E W A

L I C H T EN S Z T E J N

ZESPÓŁ SZKÓŁ NR 2

ALEKSANDRÓW KUJ.

INTEGRACJA: SZANSA CZY ZAGRO

ŻENIE?

WARUNKI SENSOWNEJ INTEGRACJI

Praca z zakresu oligofrenopedagogiki , w której

wykorzystano własny materiał badawczy

2

„

Nie ma kaleki, jest człowiek” – W. Grzegorzewska

WST

ĘP

Dwudziesty pierwszy wiek... Drapacze chmur ze szkła i aluminium. Nowoczesne samochody,
komputery, Internet. Tysi

ące wynalazków czyniących życie łatwiejszym i przyjemniejszym. Czy

jednak ludzko

ść jest szczęśliwa? Tempo życia, walka o byt powodują, że człowiek przełomu

wieków wci

ąż skazany jest na rozmaite kryzysy psychiczne, stres, frustrację, cierpienie, które

umo

żliwiają mu pełną samorealizację.

Szczególnie trudny los wci

ąż spotyka ludzi niepełnosprawnych i upośledzonych. Rozwój cywili-

zacji i nauki nie spowodował,

że rodzi się mniej ludzi ułomnych pod względem fizycznym i

umysłowym. Przeciwnie – ich liczba wci

ąż wzrasta. W 1997 r. około 14%

ludno

ści świata stanowili ludzie niepełnosprawni, poszkodowani na zdrowiu trwale lub czasowo,

psychicznie lub fizycznie. W ogólnej liczbie mieszka

ńców Ziemi 3,5% to ludzi dotknięci inwa-

lidztwem bardzo ci

ężkim, które uniemożliwia im normalne życie. J. Szczepański napisał o lu-

dziach niepełnosprawnych,

że wnoszą do kultury społeczeństw elementy „cichego bohaterstwa,

moralnej wielko

ści wyrażanej życiem a nie mówieniem. Nie są osobami zasługującymi na

współczucie, ale na podziw i uznanie”

1

, gdy

ż życie stawia im daleko większe wymagania niż

sprawnym. To, co dla sprawnych fizycznie i umysłowo jest rzecz

ą prostą i oczywistą w wykona-

niu, od upo

śledzonych wymaga dużo większego wysiłku i energii. A przecież – jak pełnosprawni

– równie

ż niepełnosprawni współtworzą ludzkość, mają prawo – jak wszyscy – do społecznego

wsparcia, do integracji, nie do separacji, o czym mówi

ć będzie niniejsza praca.

3

ROZDZIAŁ 1.

CZŁOWIEK UPO

ŚLEDZONY W ŚWIETLE WSPÓŁCZESNYCH

POGL

ĄDÓW

Na przestrzeni wieków stosunek społecze

ństw do osób upośledzonych ulegał przemia-

nom. Pocz

ątkowo eliminowano jednostki ułomne (np. słynna Skała Tarpejska). Od XVIII wieku,

gdy w pełni uznano ich prawo do

życia, byli separowani i umieszczani w zamkniętych zakładach.

W kolejnym etapie odkryto,

że nawet głębiej upośledzonych można i należy uczyć. Byli oni jed-

nak postrzegani jako bierne przedmioty oddziaływa

ń pedagogicznych. Z czasem pojawiło się

przekonanie,

że ludzie upośledzeni to autonomiczne jednostki, mające bogate przeżycia we-

wn

ętrzne i potrzeby psychiczne a także wrażliwość. Uznano, że człowiek upośledzony ma po-

trzeby nie inne ni

ż każdy przeciętny człowiek.

Obecnie w podej

ściu do upośledzonych można zauważyć kilka różnych tendencji:

- podej

ście optymistyczne polegające na tym, że nie traktuje się upośledzonych jako osoby

pozbawione mo

żliwości rozwoju, dostrzega się możliwość stymulacji ich rozwoju przez

środowisko;

- wiar

ę, że praca z upośledzonymi przynosi efekty, poprawia jakość ich życia lub nawet

prowadzi do pełnej normalizacji w funkcjonowaniu społecze

ństwa;

- podmiotowo

ść, przekonanie że upośledzony to istota o tym samym człowieczeństwie,

tylko o mniejszych mo

żliwościach rozwoju lub samorealizacji;

- odchodzenie od koncepcji zamkni

ęcia upośledzonych o końca życia w jakiejś instytucji,

przej

ście do koncepcji funkcjonowania upośledzonych w społeczeństwie;

- przekonanie,

że wszyscy mogą być specjalistami, terapeutami (sąsiad, matka, koledzy ze

szkoły) w pracy z upo

śledzonymi, dlatego nie należy ich izolować, lecz trzeba im stwa-

rza

ć możliwość życia w otoczeniu ludzi w normie intelektualnej.

