Pedagogika ogólna

Literatura przedmiotu

(podręcznik)



Janusz Gnitecki, Wprowadzenie

do pedagogiki ogólnej,
Wydawnictwo Naukowe Polskiego
Towarzystwa Pedagogicznego
Oddział w Poznaniu, Poznań
2007.

Problematyka wykładów



Przedmiot i zadania pedagogiki

ogólnej



Pedagogika ogólna w czterech

tradycjach rozwoju nauki w

kulturze europejskiej



Inspiracje dla pedagogiki ogólnej

płynące z paidei jako idei

człowieczeństwa



Filozoficzne podstawy pedagogiki

ogólnej

Problematyka wykładów –

c.d.



Inspiracje poznawcze i badawcze

dla pedagogiki ogólnej płynące z

osiągnięć innych nauk



Struktura pedagogiki w Polsce i

na świecie i miejsce w niej

pedagogiki ogólnej.



Ambiwalencje i dwuznaczności w

obrębie pedagogiki ogólnej



Struktura procesu badawczego w

naukach pedagogicznych

Problematyka wykładów –

c.d.



Przemiany metodologii pedagogiki

ogólnej



Przemiany teorii pedagogicznej



Struktura pojęć pedagogicznych



Wartości i cele edukacji w

pedagogice ogólnej



Wertykalna refleksja o edukacji w

pedagogice ogólnej



Horyzontalna refleksja o edukacji w

pedagogice ogólnej

Wykład I

Przedmiot i zadania

pedagogiki ogólnej

Etymologia terminów ‘pedagogika’ i ‘pedagog’
Ewolucja przedmiotu pedagogiki
Dyferencjacja pedagogiki
Problematyka pedagogiki
Zadania pedagogiki jako nauki
Dziedziny pedagogiki
Aspekty badawcze pedagogiki
Pedagogika jako nauka i jako ideologia wychowania
Sposoby pojmowania pedagogiki ogólnej
Pojęcie nauki i kryteria klasyfikacji nauk

Etymologia terminów ‘pedagogika’ i

‘pedagog’

Termin pedagogika pochodzi od greckich

wyrazów: pais - chłopiec i ago - prowadzę.

Wyrazem paidagogos w starożytnej Grecji

posługiwano się dla określenia człowieka (był

nim najczęściej niewolnik), pod którego opieką

pozostawał chłopiec w drodze do szkoły, w

szkole oraz w drodze powrotnej do domu. Z

czasem pedagogami nazywano osoby

pełniące jakieś funkcje edukacyjne.

Współcześnie pedagogami określa się osoby

zajmujące się pedagogiką jako dyscypliną

naukową i szeroko pojętą edukacją.

Ewolucja przedmiotu

pedagogiki

Pedagogika w swoich

zainteresowaniach badawczych

zajmowała się początkowo

działalnością wychowawczą

świadomie organizowaną w

specjalnie do tego celu

powołanych instytucjach.

Stopniowo jednak ulegał

rozszerzeniu zakres czynników

uwzględnianych w dociekaniach

naukowych.

Ewolucja przedmiotu

pedagogiki – c.d.

Obok czynników instytucjonalnych,

zaczęto coraz bardziej uwzględniać

czynniki pozainstytucjonalne, np.:

środowisko rodzinne, rówieśnicze,

geograficzne, społeczne, kulturalne,

środowisko pracy, a ponadto środki

masowego przekazu - radio, prasę,

telewizję, teatr. Dążono przy tym do

określenia, na ile ww. czynniki

przeszkadzają i na ile pomagają w

działalności instytucji wychowawczych.

Powstała koncepcja pedagogiki

środowiska szkolnego.

Ewolucja przedmiotu

pedagogiki – c.d.



Pedagogika najpierw zajmowała się

badaniem wychowania dzieci i
młodzieży szkolnej. Później jednak
rozszerzyła przedmiot swoich
badań na okres życia dorosłego
(tzw. wiek poszkolny). Wyłoniła się
w związku z tym nowa
subdyscyplina pedagogiczna,
zwana andragogiką, czyli
pedagogiką człowieka dorosłego.

Dyferencjacja pedagogiki



Wyodrębnienie się różnych

subdyscyplin i specjalizacji w

obrębie pedagogiki związane jest

m.in. z faktem przekształcania się

i rozszerzania przedmiotu jej

badań. Zmiana przedmiotu badań

pedagogicznych następowała w

związku z postępem wiedzy o

człowieku i o świecie, w którym

bytuje człowiek.

Problematyka pedagogiki



pierwotnie pedagogika zajmowała się

odpowiedzią na pytanie: kim jest

człowiek w świecie, w którym on żyje

„tu i teraz" i w związku z tym

podstawowym przesłaniem pedagogiki

było dostosowanie człowieka do świata

aktualnie istniejącego, to w czasach

późniejszych stopniowo pojawiały się w

jej obrębie pytania typu: kim ma być

człowiek w perspektywie odległej i w

związku z tym, do jakich wartości należy

go wdrażać w prospektywnym programie

rozwoju.

Problematyka pedagogiki –

c.d.



Za sprawą optymistycznie formułowanych

założeń filozofii materialistycznej

(marksistowskiej, pragmatycznej) i

idealistycznej (egzystencjalnej,

personalistycznej) zaczęto coraz częściej

stawiać pytanie typu: kim się człowiek

staje pod wpływem działania i w związku z

tym, jakie działania i w jakich warunkach

ma on podejmować, aby skutecznie

realizować założone cele. W tych trzech

ujęciach badawczych rozpatrywany był

niejako oddzielnie w: (1) perspektywie

empirycznej, (2) perspektywie

aksjologiczno-światopoglądowej i (3)

perspektywie prakseologicznej.



Pedagogika rzadko starała się rozpatrywać

łącznie te trzy perspektywiczne spojrzenia

na człowieka. Tymczasem człowiek w

rzeczywistości edukacyjnej przebywa

równocześnie w: (1) sferze faktów „tu i

teraz", (2) sferze działania i (3) sferze

wartości. Brak równoczesnego ujmowania

tych trzech sfer, w których przebywa

człowiek w rzeczywistości edukacyjnej,

doprowadził do licznych antynomii oraz

rozbieżnych i przeciwstawnych stanowisk.

Antynomie te wzrosły na sile w warunkach

załamania się dotychczas głoszonych

prawd o człowieku i świecie, w którym on

bytuje.

Zadania pedagogiki jako

nauki



pedagogika zajmuje się

równocześnie: empirycznym

wyjaśnianiem, fenomenologiczno-

hermeneutyczną interpretacją i

prakseologiczną skutecznością

dokonywania zmian w jednostce

jako indywidualności ludzkiej, w

perspektywie całożyciowej

edukacji, z punktu widzenia źródeł i

warunków ich zaistnienia oraz

wartości nadających sens.

Dziedziny pedagogiki



Dziedzina pedagogiki zajmującą się

wyjaśnianiem zmian w jednostce w

rzeczywistości edukacyjnej to pedagogika

empiryczna.



Dziedzinę pedagogiki zajmującą się interpretacją

zmian w jednostce z punktu widzenia wartości

nadających im sens nazwiemy pedagogiką

hermeneutyczną.



Z kolei dziedzinę pedagogiki zajmującą się

skutecznością dokonywania zmian w jednostce

nazwiemy pedagogiką prakseologiczną.



Natomiast dziedzinę pedagogiki zajmującą się

równocześnie wyjaśnianiem, interpretacją i

skutecznością dokonywania zmian w jednostce w

perspektywie całożyciowej edukacji nazwiemy

pedagogiką ogólną.

Aspekty badawcze

pedagogiki



Tak pomyślane dziedziny zainteresowań

współczesnej pedagogiki mogą być

rozpatrywane w ujęciu horyzontalnym

(a więc z uwzględnieniem środowisk,

instytucji wychowawczych, dziedzin

działalności itp.), wertykalnym (a więc

z uwzględnieniem poszczególnych

etapów rozwoju człowieka w

perspektywie całożyciowej edukacji) i

problemowym (z wydzieleniem

specyficznych płaszczyzn dociekań

naukowych, zarówno horyzontalnych

jak i wertykalnych, retrogresywnych jak

i progresywnych).

Pedagogika jako nauka i jako

ideologia wychowania.



Pedagogikę jako teorię, jak i pedagogikę jako
ideologię cechuje pluralizm, jednak różni się
on zasadniczo. Pedagogika jako teoria jest
otwarta, dopuszcza wielość rozwiązań
teoretycznych, które wzbogacają i posuwają
naprzód wiedzę o wychowaniu. Z kolei
ideologie wychowawczą cechuje wyłączność,
zamykanie się. Każda ideologia ma charakter
fundamentalny, sobie tylko przyznaje racje, a
wychowanie traktuje jako płaszczyznę
indoktrynacji, narzucania własnych ideałów,
własnego systemu wartości.

Sposoby pojmowania

pedagogiki ogólnej

(dezyderaty)



pedagogika ogólna - jako teoria o najwyższym

stopniu ogólności;



pedagogika ogólna - zajmująca się

odkrywaniem i systematyzowaniem

prawidłowości procesów pedagogicznych;



pedagogika ogólna - jako refleksja naukowa o

edukacji niezależna od doraźnych sytuacji;



pedagogika ogólna - jako dyscyplina

spełniająca funkcje naukowe i społeczne;



pedagogika ogólna - powinna być metateorią

wychowania, kształcenia i samokształtowania

człowieka;



pedagogika ogólna - powinna się wiązać z

budową teorii pedagogicznej sensu stricto;



pedagogika ogólna - jako pedagogika teoretyczna;



pedagogika ogólna- dziedzina pedagogiki

zajmującą się równocześnie empirycznym

wyjaśnianiem, hermeneutyczną interpretacją i

prakseologiczną skutecznością dokonywania zmian w

jednostce w perspektywie całożyciowej edukacji;



pedagogika ogólna - jest dyscypliną zajmującą się

najbardziej ogólnymi problemami pedagogicznymi;



pedagogika ogólna - dział najwyższy pedagogiki

zajmujący się tworzeniem jednolitej teorii

wszechstronnego rozwoju człowieka;



pedagogika ogólna - jest metodologiczną

orientacją opartą na odkrywaniu sensu edukacji;



pedagogika ogólna - jest ogólną teorią

wychowania i jej głównym zadaniem jest

wyodrębnienie, analizowanie i syntetyczne

opisywanie różnych form wychowania w ich

podstawowej strukturze;



pedagogika ogólna - powinna być dyscypliną,

która odkrywa i systematyzuje prawidłowości

i niezmienniki procesów wychowania,

kształcenia i samokształtowania człowieka -

względnie nie ograniczone czasowo (takie,

które powtarzają się w różnych okresach

historycznych) i przestrzennie (takie, które

występują w różnych krajach, systemach

kulturowych i społecznych);



pedagogika ogólna - powinna być względnie

niezależna od doraźnych sytuacji społecznych,

politycznych, kulturowych i religijnych (od tych

sytuacji uzależnione są odmiany pedagogiki

praktycznie zorientowanej);



pedagogika ogólna - powinna analizować

różne odmiany pedagogik praktycznie

zorientowanych (mających również swoje

założenia teoretyczne i swoje metodyki)



pedagogika ogólna - jako filozoficzna

refleksja na temat wychowania;



pedagogika ogólna - porównawczo rozważa

właściwości, charakter i sens różnorodnych

pedagogicznych terminów, zagadnień i

systemów teoretycznych;



pedagogika ogólna - jest działem pedagogiki

(nauki o wychowaniu) zajmujący się (1)

podstawami, (2) strukturą i celami wychowania,

(3) metodologią badań, (4) analizą ogólnych

doktryn pedagogicznych, (5) filozoficzną

problematyką wychowania, (6) jak również

dziedzinami, które się jeszcze nie

usamodzielniły;



pedagogika ogólna - ma podejmować

filozoficzną refleksję nad człowiekiem i nad

wychowaniem; analizować konsekwencje dla

pojmowania istoty i funkcji wychowania,

płynące z różnych kierunków filozoficznych,

rozważać metodologiczny charakter

pedagogiki a także terminologię pedagogiczną

i metodologię badań pedagogicznych;



pedagogika ogólna - zajmuje się:

charakterystyką pedagogiki jako nauki

(określenie jej przedmiotu i zadań, sposobów

stawiania zagadnień, metod badań) oraz

krytyczną analizę jej założeń,

podstawowych pojęć, tendencji i

teoretycznych stanowisk.



