Pedagogika ogólna
Pedagogika ogólna
Dr Marcin Wasilewski
Zakład Pedagogiki Filozoficznej WNoW UŁ
Literatura przedmiotu
Literatura przedmiotu
(podręcznik)
(podręcznik)
Janusz Gnitecki, Wprowadzenie
do pedagogiki ogólnej,
Wydawnictwo Naukowe Polskiego
Towarzystwa Pedagogicznego
Oddział w Poznaniu, Poznań
2007.
Problematyka wykładów
Problematyka wykładów
Przedmiot i zadania pedagogiki
ogólnej
Pedagogika ogólna w czterech
tradycjach rozwoju nauki w
kulturze europejskiej
Inspiracje dla pedagogiki ogólnej
płynące z paidei jako idei
człowieczeństwa
Filozoficzne podstawy pedagogiki
ogólnej
Problematyka wykładów –
Problematyka wykładów –
c.d.
c.d.
Inspiracje poznawcze i badawcze
dla pedagogiki ogólnej płynące z
osiągnięć innych nauk
Struktura pedagogiki w Polsce i
na świecie i miejsce w niej
pedagogiki ogólnej.
Ambiwalencje i dwuznaczności w
obrębie pedagogiki ogólnej
Struktura procesu badawczego w
naukach pedagogicznych
Problematyka wykładów –
Problematyka wykładów –
c.d.
c.d.
Przemiany metodologii pedagogiki
ogólnej
Przemiany teorii pedagogicznej
Struktura pojęć pedagogicznych
Wartości i cele edukacji w
pedagogice ogólnej
Wertykalna refleksja o edukacji w
pedagogice ogólnej
Horyzontalna refleksja o edukacji w
pedagogice ogólnej
Wykład I
Wykład I
Przedmiot i zadania
Przedmiot i zadania
pedagogiki ogólnej
pedagogiki ogólnej
Etymologia terminów ‘pedagogika’ i ‘pedagog’
Ewolucja przedmiotu pedagogiki
Dyferencjacja pedagogiki
Problematyka pedagogiki
Zadania pedagogiki jako nauki
Dziedziny pedagogiki
Aspekty badawcze pedagogiki
Pedagogika jako nauka i jako ideologia wychowania
Sposoby pojmowania pedagogiki ogólnej
Pojęcie nauki i kryteria klasyfikacji nauk
Etymologia terminów ‘pedagogika’ i
‘pedagog’
Termin pedagogika pochodzi od greckich
wyrazów: pais - chłopiec i ago - prowadzę.
Wyrazem paidagogos w starożytnej Grecji
posługiwano się dla określenia człowieka (był
nim najczęściej niewolnik), pod którego opieką
pozostawał chłopiec w drodze do szkoły, w
szkole oraz w drodze powrotnej do domu. Z
czasem pedagogami nazywano osoby
pełniące jakieś funkcje edukacyjne.
Współcześnie pedagogami określa się osoby
zajmujące się pedagogiką jako dyscypliną
naukową i szeroko pojętą edukacją.
Ewolucja przedmiotu
Ewolucja przedmiotu
pedagogiki
pedagogiki
Pedagogika w swoich
zainteresowaniach badawczych
zajmowała się początkowo
działalnością wychowawczą
świadomie organizowaną w
specjalnie do tego celu
powołanych instytucjach.
Stopniowo jednak ulegał
rozszerzeniu zakres czynników
uwzględnianych w dociekaniach
naukowych.
Ewolucja przedmiotu
Ewolucja przedmiotu
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Obok czynników instytucjonalnych,
zaczęto coraz bardziej uwzględniać
czynniki pozainstytucjonalne, np.:
środowisko rodzinne, rówieśnicze,
geograficzne, społeczne, kulturalne,
środowisko pracy, a ponadto środki
masowego przekazu - radio, prasę,
telewizję, teatr. Dążono przy tym do
określenia, na ile ww. czynniki
przeszkadzają i na ile pomagają w
działalności instytucji wychowawczych.
Powstała koncepcja pedagogiki
środowiska szkolnego.
Ewolucja przedmiotu
Ewolucja przedmiotu
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Pedagogika najpierw zajmowała się
badaniem wychowania dzieci i
młodzieży szkolnej. Później jednak
rozszerzyła przedmiot swoich
badań na okres życia dorosłego
(tzw. wiek poszkolny). Wyłoniła się
w związku z tym nowa
subdyscyplina pedagogiczna,
zwana andragogiką, czyli
pedagogiką człowieka dorosłego.
Dyferencjacja pedagogiki
Dyferencjacja pedagogiki
Wyodrębnienie się różnych
subdyscyplin i specjalizacji w
obrębie pedagogiki związane jest
m.in. z faktem przekształcania się
i rozszerzania przedmiotu jej
badań. Zmiana przedmiotu badań
pedagogicznych następowała w
związku z postępem wiedzy o
człowieku i o świecie, w którym
bytuje człowiek.
Problematyka pedagogiki
Problematyka pedagogiki
pierwotnie pedagogika zajmowała się
odpowiedzią na pytanie: kim jest
człowiek w świecie, w którym on żyje
„tu i teraz" i w związku z tym
podstawowym przesłaniem pedagogiki
było dostosowanie człowieka do świata
aktualnie istniejącego, to w czasach
późniejszych stopniowo pojawiały się w
jej obrębie pytania typu: kim ma być
człowiek w perspektywie odległej i w
związku z tym, do jakich wartości należy
go wdrażać w prospektywnym programie
rozwoju.
Problematyka pedagogiki –
Problematyka pedagogiki –
c.d.
c.d.
Za sprawą optymistycznie formułowanych
założeń filozofii materialistycznej
(marksistowskiej, pragmatycznej) i
idealistycznej (egzystencjalnej,
personalistycznej) zaczęto coraz częściej
stawiać pytanie typu: kim się człowiek
staje pod wpływem działania i w związku z
tym, jakie działania i w jakich warunkach
ma on podejmować, aby skutecznie
realizować założone cele. W tych trzech
ujęciach badawczych rozpatrywany był
niejako oddzielnie w: (1) perspektywie
empirycznej, (2) perspektywie
aksjologiczno-światopoglądowej i (3)
perspektywie prakseologicznej.
Pedagogika rzadko starała się rozpatrywać
łącznie te trzy perspektywiczne spojrzenia
na człowieka. Tymczasem człowiek w
rzeczywistości edukacyjnej przebywa
równocześnie w: (1) sferze faktów „tu i
teraz", (2) sferze działania i (3) sferze
wartości. Brak równoczesnego ujmowania
tych trzech sfer, w których przebywa
człowiek w rzeczywistości edukacyjnej,
doprowadził do licznych antynomii oraz
rozbieżnych i przeciwstawnych stanowisk.
Antynomie te wzrosły na sile w warunkach
załamania się dotychczas głoszonych
prawd o człowieku i świecie, w którym on
bytuje.
Zwłaszcza prawdy
zapośredniczone w perspektywie
aksjologiczno-światopoglądowej -
ze względu na swoją z góry
ustaloną, utrwaloną i narzuconą
intencjonalność - są
niebezpieczne dla rozwoju
indywidualności ludzkiej.
Współcześnie możliwości
naukowego rozwoju pedagogiki
upatruje się m.in. w neutralizacji
światopoglądowej refleksji
pedagogicznej, w jej względnej
niezależności od aktualnej
sytuacji aksjologiczno-
światopoglądowej i tzw.
przesądzeń ideologicznych.
Zadania pedagogiki jako
Zadania pedagogiki jako
nauki
nauki
pedagogika zajmuje się
równocześnie: empirycznym
wyjaśnianiem, fenomenologiczno-
hermeneutyczną interpretacją i
prakseologiczną skutecznością
dokonywania zmian w jednostce
jako indywidualności ludzkiej, w
perspektywie całożyciowej
edukacji, z punktu widzenia źródeł i
warunków ich zaistnienia oraz
wartości nadających sens.
Dziedziny pedagogiki
Dziedziny pedagogiki
Dziedzina pedagogiki zajmującą się
wyjaśnianiem zmian w jednostce w
rzeczywistości edukacyjnej to pedagogika
empiryczna.
