak).

Strażak:

Jak to - gorąco? Czy tu w tej sali

chce się coś zatlić? Albo zapalić?

Moi kochani! Trzeba uważać!

Dobrze, że jestem!

Dzieci:

Przyda się Strażak!

(Kominiarz - dziecko ubrane na czarno, ma na głowie kubełek do piasku).

Kominiarz:

I Kominiarza przyjmijcie, proszę.

Mówią, że szczęście ludziom przynoszę.

Szczęścia co prawda, nie mam w zapasie,

lecz tańczyć lubię...

Dzieci:

Więc witaj w klasie!

Kominiarz:

Czy strój mam dobry?

Dzieci:

Cóż za pytanie!

Dzisiaj pasuje każde ubranie!

(Wyskakują Kwiatki).
Kwiatki:

Kwiatki też mogą zjawić się w zimie?

Strażak:

Klasa na pewno ciepło was przyjmie!

(Wszyscy kiwają głowami. Wbiegają trzy postacie w papierowych maseczkach. Nie
wyglądają przyjemnie, śpiewają na melodię "Panie Janie, panie Janie...").

Przywary:

Skoro wszystkich, skoro wszystkich,

to i nas! To i nas!

Na zabawę spieszmy, na zabawę spieszmy,

póki czas! Póki czas!

Nuda:

Jestem Nuda, smutna Nuda

z miną złą, z miną złą!

Gdzie się tylko zjawię,

wszystkie dzieci prawie

ziewać chcą! Ziewać chcą!

(I już ten i ów zaczyna poziewać).

Kłótnia:

Znacie Kłótnię, co okrutnie

kłóci się, kłóci się?

Znam niegrzeczne słowa

i jestem nerwowa!

Może nie? Może nie?

(I na dowód Kłótnia szturcha w bok Nudę, nie przeprasza, nawet trzęsie się ze złości).

Psota:

Jestem Psota, wielka Psota

mówię wam, mówię wam.

Od zimy do lata

psie psikusy płatam

tu i tam! Tu i tam!

(Psota ściąga Krasnoludkowi czapkę i nie oddaje, choć biedak bardzo prosi).

Dzieci:

Nam niepotrzebni są tacy goście!

Idźcie stąd sobie! Precz się wynoście!

Fora ze dwora!

Nuda:

A gdzie gościnność?

Kłótnia:

Czy tak się gości witać powinno?

Dobosz:

(bębni wesoło, żeby przerwać to niemiłe zdarzenie. Na środek wybiega Nowy Rok):

Przestańcie! Cisza! Proszę o spokój!

Czy nie widzicie Nowego Roku?

(Wszyscy się kłaniają temu gościowi. On oddaje ukłony).

Nowy Rok:

Co tu się dzieje? Skąd te hałasy?

Dzieci:

Niemili goście przyszli do klasy!

Ani ich wygnać, ani przegonić.

Ach, Nowy Roku! Ty przemów do nich!

Nowy Rok:

Odmaszerujcie!

Przywary:

Wolimy zostać!

Nowy Rok:

Tak?

Przywary:

Tak! No, chyba!

Nowy Rok:

Więc - sprawa prosta!

Z radością spełnię wasze życzenie,

lecz.... w miłych gości

najpierw was zmienię!

(Nowy Rok robi tajemnicze gesty, śpiewa przy tym na melodię "Panie Janie" i kolejno,
zamiast Przywar, wchodzą przebrane: Zgoda,
Pogoda, Ciekawość).

Hokus-pokus! Hokus-pokus!

Do-re-mi! Do-re-mi!

Dzieci:

Dobry Nowy Roku, dobry Nowy Roku!

Dzięki ci, dzięki ci!

(Odmienione Przywary też dziękują ukłonem. Potem śpiewają kolejno na tę samą
melodię).

Zgoda:

Jestem Zgoda, zgodna Zgoda,

miły gość, miły gość!

Dzieci:

Zostań teraz z nami,

pięknie zapraszamy,

miejsca dość, miejsca dość!

Pogoda:

Nie ma Psoty, głupiej Psoty,

znikła gdzieś, znikła gdzieś.

Za to jest Pogoda,

Kto mi rękę poda?

Dzieci:

Witaj, cześć! Witaj, cześć!

Ciekawość:

Zamiast Nudy jest Ciekawość,

czyli ja, czyli ja!

I już się ciekawię,

czy ktoś na zabawie

polkę zna, polkę zna!

(Wszyscy zaczynają nucić melodię "polki tramblanki" i kolejno ruszają do tańca,
wesoło przyśpiewując).

Nowy Rok polkę rozpoczął,

rozpoczął, rozpoczął.

Grzyby do tańca się toczą,

Strażak podskoczył ochoczo!

Tańczą z Kwiatami Krasnale!

Dobra polka w karnawale!

Tańczy Pogoda z Doboszem,

z Doboszem, z Doboszem,

i Leśny Dziadek w tan poszedł,

aż zgubił w tańcu bambosze!

Ze Zgodą tańczy Kominiarz!

Tak karnawał się zaczyna!

Barbara Lewandowska

1.2. PRZEDSTAWIENIE DLA BABCI

Występują: Babcia, Wnuczka, Wnuczek.

(W tym przedstawieniu Babcia gra główną rolę. Prosimy Babcię (przebrane dziecko) o zajęcie
miejsca w fotelu, a sami deklamujemy).

Wnuczka:

Z okazji Święta Babci

ja dzisiaj Babcię nauczę,

jaka powinna być wnuczka

Wnuczek:

i jaki powinien być wnuczek.

Wnuczka:

Po pierwsze, proszę Babci -

ja już od dawna uważam,

ż

e nic tak wnucząt nie zdobi,

Razem:

jak... piękny uśmiech na twarzach.

(Wnuczęta uśmiechają się najładniej jak potrafią).
Wnuczka:

Uśmiech jest dobry na co dzień,

a nie wyłącznie od święta,

więc wnuczek ma się uśmiechać,

Wnuczek:

a wnuczka ma być uśmiechnięta.

(Wnuczka bierze czajnik, udaje, że parzy herbatę).

Wnuczka:

Po drugie - z czajnikiem w ręku

również jest wnukom do twarzy.

Wnuczek:

Każdy doroślej wygląda,

Kiedy herbatę parzy.

(Wnuczek pokazuje, że potrafi wycierać szklanki. Szklanki oczywiście nie tłucze!

Wnuczka:

Po trzecie - chociaż wnuczek

czasami szklankę stłucze,

przy myciu naczyń także

ś

licznie wygląda wnuczek!

(Wnuczęta biorą miskę i chusteczki, bawią się w pranie).

Wnuczek:

Po czwarte, proszę Babci,

po piąte i po szóste -

niech Babcia nigdy więcej

nie pierze wnuczkom chustek.

Wnuczka:

Wnuczęta chcą się bawić,

a moim skromnym zdaniem -

zabawą jest i fraszką

dla wnuków takie pranie!

Wnuczek:

Po siódme, proszę Babci,

wnuki powinny gderać!

Razem:

Dlaczego nasza Babcia

nie chodzi do fryzjera?!

Wnuczka:

Włóż, Babciu, nową suknię!

Wnuczek:

Niech cię uczesze fryzjer!

Wnuczka:

Posłuchaj, Babciu radia!

Wnuczek:

Obejrzyj telewizję!

Razem:

Już nie myśl, Babciu, o nas!

O sobie, Babciu, pomyśl!

... Czy Babcia nie uważa,

ż

e to jest świetny pomysł?

Wanda Chotomska

1.3. KŁOPOTY ŁYśKI

Występują: Mama-Łyżka i 6 Łyżeczek-Córeczek.

(Łyżkę do zupy i łyżeczkę do herbaty łatwo zmienić w kukiełki. Wystarczy ubrać je w
kawałki materiału jak w chusteczki na głowach. Scenką może być stół, dekoracjami -
kubki i talerzyki, między którymi wystąpią łyżki - kukiełki).

Mama-Łyżka:

Wita was Łyżka! Córeczki-Łyżeczki (kłaniają się):

Oraz Łyżeczki!

To nasza mama.

Mama:

A to córeczki.

List wam przeczytam:

"Ja, wuj-widelec,

mam urodziny w przyszłą niedzielę.

I uroczyście na urodziny

zapraszam wszystkich członków rodziny".

Córeczki:

Któż go odwiedzi?

Mama:

Wazowa Łyżka,

bo to jest nasza krewna dość bliska,

różne kopystki, widelce, noże.

Córeczki:

My też, mamusiu?

Mama:

Nie wiem, być może...

Wpierw muszę sprawdzić, moje kochane,

czy nie jesteście źle wychowane.

Czy ja się wstydu przez was nie najem.

Córeczka I:

Przecież my znamy dobre zwyczaje.

CóreczkaII:

Zaraz możemy mamie powiedzieć,

czego nie robi się przy obiedzie.

CóreczkaIII:

Nie wolno robić plam na obrusie,

bo każda plama martwi mamusię.

CóreczkaIV:

Nie wolno z nikim zaczynać bójek,

bo to mamusię też denerwuje.

Mama:

A gdy spodeczek zacznie lub nóż?

Córeczka IV:

To się odsunę od nich i już!

Córeczka V:

Grzeczna łyżeczka się nie odważy

sięgać do mięsa albo do warzyw!

Mama:

A po co sięga? Wiesz po co?

Córeczka VI:

Wiem! Dla nas jest cukier, kompot i krem,

kisiel i ciastka...

Mama:

Ale nie kruche!

Córeczka VI:

Herbata, mleko...

Mama:

Nawet z kożuchem!

Córeczka I:

Nie wolno skrobać po dnie talerza!

Córeczka II:

I nie wypada w szklankę uderzać!

Córeczka III:

A ja wiem dobrze, że nie wypada

skakać po stole i pod stół spadać.

Mama:

A gdybyś spadła?

CóreczkaIII:

Burę dostanę!

Mam:

Zmyjesz mi głowę!

Mama:

A jak?