Pedagogika ogólna jest uogólnioną i

lokalną refleksją filozoficzną i

naukową nad człowiekiem i jego

wychowaniem, opartą na

zróżnicowanych paradygmatach

naukowych, zmierzającą do

odkrywania i systematyzowania

prawidłowości procesów wychowania,

kształcenia i samokształcenia

człowieka w stałym i zmiennym

kontekście kulturowym oraz

tworzenia ogólnej i szczególnej teorii

edukacji (Janusz Gnitecki).

Co to jest nauka (dyscyplina

naukowa)?



W znaczeniu treściowym nauka to

system uzasadnionych pojęć, twierdzeń i

hipotez będących wytworem odkrywczej

działalności badawczej i stanowiących

najwyżej rozwiniętą postać świadomości

społecznej.



Nauka może być też rozpatrywana w

znaczeniu funkcjonalnym. Jest ona

wówczas ogółem czynności składających

się na działalność badawczą. W tym ujęciu

mówi się o nauce jako o procesie

badawczym. Stanowisko takie znajduje

wsparcie w filozofii nauki.

Trzy zasadnicze kryteria

podziału nauk



(1) według przedmiotu badań, (2)

według metody badań, (3) według

głównych zadań badawczych.



Zgodnie z kryterium pierwszym, czyli

przedmiotem badań, wyodrębnia się:

(1) nauki przyrodnicze (zajmujące się

badaniem, opisem i wyjaśnianiem

otaczającej przyrody); (2) nauki

społeczne (zajmujące się badaniem

człowieka i jego życia społecznego); tu

zalicza się pedagogikę.



Uwzględniając kryterium drugie, czyli metody

badań, wyodrębnia się: (1) nauki formalne

(oparte na metodzie dedukcji) (2) nauki

empiryczne (oparte na metodach indukcji,

dedukcji [falsyfikacji] lub idealizacji).

Pedagogikę uważa się za naukę empiryczną.



Biorąc pod uwagę trzecie kryterium, tzn. typ

zadań badawczych, wymienia się: (1) nauki

teoretyczne (rozwiązujące głównie

problemy teoretyczne); (2) nauki

praktyczne (zorientowane przede wszystkim

na rozwiązywanie problemów praktycznych,

np. tworzenie dyrektyw praktycznego

działania); tu umiejscawia się pedagogikę.



Wielu pedagogów umieszcza pedagogikę

wśród nauk nomologicznych. W tym też

można doszukiwać się przyczyn rozkwitu

pedagogiki eksperymentalnej,

doświadczalnej i empirycznej na przełomie

XIX i XX wieku.



Na początku XX wieku zaznaczyło się

przejście z nauk nomologicznych do nauk

technicznych. Rozpoczął się rozkwit nauk

technicznych opartych na praktycznie

zorientowanych technologiach. Powstała

wizja pedagogiki prakseologicznej jako

technologii kształcenia (wychowania).



Pedagogikę i jej teorię umieszcza

się w kręgu nauk nomologicznych i

(lub) prakseologicznych. Pomija się

doświadczenia nauk

hermeneutycznych - zwłaszcza

w aspekcie czterech tradycji

rozwoju nauki w kulturze

europejskiej (pitagorejsko-

platońskiej, arystotelesowskiej,

archimedesowskiej oraz

hermeneutycznej)



Pedagogika może być uważana zarówno za

naukę teoretyczną, jak i praktyczną,

empiryczną i społeczną.



U podstaw każdej nauki znajdują się

założenia na temat konstruowania teorii,

czyli wiedzy o badanym wycinku

rzeczywistości, którą ona opisuje i wyjaśnia.



W związku z tym przyjmiemy, iż na status

naukowy pedagogiki składają się przede

wszystkim założenia konstruowania

teorii, czyli twierdzeń i praw

pedagogicznych oraz wynikające z tych

założeń konsekwencje teoriopoznawcze i

edukacyjne.

Wykład II

Pedagogika ogólna w czterech

tradycjach rozwoju nauki w kulturze

europejskiej

1. Pedagogika ogólna w tradycji

pitagorejsko-platońskiej

2. Pedagogika ogólna w tradycji

arystotelesowskiej

3. Pedagogika ogólna w tradycji

archimedesowsko-euklidesowskiej

4. Pedagogika ogólna w tradycji

hermeneutycznej

Pedagogika ogólna w

tradycji

pitagorejsko-

platońskiej



Celem badań naukowych w tradycji
pitagorejsko-platońskiej jest odkrycie
matematycznej struktury
rzeczywistości.



Wszechświat jest zbudowany według praw
matematycznej (geometrycznej) harmonii.
Konieczne jest więc odkrycie takiej struktury
matematycznej, która jest tożsama ze
strukturą rzeczywistości.



Zarazem tak pojęta struktura matematyczna
jest strukturą symboliczną, skrywa, bowiem
w sobie głęboko ukryty sens i znaczenie.

Założenia tradycji

pitagorejsko-platońskiej



(1)

pierwszeństwo tego, co idealne nad tym,

co realne,



(2) istnienie pierwiastka duchowego
i zależnego od duszy pierwiastka cielesnego
(materialnego),



(3) pierwszeństwo wiedzy wrodzonej
(episteme) nad zmysłową (doxa),



(4) traktowanie metody dialektycznej jako
najważniejszej w poznaniu naukowym,



(5) dążenie do osiągania wartości
idealnych,
a nie realnych,

Założenia tradycji

pitagorejsko-platońskiej –

c.d.



(6) traktowanie liczby jako zasady wszechrzeczy,



(7) odkrywanie stosunków liczbowych jako
podstawy istnienia wszelkiego porządku,



(8) przenoszenie matematycznego porządku
„muzycznego" na cały kosmos,



(9) przyporządkowanie liczbom rzeczy i
traktowanie ich jako praprzyczyny,



(10) poszukiwanie idealnych struktur
geometrycznych (matematycznych) i
traktowanie ich jako podstawy rzeczywistości,



(11) łączenie symbolicznej sentencji (akuzmat) z
matematyczną ścisłością (mathesis).

Kształcenie cnót i wartości

edukacyjnych (

arete

)

Trzy etapy paidei jako idei człowieczeństwa:



(1) matematyka jako wstępny etap paidei
(poznanie liczby jako zasady wszechrzeczy),



(2) dialektyka jako drugi etap paidei
(ukazanie jedności przeciwieństw
funkcjonujących w kosmosie),



(3) filozofia jako ostatni etap paidei
(poznanie idei Dobra, Prawdy i Piękna i
ukazanie ich związku
z całą rzeczywistością).

Pojęcie edukacji w tradycji

pitagorejsko-platońskiej

Edukacja jako kategoria zmiany w
uczniu polega na wyzwoleniu się ze
zmysłowej ułudy oraz poznaniu idei
wiecznych, których nośnikiem jest
dusza. Uczenie się to proces
odkrywania prawd obecnych w
umyśle człowieka pod wpływem
dostarczanej przez edukatora
stymulacji.

Pedagogika ogólna w

tradycji

arystotelesowskiej



Struktura rzeczywistości w tradycji

arystotelesowskiej jest strukturą
zdeterminowaną przyczynowo.



Zasadniczym celem badań

naukowych w tradycji
arystotelesowskiej jest odkrycie
zasad służących przyczynowemu
wyjaśnianiu zjawisk.

Założenia tradycji

arystotelesowskiej



każde zjawisko przyrodnicze i

społeczne ma swoją przyczynę,



zależności przyczynowo-

skutkowe mają charakter
konieczny, uporządkowany, oparty
tożsamości zjawisk,



na podstawie przyczyn można

przewidywać skutki, ale także ze
znajomości skutków można
wnioskować o przyczynach,

Założenia tradycji

arystotelesowskiej – c.d.



związki przyczynowo-skutkowe mają
charakter jedno-jednoznaczny; ich
jedno-jednoznaczne określenie jest
wynikiem naszej wiedzy o
przyczynach i skutkach,



źródłem istnienia rzeczy a zarazem
przejawem funkcjonowania form
substancjalnych są przyczyny:
sprawcza, celowa, materialna i
formalna oraz przyczyna wzorcza,

Założenia tradycji

arystotelesowskiej – c.d.



przyczyna wzorcza wyznacza

zarazem sens, jak i cel istnienia
danej formy substancjalnej,



forma substancjalna jest tworem

logicznym a nie
matematycznym czy
geometrycznym; dlatego stanowi
podstawę wyprowadzania pojęć
uniwersalnych, czyli ogólnych,

Założenia tradycji

arystotelesowskiej – c.d.



w tradycji arystotelesowskiej nauka

zmierza tu do odkrycia pierwszej
przyczyny, „pierwszego
poruszyciela” oraz określenia
przyczyn wtórnych,



zarówno przyczyna wzorcza, jak i

przyczyny wtórne (materialne,
formalne, celowe i sprawcze) mają
charakter realny; stąd postawa
badacza jest tu zawsze realistyczna.

Pojęcie edukacji w tradycji

arystotelesowskiej



Edukacja jako kategoria zmiany w
jednostce wiąże się z nabyciem
doświadczenia w przyczynowym
wyjaśnianiu zjawisk. Główną rolę
pełnią idee pojmowane odmiennie niż
u Platona. Są nimi wytwory ludzkiego
umysłu - pojęcia ogólne nadające
kształt (formę) wiecznej,
niezniszczalnej materii oraz służące do
opisu i wyjaśniania przyczyn
wywołujących określone skutki.

Pedagogika ogólna w tradycji

archimedesowsko-

euklidesowskiej



Struktura rzeczywistości w

tradycji archimedesowsko-
euklidesowskiej jest strukturą
idealizacyjną, tzn. taką, która w
sposób przybliżony opisuje
badaną rzeczywistość przy
pomocy pewnych zdań ogólnych
zwanych aksjomatami.

Założenia tradycji

archimedesowsko-

euklidesowskiej



W pełni rozwinięta nauka (cel badań)
powinna tworzyć dedukcyjny system
twierdzeń. W badaniach naukowych
punktem wyjścia jest doświadczenie,
czyli konkretna sytuacja fizyczna.



Struktura matematyczna, jako
struktura formalna, jest podstawą
idealizacji, czyli przybliżonego opisu
zjawisk. Stanowi też instrument
poznania umożliwiający empiryczny
opis i wyjaśnianie zjawisk.

Założenia tradycji

archimedesowsko-euklidesowskiej –

c.d.



struktura idealizacyjna jest strukturą
czynników (zjawisk, cech, przyczyn
powodujących określone skutki)
zróżnicowanych istotnościowo,



w strukturze czynników zróżnicowanych
istotnościowo wyróżnia się czynniki
główne (warunki faktualne) i czynniki
uboczne (warunki idealizacji),



czynnikom głównym przypisuje się
wartości większe od zera, a czynniki
uboczne przyrównuje się do zera,

Założenia tradycji

archimedesowsko-euklidesowskiej –

c.d



podstawową metodą badawczą jest

metoda idealizacji i
konkretyzacji (faktualizacji),



metoda idealizacji polega na

przyjmowaniu założeń (warunków)
idealizacji, a metoda konkretyzacji
(faktualizacji) polega na uchylaniu
założeń idealizacji, czyli
przyjmowaniu, że kolejne wartości
są większe od zera,

Założenia tradycji

archimedesowsko-euklidesowskiej –

c.d



struktura idealizacyjna w sposób
przybliżony opisuje badaną
rzeczywistość empiryczną,



celem badań w tradycji
archimedesowsko-euklidesowskiej jest
stworzenie w nauce systematyzacji
dedukcyjnej opartej na aksjomatach, czyli
zdaniach uznanych za prawdziwe,



prawdziwość danego twierdzenia
empirycznego jest konsekwencją przyjętej
wcześniej prawdziwości aksjomatów

Pojęcie edukacji w tradycji

archimedesowsko-

euklidesowskiej



Edukacja jako kategoria zmiany

w uczniu polega tu na nabyciu
doświadczenia w ilościowym
opisie przyczyn wywołujących
określone skutki. Do tego opisu
stosowana jest matematyka. Jej
rola jest jednak wtórna w
stosunku do doświadczenia.