Dziedzinę pedagogiki zajmującą się interpretacją
zmian w jednostce z punktu widzenia wartości
nadających im sens nazwiemy pedagogiką
hermeneutyczną.
Z kolei dziedzinę pedagogiki zajmującą się
skutecznością dokonywania zmian w jednostce
nazwiemy pedagogiką prakseologiczną.
Natomiast dziedzinę pedagogiki zajmującą się
równocześnie wyjaśnianiem, interpretacją i
skutecznością dokonywania zmian w jednostce w
perspektywie całożyciowej edukacji nazwiemy
pedagogiką ogólną.
Aspekty badawcze
Aspekty badawcze
pedagogiki
pedagogiki
Tak pomyślane dziedziny zainteresowań
współczesnej pedagogiki mogą być
rozpatrywane w ujęciu horyzontalnym
(a więc z uwzględnieniem środowisk,
instytucji wychowawczych, dziedzin
działalności itp.), wertykalnym (a więc
z uwzględnieniem poszczególnych
etapów rozwoju człowieka w
perspektywie całożyciowej edukacji) i
problemowym (z wydzieleniem
specyficznych płaszczyzn dociekań
naukowych, zarówno horyzontalnych
jak i wertykalnych, retrogresywnych jak
i progresywnych).
Pedagogika jako nauka i jako
Pedagogika jako nauka i jako
ideologia wychowania.
ideologia wychowania.
Pedagogikę jako teorię, jak i pedagogikę jako
ideologię cechuje pluralizm, jednak różni się
on zasadniczo. Pedagogika jako teoria jest
otwarta, dopuszcza wielość rozwiązań
teoretycznych, które wzbogacają i posuwają
naprzód wiedzę o wychowaniu. Z kolei
ideologie wychowawczą cechuje wyłączność,
zamykanie się. Każda ideologia ma charakter
fundamentalny, sobie tylko przyznaje racje, a
wychowanie traktuje jako płaszczyznę
indoktrynacji, narzucania własnych ideałów,
własnego systemu wartości.
Sposoby pojmowania
Sposoby pojmowania
pedagogiki ogólnej
pedagogiki ogólnej
(dezyderaty)
(dezyderaty)
pedagogika ogólna - jako teoria o najwyższym
stopniu ogólności;
pedagogika ogólna - zajmująca się
odkrywaniem i systematyzowaniem
prawidłowości procesów pedagogicznych;
pedagogika ogólna - jako refleksja naukowa o
edukacji niezależna od doraźnych sytuacji;
pedagogika ogólna - jako dyscyplina
spełniająca funkcje naukowe i społeczne;
pedagogika ogólna - powinna być metateorią
wychowania, kształcenia i samokształtowania
człowieka;
pedagogika ogólna - powinna się wiązać z
budową teorii pedagogicznej sensu stricto;
pedagogika ogólna - jako pedagogika teoretyczna;
pedagogika ogólna- dziedzina pedagogiki
zajmującą się równocześnie empirycznym
wyjaśnianiem, hermeneutyczną interpretacją i
prakseologiczną skutecznością dokonywania zmian w
jednostce w perspektywie całożyciowej edukacji;
pedagogika ogólna - jest dyscypliną zajmującą się
najbardziej ogólnymi problemami pedagogicznymi;
pedagogika ogólna - dział najwyższy pedagogiki
zajmujący się tworzeniem jednolitej teorii
wszechstronnego rozwoju człowieka;
pedagogika ogólna - jest metodologiczną
orientacją opartą na odkrywaniu sensu edukacji;
pedagogika ogólna - jest ogólną teorią
wychowania i jej głównym zadaniem jest
wyodrębnienie, analizowanie i syntetyczne
opisywanie różnych form wychowania w ich
podstawowej strukturze;
pedagogika ogólna - powinna być dyscypliną,
która odkrywa i systematyzuje prawidłowości
i niezmienniki procesów wychowania,
kształcenia i samokształtowania człowieka -
względnie nie ograniczone czasowo (takie,
które powtarzają się w różnych okresach
historycznych) i przestrzennie (takie, które
występują w różnych krajach, systemach
kulturowych i społecznych);
pedagogika ogólna - powinna być względnie
niezależna od doraźnych sytuacji społecznych,
politycznych, kulturowych i religijnych (od tych
sytuacji uzależnione są odmiany pedagogiki
praktycznie zorientowanej);
pedagogika ogólna - powinna analizować
różne odmiany pedagogik praktycznie
zorientowanych (mających również swoje
założenia teoretyczne i swoje metodyki)
pedagogika ogólna - jako filozoficzna
refleksja na temat wychowania;
pedagogika ogólna - porównawczo rozważa
właściwości, charakter i sens różnorodnych
pedagogicznych terminów, zagadnień i
systemów teoretycznych;
pedagogika ogólna - jest działem pedagogiki
(nauki o wychowaniu) zajmujący się (1)
podstawami, (2) strukturą i celami wychowania,
(3) metodologią badań, (4) analizą ogólnych
doktryn pedagogicznych, (5) filozoficzną
problematyką wychowania, (6) jak również
dziedzinami, które się jeszcze nie
usamodzielniły;
pedagogika ogólna - ma podejmować
filozoficzną refleksję nad człowiekiem i nad
wychowaniem; analizować konsekwencje dla
pojmowania istoty i funkcji wychowania,
płynące z różnych kierunków filozoficznych,
rozważać metodologiczny charakter
pedagogiki a także terminologię pedagogiczną
i metodologię badań pedagogicznych;
pedagogika ogólna - zajmuje się:
charakterystyką pedagogiki jako nauki
(określenie jej przedmiotu i zadań, sposobów
stawiania zagadnień, metod badań) oraz
krytyczną analizę jej założeń,
podstawowych pojęć, tendencji i
teoretycznych stanowisk.
Pedagogika ogólna jest uogólnioną i
lokalną refleksją filozoficzną i
naukową nad człowiekiem i jego
wychowaniem, opartą na
zróżnicowanych paradygmatach
naukowych, zmierzającą do
odkrywania i systematyzowania
prawidłowości procesów wychowania,
kształcenia i samokształcenia
człowieka w stałym i zmiennym
kontekście kulturowym oraz
tworzenia ogólnej i szczególnej teorii
edukacji (Janusz Gnitecki).
Co to jest nauka (dyscyplina
Co to jest nauka (dyscyplina
naukowa)?
naukowa)?
W znaczeniu treściowym nauka to
system uzasadnionych pojęć, twierdzeń i
hipotez będących wytworem odkrywczej
działalności badawczej i stanowiących
najwyżej rozwiniętą postać świadomości
społecznej.
Nauka może być też rozpatrywana w
znaczeniu funkcjonalnym. Jest ona
wówczas ogółem czynności składających
się na działalność badawczą. W tym ujęciu
mówi się o nauce jako o procesie
badawczym. Stanowisko takie znajduje
wsparcie w filozofii nauki.
Trzy zasadnicze kryteria
Trzy zasadnicze kryteria
podziału nauk
podziału nauk
(1) według przedmiotu badań, (2)
według metody badań, (3) według
głównych zadań badawczych.
Zgodnie z kryterium pierwszym, czyli
przedmiotem badań, wyodrębnia się:
(1) nauki przyrodnicze (zajmujące się
badaniem, opisem i wyjaśnianiem
otaczającej przyrody); (2) nauki
społeczne (zajmujące się badaniem
człowieka i jego życia społecznego); tu
zalicza się pedagogikę.
Uwzględniając kryterium drugie, czyli metody
badań, wyodrębnia się: (1) nauki formalne
(oparte na metodzie dedukcji) (2) nauki
empiryczne (oparte na metodach indukcji,
dedukcji [falsyfikacji] lub idealizacji).
Pedagogikę uważa się za naukę empiryczną.
Biorąc pod uwagę trzecie kryterium, tzn. typ
zadań badawczych, wymienia się: (1) nauki
teoretyczne (rozwiązujące głównie
problemy teoretyczne); (2) nauki
praktyczne (zorientowane przede wszystkim
na rozwiązywanie problemów praktycznych,
np. tworzenie dyrektyw praktycznego
działania); tu umiejscawia się pedagogikę.