W „Pedagogice specjalnej” pod red. W. Dykcika czytamy:

„Obecna strategia rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych polega głównie na rekon-

strukcji zwi

ązków i wzajemnych interakcji osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, na stop-

niowym autonomicznym ich wł

ączaniu się do realiów życia codziennego (...). Dążenia do auto-

nomii osobowej oraz integracji społecznej osób z ró

żnymi odchyleniami rozwojowymi to dwa

wzajemnie sprz

ężone mechanizmy socjalizacyjnego osiągania ich życiowej samorealizacji w

zgodnym współ

życiu wszystkich ludzi.”

2

.

4

ROZDZIAŁ 2

ISTOTA I CELE INTEGRACJI

Przez długi czas s

ądzono, że jedynie system szkolnictwa specjalnego, określanego dziś

jako „segregacyjne” jest w stanie przygotowa

ć człowieka upośledzonego do dorosłego życia.

Tworzono wci

ąż nowe placówki, uwzględniając specyfikę dysfunkcji i wynikające z nich swoiste

potrzeby jednostek upo

śledzonych.

Przełomem było stwierdzenie M. Grzegorzewskiej: „Nie ma kaleki, jest człowiek”, wy-

głoszone w okresie mi

ędzywojennym na Międzynarodowym Kongresie Towarzystwa Opieki nad

kalekami. Konsekwencj

ą tych słów były wieloletnie badania i analizy, których szczytowy mo-

ment przypadł na lata 60 – te i 70 – te. Wykazały one,

że „istnieje znaczne więcej płaszczyzn

wspólnych ni

ż swoistych i specyficznych w cechach osobowości, jak i działaniu, tak i w grupie

ludzi niepełnosprawnych jak i w obr

ębie pełnosprawnych”

3

. Konsekwencj

ą tego stanowiska jest

idea kształcenia integracyjnego, stworzenia szkół dla wszystkich.

Poj

ęcie „integracji: oznacza „scalanie, proces tworzenia całości z części”, ale także efekt

tego procesu, czyli „zespolenie i zharmonizowanie składników zbiorowo

ści społecznej”

4

. We-

dług W. Dykcika integracja osób upo

śledzonych „jest przejawem humanitarnej akceptacji ich

miejsca oraz podmiotowej roli w

życiu społecznym”

5

. Jest tak

że „wyrazem demokratyzacji życia

społecznego, kierunkiem przemian w których na ka

żdym etapie życia jednostka ludzka bez

wzgl

ędy na rodzaj i stopień zaistniałych zaburzeń i ograniczeń rozwojowych ma zagwarantowane

naturalne

środowisko niesegregacyjne”

6

. W definicji integracji stworzonej przez A. Hulka czy-

tamy,

że wyraża się ona „w takim wzajemnym stosunku pełno- i niepełnosprawnych, w którym

respektowane s

ą te same prawa (...) i w których stwarzane są dla obu grup identyczne warunki

maksymalnego, wszechstronnego rozwoju. Integracja pozwala wi

ęc osobie niepełnosprawnej być

sob

ą pośród innych”

7

.

Celem integracji jest przeciwdziałanie segregacji, izolacji, brakowi akceptacji, stygmaty-

zacji, nietolerancji i dyskryminacji osób upo

śledzonych. Uważa się, że w nowoczesnym świecie

nie powinny mie

ć miejsca ww. negatywne postawy wobec upośledzonych.

Integracja ma kształtowa

ć pozytywne postawy emocjonalno – społeczne między ludźmi o

ró

żnym poziome sprawności fizycznej i umysłowej. Ostatecznym jej celem jest przygotowanie

ludzi pełno- i niepełnosprawnych do pełnienia ró

żnorodnych ról w otwartej, nowoczesnej spo-

łeczno

ści.

Ta pi

ękna idea jest jednak procesem długotrwałym, skomplikowanym i wielopłaszczy-

znowym. Wymaga wielu zmian i przygotowa

ń w różnych dziedzinach. Wymaga także – przede

wszystkim – odpowiedniego nastawienia, przekonania o jej słuszno

ści ze strony wszystkich, któ-

rzy w procesie integracji uczestnicz

ą lub w przyszłości będą w nim uczestniczyć.

5

ROZDZIAŁ 3

SYSTEM INTEGRACYJNY NA

ŚWIECIE I W POLSCE

System integracyjny kształcenia i wychowania wg A. Tylka polega na „maksymalnym

wł

ączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i placówek oświato-

wych, umo

żliwiając im w miarę możliwości – wzrastanie w grupie zdrowych rówieśników. W

przypadku za

ś jednostek przebywających w zakładach opiekuńczych – trosce o zapewnienie jak

najcz

ęstszych kontaktów z zewnętrznym środowiskiem społecznym”

8

.

Idea szkolnictwa integracyjnego zacz

ęła nabierać rozgłosu w latach 60 – tych XX wieku.

Ten typ szkolnictwa na Zachodzie rozwin

ął się już w latach 70 – tych, najwcześniej w USA i

krajach skandynawskich (Szwecja, Dania) .

Mi

ędzynarodowy Rok Niepełnosprawnych (1981) oraz Deklaracja z Salamanki w sprawie

Zasad Polityki i Praktyki w zakresie Specjalnych potrzeb Edukacyjnych (1994 r.) przyniosły
opracowanie podstaw prawnych do funkcjonowanie niektórych specjalnych koncepcji edukacyj-
nych.