Córeczka III:

Pod kranem!

Mama:

Mili widzowie, przyznajcie sami,

ż

e moje córki zdały egzamin.

Córeczki:

Zawsze tak będzie.

Mama:

Nie mam pewności.

Dzieci:

My przypomnimy im o grzeczności!

Bo my umiemy już ładnie jeść!

Mam:

Bardzo dziękuję. śegnam was!

Córeczki:

Cześć!

(I zanim łyżki naprawdę pokażą, jakie są grzeczne przy jedzeniu, trzeba im dokładnie
zmyć głowy pod kranem).

Barbara Lewandowska

1.4. PRZYJŚCIE WIOSNY

Występują: Kret, Jeż, Wąż, Kos, Sroga i czworo Dzieci.
Dziecko:

Naplotkowała sosna,

ż

e już się zbliża wiosna.

Kret skrzywił się ponuro:

Kret:

Przyjedzie pewno furą...

Dziecko:

Jeż się najeżył srodze:

Jeż:

Raczej na hulajnodze.

Dziecko:

Wąż syknął:

Wąż:

Ja nie wierzę,

przyjedzie na rowerze.

Dziecko:

Kos gwizdnął:

Wiem coś o tym,

przyleci samolotem.

Sroka:

Skąd znowu -

Dziecko:

rzekła sroka -

Sroda:

ja z niej nie spuszczam oka

i w zeszłym roku w maju

widziałam ją w tramwaju.

(Dzieci poprzebierane za różne zwierzęta i ptaki).

Dziecko I:

Nieprawda! Wiosna zwykle

przyjeżdża motocyklem!

DzieckoII:

A ja wam tu dowiodę,

ż

e właśnie samochodem.

DzieckoIII:

Nieprawda, bo w karecie!

114

Dziecko IV:

W karecie? Cóż pan plecie?

Oświadczyć mogę krótko,

ż

e płynie własną łódką!

Dziecko:

A wiosna przyszła pieszo.

Już kwiaty za nią śpieszą,

już trawy przed nią rosną

i szumią

Wszyscy:

Witaj, wiosno!

115

Jan Brzechwa

1.5. LATO, LATO, CO TY NA TO?

Występują: Lato, dwie Dziewczynki, dwóch Chłopców.

(Jest to zabawa, do której nie potrzebne są nam żadne dekoracje. Po prostu dzieci będą
naśladować ruchy chłopca czy dziewczynki wybranego do roli Lata. Lato może być
ubrane dowolnie: w dżinsy, w sukienkę (jeśli to dziewczynka), a nawet w kostium
kąpielowy. Tylko koniecznie uplećcie ładny wianek z polnych kwiatów i kilu kłosów
zboża). Na scenie Dzieci i Lato. Lato ubrane w wianek z kolorowych kwiatów i kłosów
zboża.

Lato:

Jestem Lato, ciepłe Lato,

z malowanym koszem,

a w tym koszu dobre rzeczy

w darze wam przynoszę.

Poziomkami was częstuję,

miodem i agrestem.

Sztuk też uczę rozmaitych,

bo od tego jestem.

Chłopiec I:

Więc mnie naucz pływać, Lato,

bardzo wdzięczny będę za to.

Dzieci (chórem):

Lato, Lato, co ty na to?

Lato:

Wodę w rzekach ci ogrzeję,

na to możesz liczyć.

Lecz pamiętaj: kto chce pływać

musi pilnie ćwiczyć.

Nie wypływaj sam daleko,

bo woda zdradliwa.

Bądź odważny, lecz ostrożny -

wtedy będziesz pływał.

Dziewczynka I:

A mnie naucz jagód szukać,

bo to bardzo trudna sztuka.

Dzieci (chórem):

Lato, Lato, co ty na to?

Lato:

Wstawaj raniutko, nigdy się nie leń.

W lesie uważnie rozgarniaj zieleń.

Szukaj polanek skąpanych w słońcu,

a pełen dzbanek uzbierasz w końcu.

Chłopiec II:

Niech Lato na mnie się nie gniewa...

Bo ja... chciałbym łazić po drzewach...

Lato (mówi, wykonując ruchy gimnastyczne):

Kto się chce na drzewa wspinać -

raz, dwa, trzy,

musi giętki być jak trzcina -

raz, dwa, trzy,

musi szybszy być od rysia -

raz, dwa, trzy,

i silniejszy być od misia -

raz, dwa, trzy,

Gdy poćwiczysz tak przez miesiąc -

raz, dwa, trzy,

na dąb wejdziesz i na jesion -

raz, dwa, trzy.

Lecz oszczędzaj drzewa cienkie -

raz, dwa, trzy.

Złamiesz drzewko - no i rękę -

raz, dwa, trzy.

Dziewczynka II:

Lato kochane, Lato gorące,

pomóż mi szukać ziółek na łące.

Gdy mi w szukaniu trochę pomożesz,

to piękny zielnik z ziółek ułożę.

Lato:

Szukaj ziółek w ranki letnie,

zanim kosa trawę zetnie.

Lecz pamiętaj, moja miła,

abyś łąki nie zniszczyła:

Krowa zła jest niesłychanie,

gdy ktoś depcze jej śniadanie.

Dzieci (chórem):

Góry i lasy, morze i rzeka -

tyle radości dziś na nas czeka.

Tyle radości daje nam Lato,

więc je serdecznie kochajmy za to.

Maria Terlikowska

2. Konspekty lekcji języka polskiego wraz z ich analizą, ukazujące wykorzystanie

inscenizacji jako metody pracy z tekstem.

Przykład nr 1.

Konspekt lekcji języka polskiego w klasie III.

Temat: Inscenizowanie utworu J. Czechowicza "Leśne listki". Utrwalenie pojęcia liczba

pojedynczej i mnogiej czasownika.

Cele lekcji:
uczeń zna: tekst inscenizacji i potrafi odczytać go z podziałem na role,

- uczeń zna pojęcie liczby pojedynczej i mnogiej czasownika,

uczeń potrafi: prawidłowo połączyć sylaby i odczytać hasło rozsypanki,

- wypowiadać się na temat,
- wysuwać wnioski z przeprowadzonej rozmowy,
- zastosować poznane wiadomości w praktyce,
- nauczyć się fragmentu prozy na pamięć,

uczeń umie: dobrać odpowiednie rekwizyty do inscenizacji J. Czechowicza pt. "Leśne listki",

- przeczytać cicho tekst i wyszukać w nim nazwy czynności,
- wskazać północ, południe, wschód i zachód, odróżniać liście różnych drzew,

Metody: pogadanka, praca z tekstem, inscenizacje.
Formy pracy: indywidualna, zbiorowa,
Ś

rodki dydaktyczne: rekwizyty do inscenizacji liście, stroje, wycięte z brystolu drzewa, bibuła,

suszarka do włosów - potrzebne do wywołania efektu wiatru, tekst prozy J. Czechowicza pt.
"Leśne listki", przekładanka sylabowa, Zeszyt Pracy Ucznia nr 1 PW "MAC" SA, Kielce
1999.

Tok lekcji

Czynności nauczyciela

Czynności uczniów

1. Rozwiązanie przekładanki sylabowej (Zeszyt Ucznia ćw. 1)

Połączcie sylaby i

odczytajcie hasło.

Uczniowie łączą sylaby i odczytują hasło: inscenizacja

Sce-za-In-ni-cja [Inscenizacja]

Nauczyciel rozmawia z uczniami na temat treści

utworu.
- Co robi aktor zanim wystąpi na scenie?
- Jak możemy wykorzystać prozę, której nauczyliśmy się na pamięć?

Uczniowie odpowiadają

na zadane pytania (Uczniowie powinni dojść do wniosku, że tak jak aktorzy nauczyli się
fragmentów prozy do samodzielnego lub wspólnego inscenizowania)

2. Przygotowanie do inscenizacji.

Nauczyciel nadzoruje pracę uczniów, pomaga w

doborze rekwizytów.

Wyznaczeni uczniowie wybierają rekwizyty (liście, stroje)

- samodzielnie obmyślają mimikę i gesty,
- głośno indywidualnie czytają role (próba).
3. Inscenizacja

Nauczyciel czuwa nad właściwym przebiegiem inscenizacji.

Narrator - uczeń czyta tekst siedząc w ławce.

"Listek akacji" - uczeń mówi tekst prozy, obracając się, może sypać listki.
"Listek lip" - prowadzi dialog z drzewem.
"Liść dębu" - mówi tekst szeleszcząc (np. pocierając kartki papieru o siebie).
Liść jesionu" - przedstawiając swoją kwestię naśladuje płynne ruchy spadającego listka.
"Wiatr" - naśladuje swoje podmuchy używając do tego celu suszarki do włosów i cieniutko
pociętych pasków bibuły.

4. Ocena i wyróżnienie uczniów, którzy najlepiej przedstawiali swoje role.

Nauczyciel

pyta uczniów: - Kto waszym zdaniem najlepiej wcielił się w przedstawioną przez siebie rolę?

Uczniowie uzasadniają swoje wypowiedzi.

5. Utrwalenie pojęcia liczba pojedynczej i mnogiej czasownika

Nauczyciel:

- Przeczytajcie cicho tekst i wyszukajcie w nim nazwy czynności. Pomogą wam w tym następujące

pytania:
- Co robi wiatr?
- Co robi listek?
- Co robi drzewo? Nauczyciel:
- Wyszukane przez siebie nazwy czynności (czasowniki) odczytajcie z zamianą na liczbę mnogą.

Praca indywidualna uczniów - ciche czytanie tekstu w celu wyszukania nazw

czynności, z uwzględnieniem pytań podstawionych przez nauczyciela.
- Wiatr wieje
- Listek spada
- Drzewo szumi.
- Wiatry wieją
- Listki spadają
- Drzewa szumią.

6. Tworzenie liczby mnogiej czasowników ze zwróceniem uwagi na pisownię "- ą" na końcu
wyrazu. Zeszyt Pracy Ucznia ćw. 2.