Wielu pedagogów umieszcza pedagogikę
wśród nauk nomologicznych. W tym też
można doszukiwać się przyczyn rozkwitu
pedagogiki eksperymentalnej,
doświadczalnej i empirycznej na przełomie
XIX i XX wieku.
Na początku XX wieku zaznaczyło się
przejście z nauk nomologicznych do nauk
technicznych. Rozpoczął się rozkwit nauk
technicznych opartych na praktycznie
zorientowanych technologiach. Powstała
wizja pedagogiki prakseologicznej jako
technologii kształcenia (wychowania).
Pedagogikę i jej teorię umieszcza
się w kręgu nauk nomologicznych i
(lub) prakseologicznych. Pomija się
doświadczenia nauk
hermeneutycznych - zwłaszcza
w aspekcie czterech tradycji
rozwoju nauki w kulturze
europejskiej (pitagorejsko-
platońskiej, arystotelesowskiej,
archimedesowskiej oraz
hermeneutycznej)
Pedagogika może być uważana zarówno za
naukę teoretyczną, jak i praktyczną,
empiryczną i społeczną.
U podstaw każdej nauki znajdują się
założenia na temat konstruowania teorii,
czyli wiedzy o badanym wycinku
rzeczywistości, którą ona opisuje i wyjaśnia.
W związku z tym przyjmiemy, iż na status
naukowy pedagogiki składają się przede
wszystkim założenia konstruowania
teorii, czyli twierdzeń i praw
pedagogicznych oraz wynikające z tych
założeń konsekwencje teoriopoznawcze i
edukacyjne.
Wykład II
Wykład II
Pedagogika ogólna w czterech
Pedagogika ogólna w czterech
tradycjach rozwoju nauki w kulturze
tradycjach rozwoju nauki w kulturze
europejskiej
europejskiej
1. Pedagogika ogólna w tradycji
pitagorejsko-platońskiej
2. Pedagogika ogólna w tradycji
arystotelesowskiej
3. Pedagogika ogólna w tradycji
archimedesowsko-euklidesowskiej
4. Pedagogika ogólna w tradycji
hermeneutycznej
Pedagogika ogólna w
Pedagogika ogólna w
tradycji
tradycji
pitagorejsko-
pitagorejsko-
platońskiej
platońskiej
Celem badań naukowych w tradycji
pitagorejsko-platońskiej jest odkrycie
matematycznej struktury
rzeczywistości.
Wszechświat jest zbudowany według praw
matematycznej (geometrycznej) harmonii.
Konieczne jest więc odkrycie takiej struktury
matematycznej, która jest tożsama ze
strukturą rzeczywistości.
Zarazem tak pojęta struktura matematyczna
jest strukturą symboliczną, skrywa, bowiem
w sobie głęboko ukryty sens i znaczenie.
Założenia tradycji
Założenia tradycji
pitagorejsko-platońskiej
pitagorejsko-platońskiej
(1)
pierwszeństwo tego, co idealne nad tym,
co realne,
(2) istnienie pierwiastka duchowego
i zależnego od duszy pierwiastka cielesnego
(materialnego),
(3) pierwszeństwo wiedzy wrodzonej
(episteme) nad zmysłową (doxa),
(4) traktowanie metody dialektycznej jako
najważniejszej w poznaniu naukowym,
(5) dążenie do osiągania wartości
idealnych,
a nie realnych,
Założenia tradycji
Założenia tradycji
pitagorejsko-platońskiej –
pitagorejsko-platońskiej –
c.d.
c.d.
(6) traktowanie liczby jako zasady wszechrzeczy,
(7) odkrywanie stosunków liczbowych jako
podstawy istnienia wszelkiego porządku,
(8) przenoszenie matematycznego porządku
„muzycznego" na cały kosmos,
(9) przyporządkowanie liczbom rzeczy i
traktowanie ich jako praprzyczyny,
(10) poszukiwanie idealnych struktur
geometrycznych (matematycznych) i
traktowanie ich jako podstawy rzeczywistości,
(11) łączenie symbolicznej sentencji (akuzmat) z
matematyczną ścisłością (mathesis).
Kształcenie cnót i wartości
Kształcenie cnót i wartości
edukacyjnych (
edukacyjnych (
arete
arete
)
)
Trzy etapy paidei jako idei człowieczeństwa:
(1) matematyka jako wstępny etap paidei
(poznanie liczby jako zasady wszechrzeczy),
(2) dialektyka jako drugi etap paidei
(ukazanie jedności przeciwieństw
funkcjonujących w kosmosie),
(3) filozofia jako ostatni etap paidei
(poznanie idei Dobra, Prawdy i Piękna i
ukazanie ich związku
z całą rzeczywistością).
Pojęcie edukacji w tradycji
Pojęcie edukacji w tradycji
pitagorejsko-platońskiej
pitagorejsko-platońskiej
Edukacja jako kategoria zmiany w
uczniu polega na wyzwoleniu się ze
zmysłowej ułudy oraz poznaniu idei
wiecznych, których nośnikiem jest
dusza. Uczenie się to proces
odkrywania prawd obecnych w
umyśle człowieka pod wpływem
dostarczanej przez edukatora
stymulacji.
Pedagogika ogólna w
Pedagogika ogólna w
tradycji
tradycji
arystotelesowskiej
arystotelesowskiej
Struktura rzeczywistości w tradycji
arystotelesowskiej jest strukturą
zdeterminowaną przyczynowo.
Zasadniczym celem badań
naukowych w tradycji
arystotelesowskiej jest odkrycie
zasad służących przyczynowemu
wyjaśnianiu zjawisk.
Założenia tradycji
Założenia tradycji
arystotelesowskiej
arystotelesowskiej
każde zjawisko przyrodnicze i
społeczne ma swoją przyczynę,
zależności przyczynowo-
skutkowe mają charakter
konieczny, uporządkowany, oparty
tożsamości zjawisk,
na podstawie przyczyn można
przewidywać skutki, ale także ze
znajomości skutków można
wnioskować o przyczynach,
Założenia tradycji
Założenia tradycji
arystotelesowskiej – c.d.
arystotelesowskiej – c.d.
związki przyczynowo-skutkowe mają
charakter jedno-jednoznaczny; ich
jedno-jednoznaczne określenie jest
wynikiem naszej wiedzy o
przyczynach i skutkach,
źródłem istnienia rzeczy a zarazem
przejawem funkcjonowania form
substancjalnych są przyczyny:
sprawcza, celowa, materialna i
formalna oraz przyczyna wzorcza,
Założenia tradycji
Założenia tradycji
arystotelesowskiej – c.d.
arystotelesowskiej – c.d.
przyczyna wzorcza wyznacza
zarazem sens, jak i cel istnienia
danej formy substancjalnej,
forma substancjalna jest tworem
logicznym a nie
matematycznym czy
geometrycznym; dlatego stanowi
podstawę wyprowadzania pojęć
uniwersalnych, czyli ogólnych,
Założenia tradycji
Założenia tradycji
arystotelesowskiej – c.d.
arystotelesowskiej – c.d.
w tradycji arystotelesowskiej nauka
zmierza tu do odkrycia pierwszej
przyczyny, „pierwszego
poruszyciela” oraz określenia
przyczyn wtórnych,
zarówno przyczyna wzorcza, jak i
przyczyny wtórne (materialne,
formalne, celowe i sprawcze) mają
charakter realny; stąd postawa
badacza jest tu zawsze realistyczna.
Pojęcie edukacji w tradycji
Pojęcie edukacji w tradycji
arystotelesowskiej
arystotelesowskiej
Edukacja jako kategoria zmiany w
jednostce wiąże się z nabyciem
doświadczenia w przyczynowym
wyjaśnianiu zjawisk. Główną rolę
pełnią idee pojmowane odmiennie niż
u Platona. Są nimi wytwory ludzkiego
umysłu - pojęcia ogólne nadające
kształt (formę) wiecznej,
niezniszczalnej materii oraz służące do
opisu i wyjaśniania przyczyn
wywołujących określone skutki.