W Europie istnieje wiele form kształcenia integracyjnego, które niweluj

ą dystans między

szkolnictwem specjalnym a powszechnym. Nale

żą do nich:

-

szkoły integracyjne – dla dzieci z ró

żnymi odchyleniami od normy, uczęszczającym do

zwykłych klas szkoły masowej;

-

klasy integracyjne – jako całkowite lub cz

ęściowe włączenie dzieci niepełnosprawnych

do zaj

ęć w zwykłych klasach;

-

klasy współpracuj

ące – uczęszczanie tych dzieci tylko na niektóre wspólne zajęcia z

dzie

ćmi z klas zwykłych;

-

klasy pomocnicze – zorganizowanie grup specjalnych w zwykłych szkołach;

-

nauczyciele wspieraj

ący – włączenie specjalistów z określonej dziedziny jako dodatko-

wych w klasie;

-

nauczanie indywidualne – praca wg indywidualnego programu w stałym kontakcie z
rówie

śnikami w domu i w szkole prowadzona przez nauczycieli szkół specjalnych i ma-

sowych

9

.

Rozwój szkolnictwa integracyjnego jest wynikiem bada

ń naukowych, które udowadniają,

że daje ono lepsze efekty nauczania niż segregacyjny system kształcenia specjalnego. Ma on też
podstawy ideologiczne, według których osoby o odmiennym rozwoju maj

ą prawo integracji ze

społecze

ństwem.

Integracja najbardziej zakorzeniła si

ę w Szwecji, gdzie w praktyce realizuje się ideę nor-

malizacji. Zgodnie z ni

ą dzieci z różnego rodzaju upośledzeniami chodzą do normalnych przed-

szkoli i szkół, a gdy dorastaj

ą, przeprowadzają się do mieszkań lub domów grupowych w nor-

malnych osiedlach, gdzie korzystaj

ą z pomocy wspólnot sąsiedzkich. Nawet ludzie głębiej upo-

śledzeni mają tam dostęp do środowisk społecznych, do czego prowadzi nowoczesna edukacja w
zastosowaniu odpowiednich urz

ądzeń technicznych (np. komputerów ze specjalnymi klawiatu-

rami i oprogramowaniem w systemie Blissa, generatory mowy itp.).

W Szwecji integracj

ę rozumie się jako „wychodzenie upośledzonego do społeczeń-

stwa”

10

. Powszechny jest program „wsparcia słabszych grup”

11

w celu zapewnienia im równych

szans w

życiu. Słowem „słaby” zastępuje się tam określenie „upośledzony w stopniu lekkim”,

zgodnie z definicj

ą WHO:

„Upo

śledzenie jest wynikiem niewystarczającego wsparcia osób z upośledzeniem lub

pewnego typu słabo

ścią”

12

.

Zgodnie z realizowan

ą przez Szwecję polityką państwa opiekuńczego, ludzie z upośle-

dzeniami maj

ą prawo do zwyczajnego życia wśród innych ludzi dzięki społecznemu wsparciu.

Co prawda integracja i normalizacja nie przebiegaj

ą w tym kraju tak sielankowo, jak by się mo-

6

gło wydawa

ć, o czym pisze Anders Gustavsson w cytowanym tu artykule. Zwraca on uwagę np.

na to,

że upośledzeni, ich rodziny i specjaliści promujący ideały integracji stworzyli swoistą sub-

kultur

ę, która zmniejszając skutki pewnej stygmatyzacji upośledzonych prowadzi do innego typu

stygmatyzowania. Integracja mo

że prowadzić także do ograniczenia autonomii upośledzonych,

do ryzyka,

że ktoś za nich przejmie odpowiedzialność i będzie o wszystkim decydował. Nieofi-

cjalnie wspomina si

ę także o sterylizacji ludzi upośledzonych, co dowodzi, że jednak ci ludzie

nie maj

ą wszystkich praw posiadanych przez ludzi w normie intelektualnej. Jednak oglądając

obrazki ze Szwecji nie sposób nie zauwa

żyć, że integracja jest tam daleko wyżej posunięta niż w

naszym kraju.

W Polsce edukacja integracyjna zacz

ęła się rozwijać po zmianie ustrojowej w 1989 r. W

1991 r. Wydano ustaw

ę zezwalającą na tworzenie placówek o charakterze integracyjnym. Obec-

nie istnieje mo

żliwość wychowania i edukacji integracyjnej w:

-

grupach przedszkolnych i klasach szkoły podstawowej

o

integracja funkcjonalna – polega na wł

ączeniu dzieci niepełnosprawnych do wa-

runków optymalnie sprzyjaj

ących ich rzeczywistemu funkcjonowaniu w grupie;

o

integracja lokacyjna – polega na wł

ączaniu dzieci bez specjalnej pomocy wspie-

raj

ącej ich funkcjonowanie;

-

klasach lub oddziałach specjalnych w szkole masowej (integracja społeczna)

- formach

integracji s

ąsiedzkiej, która polega na współdziałaniu szkół specjalnych i ma-

sowych na ró

żnych płaszczyznach wewnątrzszkolnych i pozaszkolnych;

-

integracji specjalnych szkół i o

środków szkolno – wychowawczych ze środowiskiem

społecznym oraz z rodzin

ą wychowanków w dni wolne od zajęć obowiązkowych

-

integracji w nauczaniu indywidualnym – przez kontakty nauczycieli i rówie

śników obu

typów szkół w domu i poza domem

13

.