Nauczyciel:

- Przeczytajcie cicho polecenie z ćw. 2 i wykonajcie je starannie w zeszytach.

Indywidualna prac uczniów.

Scenariusz inscenizacji

Leśne listki

Narrator: Jak lekko wiatr powiewa... Jak śpiewnie szumią drzewa. Szumią, bo jesień lubią.
Złociste liście gubią. Gubią liście czerwone i rude i brązowe, wśród których kto śpi, usłyszy ich
rozmowę. Jeśli to są dzieci, to kiedy listek leci z pożółkłych leśnych drzew, słyszą cichutki śpiew.

Listek akacji:
- Spadam, lecę z gałęzi. Uschłem już. Jestem lekki, jak piórko kręcę się na wietrze we wszystkie
ś

wiata strony. Akacja sypała kwiatem, gdy wiosna rządziła światem. Teraz listkami sypie na lasu

dywan zielony.

Listek lipy:
- Lecę, lecę ku ziemi. Odpocząć chcę na mchu, żeby moje drzewko nabrało wiele tchu. Ażeby nie
karmiło przez zimę liści wielu. Bo w zimie mało soku daje korzeniom gleba.

Lipa szumi:
- Dziękuję dobry synku

Listek lipy:
- Nie trzeba, mamo, nie trzeba!

Liść dębu:
- Nie tknęły mnie jeszcze deszcze, nie opłakały mnie słoty. Opadam z dębu piękny. Opadam z dębu
złoty.

Liść jesionu:
- Płynę w powietrzu jesieni niby zielona łódka, zgrabna, zwinna i prędka, jak babie lato leciutka. Od
słońca co jeszcze świeci, zagrzeje się, brzegi zwiną, poderwę się spod drzewa i dalej gdzieś
popłynę.

Liść klonu:
- A ja spadam jak ptaki. Długo na wietrze krążę. Po co się spieszyć na ziemię? Mam dużo czasu.
Zdążę. Jestem czerwieńszy od innych, migocę bardziej złociście. I wszystkie dzieci wiedzą, że
ś

liczne są klonu liście.

Wiatr:
- Opadły listki leśne. Na mchu zielonym drzemią. Budzę je, wietrzyk - psotnik, lecący ponad
ziemią. Popycham je i targam, gwiżdżę na nie wesoło, póki nie wstaną wszystkie i nie zatańczą
wkoło.

Drzewa szumią:
- Dokoła listki, dokoła, dopóki jesień wesoła. Dopóki jesień nie płacze, niech każdy w słoneczku
poskacze...

Listki tańczące śpiewają:

Wieje ze wschodu,
wieje z zachodu,
listki się boją
wczesnego chłodu...

Wieje z północy,
wieje z północy,
listki się boją
ś

niegowej nocy...

Wieje z zachodu,
wieje z zachodu,
jeszcze daleko
do pierwszych chłodów...

Wieje z południa,
wieje z południa,
nie będzie śniegu
do końca grudnia...

Narrator: I tak mijają chwile. Cichutki wiatr przewiewa. Nad lotnym tańcem liści szumią i
skrzypią drzewa. Listki śpiewają cicho. Tańcząc każdy szeleszcze. Jeszcze daleko słoty. Jesień
wesoła jeszcze.

Józef Czechowicz

Liczba pojedyncza

Liczba mnoga

Wiatr wieje

-- -- -- -- -- -- --

Drzewo szumi -- -- -- -- -- -- --

Listek spada -- -- -- -- -- -- --

Analiza lekcji

Powyższa lekcja powinna odbyć się po wcześniejszym zapoznaniu uczniów z wierszem K.

Iłłakowiczówny "Liście" oraz tekstem J. Czechowicza "Leśne listki". Pracą domową poprzedniej

lekcji może być np. przydzielenie uczniom różnych fragmentów prozy J. Czechowicza "Leśne
listki" tak, aby można było wykorzystać je do inscenizacji.

Lekcję rozpoczęłam od przekładanki wyrazowej. Hasło "inscenizacja" było motorem do pracy

nad tekstem "Leśne listki" z którym dzieci zapoznały się wcześniej, gdyż jako pracę domową
poprzedniej lekcji poleciłam nauczyć się poszczególnych części tekstu przez wybranych uczniów.
W dalszej części lekcji uczniowie wybierają rekwizyty przygotowane przez siebie, rodziców oraz
nauczyciela i rozpoczyna się przedstawienie. Uczniowie nie zaangażowani bezpośrednio w
inscenizację stanowią widownię. Dzieci chętnie uczestniczą nie tylko w recytowaniu prozy (co dla
niektórych jest bardzo trudne), ale również przygotowują rekwizyty (liście, wycięte z drzewa, bibuła
w celu pokazania ruchu wiatru). Przed przystąpieniem do przedstawienia uczestnicy
przygotowywali się do wypowiedzenia swoich kwestii.

Po przedstawieniu widownia biła brawa a następnie oceniała, który z aktorów najlepiej

odgrywał swoją rolę. Dzieci były bardzo zadowolone ze wspólnej zabawy. Jednocześnie zauważyły,
ż

e przygotowanie inscenizacji wymaga wysiłku i sprawnej organizacji.

Przykład nr 2

Konspekt lekcji języka polskiego w klasie III.

Temat: Inscenizowanie wiersza "Kłótnia".
Utrwalenie pisowni wyrazów z "ó".
Cele lekcji:
uczeń zna: tekst wiersza J. Ryttowej pt. "Kłótnia",
uczeń potrafi: samodzielnie rozwiązać krzyżówkę,

- odczytać wiersz, ze zwróceniem uwagi na odpowiednią zmianę siły głosu i tempa,
- potrafi układać zdania z wybranymi wyrazami (wiewiórka, wróbel, żółw, jaskółka),
- potrafi dokonać samooceny swojej pracy na lekcji ze szczególnym uwzględnieniem udziału

w inscenizacji,

uczeń umie: samodzielnie odgadnąć hasło -

- rozwiązanie zagadki,
- umie wypowiedzieć się na temat wysłuchanego wiersza,
- wyszukać w wierszu wyrazy z "ó" niewymiennym i zapisać je w zeszycie,

Metody: pogadanka, praca z tekstem, inscenizacja, rozrywki umysłowe
Formy pracy: indywidualna, zbiorowa, zespołowa.
Ś

rodki dydaktyczne: wiersz J. Ryttowej pt. "Kłótnia", krzyżówka, zagadki.

Tok lekcji

Czynności nauczyciela

Czynności uczniów

1. Samodzielne rozwiązanie przez uczniów krzyżówki jako wprowadzenie do tematu lekcji (Zeszyt
Ucznia, ćw. 1.).

Uczniowie samodzielnie czytają zagadki, wypisują

rozwiązanie w rzędy poziome, w oznaczony rzędzie pionowym odczytują hasło.

Zagadki:

1). Ja nie śpiewam jak kanarek,

piórka moje zwykłe szare.
Zwykle po swojemu ćwierkam,
do okienka twego zerkam.

2).Gniazdko z błota lepi, pod dachu okapem.

Przylatuje wiosną, aby uciec latem.

3). Jest leniwy wielce, krok wolno odmierza.

Chodzi w kamizelce z twardego pancerza.

4) Lato nam śpiewem umilają,

Zimą na naszą pomoc czekają.

5) Czarnooka, zgrabna i piękna,

puszcz ozdobą - jest ta panienka.

6) W dziupli dębu mieszka, cieszy się z orzeszka.

7) Co roku o tej porze wybiera się za morze

i co roku słowo dają, na zimę znów zostaje.

116

W

R

Ó

B

E

L

E

K

J

A

S

K

Ó

Ł

K

A

ś

Ó

Ł

W

P

T

A

K

I

S

A

R

N

A

W

I

E

W

I

Ó

R

K

A

S

Ó

J

K

A

Hasło brzmi: kłótnia

2. Rozmowa na temat treści wiersza "Kłótnia"

Nauczyciel wzorowo czyta wiersz (z

Zeszytu Ucznia, ćw. 2)

Uczniowie z uwagą słuchają wiersza.

Kłóciła się ruda wiewiórka
z wróblem, co ma szare piórka.
A czy wiecie o co kochani?
Kto ładniejsze ma mieszkanie?
- Ja swój domek sam uwiłem,
piórek, wiórków naznosiłem.
Woła wróbel - mój dom przecie
najładniejszy z wszystkich w świecie!
Na to wiewióreczka -
Panie, ja piękniejsze mam mieszkanie!
Próżno kłócić się próbujesz
hałasem nic nie zwojujesz!
Leciała obok jaskółka
robiąc piękne kółka.
Zawołała ją wiewiórka.
Jaskółka woła:
- Mój dom jest ładniejszy,
przecież ulepiony z błota i ze słomy!
W dole żółw wlecze się drogą
powoli noga za nogą.
Panie żółwiu, miły panie,
kto z nas lepsze ma mieszkanie?
- Po co, na co kłótni tyle?
Mój domek jest najlepszy w świecie
mogę nosić go na grzbiecie.

Nauczyciel pyta. uczniów:

- Jakie zwierzęta wystąpiły w wierszu?
- O co się kłóciły?

- Które zwierzątko miało najlepszy dom?
- Jak ocenicie zachowanie się zwierząt?
- Dlaczego nie należy przechwalać się, kłócić?
- Gdzie możemy spotkać podobne sytuacje? Uczniowie w swobodny sposób odpowiadają na zadane
pytanie, zwracając uwagę na właściwą postawę wobec kolegów - negacje, przechwalanie, kłócenie
się ze sobą.