Pedagogika ogólna w tradycji
Pedagogika ogólna w tradycji
archimedesowsko-
archimedesowsko-
euklidesowskiej
euklidesowskiej
Struktura rzeczywistości w
tradycji archimedesowsko-
euklidesowskiej jest strukturą
idealizacyjną, tzn. taką, która w
sposób przybliżony opisuje
badaną rzeczywistość przy
pomocy pewnych zdań ogólnych
zwanych aksjomatami.
Założenia tradycji
Założenia tradycji
archimedesowsko-
archimedesowsko-
euklidesowskiej
euklidesowskiej
W pełni rozwinięta nauka (cel badań)
powinna tworzyć dedukcyjny system
twierdzeń. W badaniach naukowych
punktem wyjścia jest doświadczenie,
czyli konkretna sytuacja fizyczna.
Struktura matematyczna, jako
struktura formalna, jest podstawą
idealizacji, czyli przybliżonego opisu
zjawisk. Stanowi też instrument
poznania umożliwiający empiryczny
opis i wyjaśnianie zjawisk.
Założenia tradycji
Założenia tradycji
archimedesowsko-euklidesowskiej –
archimedesowsko-euklidesowskiej –
c.d.
c.d.
struktura idealizacyjna jest strukturą
czynników (zjawisk, cech, przyczyn
powodujących określone skutki)
zróżnicowanych istotnościowo,
w strukturze czynników zróżnicowanych
istotnościowo wyróżnia się czynniki
główne (warunki faktualne) i czynniki
uboczne (warunki idealizacji),
czynnikom głównym przypisuje się
wartości większe od zera, a czynniki
uboczne przyrównuje się do zera,
Założenia tradycji
Założenia tradycji
archimedesowsko-euklidesowskiej –
archimedesowsko-euklidesowskiej –
c.d
c.d
.
.
podstawową metodą badawczą jest
metoda idealizacji i
konkretyzacji (faktualizacji),
metoda idealizacji polega na
przyjmowaniu założeń (warunków)
idealizacji, a metoda konkretyzacji
(faktualizacji) polega na uchylaniu
założeń idealizacji, czyli
przyjmowaniu, że kolejne wartości
są większe od zera,
Założenia tradycji
Założenia tradycji
archimedesowsko-euklidesowskiej –
archimedesowsko-euklidesowskiej –
c.d
c.d
.
.
struktura idealizacyjna w sposób
przybliżony opisuje badaną
rzeczywistość empiryczną,
celem badań w tradycji
archimedesowsko-euklidesowskiej jest
stworzenie w nauce systematyzacji
dedukcyjnej opartej na aksjomatach, czyli
zdaniach uznanych za prawdziwe,
prawdziwość danego twierdzenia
empirycznego jest konsekwencją przyjętej
wcześniej prawdziwości aksjomatów
Pojęcie edukacji w tradycji
Pojęcie edukacji w tradycji
archimedesowsko-
archimedesowsko-
euklidesowskiej
euklidesowskiej
Edukacja jako kategoria zmiany
w uczniu polega tu na nabyciu
doświadczenia w ilościowym
opisie przyczyn wywołujących
określone skutki. Do tego opisu
stosowana jest matematyka. Jej
rola jest jednak wtórna w
stosunku do doświadczenia.
Pedagogika ogólna w tradycji
Pedagogika ogólna w tradycji
hermeneutycznej
hermeneutycznej
Struktura rzeczywistości w tradycji
hermeneutycznej jest strukturą
symboliczną. Symbol jest tu nośnikiem
sensów i znaczeń.
Celem nauki w tradycji hermeneutycznej
jest odsłonięcie, interpretacja i
rozumienie sensu oraz znaczenia zjawisk
wyrażonych w postaci symbolicznej w
powiązaniu z doświadczeniem
jednostki, a także kontekstem
kulturowym, w którym one funkcjonują
Założenia tradycji
Założenia tradycji
hermeneutycznej
hermeneutycznej
fundamentalną kategorią
hermeneutyczną jest rozumienie,
rozumienie realizuje się w języku i ma
charakter symboliczny,
język jest tym rodzajem bytu, który
można poznać w procesie rozumienia,
z językowym procesem rozumienia
związana jest interpretacja (czyli
wykładnia) tekstu mówionego lub
pisanego,
Założenia tradycji
Założenia tradycji
hermeneutycznej – c.d.
hermeneutycznej – c.d.
proces rozumienia polega na ciągłym
ustalaniu nowych znaczeń lub odszukiwaniu
znaczeń już istniejących,
struktura procesu rozumienia jest przesądowa,
czyli rozumienie poprzedzone jest przesądem
(pewnym ustaleniem pierwotnym, danym
interpretatorowi wprost, intuicyjnie), przebieg
procesu rozumienia w hermeneutyce jest
kolisty, oznacza to, że całość jest rozumiana
przez części szczegółowe i odwrotnie, na
podstawie części szczegółowych wnosimy o
całości. Jest to, tzw. reguła
hermeneutycznego koła,
rozumienie ma wymiar historyczny
Pojęcie edukacji w tradycji
Pojęcie edukacji w tradycji
hermeneutycznej
hermeneutycznej
Głównym problemem pedagogiki
hermeneutycznej staje się pytanie o
sensowność dokonywania zmiany
w jednostce. Pytanie o sens zmiany
wymaga odwołania się do
interpretacji i rozumienia jako
kategorii badawczych. Dlatego też
pedagogika ogólna jest tu określana
jako pedagogika rozumiejąca.
Wykład III
Wykład III
Inspiracje dla pedagogiki ogólnej
Inspiracje dla pedagogiki ogólnej
płynące z
płynące z
paidei
paidei
jako idei
jako idei
człowieczeństwa
człowieczeństwa
Pojęcie paidei i cywilizacji paidei
Cechy paidei wyrosłe z tradycji
kultury w starożytnej Grecji
Współczesny kryzys idei
człowieczeństwa
Pojęcie
Pojęcie
paidei
paidei
i cywilizacji
i cywilizacji
paidei
paidei
Paideię (pais – dziecko) w
antycznej Grecji wiązano
najpierw z dzieciństwem,
następnie z wychowaniem
dzieci, a od późnego okresu
klasycznego zaczęto łączyć
też z kształceniem
ogólnym i humanizacją.
Pojęcie
Pojęcie
paidei
paidei
i cywilizacji
i cywilizacji
paidei –
paidei –
c.d.
c.d.
W rozwiniętych kulturach
hellenistycznych paideia
określana była jako system
kształcenia, i obejmowała
ćwiczenia w zakresie
gimnastyki, gramatyki,
retoryki, muzyki, matematyki,
geografii, historii, przyrody i
filozofii.
Pojęcie
Pojęcie
paidei
paidei
i cywilizacji
i cywilizacji
paidei –
paidei –
c.d.
c.d.
We wczesnej epoce chrześcijańskiej
grecka paideia zastąpiona została
łacińskim określeniem humanitas i
stała się modelem do tworzenia wielu
chrześcijańskich szkół wyższych, np. w
Aleksandrii (Egipt).
O ile w greckiej paidei zwieńczeniem
programu nauczania była filozofia, to
w chrześcijańskiej szkole wyższej taką
dziedziną wieńczącą program
kształcenia stała się teologia.
Pojęcie
Pojęcie
paidei
paidei
i cywilizacji
i cywilizacji
paidei –
paidei –
c.d.
c.d.
Współcześnie paideię łączy się z
edukacją i wychowaniem człowieka,
idealnymi rezultatami oraz szeroko
pojętą kulturą ogólną.
Termin paideia połączony z greckim
wyrażeniem en kykloi (oznaczający
kompletny system lub krąg) prowadzi do
określenia enkyklios paideia. Oznacza
ono szerokie kompendium wiedzy
ogólnej, edukację ogólną, współcześnie
znane pod nazwą encyklopedii
.
Pojęcie
Pojęcie
paidei
paidei
i cywilizacji
i cywilizacji
paidei –
paidei –
c.d.
c.d.