Pedagogika ogólna w tradycji

hermeneutycznej



Struktura rzeczywistości w tradycji
hermeneutycznej jest strukturą
symboliczną. Symbol jest tu nośnikiem
sensów i znaczeń.



Celem nauki w tradycji hermeneutycznej
jest odsłonięcie, interpretacja i
rozumienie sensu oraz znaczenia zjawisk
wyrażonych w postaci symbolicznej w
powiązaniu z doświadczeniem
jednostki, a także kontekstem
kulturowym, w którym one funkcjonują

Założenia tradycji

hermeneutycznej



fundamentalną kategorią
hermeneutyczną jest rozumienie,



rozumienie realizuje się w języku i ma
charakter symboliczny,



język jest tym rodzajem bytu, który
można poznać w procesie rozumienia,



z językowym procesem rozumienia
związana jest interpretacja (czyli
wykładnia) tekstu mówionego lub
pisanego,

Założenia tradycji

hermeneutycznej – c.d.



proces rozumienia polega na ciągłym
ustalaniu nowych znaczeń lub odszukiwaniu
znaczeń już istniejących,



struktura procesu rozumienia jest przesądowa,
czyli rozumienie poprzedzone jest przesądem
(pewnym ustaleniem pierwotnym, danym
interpretatorowi wprost, intuicyjnie), przebieg
procesu rozumienia w hermeneutyce jest
kolisty, oznacza to, że całość jest rozumiana
przez części szczegółowe i odwrotnie, na
podstawie części szczegółowych wnosimy o
całości. Jest to, tzw. reguła
hermeneutycznego koła,



rozumienie ma wymiar historyczny

Pojęcie edukacji w tradycji

hermeneutycznej



Głównym problemem pedagogiki

hermeneutycznej staje się pytanie o
sensowność dokonywania zmiany
w jednostce. Pytanie o sens zmiany
wymaga odwołania się do
interpretacji i rozumienia jako
kategorii badawczych. Dlatego też
pedagogika ogólna jest tu określana
jako pedagogika rozumiejąca.

Wykład III

Inspiracje dla pedagogiki ogólnej

płynące z

paidei

jako idei

człowieczeństwa



Pojęcie paidei i cywilizacji paidei



Cechy paidei wyrosłe z tradycji

kultury w starożytnej Grecji



Współczesny kryzys idei

człowieczeństwa

Pojęcie

paidei

i cywilizacji

paidei



Paideię (pais – dziecko) w

antycznej Grecji wiązano
najpierw z dzieciństwem,
następnie z wychowaniem
dzieci, a od późnego okresu
klasycznego zaczęto łączyć
też z kształceniem
ogólnym i humanizacją.

Pojęcie

paidei

i cywilizacji

paidei –

c.d.



W rozwiniętych kulturach

hellenistycznych paideia
określana była jako system
kształcenia, i obejmowała
ćwiczenia w zakresie
gimnastyki, gramatyki,
retoryki, muzyki, matematyki,
geografii, historii, przyrody i
filozofii.

Pojęcie

paidei

i cywilizacji

paidei –

c.d.



We wczesnej epoce chrześcijańskiej
grecka paideia zastąpiona została
łacińskim określeniem humanitas i
stała się modelem do tworzenia wielu
chrześcijańskich szkół wyższych, np. w
Aleksandrii (Egipt).



O ile w greckiej paidei zwieńczeniem
programu nauczania była filozofia, to
w chrześcijańskiej szkole wyższej taką
dziedziną wieńczącą program
kształcenia stała się teologia.

Pojęcie

paidei

i cywilizacji

paidei –

c.d.



Współcześnie paideię łączy się z
edukacją i wychowaniem człowieka,
idealnymi rezultatami oraz szeroko
pojętą kulturą ogólną.



Termin paideia połączony z greckim
wyrażeniem en kykloi (oznaczający
kompletny system lub krąg) prowadzi do
określenia enkyklios paideia. Oznacza
ono szerokie kompendium wiedzy
ogólnej, edukację ogólną, współcześnie
znane pod nazwą encyklopedii

Pojęcie

paidei

i cywilizacji

paidei –

c.d.



W paidei punktem wyjścia nie

jest jakaś jednostka lub grupa
społeczna, lecz człowiek jako
idea usytuowana w szeroko
pojętej kulturze greckiej, a więc
poezji, sztuce, filozofii i nauce.

Pojęcie

paidei

i cywilizacji

paidei –

c.d.



W paidei dążono do zapewnienia

idealnej jedności całej osoby
ludzkiej, a więc jedności
cielesnego, politycznego
(społecznego) i muzycznego
wychowania w ramach greckiej
polis, kultury greckiej a następnie
kultury europejskiej.

Pojęcie

paidei

i cywilizacji

paidei –

c.d.



W silnym związku z paideią

pozostaje kalokagatia, która
oznaczała ogólny ideał wychowania.



Ideał ten został upowszechniony w

starożytnej Grecji przez sofistów, i
polegał na harmonijnym połączeniu
w człowieku piękności ciała z
dobrocią i szlachetnością.

Pojęcie

paidei

i cywilizacji

paidei –

c.d.

Korzenie cywilizacji paidei
(cywilizacji europejskiej) tkwią w:



(1) kulturze starożytnej Grecji,



(2) kulturze rzymskiej,



(3) kulturze judeochrześcijańskiej,



(4) kulturze ludów

barbarzyńskich.

Pojęcie

paidei

i cywilizacji

paidei –

c.d.

U podstaw cywilizacji europejskiej

znajdują się:



(1) doskonałość grecka,



(2) surowy porządek rzymski,



(3) wiara, nadzieja i miłość

chrześcijańska,



(4) śmiałość i odwaga

barbarzyńców.

Pojęcie

paidei

i cywilizacji

paidei –

c.d.

Na szczególne cechy cywilizacji

europejskiej jako cywilizacji paidei
składają się:



(1) jedność w różnorodności kultur,



(2) humanizm,



(3) racjonalizm,



(4) prymat nauki i techniki w kulturze,



(5) emancypacja społeczna,



(6) społeczeństwo obywatelskie,



(8) świadomość temporalna

Cechy

paidei

wyrosłe z tradycji

kultury w starożytnej Grecji



W paidei jako idei

człowieczeństwa formułowane są
różne cnoty i wartości edukacyjne
pojmowane jako tzw. aretai.



W starożytnej Grecji arete

oznaczało cnotę, dzielność,
sprawność i doskonałość zarówno
w dziedzinie aktywności fizycznej
jak i duchowej.

Cechy

paidei

wyrosłe z tradycji

kultury w starożytnej Grecji –

c.d.



Arete jest sumą zalet składających

się na charakter człowieka.



Aretologia to dział filozofii

praktycznej, zajmujący się
sprawnościami moralnymi i
poznawczymi (cnotami etycznymi i
dianoetycznymi, intelektualnymi).

Cechy

paidei

wyrosłe z tradycji

kultury w starożytnej Grecji –

c.d.

Arete można odnieść do:



cnót obywatelskich (arete politike),



norm i wartości społecznych (arete

jako ethos),



wiedzy i nauki o rzeczach zawartej w

mowie, myśli i rozumie (arete jako
logos),



idei jako koncepcji człowieka (arete

jako humanitas),

Cechy

paidei

wyrosłe z tradycji

kultury w starożytnej Grecji –

c.d.



wiedzy fachowej (arete jako

techne),



wiedzy o wychowaniu:

(1) arete jako wiedza o uczeniu się

– mathesis,

(2) wiedza o nauczaniu –

didaskalia,

(3) wiedza o ćwiczeniu – askesis.

Kryzys idei

człowieczeństwa



(1) załamanie się jednej formy

rozumu, jednego typu
racjonalności; wiążą się z tym
sprzeczności w pojmowaniu
logosu, czyli sposobu ujmowania
wielu różnych form rozumu i
typów racjonalności,



(2) załamanie się jednej wizji

świata;

Kryzys idei człowieczeństwa

– c.d.



(3) załamanie się wizji świata

opartego na porządku,
konieczności i tożsamości;
następuje wzrost bałaganu,
chaosu i przypadkowości w
świecie; pojawiają się
sprzeczności w pojmowaniu
demokracji oraz przejściu z
totalitaryzmu do pluralizmu,

Kryzys idei człowieczeństwa

– c.d.



(4) załamanie się wizji świata

obiektywnego, w którym możliwe
jest odtwarzanie względnie stałych
sensów i znaczeń; wiąże się z tym
zasadnicze pytanie: czy współcześnie
możliwe jest odtwarzanie znaczeń w
obiektywnym świecie, czy raczej
trzeba mówić o konstruowaniu
znaczeń w świecie, który sami
stwarzamy?

Kryzys idei człowieczeństwa

– c.d.



(5) załamanie się poczucia

pewności wiedzy; wiążą się z
tym sprzeczności w
pojmowaniu wiedzy o
wychowaniu: czy nadal
wiedza ta ma być kształtowana
w poczuciu pewności, czy
raczej jej cechą jest poczucie
niepewności?

Kryzys idei człowieczeństwa

– c.d.



(6) załamanie się idei

wychowania jako służby wielu
muzom; narastają sprzeczności w
pojmowaniu cnót obywatelskich,
norm i wartości społecznych; to
dziesiąta muza, czyli mass
media kształtują sensy i
znaczenia, kreują wartości oparte
na władzy pieniądza,

Kryzys idei człowieczeństwa

– c.d.



(7) załamanie się wizji
obiektywistycznej metodologii; staje
się ona nauką zajmującą się
studiowaniem języka współczesnych
nauk, tworzonej przez człowieka kultury,
a nie opisem obiektywnego świata; wiążą
się z tym sprzeczności w pojmowaniu
języka współczesnych nauk: czy ma być
to język deskrypcji - opisu tego, co jest,
czy raczej język predeskrypcji - czyli
przedopisu i projekcji tego, co się staje?

Kryzys idei człowieczeństwa

– c.d.



(8) załamanie się koncepcji

człowieka; wiążą się z tym
sprzeczności w pojmowaniu
koncepcji człowieka „tu i teraz",
koncepcji człowieka w stawaniu
się i zmianie, oraz wizji człowieka
w perspektywie całożyciowej
edukacji,

Kryzys idei człowieczeństwa

– c.d.



(9) załamanie się idei

nieograniczonego postępu
technicznego; wiążą się z tym
sprzeczności w pojmowaniu
wiedzy fachowej (techne) i
teoretycznej (episteme),



(10) załamanie się wizji treści

kształcenia jako reprezentacji
obiektywnej wiedzy o świecie;

Kryzys idei człowieczeństwa

– c.d.



(11) załamanie się idei

demokratycznego państwa;
wiąże się z tym kryzys
demokracji opartej na „kartce
wyborczej”, a de facto na
wyborze stymulowanym przez
grupy trzymające władzę.

Wykład IV

Filozoficzne podstawy pedagogiki

ogólnej



Metafizyczne podstawy pedagogiki ogólnej



Ontologiczne podstawy pedagogiki ogólnej



Antropologiczne podstawy pedagogiki
ogólnej



Aksjologiczne podstawy pedagogiki ogólnej



Gnoseologiczne podstawy pedagogiki
ogólnej



Metodologiczne podstawy pedagogiki
ogólnej

Metafizyczne podstawy

pedagogiki ogólnej



Metafizyka etymologicznie

pochodzi od dwóch słów greckich:
meta (po) i physika (fizyka), czyli
to, co jest po fizyce (gr.: ta
meta ta physika)



Metafizykę definiuje się jako

naukę filozoficzną o pierwszych
zasadach strukturalnych bytu.

Metafizyczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Pierwotnie utożsamiano metafizykę z
arystotelesowską filozofią pierwszą,
której przedmiotem jest „byt jako byt".