3. Inscenizowanie wiersza "Kłótnia"

Nauczyciel:

- Przeczytajcie cicho wiersz "Kłótnia".
Nauczyciel dzieli klasę na grupy, przydziela role wybranym uczniom. Informuje ich, że w trakcie
wypowiadania tekstu mogą stosować różne ruchy ciałem, odpowiednio intonować i interpretować
tekst.
Nauczyciel zapowiada rozpoczęcie inscenizacji.
Nauczyciel wraz z uczniami wspólnie ocenia poszczególne grupy wykonawców za umiejętność
zaprezentowania prawidłowej inscenizacji. Uczniowie czytają indywidualnie, cicho wiersz
"Kłótnia".
- Uczniowie głośno odczytują wiersz, ze zwróceniem uwagi na odpowiednią zmianę tempa i siły
głosu.
- Wybierają uprzednio przygotowane rekwizyty i kostiumy.
Uczniowie kilkakrotnie inscenizują wiersz.
Uczniowie dokonują samooceny oraz oceny swoich kolegów, wspólnie z nauczycielem wyciągają
wnioski na przyszłość.

4. Utrwalenie pisowni wyrazów z "ó" niewymiennym.

Nauczyciel:

- Wyszukajcie w wierszu "Kłótnia" wyrazu z "ó" niewymiennym.
- Odczytajcie je i zapiszcie w Zeszycie Ucznia ćw. 3. -
Podpiszcie niedokończone rysunki wyrazami (wiewiórka, jaskółka, wróbel, żółw) i ułóżcie z nimi
zdania ćw. 4.
- A teraz odczytajcie ułożone przez siebie zdania

Uczniowie wyszukują w wierszu

"Kłótnia"- wyrazów z "ó" niewymiennym.
- Uczniowie odczytują i zapisują wyrazy w zeszycie ucznia. -
Podpisują niedokończone rysunki wyrazami (wiewiórka, jaskółka, wróble, żółw) i układają z nimi
zdania.
- Uczniowie odczytują samodzielnie ułożone zdania.

5. Praca domowa

Nauczyciel poleca uczniom:

- Wypiszcie samodzielnie w domu wyrazy z "ó" niewymiennym z wiersza "Kłótnia" i ułóżcie je w
kolejności alfabetycznej.

Uczniowie zapisują polecenie do zeszytu.

Analiza lekcji

Cechą charakterystyczną inscenizacji jest ekspresja ruchowa, gest, mimika. Dołączone do tego

zaprojektowane wspólnie z dziećmi dekoracje, kostiumy, akcesoria uatrakcyjniają inscenizowany
tekst nawet wtedy, gdy jest bardzo krótki. Wielokrotne czytanie tekstu oraz dobra zabawa przy
inscenizacji sprzyja zapamiętywaniu reguł rządzących pisownią niektórych wyrazów.

Wiersz pt. "Kłótnia" wykorzystałem do inscenizacji, ponieważ zawiera gotowe kwestie

dialogowe a jego tematyka jest bliska dzieciom. Występuje w nim również integracja z przyrodą
(każde zwierzę występujące we wierszu w inny sposób buduje swój dom, żyje w innych warunkach
przyrodniczych). Myślę, że wiersz ten może również uczyć tolerancji, niekoniecznie to, co inne
musi być złe. Wstępem do lekcji jest krzyżówka, hasła w krzyżówce są odpowiedzią na zagadki
podane przez nauczyciela. Następnie dzieci zapoznają się z tekstem przeczytanego przez
nauczyciela wiersza pt. "Kłótnia". Po krótkiej analizie treści następuje czytanie przez uczniów z
podziałem na role. Uczniowie trafnie wyodrębnili występujące postacie oraz czytali tekst z

odpowiednią intonacją. W dalszej części lekcji nastąpiło dobieranie się w grupy i przydzielenie
sobie odpowiednich ról. Na tablicy umieściłam ilustracje przedstawiające zwierzęta występujące w
przedstawieniu. Poszczególne grupy prześcigały się w pomysłach, aby ich przedstawienie wypadło
jak najlepiej. Przed recytacją każdy uczestnik naśladował ruchy zwierząt a inni zgadywali kogo
będzie przedstawiał. Wszyscy świetnie się bawili. Na koniec odbyła się samoocena.

Przykład nr 3.

Konspekt lekcji języka polskiego w klasie III.

Temat: Wyszukiwanie fragmentów tekstu wskazujących przeżycia kaczątka i stosunek otoczenia do
niego.
Inscenizowanie wybranych zdarzeń.
Cele lekcji:
uczeń zna: losy brzydkiego kaczątka, zna nazwy zwierząt i ptaków domowych i umie je zapisać w
odpowiedniej formie,
uczeń potrafi: wyodrębnić główną postać w utworze oraz kolejność zdarzeń,
potrafi wysnuć myśl przewodnią baśni, potrafi nazwać i zastosować w ćwiczeniach znaki
najczęściej występujące w tekście (myślnik, dwukropek, cudzysłów)
uczeń umie: określić nastrój panujący w utworze, umie ocenić postępowanie kaczątka, umie
odszukać w tekście fragment "wypowiedzi" zwierząt na temat kaczątka.
Metody: praca z tekstem, pogadanka, opowiadanie, metoda zabaw i gier dydaktycznych.
Formy pracy: indywidualna, zbiorowa, zespołowa.
Ś

rodki dydaktyczne: baśń J. Ch. Andersena "Brzydkie kaczątko" , paski papieru z napisanymi

tytułami wydarzeń, ilustracje, rekwizyty (postacie do teatru cieni, ekran, lampa), Zeszyt Pracy
Ucznia Cz. Cyrański.

Tok lekcji

Czynność nauczyciela

Czynności uczniów

1. Myśl przewodnia baśni pt. "Brzydkie kaczątko".

Nauczyciel zadaje uczniom pytania:

- Jaka jest główna postać w utworze?
- Jakie są losy kaczątka?
Nauczyciel dzieli klasę na zespoły. Nauczyciel rozdaje uczniom paski papieru z tytułami wydarzeń,
ustalonymi na poprzedniej lekcji i wyznacza zadania dla zespołów.


- Zadania dla poszczególnych zespołów:

Uczniowie odpowiadają na zadane pytania.
Uczniowie otrzymują paski papieru z tytułami wydarzeń ustalonych na poprzedniej lekcji.






Z-1 - przygotowanie scenariusza inscenizacji fragmentów baśni,
Z - 2 - wyodrębnienie roli głównej, postaci drugoplanowych oraz dokonanie przydziału tych ról,
Z-3 - wykorzystanie do inscenizacji - rekwizytów wykonanych przez uczniów na lekcji techniki
(lalki, kukiełki, pacynki, składanki z papieru) oraz ilustracji.

2. Inscenizacja baśni

Polecenia nauczyciela:

- Zwróćcie uwagę na fragmenty tekstu ukazujące:
- przeżycia kaczątka i stosunek otoczenia do niego,
- wyrazistość mowy, - dobór własnych dialogów,
- zastosowanie zmiany siły, tonu głosu, tempa i pauz,

- odpowiedni nastrój, muzykę i ruch na scenie.

Uczniowie wykonują polecenia

nauczyciela.
3. Ocena postępowania kaczątka

Polecenie nauczyciela:

Odszukaj w baśni fragmenty wypowiedzi poszczególnych zwierząt na temat głównej postaci.
- Co przeżywało kaczątko?
- Jak był stosunek, otoczenia do niego?
- Jaki nastrój przeważa w utworze?
- Jakie znaki najczęściej występują w tekście (myślnik, dwukropek, cudzysłów).
Polecenie nauczyciela:
- Wpiszcie nazwy znaków i wyjaśnienie ich znaczenia (ZU, ćw. 1).

- Polecenie nauczyciela:
- Przypomnijcie i wpiszcie niektóre nazwy zwierząt w odpowiedniej formie (ZU, ćw. 2). Uczniowie
odpowiadają na zadane pytania.
















Uczniowie wykonują ćwiczenie w (ZU, ćw. 1).
- myślnik - stawiamy na początku każdej wypowiedzi w partiach dialogowych utworu.
- cudzysłów - służy w teście do wyodrębniania przytoczonych cudzych słów, wyrazów, fragmentów
utworów.
- dwukropek - stawiamy przed przytoczeniem cudzych lub własnych słów, przed wyliczeniem np.
elementów zbioru.
- Uczniowie wpisują nazwy zwierząt w odpowiedniej formie.
Np. jedno kurcze - dwa małe kurczątka, jedna kaczka - trzy puszyste kaczki, jedna gęś - cztery
przestraszone gęsi.

4. Praca domowa

Rozwińcie następujące zdania:

Kaczątko spaceruje, Gęsięta kąpią się.

Brzydkie kaczątko - fragment

Narrator:
- Pewnego dnia brzydkie kaczątko, pływając, ujrzało kilka przepięknych ptaków.
Kaczątko:
- Cóż to za piękne ptaki!
Narrator:
- Nie mogło się nadziwić.

Ryba:
- Przecież to łabędzie, najpiękniejsze ptaki na tym jeziorze.
Narrator:
- Nadeszła zima. Wszystko dokoła pokrył śnieg. Było tak zimno, że nasz mały przyjaciel
musiał całe dni spędzać w gnieździe. Rozmyślał stale o swojej brzydocie.
Kaczątko:
- Ach, jak chciałbym stać się pięknym!
Narrator:
- Rozmyślało głośno.
Mądra sowa:
- To tylko zależy od ciebie.
Narrator:
- Powiedziała sowa siedząca w dziupli starego drzewa.
Mądra sowa:
- Jeśli będziesz dobry, zawsze będziesz piękny.
Narrator:
- Poradziła mu.
Kaczątko:
- Postaram się. Postaram się być miłym i dobrym kaczątkiem.
Narrator:
- Odpowiedziało z przekonaniem brzydkie kaczątko. I tak też uczyniło.
Przyszła wiosna i kaczątko wyszło ze swojego gniazda. Postanowiło trochę popływać, więc
poszło nad jezioro, gdzie zobaczyło kilka łabędzi. Niespodziewanie łabędzie zbliżyły się do
niego. Jakież było zdziwienie brzydkiego kaczątka, gdy te piękne ptaki przemówiły.
Łabędź:
- Jak się nazywasz, przyjacielu?
\- Kaczątko:
- Nazywam się Brzydki Łabędź:
Łabędź:
- Brzydki? To chyba żart! Przyjrzyj się swojemu odbiciu w wodzie, a zrozumiesz dlaczego ci
nie wierzymy.
Narrator:
- Odparł życzliwie jeden z łabędzi. Kaczątko podeszło do jeziora i przyglądając się swemu
odbiciu, nie mogło wprost uwierzyć. Było zaskoczone, że tak bardzo się zmieniło. Bowiem
kiedy dorósł, z brzydkiego kaczątka przemienił się w pięknego łabędzie o długiej szyi i
białych piórach.
Kaczątko - łabędź:
- Teraz zrozumiałem, że nigdy nie byłem kaczką, tylko łabędziem, a małe łabędzie, jak wiecie,
są brzydkie. - Ale najważniejsze w tej historii jest morał:

Zasłużysz sobie na sympatię wszystkich, jeżeli będziesz miał dobre serce.