Warto wspomnie

ć, że na świecie nie rezygnuje się całkowicie ze szkolnictwa specjalnego w

my

śl zasady Armina Lowe: „Integracyjne kształcenie tam, gdzie to możliwe, specjalne tam, gdzie

to konieczne”. Dotyczy to przede wszystkim jednostek z ci

ęższymi, głębszymi, sprzężonymi za-

burzeniami i dysfunkcjami, gdy

ż ich „odmienność” jest niezaprzeczalna i czasem potrzeba wielu

lat pracy, by takie osoby w ogóle zacz

ęły nawiązywać kontakty z otoczeniem.

Generalnie polskie społecze

ństwo zaczęło otwierać się na ludzi upośledzonych, choć inte-

gracja tych ludzi z społecze

ństwem natrafia na wiele przeszkód, o czym mówią kolejne rozdziały

tej pracy.

7

ROZDZIAŁ 4

INTEGRACJA A SZKOLNA RZECZYWISTO

ŚĆ

Pracuj

ąc w szkole ponadgimnazjalnej, w której obok klas liceum, technikum i zawodówki

istniej

ą klasy zasadniczej szkoły zawodowej specjalnej, na co dzień mam możliwość obserwacji

cz

ęściowej integracji młodzieży upośledzonej w stopniu lekkim z młodzieżą w normie intelektu-

alnej.

Nauczyciele pracuj

ący w tej placówce często sygnalizują problem tzw. integracji ukrytej,

wielokrotnie bowiem spotykamy si

ę w zwykłych klasach zawodowych z uczniami wyraźnie

opó

źnionymi w rozwoju, czasem na pograniczu analfabetyzmu, których „przepchnięto” przez

gimnazja bez diagnozy i pomocy poradni psychologicznej. Prawdopodobnie, gdyby przebadano
uczniów ze zwykłych klas zawodowych, nale

żałoby stworzyć dodatkowe klasy specjalne, jednak

na ogół ko

ńczą oni normalną szkołę zawodową dzięki wysiłkowi i pomocy nauczycieli bez do-

datkowego komplikowania ich sytuacji.

Przygotowuj

ąc materiały do tej pracy, przeprowadziłam ankiety, dające możliwość spojrze-

nia na sytuacj

ę klasy specjalnej w ponadgimnzjalnej szkole specjalnej z perspektywy:

A) uczniów klasy specjalnej
B) uczniów liceum
C) uczniów zasadniczej szkoły zawodowej zwykłej
D) nauczycieli ucz

ących w naszej szkole

Wyniki tych skromnych, lecz daj

ących pewną orientację w sytuacji badań pragnę teraz

przedstawi

ć:

A) W ankiecie dla ucz. klasy specjalnej wzi

ęło udział 12 uczniów. Odpowiadali na pytania:

1) Jak czujesz si

ę w szkole, do której chodzisz?

2) Czy uwa

żasz, że Twoja klasa różni się od innych klas?

3) Jak czujesz si

ę wśród kolegów i koleżanek z innych klas?

4) Czy chciałby

ś chodzić do innej szkoły?

•

Na pytanie 1: 6 uczniów odpowiedziało,

że dobrze, głównie dlatego, że ma w

szkole dobrych kolegów i kole

żanki, 6 zaś czuje się źle, a jako powody podało

szykanowanie i wyzywanie od „specjałków” i „specków” przez uczniów innych
klas. Wyra

źnie też bolesne jest dla nich to, że są bardzo małą, wyizolowaną klasą.

Nieliczno

ść swojej klasy odbierają jako napiętnowanie.

•

Na pytanie 2: 9 ucz. odpowiedziało,

że widzi różnicę między swoją klasą a inny-

mi za

ś wskazane powody to: mała liczebność (znów), dziwne zachowanie niektó-

rych (nie sprecyzowano, jakie),

świadomość że się chodzi do klasy specjalnej, a

nie do zwykłej. 3 uczniów nie widzi ró

żnicy między swoją klasą a innymi. W jed-

nej ankiecie pojawiła si

ę opinia: „Ta klasa jest najgorsza od innych”.

•

W odpowiedzi na pytanie 3: 4 uczniów odpowiedziało,

że czuje się dobrze wśród

ucz. z innych klas, głównie dlatego,

że wielu z nich znają ze szkoły podstawowej

(małe

środowisko lokalne), zaś inne odpowiedzi brzmiały: „źle, bo ich nie znam”,

„

źle, bo obgadują”, „nieswojo, najgorzej było na początku”, „czuję się głupio, nie-

swojo, dziwnie”, „czuj

ę się inna, bo oni chodzą do normalnej a ja do specjalnej i

mam inny poziom”.