Wyodrębniała ona w każdym bycie:
akt i możność (potencję) oraz
podejmowała jego analizę w aspekcie
czterech przyczyn: dwóch
wewnętrznych (przyczyny materialnej
i formalnej) i dwóch zewnętrznych
(przyczyny celowej i sprawczej).

Metafizyczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



W okresie przednowoczesnym

Tomasz z Akwinu podkreślał
pierwszeństwo metafizyki
wśród wszystkich nauk opartych
na poznaniu naturalnym oraz
wskazywał na teoretyczny
charakter rozważań dotyczących
pierwszych przyczyn bytu.

Metafizyczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Dogmaty metafizyki standardowej

(fundamentalnej) wg L. Nowaka:



(1) dogmat jedności świata,



(2) dogmat substancjalizmu,



(3) dogmat pozytywności

istnienia,



(4) dogmat pozytywności

przyczynowości.

Metafizyczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



W filozofii przyjmuje się, że

rzeczywistość to przedmioty
(rzeczy) o różnych
właściwościach powiązane
relacjami, tworzące różne zbiory.
Badany przez nas świat jest
zbiorem rzeczy o różnych
właściwościach.

Metafizyczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Badanie rzeczywistości nie jest zwykłą
konstatacją faktów, czyli wyjaśnianiem
związków i relacji między nimi, ale jest
także wartościowaniem faktów, czyli
posiada sens aksjologiczny



Wartościowanie jest zawsze orzekaniem
o prawdzie lub fałszu, o jakimś dobru lub
złu, o pięknie lub brzydocie. Ale to, co
jest prawdą, dobrem i pięknem dla
jednego człowieka, może być fałszem,
złem lub brzydotą dla drugiego

Metafizyczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Rzeczywistość jest tym, co

uznajemy za prawdę, dobro,
piękno. Takie określenie
rzeczywistości łączy świat, jako
zbiór rzeczy i ich właściwości, ze
światem ludzkim.

Ontologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej



Etymologicznie termin ontologia
pochodzi od dwóch słów greckich: ontos
(byt) i logos (nauka). Ontologia jest
więc nauką o bycie. W ujęciu
pierwotnym ontologia była używana
zamiennie z metafizyką (filozofią
pierwszą) jako nauką o bycie jako bycie.



Za sprawą fenomenologii doszło do
wyodrębnienia się ontologii jako nauki
apriorycznej, zajmującej się związkami
między czystymi jakościami idealnymi.

Ontologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Ontologia edukacji (wg J.

Gniteckiego) jest określeniem
istoty i sposobu istnienia
człowieka jako bytu edukacyjnego
i edukowanego w trzech sferach
ludzkiego życia:

(1) sferze tego, co jest,
(2) sferze tego, co się staje,
(3) sferze tego, co ma być.

Ontologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



W sferze tego, co jest, mamy do

czynienia z ontologią ludzkiego
bytu, wyrażającą przy pomocy
słowa jego trwanie „tu i teraz".



W sferze tego, co się staje,

mamy do czynienia z ontologią
ludzkiego bytu, ukazującą przy
pomocy aktu jego projekcję,
tworzenie i zmianę.

Ontologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



W sferze tego, co ma być, mamy

do czynienia z ontologią
ludzkiego bytu, która odsłania
głębszy, transcendentny (a więc
symboliczny) sens dążeń
ludzkich i łączy w sobie trwanie
„tu i teraz" ze zmianą stanu.

Antropologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej



Termin antropologia etymologicznie pochodzi
od dwóch słów greckich: anthropos
(człowiek) i logos (nauka).



Współcześnie wyróżnia się antropologię:
filozoficzną, społeczną, biologiczną i
pedagogiczną.



Koncepcje człowieka powstawały na
różnorakim gruncie ideologicznym i
naukowym. Według B. Suchodolskiego
wyróżnić można trzy zasadnicze koncepcje
antropologiczne człowieka: metafizyczną,
empiryczną i materialistyczną.

Antropologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Koncepcja metafizyczna określała
człowieka ze stanowiska wartości
absolutnych i ponadludzkich: człowiek
jest istotą, która powinna być taka, jak
tego owe wartości wymagają
(platonizm i chrześcijaństwo).



Wychowanie było w tej koncepcji próbą
wyzwalania się z „sideł” i zmienności
świata materialnego oraz otwarciem się
na piękno, dobro i prawdę, czyli
wartości samoistne (absolutne).

Antropologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



W koncepcji metafizycznej wyróżnić można
cele edukacji:

(1) postulowane (finalne, wynikowe),

wyrażone w kategoriach idealizowanej
„istoty człowieka”, która jest wieczna,
prawdziwa i w pełni doskonała, oraz

(2) realizowane (działaniowe, dynamiczne)

w procesie edukacji, w których
urzeczywistniają się, w empirycznie i
realnie istniejącej formie człowieka, pewne
trwałe wartości człowieka jako „istoty"
idealnej.

Antropologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Pedagogika budowana na
empirycznej koncepcji człowieka
opierała się na przekonaniu, iż aby
określić istotę ludzką, trzeba poznać,
jaki jest człowiek rzeczywiście.



Podstawą wiedzy o człowieku są fakty i
z nich wyprowadzać można prawa i
teorie mówiące o tym, jaki jest
człowiek.

Antropologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Cele edukacji w koncepcji

empirycznej miały charakter
adaptacyjny, tzn.
dostosowujący człowieka do
istniejących stosunków
społecznych. Mogła to być
adaptacja pojmowana jako
przymus (T. Hobbes) lub też
swobodny rozwój (D. Hume).

Antropologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Koncepcja materialistyczna

(marksistowska) traktowała
człowieka jako istotę aktywną,
stwarzającą własną rzeczywistość,
będącą twórcą swego rozwoju.
Człowiek jest istotą zmienną,
ukształtowaną w toku historycznego
rozwoju. Odzwierciedlają się w nim
stosunki społeczne, w których
przypadło mu żyć

Antropologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Wartości są tworzone przez człowieka
w procesie pracy



Cele edukacji mają charakter
rewolucyjny lub ewolucyjny, łączą się
ze zmianą stosunków pracy,
stosunków produkcji i stosunków
społecznych



Rewolucja lub ewolucja polega na
przekształcaniu człowieka i
środowiska jego życia

Antropologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Roman Ingarden wyróżnia trzy względnie
izolowane systemy osoby ludzkiej:



1) system zwany ciałem fizycznym (dostarcza
on informacji na temat tego, co dzieje się w
ciele fizycznym i świecie zewnętrznym),



2) system psychiczny zwany „duszą"
(odsłania wszystko to, co kryje się w jej głębi, a
więc: miłość, nadzieję, załamania,
rozczarowania, przeżycia i co tworzy i składa się
na biografię człowieka),



3) system zwany osobowym ja, który rozwija
się w człowieku wówczas, gdy ten zdobywa się
na realizację dobra, piękna i prawdy

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej



Etymologicznie wyraz aksjologia

pochodzi od dwóch słów greckich:
aksion (godny, cenny,
wartościowy) i logos (nauka)



Aksjologia to nauka o

wartościach



Aksjologia ogólna zajmuje się

badaniem wartości, ich hierarchii
i systemów

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Aksjologia szczegółowa

rozpatruje związane z
dyscyplinami szczegółowymi
wartości moralne, estetyczne,
ekonomiczne, poznawcze.



Aksjologia pedagogiczna

zajmuje się wartościami, które
wychowanie ma zaszczepić w
wychowankach

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Współcześnie prowadzone

badania nad wartościami:

(1) Wartości sprowadzane są

do przeżyć psychicznych
(przeżyć moralnych i
pozamoralnych oraz stanów
emocjonalnych)

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Wartość w ujęciu

psychologicznym traktowana jest
jako to, co jest ważne dla istnienia,
aktywności i rozwoju człowieka w
różnych okresach jego życia oraz to
wszystko, co zawierają wyobrażenia
i przekonania jednostki o tym, co
jest ważne, godne pożądania i
osiągnięcia, co ma znaczenie dla jej
życia, aktywności i rozwoju

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.

(2) Wartości ujmowane w

kategoriach zachowań
międzyludzkich, które podlegają
społecznej ocenie (dobra i zła
moralnego)

Społeczna ocena występuje w ocenie

opisowej, ukazującej w socjologii,
psychologii i historii moralności
ogromną różnorodność norm
postępowania i ideałów etycznych

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Nie ma jednej moralności

obowiązującej powszechnie



W różnych okresach pojawiają się

odmienne poglądy na to,co jest
dobre, a co złe



Nie istnieją żadne konkretne

normy ani systemy, czy ideały
etyczne, które miałyby charakter
uniwersalny (relatywizm)

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



(3) Wartości dane są w tzw.

doświadczeniu bezpośrednim, co
wiąże się z tzw.
fenomenologicznym ujęciem
wartości



Idzie tu o odsłonięcie istoty

(eidos) wartości samych w sobie
na drodze bezpośredniego
wglądu (intuicji)

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Wartości oraz hierarchię między nimi
poznajemy intuicyjnie (emocjonalnie)



Wyniki poznawcze intuicji stanowią
podstawę podejmowania każdej
moralnej decyzji



Aby postąpić dobrze, należy wiedzieć,
jakie istnieją wartości oraz jakie miejsce
zajmuje każda wartość w stosunku do
pozostałych wartości, czyli jak
zbudowany jest świat wartości (Max
Scheler)

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.

(4) Wartości w neotomizmie i

personalizmie chrześcijańskim
traktowane są zwykle jako powrót
człowieka do jego pierwotnej
struktury bytowej

Augustyn i Tomasz z Akwinu

twierdzili, że najwyższą sferą bytu
jest Bóg a cały świat materialny
pełni służebną rolę wobec Boga

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Według filozofów chrześcijańskich

zajęcie się wyłącznie sprawami
ziemskimi stanowi znikomą część
pozytywnych działań moralnych
człowieka, a często nawet rodzi zło



Wskazania, co jest dobre, a co złe,

pochodzą od samego Boga, który
jest twórcą etyki, przekazanej (w
postaci dekalogu i ewangelii)
ludzkości.

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.

(5) Wartości w neoidealizmie I.

Kanta



rozum praktyczny jest odrębną (od

rozumu teoretycznego) władzą
sądzenia, co jest dobre, a co złe



Rozum praktyczny, odsłaniając

metafizyczne tło moralnych działań
człowieka, odkrywa prawo moralne
obowiązujące wszystkich ludzi w
każdych warunkach

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.

(6) Wartości w ujęciu

materialistycznym postrzegane
są w sposób dialektyczny i
społeczno-historyczny (Karol
Marks, Fryderyk Engels)



Postępowanie jednostek wyznacza

tu prawo moralne narzucone przez
dialektycznie i historycznie
uwarunkowany byt społeczny

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Wartościowanie struktur

aksjologicznych jest tu
zrelatywizowane do sposobów
wartościowania przyjmowanych
przez określone grupy społeczne:
klasę robotniczą oraz jej
ideologiczną nadbudowę

Aksjologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.

(7) Wartości w społeczno-

kulturowym nurcie waloryzacji
badane są w aspekcie kultury w sensie
symbolicznym i kultury w sensie
praktycznym



Kultura w sensie praktycznym jest
systemem dyrektyw wskazujących na
wartości. Natomiast kultura w sensie
symbolicznym jest reprezentacją
określonych systemów wartości (Jerzy
Kmita)

Gnoseologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej



Etymologicznie termin

gnoseologia pochodzi od dwóch
słów greckich: gnosis (poznanie) i
logos (nauka). Gnoseologia jest
teorią poznania.



O ile ontologia określa istotę i

sposób istnienia zjawisk w
rzeczywistości, to gnoseologia
dostarcza założeń, co do sposobu
ich poznawania.

Gnoseologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Wg J. Gniteckiego w

gnoseologicznych podstawach
pedagogiki można wyróżnić:

(1)

epistemologię ludzkiego trwania,

(2)

epistemologię ludzkiego czynu,

(3)

epistemologię ludzkiego

symbolu

Gnoseologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Epistemologia ludzkiego trwania oparta
jest na empirycznym opisie (deskrypcji) i
wyjaśnianiu



Epistemologia ludzkiego czynu
odwołuje się do prakseologicznego
przedopisu (predeskrypcji) skuteczności
działań pedagogicznych



Epistemologia ludzkiego symbolu ma
na względzie hermeneutyczną interpretację
i rozumienie sensu przejścia z opisu i
wyjaśniania do przedopisu i działania

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej



Empiryczne orientacje w

pedagogice ogólnej



Empiryzm jest kierunkiem

filozoficznym głoszącym, iż wszelkie
poznanie ludzkie wywodzi się z
doświadczenia, czyli empirii
(empeiria)



Źródłem poznania i jednocześnie

metodą zdobywania wiedzy jest
doświadczenie zmysłowe.

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Doświadczenie zmysłowe może mieć
charakter zewnętrzny (empiryzm
materialistyczny - F. Bacon, filozofia
materialistyczna - K. Marks, W. l.
Lenin)



Doświadczenie zmysłowe może mieć
charakter wewnętrzny (empiryzm
subiektywno-idealistyczny: G.
Berkeley, D. Hume, empiriokrytycyzm
- E. Mach, R. Avenarius)

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Empiryzm genetyczny głosi

pogląd, iż treści poznawcze
dostarczane są umysłowi poprzez
doświadczenie



J. Locke głosił tezę, iż umysł

ludzki to pierwotnie tabula rasa
(niezapisana tablica), kształtuje
więc go wyłącznie doświadczenie

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Empiryzm metodologiczny,

(aposterioryzm), jest
filozoficznym poglądem
przeciwstawnym aprioryzmowi.



Według aposterioryzmu poznanie

umysłowe jest uzależnione od
poprzedzającego je
doświadczenia i w nim znajduje
uzasadnienie (F. Bacon, J. S. Mill)

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



(1) Koncepcja badawcza
scjentyzmu



Źródłem wiedzy naukowej jest fakt
wywiedziony z doświadczenia



Podstawową metodą badawczą jest
indukcja



Wyprowadzanie faktów empirycznych z
doświadczenia i teoretyczne ich
uogólnienie prowadzi do wiedzy
kumulatywnej, systematycznej i pewnej

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



(2) Koncepcja badawcza
hipotetyzmu (falsyfikacjonizmu)



Badacz formułuje najpierw hipotezę,
która stanowi próbę odpowiedzi na
postawiony problem



Następnie zmierza do opracowania
procedury doświadczalnego
sprawdzenia hipotezy



Procedura sprawdzania hipotezy to
konfirmacja lub falsyfikacja

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



(3)

Koncepcja anarchizmu

metodologicznego



Negacja ciągłości,

systematyczności i kumulatywności
rozwoju wiedzy naukowej



Byty naukowe są projekcjami

związanymi z panującą teorią,
ideologią czy kulturą



„wszystko ujdzie”

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



Hermeneutyczne orientacje w
pedagogice ogólnej



(1) Hermeneutyka jako teoria
interpretacji tekstu mówionego i
pisanego (Schleiermacher, S.L.
Baumgarten)



Ogólna teoria wykładni i rozumienia
tekstu mówionego i pisanego



Powstała w wyniku syntezy
hermeneutyki biblijnej z tzw.
hermeneutyką klasyczną (filozoficzną)

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



(2) Hermeneutyka jako

epistemologia (metodologia)
rozumienia (W. Dilthey)



Przedmiot rozumienia to ekspresje

ludzkiego ducha (życia)



Metodologia rozumiejąca nie

ogranicza się tylko do dzieł
utrwalonych na piśmie, ale
obejmuje wszelkie wytwory kultury
duchowej człowieka

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



(3) Hermeneutyka jako ontologia
rozumienia (E. Husserl, M. Heidegger)



Rozumienie nie jest tu pojmowane w
sensie procesu psychicznego, sztuki
interpretacji tekstów czy metodologii
rozumienia, ale jest swoistym sposobem
istnienia człowieka



Człowiek to indywidualna i
niepowtarzalna egzystencja (Dasein),
obdarzona zdolnością rozumienia
samego siebie

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



(4) Hermeneutyka jako filozofia
rozumienia, swoiście pojęta teoria
poznania i epistemologia nowego typu
(H.G. Gadamer)



Żaden sens nie jest z góry dany,
ostatecznie ustalony, ale jest procesem
wiecznego stawania się, tworzenia



Punktem wyjścia procesu rozumienia
jest dialog, rozmowa, w której bierze
udział cała wspólnota ludzka

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



(5) Hermeneutyka jako teoria
refleksyjna, „hermeneutyka
hermeneutyk" (P. Ricoeur)



Hermeneutyka to praca myśli,
polegająca na odszyfrowaniu sensu
ukrytego w sensie widocznym



Na doświadczenie hermeneutyczne
składają się: 1) tekst, który zawiera
symboliczne struktury znaczeniowe, 2)
interpretacja, 3) tradycja leżąca u
podstaw całego procesu rozumienia

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



(

6) Hermeneutyka jako teoria

komunikacji symbolicznej (J. Habermas,
K.O. Apel)



Komunikacja międzyludzka polega na
oddziaływaniu ludzi na siebie za pomocą
symboli



Działanie komunikacyjne musi być zgodne
z obowiązującymi (i uznanymi) normami
społecznymi



Hermeneutyce przypada rola opracowania
zasad i norm porozumiewania się ludzi

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



(7) Hermeneutyka jako

interpretacja egzystencjalna (R.
Bultmann)



Proces interpretacji egzystencjalnej

przebiega przez trzy etapy:



1) krytyka rzeczowa tego, co w

Biblii zostało powiedziane, oraz
krytyka rzeczowo rozumianej
egzegezy, czyli tego, co w Biblii
zostało pomyślane

Metodologiczne podstawy

pedagogiki ogólnej – c.d.



2) krytyka własnej postawy

egzegety, warunkującej rozumienie
lub samorozumienie



3) poddanie się transcendencji i

dojście do poznania istoty rzeczy



Głównym przesłaniem interpretacji

egzystencjalnej jest stworzenie
warunków, w których tekst biblijny
przemówiłby do współczesnych
ludzi

Wykład V

Inspiracje dla pedagogiki płynące z

innych nauk



Psychologiczne inspiracje

pedagogiki ogólnej



Socjologiczne inspiracje

pedagogiki ogólnej

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki



Etymologicznie termin psychologia

pochodzi od dwóch słów greckich:
psyche (dusza) i logos (nauka)



Pierwotnie psychologię traktowano

jako naukę o duszy



Współcześnie psychologię określa

się jako naukę o czynnościach
psychicznych człowieka i o
regulacji jego stosunków z
otoczeniem

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Współcześnie na terenie psychologii
wyróżnia się cztery podstawowe
koncepcje człowieka:



1) behawiorystyczna koncepcja
człowieka,



2) psychodynamiczna
(psychoanalityczna) koncepcja
człowieka,



3) koncepcja człowieka w tzw.
psychologii humanistycznej,



4) poznawcza koncepcja człowieka.

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Behawiorystyczna koncepcja

człowieka (Pawłow, Thorndike,
Skinner):



Człowiek jest istotą reaktywną,

sterowaną przez środowisko
zewnętrzne



W myśl tej koncepcji człowiek jest

zewnątrzsterowny i pozbawiony
autonomii

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Podstawą kierowania rozwojem

(sterowania) jest znajomość
związków między bodźcami a
reakcjami



Aktywność ucznia w działalności

szkolnej i pozaszkolnej jest
wynikiem uczenia się pojętego
jako warunkowanie

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Edukacja polega na bezpośrednim

(reaktywnym) kierowaniu
czynnościami ucznia



Podlega ona prawom uczenia się

(warunkowania klasycznego i
instrumentalnego)



Np. prawo efektu: "Im większe

zadowolenie lub przykrość, tym
większe wzmocnienie lub osłabienie
związku”

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Teoretyczną podstawę edukacji

szkolnej stanowi ciąg sytuacji
określonych jako tzw. reaktywne
zachowanie ucznia



Reakcje ucznia są tu funkcją

bodźców zewnętrznych i osoby
działającej

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Według psychoanalitycznej
(psychodynamicznej) koncepcji
człowieka zachowanie ludzi zależy od
wewnętrznych sił dynamicznych,
zwanych popędami, potrzebami lub
dążeniami (S. Freud)



Popędy te są z reguły nieświadome,
często występują między nimi
konflikty, których człowiek nie może
samodzielnie rozwiązać

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Człowiek dąży do doznawania

przyjemności, co wiąże się z
realizacją popędów



Istnieją jednak bariery (kultura,

cywilizacja, normy grupowe itp.),
które utrudniają lub uniemożliwiają
ich realizację



Procesy konfliktowe leżą u podstaw

kreacji (twórczości) jednostki

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Celem edukacji jest stworzenie takiej
sytuacji, w której jednostka może
realizować własne dążenia oraz
utrzymywać stan równowagi pomiędzy
popędami i dążeniami a
ograniczeniami środowiska
kulturowego (cywilizacji,
społeczeństwa, kultury materialnej i
duchowej)



Szkołę można określić jako „klinikę
kształcenia" (R. Massa)

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Cele edukacji w psychodynamicznej
koncepcji człowieka mają charakter
podmiotowy i funkcjonują w sferze
świadomości



Cele te służą rozładowaniu napięć
(konfliktów) między popędami
(zepchniętymi do sfery podświadomości)
a ograniczeniami (normami, przepisami,
zwyczajami) środowiska, które są
uświadamiane przez jednostkę (działają
w sferze świadomości).

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Koncepcja człowieka w
psychologii humanistycznej:



Zdaniem przedstawicieli psychologii
humanistycznej (E. Fromm, C. Rogers,
A. Maslow), podstawową właściwością
natury ludzkiej jest rozwój
ukierunkowany przez czynniki
wewnętrzne



Siły decydujące przebiegu rozwoju
tkwią w człowieku, a nie poza nim

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Zdolności do tworzenia człowiek może
przejawiać w każdym okresie swojego
życia w różnych dziedzinach działalności



Jeśli niektórzy ludzie zostali jej wtórnie
pozbawieni, to może być im ona
przywrócona, gdy spełnione zostaną
określone warunki: akceptacja jednostki,
zapewnienie klimatu pozbawionego
oceny zewnętrznej, rozumienie
empatyczne i psychiczna wolność

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Zasadniczym celem edukacji

szkolnej jest zapewnienie warunków
do rozwijania własnej aktywności
twórczej uczniów



Własna aktywność oznacza

podejmowanie zachowań twórczych
z motywów wewnętrznych
wspartych pozytywnym
zaangażowaniem emocjonalnym

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Człowiek w myśl koncepcji psychologii
humanistycznej jest jednostką
wewnątrzsterowną



Istotna jest rola motywacji wewnętrznej
i stosunku do podejmowania zachowań
twórczych w różnych dziedzinach
życiowej działalności



Cele edukacji w myśl założeń
psychologii humanistycznej mają
charakter podmiotowy

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Poznawcza koncepcja człowieka (J.
Piaget, J. Bruner)



Psychologia poznawcza traktuje człowieka
jako układ przetwarzający informacje,
które pochodzą zarówno ze środowiska
zewnętrznego, jak i struktur poznawczych,
czyli zakodowanej w pamięci wiedzy
zdobytej wtoku uczenia się



Informacje są materiałem, który
przetwarzany jest w procesie myślenia,
przewidywania i planowania działań

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Podstawowe znaczenie posiada

umiejętność przewidywania
(antycypacji) przyszłości.
Umożliwia to formułowanie
skutecznych programów działania



Aktywność wychowanka jest

wynikiem celowego i świadomego
zachowania się w sytuacji
zadaniowej

Psychologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Zachowanie ukierunkowane jest
potrzebami, czyli wewnętrznymi
racjami działania. Ma ono charakter
redukujący potrzeby



Edukacja polega na reaktywnym
(adaptacyjnym) i produktywnym
(antycypacyjnym) kierowaniu
zachowaniem ucznia oraz
stymulowaniu go w sytuacji
zadaniowej

Socjologiczne inspiracje

pedagogiki ogólnej



Socjologia to w najszerszym

ujęciu to nauka o społeczeństwie
i jego elementach



Podstawowe nurty teoretyczne:



(1) teoria funkcjonalizmu,



(2) teoria konfliktu,



(3) teoria wymiany,



(4) teoria interakcjonizmu

Socjologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Teoria funkcjonalizmu (E. Durkheim,
T. Parsons):



Analizuje się poszczególne zjawiska
społeczne i pedagogiczne pod kątem
funkcji, jakie pełnią one w systemie
społecznym



Funkcjonowanie szkoły i innych
instytucji wychowawczych
rozpatrywane jest w kategoriach
systemu społecznego

Socjologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Szkoła i inne instytucje wychowawcze
traktowane są jako instytucje
adaptacyjne, przystosowujące
jednostki do systemu społecznego



Traktowanie szkoły jako elementu
systemu społecznego oraz czynnika
przystosowującego ucznia do z góry
ustalonych ról w życiu społeczno-
gospodarczym oraz reprodukcji
ekonomicznej i kulturowej

Socjologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



W pedagogice opartej na

socjologicznej teorii funkcjonalnej
obowiązuje typ myślenia
deterministycznego



Rola i miejsce szkoły i edukacji w

życiu społeczno-gospodarczym
jest ściśle określona

Socjologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Teoria konfliktu (K. Marks):



Zakłada się konfliktową naturę

rzeczywistości społecznej



Konfliktowi przypada rola

integrująca i dezintegrująca



Konflikt społeczny jest sytuacją

trudną, w której ścierają się ze
sobą i współzawodniczą
przeciwstawne argumenty

Socjologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Szkoła traktowana jest jako

miejsce rozładowywania
konfliktów społecznych
powstałych w wyniku
współzawodnictwa i rywalizacji
(cel edukacji)

Socjologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Teoria wymiany (G. Homans):



Ludzie podejmują te działania,

które stanowią dla nich wyższą
wartość



Człowiek w tej koncepcji

socjologicznej jest jednostką
wysoce interesowną, podejmuje
te działania, które są nagradzane

Socjologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



W teorii wymiany człowiek działa

na zasadzie wzajemności i
podejmuje takie działania, które
przyniosą mu korzyści



Szkoła pojmowana jest jako

miejsce rozpoznawania i
realizacji potrzeb
proosobistych i prospołecznych

Socjologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



Teoria interakcjonistyczna (H.

Blumer):



Zwraca się w niej uwagę na

zdolność ludzi do tworzenia symboli
oraz wzajemnego komunikowania
się przy ich pomocy



Swoistość cech ludzi jest wynikiem

interakcji w społeczeństwie; stwarza
ona szansę rozwoju osobowości
otwartej

Socjologiczne inspiracje

pedagogiki – c.d.



W interakcjonizmie jednostka

traktowana jest jako dynamiczny
„aktor społeczny”



Szkoła pojmowana jest jako

miejsce tworzenia ról
społecznych oraz wchodzenia w
złożone interakcje

Wykład VI

Struktura pedagogiki w Polsce i na świecie i

miejsce w niej pedagogiki ogólnej



Struktura nauk pedagogicznych



Koncepcje filozofii edukacji w USA



Koncepcje pedagogiki ogólnej i

filozofii wychowania w Niemczech



Koncepcje pedagogiki ogólnej w

Polsce

Struktura nauk

pedagogicznych



Podział nauk pedagogicznych wg

J. Gniteckiego oparty na czterech
kryteriach:



kryterium sfery życia człowieka,



kryterium horyzontalne,



kryterium wertykalne,



kryterium problemowe

Struktura nauk

pedagogicznych – c.d.



Z punktu widzenia kryterium sfer
życia można wyróżnić:



pedagogikę empiryczną (sfera faktów),



pedagogikę hermeneutyczną (sfera
wartości),



pedagogikę prakseologiczną (sfera
działania),



pedagogikę ogólną (scalającą refleksję
powstałą w trzech powyższych sferach
życia)

Struktura nauk

pedagogicznych – c.d.



Z kryterium sfery życia wynikają dwie
dziedziny zainteresowań współczesnej
pedagogiki:



działalność dośrodkowa - gdy
intencja dokonania zmiany tkwi w sferze
faktów (edukacja, kształcenie,
wychowanie)



działalność odśrodkowa - gdy
intencja dokonania zmiany tkwi w sferze
wartości (autoedukacja,
samowychowanie, samokształcenie

)

Struktura nauk

pedagogicznych – c.d.



Kryterium horyzontalne - to kryterium kręgów
środowiskowych, instytucji i form wychowania:



kręgi środowiskowe (klasy i grupy społeczne),



instytucje wychowania intencjonalnego
bezpośredniego (np. przedszkola, szkoły, domy
dziecka),



instytucje wychowania intencjonalnego
pośredniego (np. filharmonie, teatry, muzea,
kina, telewizja, radio, prasa)



instytucje wychowania nieintencjonalnego
(np. zakłady produkcyjne, zakłady usługowe,
placówki handlowe)

Struktura nauk

pedagogicznych – c.d.



Wg kryterium horyzontalnego

wyróżnić można pedagogikę różnego
typu instytucji wychowawczych, np.:



pedagogikę przedszkolną



pedagogikę wczesnoszkolną



pedagogikę szkoły (podstawowej,

średniej i wyższej)



pedagogikę domu dziecka



pedagogikę domu kultury

Struktura nauk

pedagogicznych – c.d.

Z kryterium horyzontalnego wynikają dwie

dziedziny zainteresowań pedagogiki:



działalność intencjonalna - realizowana w
specjalnie do tego celu powołanych
instytucjach wychowawczych (edukacja jako
działalność celowa podejmowana w intencji
dokonania zmian)



działalność nieintencjonalna
(nieświadoma) - realizowaną poza
instytucjami wychowania intencjonalnego
(edukacja jako działalność okazjonalna,
realizowana bez intencji dokonywania zmian)

Struktura nauk

pedagogicznych – c.d.



Kryterium wertykalne jest kryterium
rozwojowym, uwzględnia poszczególne
etapy (fazy) rozwoju człowieka w ciągu
całego życia i związane z nimi problemy
edukacji:



pedagogika (rozwoju) dziecka,



pedagogika (rozwoju) młodzieży,



pedagogika (rozwoju) człowieka
dorosłego,



pedagogikę (rozwoju) człowieka w
okresie poprodukcyjnym

Struktura nauk

pedagogicznych – c.d.



Wg kryterium problemowego
wyróżnić można badania porównawcze
systemów oświatowych - badania
historyczne, retrogresywne i
progresywne:



pedagogika porównawcza systemów
oświatowych



historia myśli pedagogicznej



historia rozwoju instytucji
wychowawczych

Po co filozofia edukacji?



brak jest jednej powszechnie
akceptowanej koncepcji pedagogiki jako
nauki



rozwojowi pedagogiki powinna
towarzyszyć ogólna refleksja oceniająca,
porządkująca badania oraz wytyczająca
kierunki badawcze



brak tej refleksji prowadzi do znacznego
chaosu badawczego i osłabia możliwości
budowania pedagogiki jako liczącej się
dyscypliny naukowej (S. Palka)

Koncepcje filozofii edukacji

w USA



w USA, gdzie brak jest ugruntowanej
historycznie tradycji pedagogiki ogólnej,
uprawia się filozofię edukacji (philosophy of
education)



filozof jest tym, który musi działać -
filozoficznie - aby sprawić, by ludzkość była
racjonalna. W tym znaczeniu każdą wielką
filozofię określa się jako edukację ogólną



filozofia edukacji to dojrzały,
zaangażowany i autentyczny dialog wokół
wielu różnych wariantów i ujęć edukacji

Koncepcje filozofii edukacji

w USA – c.d.

Z. Kwieciński wyróżnia cztery nurty w

edukacji amerykańskiej XX wieku:



perenializm - nurt odwołujący się

do wartości wieczystych i do
religijnych fundamentów życia



esencjalizm - nurt odwołujący się

do tego, co trwałe, najważniejsze,
istotne, do minimum kanonu
kulturowego

Koncepcje filozofii edukacji w

USA – c.d.



progresywizm - nurt dążący do
odrodzenia społecznego poprzez
koncentrację na zainteresowaniach i na
swobodnym rozwoju dziecka



rekonstrukcjonizm - nurt poszukujący
harmonii pomiędzy przekazaniem dzieciom
i młodzieży dobrych doświadczeń z
przeszłości z kształtowaniem w nich
kompetencji i odwagi współuczestnictwa w
tworzeniu nowej demokratycznej sfery
publicznej i nowego solidarnego
społeczeństwa

Koncepcje filozofii edukacji w

USA – c.d.



Współcześnie w amerykańskiej

refleksji filozoficznej nad
edukacją dominują cztery
podstawowe nurty:

(1) funkcjonalizm
(2) globalizm
(3) neomarksizm,
(4) myśl krytyczna

Koncepcje filozofii edukacji w

USA – c.d.



Funkcjonalizm:



system edukacyjny traktowany jest jako
instrument kształcenia zasobów ludzkich dla
zindustrializowanego społeczeństwa



edukacja uznawana jest jako naczelny
mechanizm selekcji jednostek w celu
optymalnego zaspokojenia potrzeb rynku pracy



szkolnictwo traktowane jest jako środek
kształtowania wewnętrznej spójności
społeczeństwa, poprzez przekazywanie
następnej generacji systemu wartości
centralnych dla społeczeństwa

Koncepcje filozofii edukacji w

USA – c.d.



Globalizm:



proces globalizacji kultury i

ekonomii światowej



potrzeba światowych rozwiązań

problemów, przed którymi stoi
ludzkość



rozkład dogmatyzmu

ideologicznego

Koncepcje filozofii edukacji w

USA – c.d.



rozpowszechnienie na Zachodzie

nietradycyjnych refleksji nad
człowiekiem (feminizm, neomarksizm,
filozofię Wschodu)



punktem wyjścia dla edukacji

globalnej jest przekonanie o jedności
gatunku ludzkiego oraz konieczności
eliminacji ksenofobii jako przyczyny
destrukcyjnego, międzygrupowego
współzawodnictwa

Koncepcje filozofii edukacji w

USA – c.d.



Neomarksizm:



autentyczna demokracja jest
niezgodna z monopolistycznym,
konsumpcyjnym kapitalizmem



dwoistość sprzecznych założeń szkoły:
ma realizować zarówno ideały
konsumpcyjnego kapitalizmu, jak i
ideały demokracji i egalitaryzmu



opowiada się za demokracją, a
przeciw kapitalizmowi

Koncepcje filozofii edukacji w

USA – c.d.



Myśl krytyczna:



cel edukacji to kształtowanie
efektywnego obywatelstwa



konstytuowanie życia w oparciu o
krytyczny i konstruktywny wybór
dostępnych alternatyw



konieczne jest wyposażenie młodego
pokolenia w zdolność do racjonalnego
dialogu i postawy intelektualnej
otwartości

Koncepcje filozofii edukacji w

USA – c.d.



Filozofia edukacji pojmowana jako
teoria oporu w edukacji (H. Giroux)



szkoła służy reprodukcji nierówności



jednostka i grupa społeczna poddani są
przemocy władzy (grupy rządzącej)



teoria oporu ma na celu zdobycie przez
uczniów konstruktywnego i
destruktywnego doświadczenia
życiowego w zakresie czynnego
kształtowania kultury, historii i języka

Koncepcje filozofii edukacji w

USA – c.d.



Filozofia edukacji R. Rorty'ego:



edukację charakteryzują dwie główne
funkcje: socjalizacja i indywidualizacja



socjalizacja polega na przekształcaniu
małych zwierzątek w istoty ludzkie
poprzez czynienie ich zdolnymi do
kontrolowania i do sublimowania
emocjonalności w społecznie
akceptowany sposób, do posługiwania
się perswazją zamiast siły, do stawania
się członkami społeczności ludzkiej

Koncepcje filozofii edukacji w

USA – c.d.