W paidei punktem wyjścia nie
jest jakaś jednostka lub grupa
społeczna, lecz człowiek jako
idea usytuowana w szeroko
pojętej kulturze greckiej, a więc
poezji, sztuce, filozofii i nauce.
Pojęcie
Pojęcie
paidei
paidei
i cywilizacji
i cywilizacji
paidei –
paidei –
c.d.
c.d.
W paidei dążono do zapewnienia
idealnej jedności całej osoby
ludzkiej, a więc jedności
cielesnego, politycznego
(społecznego) i muzycznego
wychowania w ramach greckiej
polis, kultury greckiej a następnie
kultury europejskiej.
Pojęcie
Pojęcie
paidei
paidei
i cywilizacji
i cywilizacji
paidei –
paidei –
c.d.
c.d.
W silnym związku z paideią
pozostaje kalokagatia, która
oznaczała ogólny ideał wychowania.
Ideał ten został upowszechniony w
starożytnej Grecji przez sofistów, i
polegał na harmonijnym połączeniu
w człowieku piękności ciała z
dobrocią i szlachetnością.
Pojęcie
Pojęcie
paidei
paidei
i cywilizacji
i cywilizacji
paidei –
paidei –
c.d.
c.d.
Korzenie cywilizacji paidei
(cywilizacji europejskiej) tkwią w:
(1) kulturze starożytnej Grecji,
(2) kulturze rzymskiej,
(3) kulturze judeochrześcijańskiej,
(4) kulturze ludów
barbarzyńskich.
Pojęcie
Pojęcie
paidei
paidei
i cywilizacji
i cywilizacji
paidei –
paidei –
c.d.
c.d.
U podstaw cywilizacji europejskiej
znajdują się:
(1) doskonałość grecka,
(2) surowy porządek rzymski,
(3) wiara, nadzieja i miłość
chrześcijańska,
(4) śmiałość i odwaga
barbarzyńców.
Pojęcie
Pojęcie
paidei
paidei
i cywilizacji
i cywilizacji
paidei –
paidei –
c.d.
c.d.
Na szczególne cechy cywilizacji
europejskiej jako cywilizacji paidei
składają się:
(1) jedność w różnorodności kultur,
(2) humanizm,
(3) racjonalizm,
(4) prymat nauki i techniki w kulturze,
(5) emancypacja społeczna,
(6) społeczeństwo obywatelskie,
(8) świadomość temporalna
.
Cechy
Cechy
paidei
paidei
wyrosłe z tradycji
wyrosłe z tradycji
kultury w starożytnej Grecji
kultury w starożytnej Grecji
W paidei jako idei
człowieczeństwa formułowane są
różne cnoty i wartości edukacyjne
pojmowane jako tzw. aretai.
W starożytnej Grecji arete
oznaczało cnotę, dzielność,
sprawność i doskonałość zarówno
w dziedzinie aktywności fizycznej
jak i duchowej.
Cechy
Cechy
paidei
paidei
wyrosłe z tradycji
wyrosłe z tradycji
kultury w starożytnej Grecji –
kultury w starożytnej Grecji –
c.d.
c.d.
Arete jest sumą zalet składających
się na charakter człowieka.
Aretologia to dział filozofii
praktycznej, zajmujący się
sprawnościami moralnymi i
poznawczymi (cnotami etycznymi i
dianoetycznymi, intelektualnymi).
Cechy
Cechy
paidei
paidei
wyrosłe z tradycji
wyrosłe z tradycji
kultury w starożytnej Grecji –
kultury w starożytnej Grecji –
c.d.
c.d.
Arete można odnieść do:
cnót obywatelskich (arete politike),
norm i wartości społecznych (arete
jako ethos),
wiedzy i nauki o rzeczach zawartej w
mowie, myśli i rozumie (arete jako
logos),
idei jako koncepcji człowieka (arete
jako humanitas),
Cechy
Cechy
paidei
paidei
wyrosłe z tradycji
wyrosłe z tradycji
kultury w starożytnej Grecji –
kultury w starożytnej Grecji –
c.d.
c.d.
wiedzy fachowej (arete jako
techne),
wiedzy o wychowaniu:
(1) arete jako wiedza o uczeniu się
– mathesis,
(2) wiedza o nauczaniu –
didaskalia,
(3) wiedza o ćwiczeniu – askesis.
Kryzys idei
Kryzys idei
człowieczeństwa
człowieczeństwa
(1) załamanie się jednej formy
rozumu, jednego typu
racjonalności; wiążą się z tym
sprzeczności w pojmowaniu
logosu, czyli sposobu ujmowania
wielu różnych form rozumu i
typów racjonalności,
(2) załamanie się jednej wizji
świata;
Kryzys idei człowieczeństwa
Kryzys idei człowieczeństwa
– c.d.
– c.d.
(3) załamanie się wizji świata
opartego na porządku,
konieczności i tożsamości;
następuje wzrost bałaganu,
chaosu i przypadkowości w
świecie; pojawiają się
sprzeczności w pojmowaniu
demokracji oraz przejściu z
totalitaryzmu do pluralizmu,
Kryzys idei człowieczeństwa
Kryzys idei człowieczeństwa
– c.d.
– c.d.
(4) załamanie się wizji świata
obiektywnego, w którym możliwe
jest odtwarzanie względnie stałych
sensów i znaczeń; wiąże się z tym
zasadnicze pytanie: czy współcześnie
możliwe jest odtwarzanie znaczeń w
obiektywnym świecie, czy raczej
trzeba mówić o konstruowaniu
znaczeń w świecie, który sami
stwarzamy?
Kryzys idei człowieczeństwa
Kryzys idei człowieczeństwa
– c.d.
– c.d.
(5) załamanie się poczucia
pewności wiedzy; wiążą się z
tym sprzeczności w
pojmowaniu wiedzy o
wychowaniu: czy nadal
wiedza ta ma być kształtowana
w poczuciu pewności, czy
raczej jej cechą jest poczucie
niepewności?
Kryzys idei człowieczeństwa
Kryzys idei człowieczeństwa
– c.d.
– c.d.
(6) załamanie się idei
wychowania jako służby wielu
muzom; narastają sprzeczności w
pojmowaniu cnót obywatelskich,
norm i wartości społecznych; to
dziesiąta muza, czyli mass
media kształtują sensy i
znaczenia, kreują wartości oparte
na władzy pieniądza,
Kryzys idei człowieczeństwa
Kryzys idei człowieczeństwa
– c.d.
– c.d.
(7) załamanie się wizji
obiektywistycznej metodologii; staje
się ona nauką zajmującą się
studiowaniem języka współczesnych
nauk, tworzonej przez człowieka kultury,
a nie opisem obiektywnego świata; wiążą
się z tym sprzeczności w pojmowaniu
języka współczesnych nauk: czy ma być
to język deskrypcji - opisu tego, co jest,
czy raczej język predeskrypcji - czyli
przedopisu i projekcji tego, co się staje?
Kryzys idei człowieczeństwa
Kryzys idei człowieczeństwa
– c.d.
– c.d.
(8) załamanie się koncepcji
człowieka; wiążą się z tym
sprzeczności w pojmowaniu
koncepcji człowieka „tu i teraz",
koncepcji człowieka w stawaniu
się i zmianie, oraz wizji człowieka
w perspektywie całożyciowej
edukacji,
Kryzys idei człowieczeństwa
Kryzys idei człowieczeństwa
– c.d.
– c.d.
(9) załamanie się idei
nieograniczonego postępu
technicznego; wiążą się z tym
sprzeczności w pojmowaniu
wiedzy fachowej (techne) i
teoretycznej (episteme),
(10) załamanie się wizji treści
kształcenia jako reprezentacji
obiektywnej wiedzy o świecie;
Kryzys idei człowieczeństwa
Kryzys idei człowieczeństwa
– c.d.
– c.d.
(11) załamanie się idei
demokratycznego państwa;
wiąże się z tym kryzys
demokracji opartej na „kartce
wyborczej”, a de facto na
wyborze stymulowanym przez
grupy trzymające władzę.