Analiza lekcji

Lekcję poprzedzało zapoznanie dzieci z utworem J. Ch. Andersena "Brzydkie kaczątko".

Zamiast żywych aktorów - dzieci, wykorzystały do inscenizacji płaskie postacie wycięte z papieru,
czyli teatr cieni. Scenę teatru cieni stanowił mały parawan ustawiony na stole, wykonany
samodzielnie przez dzieci z dużego kartonowego pudła. W środkowej jego części (po wycięciu
właściwego ekranu) podkleiły go kalką techniczną. Za ekranem umieściłam lampę - reflektor.

Baśń ta bardzo poruszyła dzieci. Omawiając utwór zwróciłam uwagę również na losy dzieci

odrzuconych przez własnych rodziców. Ponieważ współpracuję z "Domem Dziecka" nr 1 przy ul.

Pogodnej i niektóre dzieci brały udział w zorganizowanej tam wieczerzy wigilijnej (wśród sierot i
dzieci opuszczonych przez własnych rodziców). Uczniowie wyciągnęli właściwe wnioski i
przesłanie dla siebie. Każde z nich mogło się wcielić w rolę "brzydkiego kaczątka", z którego
wyrasta piękny łabędź. W następnej części uczniowie wyszukiwali fragmenty tekstu odpowiadające
poleceniom nauczyciela. Wypowiadali się i oceniali postępowanie różnych zwierząt oraz kaczątka.
Przy okazji zwróciłam uwagę na środowisko w którym żyją poszczególne zwierzęta, jak się nimi
opiekować, kiedy je dokarmiać. Czytając tekst określiły do czego służą i gdzie je stawiamy. Praca
domowa miała na celu rozwinięcie zdania.

Przekonałam się, że fantazja dzieci jest nieograniczona.

Przykład nr 4

Konspekt lekcji języka polskiego w klasie II.

Temat: Zbiorowe redagowanie życzeń dla Odrobinki i króla elfów z okazji ich ślubu.

Cele lekcji:
uczeń zna: baśń J. Ch. Andersena "Dziecię Elfów",
uczeń rozumie: tekst utworu, teksty literackie,
uczeń potrafi: zredagować życzenia, przenieść się w krainę baśni (fantazjować), potrafi
inscenizować, określić swój stosunek do bohaterów książki,
Metody: pogadanka, praca z tekstem, inscenizacja,
Formy pracy: indywidualna, zbiorowa, zespołowa.
Ś

rodki dydaktyczne: egzemplarze lektury, lalka w białym - ślubnym stroju, skrzydła muchy wycięte

z papieru, lalka król Elfów, jaskółka, magnetofon
Uwaga: Lekcja ta została poprzedzona zadaniem następującej pracy domowej:

Ułóż życzenia dla Odrobinki z okazji jej ślubu z królem Elfów. śyczenia napisz na kartce

papieru.

Tok lekcji

Czynności nauczyciela

Czynności uczniów

1. Wprowadzenie do tematu lekcji
- wytworzenie nastroju.

Nauczyciel na środku stołu umieszcza lalkę ubraną w białą suknię i

welon (z kawałka tiulu) i informuje, że zawitała do nas Odrobinka, której uczniowie będą
odczytywali życzenia, napisane dla niej w domu.

Uczniowie odczytują życzenia

podchodząc do Odrobinki i starają się wykonać to jak najładniej.

2. Zapisanie tematu lekcji na tablicy i w zeszytach

Nauczyciel poleca zapisanie tematu

lekcji. Sam zapisuje go na tablicy.

Dzieci zapisują temat lekcji w zeszytach. śyczenia dla

Odrobinki i króla Elfów.

3. Przygotowanie do pisanie życzeń

Ustalmy teraz, co powinny zawierać życzenia.

Nauczyciel zwraca uwagę na graficzną stronę życzeń, tj. rozmieszczenie tekstu na kartce, akapity,
wielką literę w zwrotach grzecznościowych. Uczniowie odpowiadają:
- część wstępną (nazwa miejscowości, data, adresat);
- część właściwą (treść życzeń przekazywanych adresatowi);
- część końcową (kończący zwrot grzecznościowy, np. z poważaniem i zwięzła informacja o
nadawcy życzeń).

4. Zbiorowe redagowanie życzeń zapisanie ich do zeszytów.

Po zredagowaniu życzeń

nauczyciel zapisuje je wzorowo na tablicy, np.:
Drodzy Nowożeńcy, śyczymy Wam dużo szczęścia, wzajemnej miłości i samych słonecznych,
pełnych uśmiechu dni.

Dzieci redagują życzenia. -

Uczniowie zapisują życzenia do zeszytów.
5. Inscenizowanie na podstawie końcowego fragmentu baśni "Dziecię Elfów" sceny
przedstawiającej spotkanie. Odrobinki z królem Elfów.

Nauczyciel pomaga uczniom w

przygotowaniach do inscenizacji. Informuje o jej przebiegu. Pełni niejako rolę suflera.

Wyznaczeni do inscenizacji uczniowie dwukrotnie, wymieniają się rolami. Zgodnie z

przydziałem roli przygotowują się do inscenizacji.

Scenariusz inscenizacji

Odrobinka (zwracając się do jaskółki):
- Ach, jaki on prześliczny!
Król elfów (podając Odrobince swoją koronę):

- Czy chcesz być moją żoną?
Odrobinka (zawstydzona):
- Ach czy ja jestem tego warta?
Król elfów
- Jesteś tego warta, bo jesteś dobra, śliczne dziecię.
Małe elfy (podbiegają do Odrobinki i składają jej życzenia)
Elf I:
Wszystkiego dobrego - śliczna dziewczynko!
Elf II:
Jakże się cieszę, że jesteś z nami.
Elf III:
Przyjmij skrzydła muchy, abyś mogła z nami latać - nasza królowo.
Król elfów:
Będziesz się odtąd nazywała Mają. Dobrze, Maju?
Odrobinka:
- Jak zechcesz, mój mężu.
Jaskółka.
- Kiwit, kiwit, kiwit. Tak się cieszę! Tak się cieszę!
(śpiewa dowolną piosenkę)

7. Pożegnanie Odrobinki ulubioną piosenką dzieci

Nauczyciel - Pożegnajcie Odrobinkę

swoją ulubioną piosenką.

Dzieci śpiewają.

8. Zadanie pracy domowej

Wykonaj ilustrację przedstawiającą Odrobinkę i jej męża.

Analiza lekcji

"Dziecię Elfów" to jedna z najpiękniejszych baśni J. Ch. Andersena. Na jej podstawie

poznajemy niezwykły kunszt pisarski autora. Książka rozwija fantazję dziecka, służy kształtowaniu
szlachetnych uczuć.

Lekcję

w

której

wystąpiła

inscenizacja

poprzedziłam

dwoma

wcześniejszymi

(wprowadzającymi dzieci w cudowny, niezwykły świat baśni). Tematy tych lekcji były następujące:
Słuchanie nagrania lub wzorowego czytania baśni J. Ch. Andersena "Dziecię Elfów".
Wyodrębnienie postaci i zdarzeń. Wielozdaniowe wypowiedzi uczniów na temat baśni J. Ch.
Andersena "Dziecię Elfów".

Rekwizyty wykonałam na lekcji plastyki i techniki a oprawę muzyczną na lekcji muzyki (3

lekcje poświęciłam na przygotowanie). Lekcję zakończyłam pracą domową, której treścią było
napisanie życzeń dla Odrobinki i króla Elfów z okazji ich ślubu.

Inscenizację zaczęłam od umieszczenia w centralnym miejscu lalki ubranej w suknię ślubną.

Był to główny rekwizyt, niespodzianka. Dzieci od razu domyśliły się, że to Odrobinka. Każde
dziecko podchodziło i czytało życzenia. Dzieci były bardzo zadowolone ze wspólnej zabawy.
Zapisały temat lekcji i życzenia dla Odrobinki i króla Elfów w zeszytach. Niektóre z nich
uczestniczyły w uroczystości zaślubin i redagowaniu życzeń sprawiało im ogromną przyjemność.
Po zapisaniu życzeń, wszyscy udają się na ślub (odświętnie ubrani). W inscenizacji wzięły udział
wszystkie dzieci (jedne recytowały, inne były gośćmi). Na zakończenie zaśpiewały wspólnie
piosenkę. W czasie tej lekcji wszyscy czuli się ważni i potrzebni. Salę przygotowałam na przerwie
przestawiając ławki i ustawiając na środku gotowy parawan zakupiony w sklepie JKEA.

Przykład nr 5

Konspekt lekcji języka polskiego w klasie III - jednostka dwugodzinna

Temat: Ocena postępowania postaci z baśni J. Ch. Andersena "Dzikie łabędzie".

Improwizacja na podstawie wybranych fragmentów baśni.