•

Pytanie 4: Wbrew powy

ższym odpowiedziom tylko 3 osoby chciałyby zmienić

szkoł

ę, 9 akceptuje tę, do której chodzi, bo: jest do niej blisko ( 2 odp.), zaprzy-

ja

źnili się z kolegami (3 odp.), 2 lubią tą szkołę, lecz chciałyby, żeby ich klasa by-

ła liczniejsza, 2 wolałyby chodzi

ć do normalnej klasy w tej szkole.

8

•

Po prawie 10 miesi

ącach pracy z ankietowaną klasą specjalną stwierdzam, że jej

integracja z innymi klasami, nie licz

ąc pojedynczych sytuacji, prawie nie istnieje.

Ta klasa, cho

ć mocno w tej chwili zespolona wewnętrznie, wyraźnie izoluje się od

innych klas, trzyma si

ę razem na uboczu, na przerwach nie chce opuszczać sal

lekcyjnych, wyra

źnie czuje się napiętnowana etykietką „klasa specjalna”. Dzieci

chyba nie czuj

ą się najgorzej, sądząc po wciąż rosnącej frekwencji, ale to, moim

zdaniem, głównie zasługa nauczycieli, którzy nie daj

ą im odczuć, że są „inni” oraz

chroni

ą przed agresją ze strony zwykłych klas. Zachęcają ich także dobre, zasłu-

żone oceny, gdyż trzeba przyznać, że są chętni do wszelkich zadań na lekcjach,
wreszcie dostosowanych do ich mo

żliwości umysłowych (większość kończyła ty-

powe podstawówki, gdzie byli zawsze najgorsi i takiego komfortu nie mieli).

•

Uczniom klas zwykłych postawiłam nast

ępujące pytania:

1) Jaki jest twój stosunek do ludzi upo

śledzonych umysłowo?

2) Czy uwa

żasz, że w naszej szkole powinny istnieć klasy specjalne?

3) Czy według ciebie taka integracja mo

że mieć jakieś korzyści dla Twoich rówieś-

ników upo

śledzonych umysłowo i rówieśników w normie intelektualnej?

B) W ankietowanej klasie I liceum uczestniczyło 27 ucz. Wyniki były nast

ępujące:

♦

W odpowiedzi na pytanie 1 dominowały odpowiedzi: „traktuj

ę ich jak nor-

malnych ludzi” (13 u.), „uwa

żam, że powinno się ich akceptować” (5 u.),

„szkoda nam ich” (5 u.), „to nie ich wina,

że tacy są” (5 u.). Kilku uczniów (8)

okre

śliło lakonicznie swój stosunek do upośledzonych jako: dobry”, a 4 wyra-

ziły ubolewanie nad złym traktowaniem upo

śledzonych. Były też opinie (2)

typu „nic do nich nie mam, ale wolałbym z nimi nie przebywa

ć”. Niektórzy

uczniowie (3) obawiaj

ą się kontaktów z upośledzonymi: „staram się ich omi-

ja

ć. Gdy koło nich przechodzę, nie wiem, jak mam się zachować”. 3 osoby

widz

ą w upośledzonych wartościowych ludzi. Tylko w jednej ankiecie wyczy-

tałam: „ludzie upo

śledzeni nie powinni odstawać od społeczeństwa. Potrzebna

jest im

życzliwość, a nie litość”.

♦

Na pytanie 2 udzielono 15 odpowiedzi pozytywnych. Uczniowie zwracali
uwag

ę na to, że upośledzeni nie powinni być izolowani, lecz 7 zastrzegło, że

mimo to ucz. klas specjalnych cz

ęsto padają ofiarami ucz. ze zwykłych klas.

Za

ś 8 uważa, że nie powinna istnieć integracja (6 odp. – z powodu szykano-

wania, 2 odp. – dlatego,

że to wg nich obniża poziom szkoły i jej prestiż spo-

łeczny). 4 odpowiedzi – nie udzielono.

♦

Na pytanie 3 uczniowie liceum odpowiedzieli nast

ępująco: 22 u. widzi korzy-

ści z integracji dla upośledzonych (likwidacja izolacji, dowartościowanie),
lecz 10 u. zastrzega,

że tylko wtedy, gdy stworzy się jej odpowiednie warunki

(pozytywne nastawienie, przygotowanie szkoły), 5 u. nie widzi korzy

ści z in-

tegracji dla upo

śledzonych. Korzyści z integracji dla młodzieży w normie wi-

dzi 13 u. (nauka wra

żliwości, cierpliwości, tolerancji, nowe doświadczenia,

dowarto

ściowanie siebie samych), 14 u. takich korzyści nie widzi.