Wykład IV
Wykład IV
Filozoficzne podstawy pedagogiki
Filozoficzne podstawy pedagogiki
ogólnej
ogólnej
Metafizyczne podstawy pedagogiki ogólnej
Ontologiczne podstawy pedagogiki ogólnej
Antropologiczne podstawy pedagogiki
ogólnej
Aksjologiczne podstawy pedagogiki ogólnej
Gnoseologiczne podstawy pedagogiki
ogólnej
Metodologiczne podstawy pedagogiki
ogólnej
Metafizyczne podstawy
Metafizyczne podstawy
pedagogiki ogólnej
pedagogiki ogólnej
Metafizyka etymologicznie
pochodzi od dwóch słów greckich:
meta (po) i physika (fizyka), czyli
to, co jest po fizyce (gr.: ta
meta ta physika)
Metafizykę definiuje się jako
naukę filozoficzną o pierwszych
zasadach strukturalnych bytu.
Metafizyczne podstawy
Metafizyczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Pierwotnie utożsamiano metafizykę z
arystotelesowską filozofią pierwszą,
której przedmiotem jest „byt jako byt".
Wyodrębniała ona w każdym bycie:
akt i możność (potencję) oraz
podejmowała jego analizę w aspekcie
czterech przyczyn: dwóch
wewnętrznych (przyczyny materialnej
i formalnej) i dwóch zewnętrznych
(przyczyny celowej i sprawczej).
Metafizyczne podstawy
Metafizyczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
W okresie przednowoczesnym
Tomasz z Akwinu podkreślał
pierwszeństwo metafizyki
wśród wszystkich nauk opartych
na poznaniu naturalnym oraz
wskazywał na teoretyczny
charakter rozważań dotyczących
pierwszych przyczyn bytu.
Metafizyczne podstawy
Metafizyczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Dogmaty metafizyki standardowej
(fundamentalnej) wg L. Nowaka:
(1) dogmat jedności świata,
(2) dogmat substancjalizmu,
(3) dogmat pozytywności
istnienia,
(4) dogmat pozytywności
przyczynowości.
Metafizyczne podstawy
Metafizyczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
W filozofii przyjmuje się, że
rzeczywistość to przedmioty
(rzeczy) o różnych
właściwościach powiązane
relacjami, tworzące różne zbiory.
Badany przez nas świat jest
zbiorem rzeczy o różnych
właściwościach.
Metafizyczne podstawy
Metafizyczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Badanie rzeczywistości nie jest zwykłą
konstatacją faktów, czyli wyjaśnianiem
związków i relacji między nimi, ale jest
także wartościowaniem faktów, czyli
posiada sens aksjologiczny
Wartościowanie jest zawsze orzekaniem
o prawdzie lub fałszu, o jakimś dobru lub
złu, o pięknie lub brzydocie. Ale to, co
jest prawdą, dobrem i pięknem dla
jednego człowieka, może być fałszem,
złem lub brzydotą dla drugiego
.
Metafizyczne podstawy
Metafizyczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Rzeczywistość jest tym, co
uznajemy za prawdę, dobro,
piękno. Takie określenie
rzeczywistości łączy świat, jako
zbiór rzeczy i ich właściwości, ze
światem ludzkim.
Ontologiczne podstawy
Ontologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej
pedagogiki ogólnej
Etymologicznie termin ontologia
pochodzi od dwóch słów greckich: ontos
(byt) i logos (nauka). Ontologia jest
więc nauką o bycie. W ujęciu
pierwotnym ontologia była używana
zamiennie z metafizyką (filozofią
pierwszą) jako nauką o bycie jako bycie.
Za sprawą fenomenologii doszło do
wyodrębnienia się ontologii jako nauki
apriorycznej, zajmującej się związkami
między czystymi jakościami idealnymi.
Ontologiczne podstawy
Ontologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Ontologia edukacji (wg J.
Gniteckiego) jest określeniem
istoty i sposobu istnienia
człowieka jako bytu edukacyjnego
i edukowanego w trzech sferach
ludzkiego życia:
(1) sferze tego, co jest,
(2) sferze tego, co się staje,
(3) sferze tego, co ma być.
Ontologiczne podstawy
Ontologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
W sferze tego, co jest, mamy do
czynienia z ontologią ludzkiego
bytu, wyrażającą przy pomocy
słowa jego trwanie „tu i teraz".
W sferze tego, co się staje,
mamy do czynienia z ontologią
ludzkiego bytu, ukazującą przy
pomocy aktu jego projekcję,
tworzenie i zmianę.
Ontologiczne podstawy
Ontologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
W sferze tego, co ma być, mamy
do czynienia z ontologią
ludzkiego bytu, która odsłania
głębszy, transcendentny (a więc
symboliczny) sens dążeń
ludzkich i łączy w sobie trwanie
„tu i teraz" ze zmianą stanu.
Antropologiczne podstawy
Antropologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej
pedagogiki ogólnej
Termin antropologia etymologicznie pochodzi
od dwóch słów greckich: anthropos
(człowiek) i logos (nauka).
Współcześnie wyróżnia się antropologię:
filozoficzną, społeczną, biologiczną i
pedagogiczną.
Koncepcje człowieka powstawały na
różnorakim gruncie ideologicznym i
naukowym. Według B. Suchodolskiego
wyróżnić można trzy zasadnicze koncepcje
antropologiczne człowieka: metafizyczną,
empiryczną i materialistyczną.
Antropologiczne podstawy
Antropologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Koncepcja metafizyczna określała
człowieka ze stanowiska wartości
absolutnych i ponadludzkich: człowiek
jest istotą, która powinna być taka, jak
tego owe wartości wymagają
(platonizm i chrześcijaństwo).
Wychowanie było w tej koncepcji próbą
wyzwalania się z „sideł” i zmienności
świata materialnego oraz otwarciem się
na piękno, dobro i prawdę, czyli
wartości samoistne (absolutne).
Antropologiczne podstawy
Antropologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
W koncepcji metafizycznej wyróżnić można
cele edukacji:
(1) postulowane (finalne, wynikowe),
wyrażone w kategoriach idealizowanej
„istoty człowieka”, która jest wieczna,
prawdziwa i w pełni doskonała, oraz
(2) realizowane (działaniowe, dynamiczne)
w procesie edukacji, w których
urzeczywistniają się, w empirycznie i
realnie istniejącej formie człowieka, pewne
trwałe wartości człowieka jako „istoty"
idealnej.
Antropologiczne podstawy
Antropologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Pedagogika budowana na
empirycznej koncepcji człowieka
opierała się na przekonaniu, iż aby
określić istotę ludzką, trzeba poznać,
jaki jest człowiek rzeczywiście.
Podstawą wiedzy o człowieku są fakty i
z nich wyprowadzać można prawa i
teorie mówiące o tym, jaki jest
człowiek.
Antropologiczne podstawy
Antropologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Cele edukacji w koncepcji
empirycznej miały charakter
adaptacyjny, tzn.
dostosowujący człowieka do
istniejących stosunków
społecznych. Mogła to być
adaptacja pojmowana jako
przymus (T. Hobbes) lub też
swobodny rozwój (D. Hume).
Antropologiczne podstawy
Antropologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Koncepcja materialistyczna
(marksistowska) traktowała
człowieka jako istotę aktywną,
stwarzającą własną rzeczywistość,
będącą twórcą swego rozwoju.