Cele lekcji:
uczeń zna: baśń J. Ch. Andersena "Dzikie łabędzie"
uczeń rozumie: pojęcie baśni,
rozumie potrzebę kształcenia takich cech jak:
wytrwałość, pracowitość, odwaga,
uczeń potrafi: wyrazić własny sąd o postaciach i zdarzeniach,
potrafi wysnuć myśl przewodnią baśni, potrafi wypowiedzieć się na temat postępowania innych i
właściwie je ocenić,
uczeń kształci: swoją wyobraźnię,
Metody: pogadanka, praca z tekstem, inscenizacja, metoda zabaw i gier dydaktycznych.
Formy pracy: indywidualna, zbiorowa, zespołowa.
Ś

rodki dydaktyczne: egzemplarze lektury, tekst z lukami, tekst inscenizacji, rekwizyty potrzebne do

inscenizacji.

Przebieg pierwszej lekcji

1/ Rozmowa z uczniami na temat baśni, przeczytanej w domu

- Ogólne wrażenie
- Nawiązanie do znanych uczniom baśni, w których występował motyw złej macochy.

2/ Próby ustalenia czasu i miejsca akcji.

Uczniowie powinni dojść do wniosku, że nie jest możliwe dokładne ustalenie czasu i miejsca

akcji.
3/ Wyodrębnienie postaci występujących w baśni. Jakie postacie występują w baśni?
Jak je można podzielić?

Postacie realne

Postacie fantastyczne

1) Eliza

1) królewicze w postaci dzikich łabędzi

2) król

2) czarownice

3) królowa

3) zmory

4) królewicze
5) arcybiskup

4. Wyszukiwanie i odczytywanie fragmentów odnoszących się do postępowania Elizy i królowej.
5. Gromadzenie słownictwa określającego postacie Elizy i macochy:
Eliza - piękna, dobra, szlachetna, pracowita, wytrwała, kochająca i cierpliwa.
Królowa - okrutna, zła, bezlitosna, podła.
6. Wypowiedzi uczniów na temat postępowania macochy i Elizy z wykorzystaniem zgromadzonego

słownictwa.

7. Indywidualne redagowanie zdań oceniających postępowanie Elizy (praca zróżnicowana):

I (poziom) - dokończenie myśli:
Uważam, że Eliza ....................................

II (poziom) - uzupełnienie luk w tekście:
Uważam, że Eliza..................................... została nagrodzona.
Pokazała, że jest........................... wytrwałą i bardzo....................... dziewczyną.
Pokonała wiele trudności, aby uwolnić swych braci od czarów......... i ............... królowej.
8. Odczytanie i omówienie prac z obu poziomów.

Przebieg drugiej lekcji

Tok lekcji

Czynności nauczyciela

Czynności uczniów

1. Ustalenie myśli przewodniej baśni

Nauczyciel:

- O czym jest ta baśń?

Uczniowie ustalają myśl przewodnią utworu.

Np. Dobro, odwaga, pracowitość, wytrwałość zostały nagrodzone.

2. Podsumowanie wiadomości o baśni - ustalenie jej głównych cech.

- Jak można podzielić

postacie występujące w baśni?
- W jakim świecie toczy się akcja baśni?
- W jakim czasie toczy się akcja baśni?

- Postacie realne i fantastyczne

- W świecie fantastycznym (świat czarownic, zmor, królewiczów zamienionych w dzikie łabędzie)
- Nie możemy ustalić dokładnie ani miejsca ani czasu.

3. Improwizacje na podstawie wybranego fragmentu baśni np. spotkanie Elizy z braćmi Nauczyciel
czyta fragment tekstu: "Kiedy słońce chyliło się ku zachodowi.... I rozmawiali tak przez całą noc,
drzemiąc tylko parę godzin.
- Wybierzcie sposób improwizacji, np. inscenizacji.

Uczniowie słuchają czytanego fragmentu

-
Uczniowie wybierają inscenizację.

4. Inscenizacje na podstawie wybranego fragmentu baśni. Nauczyciel dzieli uczniów na dwa
zespoły. W każdej grupie występują: reżyser, scenograf, aktorzy (aktorami są Eliza i jedenastu
braci).
- Nauczyciel dyskretnie pomaga, pełniąc niejako rolę suflera, która może okazać się niezwykle
pomocna.

Uczniowie przygotowują inscenizację według własnego pomysłu, ukazując przebieg

spotkania Elizy z braćmi.
- Prezentacja inscenizacji przez oba zespoły.

Przykład inscenizacji

Eliza (zaskoczona, ale uradowana):
Ojej! Czy ja dobrze widzę?
Czy to na pewno wy jesteście?
(Podbiega do braci witając ich serdecznie)
Najstarszy brat:
Tak, to my jesteśmy, ale skąd się tu wzięłaś, siostrzyczko?
Eliza:
Zostałam wygrana przez złą macochę.
Nie udało jej się jednak mnie zaczarować.
Najmłodszy brat:
Boże. Jak ona wypiękniała!
Bracia (przyglądają się siostrze z czułością):
Tak się cieszymy!
Tak się cieszymy! (wołają na przemian, otaczając Elizę kołem)
Eliza:
Opowiadajcie co się z wami działo?

Najstarszy brat:
My - bracia - jesteśmy dzikimi łabędziami, tylko wtedy, kiedy słońce świeci. Gdy tylko zajdzie,
stajemy się normalnymi ludźmi.
Najmłodszy brat:
Zostań z nami, siostrzyczko, nie zostawiaj nas samych.
Średni brat:
Tak! Tak! Bardzo cię prosimy.
Eliza:
Tak, zostanę i uwolnię was od czarów podstępnej macochy. Nie wiem jeszcze co zrobię, ale musi
mi się udać.

Jak podobała się wam inscenizacja? W jakiej roli chciałbyś wystąpić i dlaczego?

Wypowiedzi uczniów na temat prezentowanych scen.

5. Próby określenia przeżyć bohaterów prezentowanych scen.

- Co czuła Eliza widząc

swoich braci zamienionych w łabędzie? - Jak zareagowali bracia na widok Elizy?

Uczniowie

udzielają odpowiedzi.

6. Zadanie pracy domowej. Wykonać ilustrację do dowolnie wybranego fragmentu baśni "Dziki
łabędzie"

Analiza lekcji

Lekcję poprzedziłam zapoznaniem uczniów z życiem i twórczością pisarza na podstawie

fragmentów z "Dziejów życia J. Ch. Andersena". Rekwizyty potrzebne do inscenizacji wykonałam
na lekcji plastyki i pracy techniki. "Dzikie łabędzie" to kolejna baśń Andersena, która może
kształtować pozytywne cechy charakteru (być terapią dla dzieci samotnych i odrzuconych).

Przed przystąpieniem do przedstawienia poszczególni uczestnicy w grupach przygotowywali

się do wypowiadania swoich kwestii. Zwróciłam im uwagę na odpowiednią intonację, tempo i siłę
głosu. Dzieci, które brały udział w inscenizacji wychodziły pod tablicę, gdzie zrobiliśmy trochę
miejsca na odrywanie przygotowanych scen i przedstawiały swoje kwestie. Reszta klasy stanowiła
widownię, która biła brawa oraz pilnie obserwowała grę aktorów. Dzieci były bardzo zadowolone
ze wspólnej zabawy. Jednocześnie zauważyły, że jej przygotowanie wymaga wysiłku i sprawnej
organizacji. W czasie lekcji uczniowie słabsi i nieśmiali dorównywali na scenie tym "najlepszym".

Dzięki tej lekcji dzieci nauczyły się poprawnego czytania tekstu, recytacji a nawet słuchania

innych. Tekst mówiony wpłynął na ich wyobraźnię przenosząc w świat fantazji. Wszyscy
uczestniczący w inscenizacji (także publiczność) starali się skupić swoją uwagę na przygotowaniu
spektaklu. Wszystkie dzieci zostały na koniec nagrodzone, również te, które zajęły się sprzątaniem.
Następnego dnia zorganizowałam wystawę prac ilustrujących fragmenty przedstawienia.

Zakończenie.

Udawanie kogoś innego płynie z dążenia do wydania się lepszym, groźniejszym, ważniejszym

niż się jest w istocie. Dążenie to jest szczególnie silne u dzieci, które w zabawach "na niby", nie
nakłaniane przez nikogo, same koniecznie chcą być kimś innym. Jest to dążenie do uzyskania
znaczenia, do wyjścia z ograniczonych jeszcze możliwości działania w świecie realnym - do świata
fikcji. To "przebywanie" w świecie fikcji daje dzieciom wiele sposobności do budzenia podziwu i
zainteresowania sobą innych dzieci oraz ludzi dorosłych. Kryje się w tym marzenie i tęsknota za
cudowną odmianą samego siebie.

Każdy z nas, gdy drogą retrospekcji wraca myślami do wspomnień z dzieciństwa, przywodzi

na pamięć różne zabawy, jak przebieranie się, zabawy w teatr z urządzaniem sceny, zapraszaniem
widzów. Każdy z nas do dzisiaj pamięta siebie jako widza pierwszych w życiu przedstawień. Te
pierwsze przeżycia teatralne należą do najsilniejszych.

W pracy swej pragnęłam ukazać rolę inscenizacji w rozwijaniu u dzieci umiejętności

organizowania zabaw dramatyzowanych na podłożu utworów literatury dziecięcej oraz sposoby
wykorzystania jej w pracy z dziećmi klas początkowych. Chciałam również zwrócić uwagę na nieco
odmienne drogi w dostarczaniu dzieciom tworzywa do wyzwalania wielostronnej aktywności w
sferze zabawy - zabawy inscenizowanej.

Posługując się terminem "zabawy inscenizowanie" chciałam podkreślić, że w pracy nad ich

rozwojem wskazane jest doprowadzenie dzieci do umiejętności swobodnego i twórczego działania,
mającego bardziej charakter zabawy, niż inscenizacji. W pracy swej pragnę również zwrócić uwagę
na to, by przeżycie towarzyszące odbiorowi utworu literackiego, podobnie jak wycieczka czy
zdarzenie z życia szkoły, stało się dla dzieci źródłem, inspiracją zabawy - dramatyzowanej baśni,
opowiadania.