Indywidualizacja to wyzwalanie

ludzi od dominacji ich rodziców, od
środowiska i tradycji, w których
wyrastali, poprzez wyzwalanie ich
wyobraźni - aby umożliwić im
zwrócenie się ku jakościowo
nowym praktykom społecznym,
jakościowo nowym sposobom
życia, nowym sposobom ludzkiego
istnienia

Koncepcje pedagogiki ogólnej i

filozofii wychowania w Niemczech



Filozofia edukacji i pedagogika

ogólna w Niemczech:



Niemcy są krajem, w którym

pedagogika ogólna i nauki o
wychowaniu mają najdłuższe
historycznie ukształtowanych
tradycje

Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii

wychowania w Niemczech – c.d.



Na pedagogikę ogólną składają

się wg Klausa Mendego
następujące subdyscypliny:



filozofia wychowania



pedagogika systematyczna



pedagogika historyczna



pedagogika porównawcza

Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii

wychowania w Niemczech – c.d.



Filozofia wychowania i pedagogika
systematyczna podejmują:



kwestie antropologii pedagogicznej



badają sens pojęć „wychowywać" i „być
wychowywanym”



sens norm etycznych i celów
wychowania



obejmują problemy teoretycznonaukowe
oraz kwestie jedności wiedzy
pedagogicznej i działania

Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii

wychowania w Niemczech – c.d.



Pedagogika historyczna

analizuje problemy pedagogiczne
w aspekcie historycznym



w jej obrębie prowadzone są

również badania w dziedzinie
historii wychowania szkolnego i
przedszkolnego

Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii

wychowania w Niemczech – c.d.



Pedagogika porównawcza

zmierza do wyjaśnienia
funkcjonowania systemów
oświatowych i instytucji
wychowawczych w krajach o
podobnych i odmiennych
systemach społeczno-
politycznych

Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii

wychowania w Niemczech – c.d.



Cztery główne orientacje w naukach o
wychowaniu wg Ch. Wulfa :



pedagogika jako nauka o duchu i
procesach duchowych człowieka



empiryczne orientacje w naukach o
wychowaniu



krytyczne orientacje w naukach o
wychowaniu



orientacje działaniowe w naukach o
wychowaniu

Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii

wychowania w Niemczech – c.d.



Wg W. Brezinki filozofia wychowania
scala rozczłonkowany obraz
rzeczywistości edukacyjnej



głównym przedmiotem zainteresowań są:



(1) problemy normatywne, (2) problemy
teorii poznania, (3) problemy syntezy
wiedzy pedagogicznej, (4) problemy
metafizyczne, (5) problemy
hermeneutyczne, (6) problemy
praktyczne, (7) problemy historyczne i
historiozoficzne

Koncepcje pedagogiki

ogólnej w Polsce



Koncepcja pedagogiki ogólnej K.

Sośnickiego:



pedagogika ogólna swoją

refleksją teoretyczną obejmuje:



sytuacje wychowawcze



proces rozwojowy



rezultat procesu rozwojowego

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



W sytuacjach wychowawczych

wyróżnia się trzy zasadnicze
elementy:



podmiot wychowujący



przedmiot wychowywany



cel procesu wychowania

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Zdaniem K. Sośnickiego wychowanie można
pojmować jako polegające na:



świadomym i celowym urabianiu
mającym przebieg systematyczny i
zorganizowany (J. F. Herbart),



swobodnym rozwoju (E. Claparede),



łączeniu swobodnego rozwoju z urabianiem
(J. Dewey),



urabianiu wyznaczonym przez z góry
przyjęty cel wyrażony w kategoriach efektów
końcowych (H. Muszyński)

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



celem wychowania jest

uruchomienie wewnętrznych
mechanizmów samoregulacyjnych,
aby proces wychowania
(pojmowany jako zewnętrzne
urabianie) został przekształcony w
proces samowychowania (a więc
kierowany przez wewnętrzne
mechanizmy regulacyjne)

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Pedagogika może być pojmowana w
trzech znaczeniach:



jako nauka (bada obiektywną
rzeczywistość, np. pedagogika
eksperymentalna)



jako technika (wychowanie jest
urabianiem, dążeniem do osiągnięcia z
góry założonych celów)



jako sztuka (tworzenie przez
wychowawcę nowych sytuacji
wychowawczych)

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Pedagogika ogólna jako

pedagogika teoretyczna w
koncepcji Stefana Kunowskiego



Obok pedagogiki teoretycznej,

czyli ogólnej, w skład pedagogiki
wchodzą:



pedagogika praktyczna



pedagogika opisowa



pedagogika normatywna

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Dział pedagogiki praktycznej

opiera się na obserwacji,
zbieraniu i badaniu całości
doświadczenia wychowawczego



Tak pojmowana pedagogika

praktyczna nazywana jest przez
S. Kunowskiego także
pedagogiką empiryczną

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Dział pedagogiki opisowej

zmierza do uogólnienia wyników
badań eksperymentalnych, czyli
naukowych doświadczeń, celowo i
planowo organizowanych



Określona w ten sposób

pedagogika opisowa nazywana
jest też przez S. Kunowskiego
pedagogiką eksperymentalną

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Z działem pedagogiki

normatywnej związane są
dociekania systemów wartości,
celów, ideałów wychowania i norm,
którymi powinno kierować się
wychowanie



Ten dział pedagogiki odwołuje się

do filozofii człowieka (antropologii
filozoficznej), aksjologii i teorii
kultury

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Dział pedagogiki, zwany pedagogiką
teoretyczną, jest działem najwyższym
i obejmuje całość przedmiotu badań
pedagogiki



Dział ten dąży w oparciu o materiał
empiryczny, eksperymentalny i
normatywny, do stworzenia jednolitej
teorii wszechstronnego rozwoju
człowieka i jego uwarunkowań, teorii
odtwarzającej obiektywnie całą
rzeczywistość wychowawczą

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Stefan Kunowski wśród nauk
pedagogicznych wyróżnił nauki:



(1) historyczne



(2) deskryptywne



(3) światopoglądowe



do nauk historycznych w
pedagogice S. Kunowski zalicza
historię szkolnictwa i wychowania oraz
historię myśli i doktryn
pedagogicznych

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Wśród nauk deskryptywnych

(empirycznych) w pedagogice
wyróżnia: biologię wychowania,
psychologię wychowania i socjologię
wychowania



wśród nauk światopoglądowych

znajdują się nauki obejmujące:

(1)

światopogląd osobisty

(2)

światopogląd społeczny,

(3)

światopogląd filozoficzny

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Pedagogika ogólna jako

pedagogika teoretyczna,
funkcjonująca w powiązaniu z
pedagogiką praktycznie
zorientowaną wg Stanisława Palki



można wyróżnić pięć sposobów

kreowania pedagogiki na
dyscyplinę naukową:

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



(1) pedagogika jako dyscyplina

realizująca w praktyce
(aplikująca) konstrukty
filozoficzne,
światopoglądowe, religijne i
kulturowe (np. pedagogika
socjalistyczna, pedagogika
kultury, pedagogika
chrześcijańska)

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



(2) pedagogika jako dyscyplina

przetwarzająca na użytek
praktyki teoretyczne
konstrukty stworzone w
pokrewnych naukach - głównie w
psychologii i socjologii (np.
pedagogika psychologiczna,
pedagogika socjologiczna)

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



(3) pedagogika jako dyscyplina

empiryczno-analityczna
bazująca na indukcyjnym toku
postępowania badawczego (np.
pedagogika empiryczna,
pedagogika doświadczalna)

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



(4) pedagogika jako dyscyplina

praktyczna budująca teorie
praktycznego działania, teorie
prakseologiczne, dyscyplina
wchodząca w skład tzw. nauk o
wychowaniu (np. pedagogika
teleologiczna, pedagogika
dyrektywalna, pedagogika
prakseologiczna)

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



(5) pedagogika jako dyscyplina teoretyczna
oparta na rozszerzonej dziedzinie badań:



tworząca metateorię wychowania,
kształcenia i samowychowania człowieka,



odkrywająca i systematyzująca prawidłowości i
niezmienniki wychowania, kształcenia oraz
samowychowania człowieka,



analizująca i porządkująca dorobek naukowy
pedagogik praktycznie zorientowanych,



względnie niezależna od doraźnych sytuacji
światopoglądowych, kulturowych i
ideologicznych

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Koncepcja pedagogiki ogólnej wg

K. Kotłowskiego



wychowawca chcąc osiągnąć efekty

w swej pracy, musi jednocześnie
przebywać w trzech odrębnych, ale
powiązanych ze sobą sferach: (1)
faktów, (2) powinności (norm,
ideałów, modeli wychowawczych),
(3) pedagogicznego działania

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Sfera faktów obejmuje zmieniającą
się rzeczywistość psychiczną i fizyczną
(psychikę ucznia i środowisko jego
życia)



Sfera powinności jest odskocznią w
przyszłość, w świat powinności, norm,
ideałów i modeli wychowawczych;
ponadto sfera powinności jest
filozoficzno-pedagogiczną refleksją,
dedukowaniem norm moralnych z
przyjętej ideologii

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Sfera pedagogicznego

działania jest pojmowana jako
pedagogiczna prakseologia;
obejmuje ona zasady i metody
wychowania; zasady i metody
wychowania stanowią pomost
między tym, co jest (sfera
faktów) a tym, co być powinno
(sfera postulatywna)

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Pedagogika jako nauka praktyczna w
koncepcji Heliodora Muszyńskiego



przedmiotem dociekań pedagogiki jest
ustalanie niezbędnych warunków dla
urzeczywistniania społecznie
pożądanych stanów rzeczy



społecznie pożądany stan rzeczy
(preferowany lub postulowany) określa
cele naczelne, kierunkowe i
instrumentalne, wyprowadzone z
ideału wychowania

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



ideał wychowania jest pochodny

wobec ideału społeczeństwa



na szczycie piramidy celów

znajduje się człowiek, jego
szczęście i rozwój będący
konsekwencją przyjętych założeń
antropologii i aksjologii

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



celem pedagogiki jest tworzenie

twierdzeń optymalizacyjnych



twierdzenia optymalizacyjne mówią

o tym, od czego zależy realizacja
jakiegoś społecznie preferowanego
lub postulowanego stanu rzeczy



twierdzenia optymalizacyjne

stanowią podstawę formułowania
tzw. twierdzeń dyrektywalnych

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Pedagogika jako nauka o

wychowaniu człowieka wg
Krzysztofa Konarzewskiego



Wychowanie jest działalnością, w

której jeden człowiek stara się
zmienić innego człowieka



Wychowanie może stać się

przedmiotem refleksji naukowej na
dwa sposoby: jako fakt i jako
zadanie

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Wychowanie jako fakt naukowy bada:



historia (przemiany w czasie, prądy i
kierunki pedagogiczne),



socjologia (związek wychowania ze
strukturami społecznymi wspólnot, które je
stosowało),



politologia (zróżnicowanie praktyk i
instytucji wychowawczych ze względu na
dystrybucję przywilejów w społeczeństwie),



psychologia (przez odwoływanie się do
konstrukcji psychicznych osób biorących
udział w wychowaniu)

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



Pedagogika zajmuje się wychowaniem
pojmowanym jako zadanie:



projektuje działania wychowawcze,



orientuje się na spełnianie oczekiwań i
nadziei jednostek i grup społecznych,



projektuje wychowanie (a każda inna
dyscyplina społeczna bada je tak jak bada się
fakt naukowy),



o odrębności pedagogiki jako nauki i o jej
wartości społecznej świadczy to, że zajmuje
się ona projektowaniem działań
wychowawczych

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



W tak pomyślanej koncepcji

pedagogiki Krzysztof Konarzewski
przewiduje trzy zasadnicze
działy:



aksjologia pedagogiczna



teoria wychowania



technologia wychowania

Koncepcje pedagogiki ogólnej

w Polsce – c.d.



aksjologia pedagogiczna zajmuje się
formułowaniem i wyprowadzaniem celów
edukacyjnych



teoria wychowania zajmuje się
sposobami i warunkami dokonywania
zmian



technologia wychowania zajmuje się
sporządzaniem projektów działań
wychowawczych (czyli doborem
sposobów określonych przez teorię do
celów sformułowanych przez aksjologię)

Wykład VII

Ambiwalencje i dwuznaczności w obrębie

pedagogiki ogólnej



Wg Lecha Witkowskiego wyróżnić
można sześć typów ambiwalencji
(dwoistości):



(1) ambiwalencja jako rozterka,
dylemat wiążący się z koniecznością
podjęcia jednoznacznej decyzji w
warunkach opozycji „albo-albo”



(2) ambiwalencja jako wzajemne
ograniczenie przeciwieństw,
wypośrodkowanie sprzeczności

Typy ambiwalencji wg L.