Człowiek jest istotą zmienną,
ukształtowaną w toku historycznego
rozwoju. Odzwierciedlają się w nim
stosunki społeczne, w których
przypadło mu żyć
Antropologiczne podstawy
Antropologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Wartości są tworzone przez człowieka
w procesie pracy
Cele edukacji mają charakter
rewolucyjny lub ewolucyjny, łączą się
ze zmianą stosunków pracy,
stosunków produkcji i stosunków
społecznych
Rewolucja lub ewolucja polega na
przekształcaniu człowieka i
środowiska jego życia
Antropologiczne podstawy
Antropologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Roman Ingarden wyróżnia trzy względnie
izolowane systemy osoby ludzkiej:
1) system zwany ciałem fizycznym (dostarcza
on informacji na temat tego, co dzieje się w
ciele fizycznym i świecie zewnętrznym),
2) system psychiczny zwany „duszą"
(odsłania wszystko to, co kryje się w jej głębi, a
więc: miłość, nadzieję, załamania,
rozczarowania, przeżycia i co tworzy i składa się
na biografię człowieka),
3) system zwany osobowym ja, który rozwija
się w człowieku wówczas, gdy ten zdobywa się
na realizację dobra, piękna i prawdy
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej
pedagogiki ogólnej
Etymologicznie wyraz aksjologia
pochodzi od dwóch słów greckich:
aksion (godny, cenny,
wartościowy) i logos (nauka)
Aksjologia to nauka o
wartościach
Aksjologia ogólna zajmuje się
badaniem wartości, ich hierarchii
i systemów
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Aksjologia szczegółowa
rozpatruje związane z
dyscyplinami szczegółowymi
wartości moralne, estetyczne,
ekonomiczne, poznawcze.
Aksjologia pedagogiczna
zajmuje się wartościami, które
wychowanie ma zaszczepić w
wychowankach
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Współcześnie prowadzone
badania nad wartościami:
(1) Wartości sprowadzane są
do przeżyć psychicznych
(przeżyć moralnych i
pozamoralnych oraz stanów
emocjonalnych)
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Wartość w ujęciu
psychologicznym traktowana jest
jako to, co jest ważne dla istnienia,
aktywności i rozwoju człowieka w
różnych okresach jego życia oraz to
wszystko, co zawierają wyobrażenia
i przekonania jednostki o tym, co
jest ważne, godne pożądania i
osiągnięcia, co ma znaczenie dla jej
życia, aktywności i rozwoju
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(2) Wartości ujmowane w
kategoriach zachowań
międzyludzkich, które podlegają
społecznej ocenie (dobra i zła
moralnego)
Społeczna ocena występuje w ocenie
opisowej, ukazującej w socjologii,
psychologii i historii moralności
ogromną różnorodność norm
postępowania i ideałów etycznych
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Nie ma jednej moralności
obowiązującej powszechnie
W różnych okresach pojawiają się
odmienne poglądy na to,co jest
dobre, a co złe
Nie istnieją żadne konkretne
normy ani systemy, czy ideały
etyczne, które miałyby charakter
uniwersalny (relatywizm)
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(3) Wartości dane są w tzw.
doświadczeniu bezpośrednim, co
wiąże się z tzw.
fenomenologicznym ujęciem
wartości
Idzie tu o odsłonięcie istoty
(eidos) wartości samych w sobie
na drodze bezpośredniego
wglądu (intuicji)
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Wartości oraz hierarchię między nimi
poznajemy intuicyjnie (emocjonalnie)
Wyniki poznawcze intuicji stanowią
podstawę podejmowania każdej
moralnej decyzji
Aby postąpić dobrze, należy wiedzieć,
jakie istnieją wartości oraz jakie miejsce
zajmuje każda wartość w stosunku do
pozostałych wartości, czyli jak
zbudowany jest świat wartości (Max
Scheler)
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(4) Wartości w neotomizmie i
personalizmie chrześcijańskim
traktowane są zwykle jako powrót
człowieka do jego pierwotnej
struktury bytowej
Augustyn i Tomasz z Akwinu
twierdzili, że najwyższą sferą bytu
jest Bóg a cały świat materialny
pełni służebną rolę wobec Boga
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Według filozofów chrześcijańskich
zajęcie się wyłącznie sprawami
ziemskimi stanowi znikomą część
pozytywnych działań moralnych
człowieka, a często nawet rodzi zło
Wskazania, co jest dobre, a co złe,
pochodzą od samego Boga, który
jest twórcą etyki, przekazanej (w
postaci dekalogu i ewangelii)
ludzkości.
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(5) Wartości w neoidealizmie I.
Kanta
rozum praktyczny jest odrębną (od
rozumu teoretycznego) władzą
sądzenia, co jest dobre, a co złe
Rozum praktyczny, odsłaniając
metafizyczne tło moralnych działań
człowieka, odkrywa prawo moralne
obowiązujące wszystkich ludzi w
każdych warunkach
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(6) Wartości w ujęciu
materialistycznym postrzegane
są w sposób dialektyczny i
społeczno-historyczny (Karol
Marks, Fryderyk Engels)
Postępowanie jednostek wyznacza
tu prawo moralne narzucone przez
dialektycznie i historycznie
uwarunkowany byt społeczny
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Wartościowanie struktur
aksjologicznych jest tu
zrelatywizowane do sposobów
wartościowania przyjmowanych
przez określone grupy społeczne:
klasę robotniczą oraz jej
ideologiczną nadbudowę
Aksjologiczne podstawy
Aksjologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(7) Wartości w społeczno-
kulturowym nurcie waloryzacji
badane są w aspekcie kultury w sensie
symbolicznym i kultury w sensie
praktycznym
Kultura w sensie praktycznym jest
systemem dyrektyw wskazujących na
wartości. Natomiast kultura w sensie
symbolicznym jest reprezentacją
określonych systemów wartości (Jerzy
Kmita)
Gnoseologiczne podstawy
Gnoseologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej
pedagogiki ogólnej
Etymologicznie termin
gnoseologia pochodzi od dwóch
słów greckich: gnosis (poznanie) i
logos (nauka). Gnoseologia jest
teorią poznania.
O ile ontologia określa istotę i
sposób istnienia zjawisk w
rzeczywistości, to gnoseologia
dostarcza założeń, co do sposobu
ich poznawania.
Gnoseologiczne podstawy
Gnoseologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Wg J. Gniteckiego w
gnoseologicznych podstawach
pedagogiki można wyróżnić:
(1)
epistemologię ludzkiego trwania,
(2)
epistemologię ludzkiego czynu,
(3)
epistemologię ludzkiego
symbolu
Gnoseologiczne podstawy
Gnoseologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Epistemologia ludzkiego trwania oparta
jest na empirycznym opisie (deskrypcji) i
wyjaśnianiu
Epistemologia ludzkiego czynu
odwołuje się do prakseologicznego
przedopisu (predeskrypcji) skuteczności
działań pedagogicznych
Epistemologia ludzkiego symbolu ma
na względzie hermeneutyczną interpretację
i rozumienie sensu przejścia z opisu i
wyjaśniania do przedopisu i działania
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej
pedagogiki ogólnej
Empiryczne orientacje w
pedagogice ogólnej
Empiryzm jest kierunkiem
filozoficznym głoszącym, iż wszelkie
poznanie ludzkie wywodzi się z
doświadczenia, czyli empirii
(empeiria)
Źródłem poznania i jednocześnie
metodą zdobywania wiedzy jest
doświadczenie zmysłowe.
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Doświadczenie zmysłowe może mieć
charakter zewnętrzny (empiryzm
materialistyczny - F. Bacon, filozofia
materialistyczna - K. Marks, W. l.
Lenin)
Doświadczenie zmysłowe może mieć
charakter wewnętrzny (empiryzm
subiektywno-idealistyczny: G.
Berkeley, D. Hume, empiriokrytycyzm
- E. Mach, R. Avenarius)
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Empiryzm genetyczny głosi
pogląd, iż treści poznawcze
dostarczane są umysłowi poprzez
doświadczenie
J. Locke głosił tezę, iż umysł
ludzki to pierwotnie tabula rasa
(niezapisana tablica), kształtuje
więc go wyłącznie doświadczenie
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Empiryzm metodologiczny,
(aposterioryzm), jest
filozoficznym poglądem
przeciwstawnym aprioryzmowi.