♦

Uwa

żam, że powyższe wyniki nie nastrajają optymistycznie. Młodzież liceum

odniosła si

ę z pewną rezerwą do integracji z upośledzonymi. Dla wielu z nich

problem ludzi upo

śledzonych jest zupełnie obcy – np. mylą upośledzenie z

chorob

ą umysłową, według nich upośledzeni to ludzie, którzy „nie kontaktu-

j

ą”, nie mają życia wewnętrznego. Ankietowana młodzież licealna – choć nie

jest nastawiona wrogo do upo

śledzonych – wolałaby się z nimi nie stykać,

niektórzy wr

ęcz obawiają się takich kontaktów. Choć większość uczniów po-

9

wy

ższej klasy ma pozytywny stosunek do upośledzonych, wydaje się, że ich

życzliwość pozostaje całkowicie bierna.

C) Szokuj

ące opinie można odnaleźć w ankietach kl. I szkoły zawodowej zwykłej. Odpowie-

dzieli oni na te same pytani, co liceum. W ankiecie wzi

ęło udział 22 uczniów.

♦

W odpowiedzi na pytanie 1 znalazłam skrajnie negatywne opinie typu: „ka

żdy

taki osobnik powinien by

ć zlikwidowany”, „takie stwory powinno się wysyłać

na wojn

ę albo w kosmos”, „dzbany do kwadratu”, „wszyscy są przymuleni”.

Chyba pozytywny wyd

źwięk miała mieć opinia „trzeba im pomagać i wspie-

ra

ć ich na duchu aby nie popełnili samobójstwa”. Wiele daje o myślenia zda-

nie: „Współczuj

ę im, lecz nieraz przy kolegach wyśmiewam się z nich ponie-

wa

ż nie chcę być od nich gorszy”. na szczęście były też inne opinie: 8 u. uwa-

ża, że upośledzonych należy traktować na równi z normalnymi, 4 u. im współ-
czuje, 5 u. chciałoby takim pomaga

ć, 4 u. wie, że to nie ich wina, że są upo-

śledzeni. Generalnie 15 u. ankietowanej klasy zawodowej zwykłej ma pozy-
tywny stosunek do upo

śledzonych (łącznie z 5 opiniami typu „nic do nich nie

mam”, „nie przeszkadzaj

ą mi”, których intencje nie są do końca jasne), zaś

opinie 7 u. stoj

ą na pograniczu braku tolerancji i pogardy.

♦

Na pytanie 2 15 u. wyraziło pogl

ąd, że w szkole masowej powinny istnieć

klasy specjalne (główny powód: „nie ka

żdy rodzi się geniuszem”) ,zaś 5 u. by-

ło przeciwnych („odstraszaj

ą wyglądem”, „nie wytrzymałbym ze śmiechu”,

„byliby wy

śmiewani”, „niech się uczą z dala od nas”), 2 odpowiedzi nie udzie-

lono.

♦

Pytanie 3 poci

ągnęło za sobą 8 odpowiedzi twierdzących z uzasadnieniem:

mo

żliwość korzystania z pomocy rówieśników w normie, wzajemna wymiana

do

świadczeń, korzystanie z wartości, które tkwią w upośledzonych; 12 osób

nie widzi korzy

ści z integracji (3 – dlatego, że upośledzeni są wyśmiewani w

takiej szkole) za

ś 2 odpowiedzi brzmiały „nie wiem”.

♦

Podane wyniki dowodz

ą, że szkoła zawodowa wykazuje o wiele niższą tole-

rancj

ę dla upośledzonych niż liceum. Ze smutkiem stwierdzam, że jeżeli w

jednej szkole zetkn

ą się ludzie upośledzeni z takimi, jak ci, których opinie za-

cytowałam, to faktycznie integracja mo

że być zagrożeniem , a nie szansą dla

ludzi słabszych. Prawdopodobnie to wła

śnie tacy uczniowie klas zwykłych

uniemo

żliwiają uczniom klas specjalnych normalne funkcjonowanie w szkole

masowej, mimo wysiłków nauczycieli, by było inaczej. Wrodzona wrogo

ść,

stereotypy lub brak wychowania wyniesione z domu, poł

ączone z wysokim

mniemaniem o sobie oraz niech

ęcią do „inności” stanowią poważną przeszko-

d

ę w procesie integracji.

D) Nauczycielom pracuj

ącym w mojej szkole zadałam następujące pytania:

1) Czy widzisz sens istnienia klas specjalnych w szkole masowej? Uzasadnij odpowied

ź.

2) Jak według Ciebie czuj

ą się uczniowie klas specjalnych w szkole takiej jak nasza?

3) jakie widzisz zalety, a jakie zagro

żenia płynące z takiej integracji

a) dla młodzie

ży upośledzonej

b) dla młodzie

ży w normie intelektualnej?