Obserwując prowadzenie zabaw inscenizowanych podczas pracy w szkole zauważyłam

tendencję do wiernego przyswajania przez dzieci treści utworu literackiego. Zamiarem mojej pracy
jest ukazanie wartości wynikających z pozostawienia uczniom pewnej swobody w odtwarzaniu
treści utworu za pomocą zabawy inscenizowanej. Rozwijanie samodzielności w organizowaniu
zabaw inscenizowanych przyczynia się o wiele skuteczniej do wszechstronnego rozwoju dzieci.

Duże zaangażowanie uczuciowe w tych zabawach aktywizuje, a przez to rozwija mowę

dziecka, która staje się wyrazista, melodyjna, właściwie akcentowana, logiczna. Udział dzieci w
odtwarzaniu treści utworu skłania je do zapamiętywania tekstu, do koncentrowania uwagi, do
określonej dyscypliny i kultury mówienia oraz do właściwego zachowania się. Literatura dziecięca
ma stać się podstawą twórczej zabawy inscenizowanej, a ta praca ma na celu zachęcić do twórczego
wyzyskiwania utworów literackich w pracy z dziećmi.

W swojej pracy starałam się zaakcentować inscenizację jako jedną z ważniejszych form pracy

nauczyciela, która daje mu pełną satysfakcję z twórczej realizacji programu nauczania, a uczniom
radość, głębokie przeżycia i bogactwo różnorodnych form ekspresji związanych z aktywnym
udziałem w tworzeniu inscenizacji.

Bibliografia.

1) Awgulowa J., Świętek W. : Inscenizacje w klasach początkowych. Warszawa 1985, WSiP.
2) Barton R.F.: Wprowadzenie do symulacji gier. Warszawa 1974, WNT.
3) Bąk P.: Czytanie i recytacja w klasach początkowych. Warszawa 1984, WSiP.
4) Błanik R.: Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej "śycie Szkoły" 1999 nr 2.
5) Bogdanowicz Z.: Zabawy dydaktyczne dla przedszkoli. Warszawa 1967, PZWS.
6) Cieślikowska J.: Wielka zabawa. Wrocław - Warszawa - Kraków 1967, Zakład Narodowy

im. Ossolińskich.

7) Clapar'ede E. (tłum. M. Górska): Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna.

Warszawa 1927, Nasza Księgarnia.

8) Cybulska J., Dudzińska J., Lipina E. : Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury

dziecięcej. Warszawa 1984, WSiP.

9) Cyrański Cz. (red.): Język polski - klasa III. Zeszyt 1. Materiały metodyczne, Kielce 1995,

PW "MAC" SA Kielecka Oficyna Wydawnicza.

10) Decroly O. : Gry wychowawcze jako środek wdrożenia dziecka do czynności umysłowych

i ruchowych. Warszawa 1931, Nasza Księgarnia.

11) Długosz J.: Imprezy i uroczystości szkolne w procesie dydaktyczno-wychowawczym klas

początkowych. Rzeszów (red.) Agencja Wydawnicza "Fraza".

12) Dudzińska J. (red.): Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Warszawa 1983, WSiP.
13) Dunin - Wąsowicz M.: O dobrej zabawie. Warszawa 1972, PZWS.
14) Dyner W.: Swoiste cechy zabaw tematycznych wieku przedszkolnego "Rocznik Komisji

Nauk Pedagogicznych. Tom IX, Wrocław -Warszawa - Kraków 1969, Ossolineum.

15)Dyner W.: Zabawy tematyczne dzieci w domu i przedszkolu. Wrocław - Warszawa -

Kraków - Gdańsk 1971, Ossolineum.

16) Frankiewicz W. : Technika swobodnych tekstów jako metoda kształcenia myślenia

twórczego. Warszawa 1983, WSiP.

17) Hemmerling W.: Zabawy w nauczaniu początkowym. Warszawa 1984, WSiP.
18) Jeleńska L: Szkoła kształcąca. Warszawa 1957, PWN.
19) Jędrzejewska A.: Skuteczność nauczania metodą "burzy mózgów". "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1983, nr 2

20) Kamiński A. : Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej. Warszawa

1969, PWN.

21) Kapica G. : Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym. Warszawa 1986, WSiP.
22) Kopaliński W.: Słownik mitów i tradycji kultury. Warszawa 1987, PIW.
23) Kotlarczyk M. : Podstawy sztuki żywego słowa. Warszawa 1962. Wydawnictwo

związkowe.

24) Kozielecki J. : Konflikt, teoria gier i psychologia. Warszawa 1970, PWN.
25) Kruszewski K. : Kształcenie w szkole wyższej. Warszawa 1973, PWN.
26) Kruszewski K. : Metoda kształcenia: od zmiany do sposobu jej wykonania. "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1982, nr 3/4.

27) Kulpa J., Więckowski R. : Metodyka nauczania języka polskiego w klasach

początkowych. Warszawa 1983, WSiP.

28) Kwiatkowska M. (red.)_ Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP.
29) Lenartowska K., Świętek W. : Lektura w klasach I - III. Warszawa 1987, WSiP.
30) Łebska W., Jąder M., Amrożuk J. : Dziecko i teatr. "Wychowanie w Przedszkolu" 1996 nr

10.

31) Mialaret G. : Wprowadzenie do pedagogiki. Warszawa 1968, PZWS.
32) Mikulta M. : Kultura żywego słowa. Warszawa 1963, PZWS.

33) Mineyko B., Awgulowa J. : Inscenizacje w klasach I - III. Warszawa 1974, WSiP.
34) Mrożkiewicz J.: Gry i zabawy w pracy z uczniami klas I, IV. "śycie Szkoły" 1955 nr 10.
35. Okoń W. : O zabawach dzieci. Warszawa 1950, PZWS.
36) Okoń W.: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1981, PWN.
37) Pasterniak W. : Organizacje procesu poznawania lektury szkolnej. Warszawa 1974, WSiP.
38) Paścik H. : Nasz teatrzyk. Warszawa 1985, Nasza Księgarnia.
39) Rudnik P.A. : Rodzaje zabaw dziecięcych i ich właściwości. W : O zabawach dzieci. Pod

red. W. Okoń. Warszawa 1950, PZWS.

40) Słobodzian Z. : Twórcza praca dziecka. Warszawa 1961, PZWS.
41) Słodkowski W. : Dzieło literackie w szkole. Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk,

1972, PZWS.

42) Słońska J. : Dziecko i książki. Warszawa 1957, PZWS.
43) Szuman S., Dunin - Trombińska T. : Rozwiązywanie zagadek przez dzieci w wieku

przedszkolnym. W : Materiały do nauczania psychologii. Seria II, t. 3. Warszawa 1968,
WSiP.

44) Szymańska M.A. :Drama w nauczaniu początkowym. Warszawa 1998, Wyd. JUKA.
45) Topińska. Kierowanie zabawą dziecka w przedszkolu a warunki jego aktywności.

Warszawa 1961, WSiP.

46) Wiechowie A.Z. : Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych. Warszawa 1986,

WSiP.

47) Zborowski J. : Nauka czytania i pisania w klasie I. W : Metodyka nauczania

początkowego. Cz. I. Warszawa 1967 PZWS.

48) Zborowski J. : Próby modernizacji początkowego nauczania. W-wa 1969, WSiP.

1

J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Oś

rodek Metodyki Upowszechniania

Kultury.

2

J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Oś

rodek Metodyki Upowszechniania

Kultury, s. 43

3

M. Dunin-Wą

sowicz: O dobrej zabawie. Warszawa 1972, PZWS, s. 42.

4

E. Claparede: Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa 1927. Nasza Księ

garnia, s. 372.

5

Tamż

e: s. 368

6

Tamż

e, s. 360.

7

6. Por.: W. Okoń

: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1981, PWN, s. 358.

8

O. Decroly: Gry wychowawcze jako ś

rodek wdro

ż

enia dziecka do czynno

ś

ci umysłowych i

ruchowych. Warszawa 1931, Nasza Ksi

ę

garnia.

9

Tamż

e7 s. 64.

10

L. Jeleń

ska: Szkoła kształc

ą

ca. Warszawa, 1957, PWN, s. 8.

11

A. Kamiń

ski: Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej. Warszawa

1969, PZWS.

12

J. Zborowski: Próby modernizacji począ

tkowego nauczania. Warszawa 1969, WSiP, s. 13-14.

13

J. Zborowski: Nauka czytania i pisania w klasie I. W: Metodyka nauczania począ

tkowego. Cz.I. Warszawa

1967, PZWS, s. 116-133.

14

J. Mroż

kiewicz: Gry i zabawy w pracy z uczniami klas I i IV. "

ś

ycie Szkoł" 1955

nr 10, s. 514-515.

15

W. Kopaliń

ski: Słownik mitów i tradycji kultury. Warszawa 1987, PIW, s. 1319.

16

B. Mineyko, J. Awgulowa: Inscenizacje w klasach I - III. Warszaa 1974, WSiP, s. 48.

17

W. Okoń

: Słownik pedagogiczny Warszawa 1981, PWN, s. 359.

18

G. Mialaret: Wprowadzenie do pedagogiki. Warszawa 1968, PZWS, s. 121-122.

19

J. Cybulska, J. Dudziń

ska, E. Lipina: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury

dzieci

ę

cej. Warszawa 1972, PZWS, s. 9.

20

J. Cybulska, J. Dudziń

ska, E. Lipina, E. Lipska: Inscenizowanie zabaw na podstawie

literatury dzieci

ę

cej. Warszawa 1972 PZWS, s. 9-10.

21

W. Hemmerling: Zabawy w nauczaniu począ

tkowym. Warszawa 1984, WSiP, s. 13.

22

W. Hemmerling: Zabawy w nauczaniu począ

tkowym. Warszawa 1984 WSiP, s. 14.

23

W. Okoń

: O zabawach dzieci. Warszawa 1950, PZWS, s. 43.

24

K. Kruszewski: Kszta

łcenie w szkole wy

ż

szej. Warszawa 1973, PWN, s. 32.