Witkowskiego c.d.



(3) ambiwalencja jako uzgodnienie

sprzeczności, powiązanie
antagonizmów w napiętą całość,
konieczność utrzymywania (bolesnej,
choć pożądanej) niekonsekwencji



(4) ambiwalencja jako pułapka

(motyw Scylli i Charybdy)
niemożność jednoznacznego
odrzucenia obu fałszywych biegunów

Typy ambiwalencji wg. L.

Witkowskiego – c.d.



(5) ambiwalencja jako oscylacja,

fluktuacja, dynamiczny układ
biegunowych przekształceń



(6) ambiwalencja jako

pozorowanie jednoznacznego
wyboru, bezrefleksyjne
przyjmowanie czegoś jako dobrego
lub złego (Mikołaja z Kuzy reguła
„coincidentia oppositorum”)

Typy ambiwalencji wg J.

Gniteckiego



Trzy typy ambiwalencji wg

Janusza Gniteckiego:



1 ) ambiwalencja równowagowa



2) ambiwalencja

nierównowagowa



3) ambiwalencja zrównoważona

Ambiwalencja

równowagowa



ambiwalencja równowagowa
reprezentowana jest w
modernistycznym wizerunku
racjonalności badań naukowych, który
cechuje:



realistyczna postawa i dążenie do
prawdy jako zgodności naszych
sądów z rzeczywistością



ideałem nauki jest pozytywne
poznanie pojęciowe

Ambiwalencja równowagowa

–c.d.



język ma charakter deskrypcyjny i
służy do możliwie jednoznacznego
opisu i wyjaśnienia tego, co jest
obecne w obiektywnie istniejącej
rzeczywistości



badacz nie akceptuje zdań
sprzecznych



tylko sąd zgodny z danym stanem
rzeczy jest prawdziwy i zapewnia
pozytywne poznanie pojęciowe

Ambiwalencja równowagowa

– c.d.



uniwersalizacja poznania pojęciowego
prawdy poprzez: uprawomocnienie,
dążenie do osiągnięcia zgodności
(niesprzeczności) wewnętrznej
twierdzeń nauki, powszechnej zgody lub
znalezienia jakiejś formy porozumienia
(konsensusu) w nauce



zauważalne sprzeczności
(dwuznaczności, wieloznaczności) w
teoriach stanowią podstawę do ich
dyskwalifikacji i odrzucenia

Ambiwalencja

nierównowagowa



ambiwalencja nierównowagowa
reprezentowana jest w
postmodernistycznym wizerunku
nauki jako fenomenu kultury, który
cechuje:



dążenie do dekonstrukcji prawdy
jako zgodności naszych sądów z
rzeczywistością



zarówno język, jak i prawda, są
wytworem kultury (czyli wielkiej
narracji ludzkiej świadomości)

Ambiwalencja

nierównowagowa – c.d.



„prawda" i „fałsz" są tylko

właściwościami ludzkiego
procesu komunikacji



język ma charakter

predeskrypcyjny i jest projekcją
zróżnicowanych (wieloznacznych)
stanów ludzkiej świadomości

Ambiwalencja

nierównowagowa – c.d.



zarówno sąd zgodny, jak i niezgodny z
danym stanem rzeczy jest tylko
narracją ludzkiej świadomości, i w
konsekwencji zapewnia rozwój
poznania pojęciowego



pojęcia mają charakter
wieloznaczny



badacz zawiesza swe sądy
wartościujące i akceptuje zdania
sprzeczne jako jednakowo prawdziwe

Ilustracje ambiwalencji w

pedagogice



przykłady ambiwalencji w

obrębie współczesnej pedagogiki:



pedagogika intencjonalna (p)



antypedagogika (a)



modernizm (m)



postmodernizm (p)

Ambiwalencja: pedagogika

vs. antypedagogika



(p) Wychowanie jako urabianie

wg wzorca, kierowanie lub
stymulowanie rozwoju.



(a) Wspieranie, wspomaganie

rozwoju.

Ambiwalencja: pedagogika

vs. antypedagogika – c.d.



(p) Wychowanie ma charakter głównie
intencjonalny. Człowiek od urodzenia jest
jednostka ambiwalentną i zdecentrowaną.
Konieczne jest więc wychowanie, które ma
scalić wewnętrznie zdecentrowaną
strukturę jednostki.



(a) Negacja intencjonalnego wychowania.
Człowiek od urodzenia jest jednostką
wewnętrznie scaloną. Wychowanie nie
polega więc na wewnętrznym scalaniu
jednostki, gdyż jednostka taka się już rodzi.

Ambiwalencja: pedagogika

vs. antypedagogika – c.d.



(p) Człowiek nie jest jednostką wolną i
niepowtarzalną, ma się dopiero taką
stać w spotkaniu z drugim człowiekiem.
Wychowanie jest takim właśnie
spotkaniem z drugim człowiekiem



(a) Człowiek jest jednostką wolną,
niepowtarzalną, nie podlega więc w
sferze duchowej kontroli społecznej.
Wychowanie ma zachowywać
istniejącą już od urodzenia wolność.

Ambiwalencja: pedagogika

vs. antypedagogika – c.d.



(p) Wychowanie ma na celu intencję
dokonania jakiejś zmiany w
jednostce. Zmiana ta dokonuje się w
niej w spotkaniu z innymi ludźmi.
Tworzą one razem strony dialogu
edukacyjnego.



(a) Wychowanie bez intencji
przygotowuje do spotkania z ludźmi w
sposób otwarty i wolny bez
jakiejkolwiek próby dokonywania zmian
w jednostce.

Ambiwalencja: pedagogika

vs. antypedagogika – c.d.



(p) Wychowanie jest

wychowaniem do wolności, czyli
do czegoś, co trzeba dopiero
tworzyć.



(a) Wychowanie jest

wychowaniem w wolności, czyli
w zachowaniu tego, co jest.

Ambiwalencja: pedagogika

vs. antypedagogika – c.d.



(p) Naturalna ciekawość człowieka musi
być ukierunkowana w taki sposób, aby
odpowiadała uznanym społecznie
(intersubiektywnie) normom i odkrytym
prawidłowościom rozwoju. Wychowanie
ma modyfikować i ukierunkowywać
naturalną ciekawość człowieka.



(a) Człowiek jest z natury ciekawy, uczy
się z radością i satysfakcją przez całe
życie. Ta jego naturalna wewnętrzna
skłonność wymaga jedynie wsparcia.

Ambiwalencja: pedagogika

vs. antypedagogika – c.d.



(p) Wychowanie dopuszcza pewne formy,
zwłaszcza psychicznej i społecznej, presji
i przemocy. Jedną z takich form
przemocy jest przymus organizacyjny i
programowy we współczesnej szkole.



(a) Wychowanie ma się odbywać bez
jakichkolwiek form psychicznej i fizycznej
presji i przemocy. Jest więc
niedopuszczalny przymus
organizacyjny i programowy - a zwłaszcza
wymagania programowe i stopnie szkolne.

Ambiwalencja: pedagogika

vs. antypedagogika - c.d.



(p) Wychowanie jest

przygotowaniem do
samodzielności i doskonałości.



(a) Wychowanie jest

wychowaniem w
samodzielności i doskonałości.

Ambiwalencja: modernizm

vs. postmodernizm



(m) Uniwersalność dyskursu.

Uniwersalna ludzka
podmiotowość (w stosunku do
świata zewnętrznego).



(p) Lokalność dyskursu.

Podmiotowość konstruowana
lokalnie, w danej sytuacji i
kontekście.

Ambiwalencja: modernizm

vs. postmodernizm – c.d.



(m) Powtarzalność, schematyzm.

Dualizm poznawczy
(wyróżnienie: podmiotu
poznającego i przedmiotu
poznawanego).



(p) Ambiwalentność,

zróżnicowanie. Odrzucenie
oświeceniowego dualizmu
poznawczego.

Ambiwalencja: modernizm

vs. postmodernizm – c.d.



(m) Ciągłość kulturowa (kanon

kulturowy, kopia oryginału). Tekst
- księga zawierająca mądrość.



(p) Wielka nieciągłość kulturowa

(kopia bez oryginału).Tekst
nieciągły. Migotliwy obraz.

Ambiwalencja: modernizm

vs. postmodernizm – c.d.



(m) Uniwersalizm prawd i

wartości. Kultura, oświata i
edukacja zjednoczone wokół
centralnych wartości



(p) Relatywizm prawd i wartości.

Kultura rozproszenia, konteksty
pogranicza edukacji, cele i
wartości zdecentrowane.

Ambiwalencja: modernizm

vs. postmodernizm – c.d.



(m) Pedagogika

fundamentalistyczna (oparta na
fundamentalnych wartościach
kulturowych). Jedna
pedagogika o hierarchicznej
strukturze.



(p) Pedagogika rozproszenia.

Wiele pedagogii pogranicza
edukacji.

Ambiwalencja: modernizm

vs. postmodernizm - c.d.



(m) Jeden centralny,

uniwersalistyczny program
nauczania.



(p) Wiele programów nauczania.

Program nauczania jest
dyskursem uprawianym w jakimś
kontekście.

Ambiwalencja: modernizm

vs. postmodernizm – c.d.



(m) Kumulatywizm, ciągłość i

systematyczność wiedzy. Realizm
poznawczy, wiedza reprezentuje
obiektywny świat.



(p) Paradygmatyczność i

nieciągłość wiedzy. Porzucenie
realizmu poznawczego, wiedza
nie reprezentuje świata.

Ambiwalencja: modernizm

vs. postmodernizm – c.d.



(m) Arbiter - rozum oświeceniowy.
Obiektywna racja jako podstawa
konstruowania procesu kształcenia.
Społeczeństwo ludzkie postrzegane jest jako
całość uniwersalistyczna.



(p) Brak zewnętrznego arbitra, który
rozstrzygnąłby prawdziwość wiedzy. Podstawą
konstruowania procesu kształcenia jest
zobowiązanie wobec społeczności, której
interesy edukacja reprezentuje. Lokalnie
zdecentrowana i zróżnicowana
społeczność, pojmowana
antyuniwersalistycznie.

Zagadnienia

egzaminacyjne

Etymologia terminów: pedagogika i

pedagog

2. Dziedziny pedagogiki wg J. Gniteckiego
3. Aspekty badawcze pedagogiki

(horyzontalny, wertykalny,
problemowy)

4. Pojęcie dyscypliny naukowej w ujęciu

treściowym i funkcjonalnym

5. Podział nauk wg kryterium przedmiotu

badań

Zagadnienia egzaminacyjne

– c.d.

6. Podział nauk wg kryterium

metody badań

7. Podział nauk wg kryterium

zadań badawczych

8. Pojęcie edukacji w tradycji

pitagorejsko-platońskiej

9. Pojęcie edukacji w tradycji

arystotelesowskiej

Zagadnienia egzaminacyjne

– c.d.

10. Pojęcie edukacji w tradycji

archimedesowsko-euklidesowskiej

11. Pojęcie paidei i arete.
12. Etymologia i znaczenie

terminów: metafizyka, ontologia,
antropologia, aksjologia.

13. Pojęcie empiryzmu

genetycznego i metodologicznego

Zagadnienia egzaminacyjne

– c.d.

14. Cel edukacji w behawioralnej

koncepcji człowieka

15. Cel edukacji w koncepcji

psychologii humanistycznej

16. Nurty w edukacji

amerykańskiej wg Z.
Kwiecińskiego

17. Pojęcie pedagogiki w koncepcji

S. Kunowskiego

Zagadnienia egzaminacyjne

– c.d.

18. Pojęcie pedagogiki jako

dyscypliny teoretycznej w
koncepcji S. Palki

19. Pedagogika jako nauka

praktyczna w koncepcji H.
Muszyńskiego

20. Pedagogika jako nauka o

wychowaniu wg K.
Konarzewskiego

Document Outline