W ankiecie wzi

ęło udział 21 nauczycieli. Oto wyniki:

•

Na pytanie 1 – 12 nauczycieli odpowiedziało twierdz

ąco, podając następujące

uzasadnienia: likwidacja izolacji uczniów upo

śledzonych, nauka obcowania w

zbiorowo

ści, dowartościowanie, eliminowanie poczucia wstydu, bezradności, po-

dejmowanie nowych zada

ń przez młodzież upośledzoną; 5 nauczycieli stwierdzi-

10

ło,

że nie widzi sensu integracji w takiej „szkole – molochu”, gdyż stwarza to za-

gro

żenie dla młodzieży upośledzonej, zaś 4 osoby widziałyby sens, gdyby szkoła

miała odpowiednie warunki do kształcenia ucz. upo

śledzonych (odpowiednie pra-

cownie i wyposa

żenie dydaktyczne, specjalistów wspierających działania eduka-

cyjne, np. psychologa – terapeut

ę).

•

Na pytanie 2 – 7 nauczycieli odpowiedziało,

że młodzież upośledzona czuje się w

naszej szkole dobrze, poniewa

ż daje im ona poczucie „indywidualności”, nie są

izolowani w placówkach o sztucznym

środowisku, są właściwie traktowani przez

kadr

ę, mają możliwość rywalizacji z młodzieżą w normie, co ich dowartościowuje

i mobilizuje o pracy; 12 nauczycieli wyraziło natomiast opini

ę, że ucz. klas spe-

cjalnych czuj

ą się w tej szkole źle, mają poczucie zagrożenia, zagubienia, bezrad-

no

ści, wstydu, są wyizolowani, nie umieją się zintegrować z resztą szkoły, otacza

ich wroga atmosfera ze strony zwykłych klas, nie uczestnicz

ą w życiu szkoły, czy-

j

ą się napiętnowani, gorsi, czasami reagują agresją lub rezygnacją ze szkoły. W

odpowiedzi na 2 pytanie 2 nauczycieli odpowiedzieli,

że uczniowie klas specjal-

nych czyj

ą się różnie.

•

W odpowiedzi na pytanie 3a - 18 nauczycieli wskazało zalety integracji dla ucz.
klas specjalnych (uzasadnienia – podobne jak w odpowiedzi n pytanie 1), zagro-

żenia widzi 14 nauczycieli, obok wyżej opisanych wskazując: wykorzystywanie
przez uczniów klas zwykłych, wyłudzenia pieni

ędzy, zagrożenie narkotykami.

•

W odpowiedzi na pytanie 3b – 17 nauczycieli wskazało zalety z integracji dla
uczniów w normie. S

ą nimi: nauka tolerancji, kształcenie wrażliwości i pozytyw-

nych wi

ęzi społecznych, poznawanie upośledzonych i nauka obcowania z nimi.

Zagro

żenia dla uczniów w normie widzi 4 nauczycieli, a wskazane to: wyzwalanie

agresji jako rekompensaty własnych kompleksów, zagro

żenie patologią społeczną,

gdy

ż większość ucz. klas specjalnych pochodzi z marginesy społecznego.

•

Jak wida

ć, opinie nauczycieli na temat integracji są podzielone. Wielu z nich jest

optymistami i wierzy,

że będzie coraz lepiej, uznając ideę integracji za słuszną i

przynosz

ącą korzyści dla obu stron, wielu jednak uważa, że taka integracja może

by

ć zagrożeniem, prowadzić do stresu, frustracji, może szkodzić – przede wszyst-

kim upo

śledzonym.

11

ROZDZIAŁ 5

SZANSA CZY ZAGRO

ŻENIE? WARUNKI SENSOWNEJ INTE-

GRACJI

Integracja jest problemem, który dotyczy całej zbiorowo

ści: pełno- i niepełnosprawnych.

W Polsce, cho

ć jej idea nie jest tu obca od ponad 30 lat (promują ją od lat 70 – tych m. innymi A.

Hulek i O. Lipkowski) wci

ąż wydaje się koncepcją awangardową. I choć system oświaty wpro-

wadza j

ą od kilkunastu lat, nie wydaje się, aby grunt pod nią został u nas odpowiednio przygoto-

wany. Powszechna w społecze

ństwie nietolerancja, nieumiejętność obcowania z upośledzonymi

powoduj

ą, że w wielu przypadkach nauka w integracyjnym szkolnictwie może być „edukacją

przez m

ękę”, czego wydają się dowodzić przedstawione tu wyniki ankiet w ponadginazjalnej

szkole masowej.

Nie jest to tylko polski problem, o czym pisze np. niemiecki pedagog W. Boechman, na-

zywaj

ąc integrację w Niemczech „pustosłowiem integracyjnym” lub nawet „szwindlem integra-

cyjnym”

14

.