25

A. Ję

drzejewska: Skuteczno

ść

nauczania metod

ą

"burzy mózgów". "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1983, nr 2.

26

K. Kruszewski: Metoda kszta

łcenia: od zmiany do sposobu jej wykonania. "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1982, nr 3/4.

27

K. Kruszewski: Metoda kszta

łcenia: od zmiany do sposobu jej wykonania. "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1982, nr 3/4.

28

J. Kozielecki: Konflikt teoria gier i psychologia. Warszawa 1970, PWN, s. 69 i n.

29

R.F. Barton: Wprowadzenie do symulacji i gier. Warszawa 1974, WNT, s. 39.

30

K. Kruszewski: Ksztac

łenie w szkole wy

ż

szej. Warszawa 1973, PWN, s. 42.

31

A. Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 27.

32

G. Kapica: Rozrywki umys

łowe w nauczaniu pocz

ą

tkowym. Warszawa 1986, WSiP, s. 21.

33

S. Szuman, T. Dunin-Trombiń

ska: Rozwi

ą

zywanie zagadek przez dzieci w wieku

przedszkolnym. W: Materiały do nauczania dzieci w wieku przedszkolnym. W:

Materiały do nauczania psychologii. Seria II, t. 3. Pod red. L.

Wołoszymowieja, wyd. WSiP, s. 380-381. Warszawa 1968.

34

A. Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 34-

37.

35

Tamż

e: s. 37.

36

A.Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 37-

38.

37

R.B

łanik: Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej. "

ś

ycie Szkoły" 1999 nr. 2, s. 103-

104.

38

W. Dyner: Swoiste cechy zabaw tematycznych wieku przedszkolnego "Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych". Tom

IX. Wroc

ław, Warszawa, Kraków 1969, Ossollineum, s. 31.

39

M. Kwiatowska (red.): Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 170.

40

Tamż

e: s. 171.

41

M. Kwiatkowska (red.): Podstawy pedgogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 172.

42

Por. W.Dyner: Zabawy tematyczne dzieci w domu i przedszkolu. Wroc

ław - Warszawa - Kraków -

Gda

ń

sk 1971, Ossolineum, s. 31.

43

P.A. Rudzik: Rodzaje zabaw dziecię

cych i ich wła

ś

ciwo

ś

ci. W: O zabawach dzieci. Pod red.

W. Okon. Warszawa 1950, PZWS, s. 64.

44

M. Dunin-Wą

sowicz: O dobrej zabawie. Warszawa 1972, WSiP, s. 43.

45

M. Kwiatkowska (red.): Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 172.

46

M. Dudziń

ska (red.), Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Warszawa 1983, WSiP,

s. 8.

47

Tamż

e: s. 9.

48

M. Kwiatkowska (red.): Podsawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 176.

50

Z. Topiń

ska: Kierowanie zabaw

ą

dziecka w przedszkolu a warunki jego aktywno

ś

ci.

Warszawa 1961, WSiP, s. 43.

51

Odsy

łam.

52

J. Awgulowa, W. Ś

wi

ę

tek: Inscenizacje w klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1985, WSiP,

s. 5.

53

J. Awgulowa, S. Ś

wi

ą

tek: Inscenizacje w klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1985, WSiP,

s. 6.

54

M.A. Szymań

ska: Drama w nauczaniu pocz

ą

tkowym. Warszawa 1998, Wydawnictwo JUKA.

55

J. S

ło

ń

ska: Dziecko i ksi

ąż

ki. Warszawa 1957, PZWS, s. 29.

56

M. Kwatowska i (red.) Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 296.

57

Tamż

e: s. 297.

58

A. Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s.

124.

59

A. Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s.

124.

60

Tamż

e: s. 125.

61

Tamż

e: s. 128.

62

A.Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s.

128.

63

A.Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s.

130.

64

M. Kotlarczyk: Podstawy sztuki ż

ywego słowa. Warszawa 1962, Wyd. Zwi

ą

zkowe.

65

A.Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s.

130.

66

P. Bą

k: Czytanie i recytacja w klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1984, WSiP, s.

218.

67

P. Bą

k: Czytanie i recytacja w klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1984, WSiP, s.

218.

68

J. Auqulowa, W. Ś

wi

ę

tek: Inscenizacje w klasach I-IV. Warszawa 1974. WSiP, s. 26,

27.

69

J. Awgulowa, W. Ś

wi

ę

tek: Inscenizacje w klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1985, WSiP,

s. 9.

70

J. Awgulowa, W. Ś

wi

ę

tek: Inscenizacje w klasach pocz

ą

tkowych 1985, WSiP, s. 9.

71

J. Awgulowa, W. Ś

wi

ę

tek: Inscenizacje w klasach pocz

ą

tkowych, Warszawa 1985, WSiP,

s. 13.

72

Tamż

e: s. 13-14.

73

J. Awgulowa, W. Ś

wi

ą

tek: Inscenizacja w klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1985 WSiP,

s. 13-14.

74

J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr, Warszawa 1981, Centralny Oś

rodek Metodyki Upowszechniania

Kultury.

75

J. Awgulowa, W. Ś

wi

ę

tek.: Inscenizacje w klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1985,

WSiP, s. 16.

76

J. D

ługosz: Imprezy i uroczysto

ś

ci szkolne w procesie roli dydaktyczno-

wychowawczym klas pocz

ą

tkowych. Rzeszów. Aencja Wydawnicza "Fraza", s. 15.

77

Tamż

e: s. 16.

78

W. S

łodkowski: Dzieło literackie, w szkole, Wrocław - Warszawa - Kraków -

Gda

ń

sk 1972, PZWS, s. 7.

79

J. Awgulowa, W. Ś

wi

ę

tek: Inscenizacja w klasach I-III. Warszawa 1968, WSiP, s. 23-

25.

80

J. Dudziń

ska: Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Warszawa 1983, WSiP, s. 445.

81

J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Oś

rodek Metodyki Upowszechniania

Kultury, s. 20.

82

J. Cybulska: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury dziecię

cej. Warszawa 1972, PZWS, s. 32.

83

J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Oś

rodek Metodyki Upowszechniania

Kulutry, s. 30.

84

J. Cieś

likowska: Wielka zabawa. Wrocław - Warszawa - Kraków 1967, Zakład Narodowy

im. Ossoli

ń

skich, s. 63.

85

J. Cieś

likowska: Wielka zabawa. Wrocław - Warszawa - Krtaków 1967, Zakład

Narodowy im. Ossoli

ń

skich, s. 64.

86

J. Awgulowa, W. Ś

wi

ę

tek: Inscenizacje w klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1985, s.

17.

87

Tamż

e.

88

W.

Łebska, M. J

ą

der, J. Amro

ż

yk: Dziecko i teatr. "Wychowanie w Przedszkolu"

1996 nr 10, s. 610.

89

R. B

łanik: "Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej. "

ś

ycie szkoły", 1999 nr 2, s.

104.

90

J. Awgulowa, W. Ś

wi

ę

tek: Inscenizacje w klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1985, WSiP,

s. 12.

91

J. Cybulska: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury dziecię

cej. Warszawa 1972, PZWS, s. 23.

92

J. Cybulska: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury dziecię

cej. Warszawa 1972, PZWS, s. 23.

93

J. Awgulowa, W. Ś

wi

ę

tek: Inscenizacje w klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1985, WSiP,

s. 12.

94

Tamż

e: s. 15.

95

M. Mikuta: Kultura ż

ywego słowa. Warszawa 1963, PZWS, s. 211.

96

J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Oś

rodek Metodyki Upowszechniania

Kultury, s. 23.

97

Z. S

łobodzian: Twórcza praca dziecka. Warszawa 1961, PZWS, s. 30.

98

P. Bą

k: Czytanie i recytacja w klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1984, WSiP, s.

182-183.

99

J. Kulpa, R. Wię

ckowski: Metodyka nauczania j

ę

zyka polskiego w klasach

pocz

ą

tkowych. Warszawa 1983, WSiP, s. 72.

100

Tamż

e: s. 73.

101

P. Bą

k: Czytanie i recytacje w klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1984, WSiP, s.

182,184.

102

K. Lenartowska, W. Ś

wi

ę

tek: Lektura w klasach I-III. Warszawa 1987, WSiP, s. 49-51.

103

K. Lenartowska, W. Ś

wi

ę

tek: Lektura w kl. I-III. Warszawa 1987, WSiP, s. 49-51.

104

Tamż

e.

105

K. Lenartowska, W. Ś

wi

ę

tek i Lektura w kl. I-III. Warszawa 1987, WSiP, s. 49-51.

106

J. Kulpa, R. Wię

ckowski: Metodyka nauczania pocz

ą

tkowego j

ę

zyka polskiego w

klasach pocz

ą

tkowych. Warszawa 1983, s. 91.

107

K. Lenartowska. W. Ś

wi

ę

tek: Lektura w klasach I-III. Warszawa 1987, WSiP, s. 49-51.

108

W. Frankiewicz: Technika swobodnych tekstów jako metoda kszta

łcenia my

ś

lenia twórczego.

Warszawa 1983, WSiP, s. 40.

109

Tamż

e: s. 42

110

M.A. Szymań

ska: Drama w nauczaniu pocz

ą

tkowym. Przewodnik metodyczny dla

nauczyciela. Warszawa 1998, JUK, s.9.

111

Tamż

e: s. 10.

112

M. A. Szymań

ska: Drama w nauczaniu pocz

ą

tkowym. Przewodnik metodyczny dla

nauczyciela. Warszawa 1998, JUKA, s. 9-11.

113

W. Pasternika: Organizacja procesu poznawania lektury szkolnej. Warszawa 1974, WSiP, s. 98.

114

H. Paś

cik: Nasz teatrzyk. Warszawa 1985, Nasza Ksi

ę

garnia.

115

H. Paś

cik: Nasz teatrzyk. Warszawa 1985. Nasza Ksi

ę

garnia.

116

J. Stec; "Zagadki dla najm

łodszych", Kielce, 1992, "MAC".