Wydaje

si

ę jednak, że wszyscy powinniśmy głęboko wierzyć, że jest ona jedynym sen-

sownym rozwi

ązaniem współistnienia ludzi o różnej sprawności fizycznej i umysłowej, bo prze-

cie

ż wszyscy mamy to samo prawo do życia i nie ma żadnych podstaw, by upośledzeni nie mieli

dost

ępu o środowisk społecznych, by byli „ugettawiani” w wyizolowanych, sztucznych środowi-

skach.
My

ślę, że na obecnym etapie wdrażania integracji w Polsce należałoby spełnić następują-

ce warunki:

a)

Nie mo

żna jej wprowadzać odgórnie bez znajomości realiów środowiska nieprzygo-

towanego do działa

ń integracyjnych.

b)

Upo

śledzony (zwłaszcza w stopniu lekkim) powinien mieć prawo do decydowania, z

jakiego typu szkolnictwa chce korzysta

ć, gdyż jednak edukacja w placówce specjali-

stycznej czasami przynosi lepsze efekty (dowodz

ą tego np. badania K. Ziółka nad mło-

dzie

żą niesłyszącą

15

), za

ś istnieje obecnie tyle form integracji, że nauka w szkole spe-

cjalnej nie musi wcale oznacza

ć wyizolowania.

c)

Nale

ży wciąż usprawniać system diagnozowania i poradnictwa pedagogicznego, gdyż

zaburzenie jednej funkcji umysłu (np. brak wyobra

źni przestrzennej) nie musi od razu

powodowa

ć skierowania do szkoły specjalnej – i w praktyce polskiej napiętnowania do

ko

ńca życia.

d)

Edukacja integracyjna powinna powstawa

ć w placówkach, które:

- maj

ą odpowiednio wykwalifikowaną kadrę pedagogiczną, posługując się słowami

W. Dykcika – maj

ą: „kompetencje, koncepcje, kondycję”

16

;

- maj

ą odpowiednie wyposażenie dydaktyczne do pracy z upośledzonymi.

e) Nale

ży edukować całe społeczeństwo poprzez działalność mediów oraz imprezy o cha-

rakterze integracyjnym, by ludzie w normie wreszcie przestali obawia si

ę kontaktów z

upo

śledzonymi, a dzieci nie wynosiły z domów chorych stereotypów dotyczących upo-

śledzonych.

f) Konieczne s

ą lepsze regulacje prawne, zmiany przepisów dotyczące edukacji niepełno-

sprawnych, by uko

ńczenie szkoły specjalnej nie zamykało im drogi do dal-

szej nauki, zwłaszcza w zakresie poszerzania kwalifikacji zawodowych.

Mamy wiele do zrobienia. Integracja wymaga zainteresowania i pracy ze strony wszystkich.
Niezale

żnie od przeszkód, coraz intensywniej toruje sobie drogę w nowej rzeczywistości.

Wierz

ę, że kiedyś przestanie być ideą. Stanie się faktem oczywistym dla wszystkich.

12

PRZYPISY

1. Cytuj

ę za: Dykcik W. (red) Pedagogika specjalna, Poznań 2000 r., str. 355;

2. op. cit. str. 357;
3.

Apolinowska

M., Integracja edukacyjna – wyzwanie czy zadanie dla polskiej o

światy, w:

Człowiek niepełnosprawny we współczesnym

świecie pod redakcją R. Borowskiego i

K. J. Zabłockiego, W-wa 1999 r.;

4.

Kopali

ński W, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, W-wa 1989 r., s.

232;

5. Dykcik W. (red.), op. cit., str. 369 – 370;
6.

ibidem;

7. Hulek A. (red.), Ucze

ń niepełnosprawny w szkole masowej, Kraków 1992 r., s. 13

8. Hulek A.(red.) ,op. cit. str. 492;
9. Dykcik W. (red.), op. cit., str. 371;
10. Gustavsson A., Zakrzewska – Manterys E. (red.), Upo

śledzenie w społecznym zwier-

ciadle, Toru

ń 1997 r., str. 186;

11. op. cit. str. 187;
12. ibidem;
13. Dykcik W. (red.), op. cit., str. 372;
14. Bachman W.,Integracja osób niepełnosprawnych – mo

żliwości i granice, w: Szkoła

Specjalna, nr 2/1995 r., str. 80;

15. Ziółek K., Integracja czy segregacyjny system edukacji dla dzieci i młodzie

ży niesłyszą-

cej? w: Szkoła Specjalna , nr 5/1996 r., str. 275 – 282;

16. Dykcik W. (red.), op. cit., str. 374.

13

BIBLIOGRAFIA

1. Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, Pozna

ń 2000;

2. Gustavsson A., Zakrzewska – Manterys E., Upo

śledzenie w społecznym zwierciadle, To-

ru

ń 1997 r.;

3. Borowski R., Zabłocki K.J. – Człowiek niepełnosprawny we współczesnym

świecie,

W-wa 1999 r.;

4. Hulek A. (red.), Ucze

ń niepełnosprawny w szkole masowej, Kraków1992 r.

5.

Borowski R., Integracja społeczna – zadaniem dla pedagogiki rewalidacyjnej, w: Wy-

brane zagadnienia z pedagogiki rewalidacyjnej, W-wa1997 r.;

6.

Bachman

W.,

Integracja osób niepełnosprawnych – mo

żliwości i granice, w: Szkoła Spe-

cjalna, nr 2/1995 r.

7.

Ziółek K., Integracyjny czy segregacyjny system edukacji dla dzieci i młodzie

ży niesły-

sz

ącej? w: Szkoła Specjalna, nr 5/1995 r.