Według aposterioryzmu poznanie
umysłowe jest uzależnione od
poprzedzającego je
doświadczenia i w nim znajduje
uzasadnienie (F. Bacon, J. S. Mill)
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(1) Koncepcja badawcza
scjentyzmu
Źródłem wiedzy naukowej jest fakt
wywiedziony z doświadczenia
Podstawową metodą badawczą jest
indukcja
Wyprowadzanie faktów empirycznych z
doświadczenia i teoretyczne ich
uogólnienie prowadzi do wiedzy
kumulatywnej, systematycznej i pewnej
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(2) Koncepcja badawcza
hipotetyzmu (falsyfikacjonizmu)
Badacz formułuje najpierw hipotezę,
która stanowi próbę odpowiedzi na
postawiony problem
Następnie zmierza do opracowania
procedury doświadczalnego
sprawdzenia hipotezy
Procedura sprawdzania hipotezy to
konfirmacja lub falsyfikacja
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(3)
Koncepcja anarchizmu
metodologicznego
Negacja ciągłości,
systematyczności i kumulatywności
rozwoju wiedzy naukowej
Byty naukowe są projekcjami
związanymi z panującą teorią,
ideologią czy kulturą
„wszystko ujdzie”
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
Hermeneutyczne orientacje w
pedagogice ogólnej
(1) Hermeneutyka jako teoria
interpretacji tekstu mówionego i
pisanego (Schleiermacher, S.L.
Baumgarten)
Ogólna teoria wykładni i rozumienia
tekstu mówionego i pisanego
Powstała w wyniku syntezy
hermeneutyki biblijnej z tzw.
hermeneutyką klasyczną (filozoficzną)
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(2) Hermeneutyka jako
epistemologia (metodologia)
rozumienia (W. Dilthey)
Przedmiot rozumienia to ekspresje
ludzkiego ducha (życia)
Metodologia rozumiejąca nie
ogranicza się tylko do dzieł
utrwalonych na piśmie, ale
obejmuje wszelkie wytwory kultury
duchowej człowieka
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(3) Hermeneutyka jako ontologia
rozumienia (E. Husserl, M. Heidegger)
Rozumienie nie jest tu pojmowane w
sensie procesu psychicznego, sztuki
interpretacji tekstów czy metodologii
rozumienia, ale jest swoistym sposobem
istnienia człowieka
Człowiek to indywidualna i
niepowtarzalna egzystencja (Dasein),
obdarzona zdolnością rozumienia
samego siebie
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(4) Hermeneutyka jako filozofia
rozumienia, swoiście pojęta teoria
poznania i epistemologia nowego typu
(H.G. Gadamer)
Żaden sens nie jest z góry dany,
ostatecznie ustalony, ale jest procesem
wiecznego stawania się, tworzenia
Punktem wyjścia procesu rozumienia
jest dialog, rozmowa, w której bierze
udział cała wspólnota ludzka
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(5) Hermeneutyka jako teoria
refleksyjna, „hermeneutyka
hermeneutyk" (P. Ricoeur)
Hermeneutyka to praca myśli,
polegająca na odszyfrowaniu sensu
ukrytego w sensie widocznym
Na doświadczenie hermeneutyczne
składają się: 1) tekst, który zawiera
symboliczne struktury znaczeniowe, 2)
interpretacja, 3) tradycja leżąca u
podstaw całego procesu rozumienia
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(
6) Hermeneutyka jako teoria
komunikacji symbolicznej (J. Habermas,
K.O. Apel)
Komunikacja międzyludzka polega na
oddziaływaniu ludzi na siebie za pomocą
symboli
Działanie komunikacyjne musi być zgodne
z obowiązującymi (i uznanymi) normami
społecznymi
Hermeneutyce przypada rola opracowania
zasad i norm porozumiewania się ludzi
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
(7) Hermeneutyka jako
interpretacja egzystencjalna (R.
Bultmann)
Proces interpretacji egzystencjalnej
przebiega przez trzy etapy:
1) krytyka rzeczowa tego, co w
Biblii zostało powiedziane, oraz
krytyka rzeczowo rozumianej
egzegezy, czyli tego, co w Biblii
zostało pomyślane
Metodologiczne podstawy
Metodologiczne podstawy
pedagogiki ogólnej – c.d.
pedagogiki ogólnej – c.d.
2) krytyka własnej postawy
egzegety, warunkującej rozumienie
lub samorozumienie
3) poddanie się transcendencji i
dojście do poznania istoty rzeczy
Głównym przesłaniem interpretacji
egzystencjalnej jest stworzenie
warunków, w których tekst biblijny
przemówiłby do współczesnych
ludzi
Wykład V
Wykład V
Inspiracje dla pedagogiki płynące z
Inspiracje dla pedagogiki płynące z
innych nauk
innych nauk
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki ogólnej
Socjologiczne inspiracje
pedagogiki ogólnej
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki
pedagogiki
Etymologicznie termin psychologia
pochodzi od dwóch słów greckich:
psyche (dusza) i logos (nauka)
Pierwotnie psychologię traktowano
jako naukę o duszy
Współcześnie psychologię określa
się jako naukę o czynnościach
psychicznych człowieka i o
regulacji jego stosunków z
otoczeniem
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Współcześnie na terenie psychologii
wyróżnia się cztery podstawowe
koncepcje człowieka:
1) behawiorystyczna koncepcja
człowieka,
2) psychodynamiczna
(psychoanalityczna) koncepcja
człowieka,
3) koncepcja człowieka w tzw.
psychologii humanistycznej,
4) poznawcza koncepcja człowieka.
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Behawiorystyczna koncepcja
człowieka (Pawłow, Thorndike,
Skinner):
Człowiek jest istotą reaktywną,
sterowaną przez środowisko
zewnętrzne
W myśl tej koncepcji człowiek jest
zewnątrzsterowny i pozbawiony
autonomii
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Podstawą kierowania rozwojem
(sterowania) jest znajomość
związków między bodźcami a
reakcjami
Aktywność ucznia w działalności
szkolnej i pozaszkolnej jest
wynikiem uczenia się pojętego
jako warunkowanie
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Edukacja polega na bezpośrednim
(reaktywnym) kierowaniu
czynnościami ucznia
Podlega ona prawom uczenia się
(warunkowania klasycznego i
instrumentalnego)
Np. prawo efektu: "Im większe
zadowolenie lub przykrość, tym
większe wzmocnienie lub osłabienie
związku”
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Teoretyczną podstawę edukacji
szkolnej stanowi ciąg sytuacji
określonych jako tzw. reaktywne
zachowanie ucznia
Reakcje ucznia są tu funkcją
bodźców zewnętrznych i osoby
działającej
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Według psychoanalitycznej
(psychodynamicznej) koncepcji
człowieka zachowanie ludzi zależy od
wewnętrznych sił dynamicznych,
zwanych popędami, potrzebami lub
dążeniami (S. Freud)
Popędy te są z reguły nieświadome,
często występują między nimi
konflikty, których człowiek nie może
samodzielnie rozwiązać
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Człowiek dąży do doznawania
przyjemności, co wiąże się z
realizacją popędów
Istnieją jednak bariery (kultura,
cywilizacja, normy grupowe itp.),
które utrudniają lub uniemożliwiają
ich realizację
Procesy konfliktowe leżą u podstaw
kreacji (twórczości) jednostki
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Celem edukacji jest stworzenie takiej
sytuacji, w której jednostka może
realizować własne dążenia oraz
utrzymywać stan równowagi pomiędzy
popędami i dążeniami a
ograniczeniami środowiska
kulturowego (cywilizacji,
społeczeństwa, kultury materialnej i
duchowej)
Szkołę można określić jako „klinikę
kształcenia" (R. Massa)
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Cele edukacji w psychodynamicznej
koncepcji człowieka mają charakter
podmiotowy i funkcjonują w sferze
świadomości
Cele te służą rozładowaniu napięć
(konfliktów) między popędami
(zepchniętymi do sfery podświadomości)
a ograniczeniami (normami, przepisami,
zwyczajami) środowiska, które są
uświadamiane przez jednostkę (działają
w sferze świadomości).
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Koncepcja człowieka w
psychologii humanistycznej:
Zdaniem przedstawicieli psychologii
humanistycznej (E. Fromm, C. Rogers,
A. Maslow), podstawową właściwością
natury ludzkiej jest rozwój
ukierunkowany przez czynniki
wewnętrzne
Siły decydujące przebiegu rozwoju
tkwią w człowieku, a nie poza nim
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Zdolności do tworzenia człowiek może
przejawiać w każdym okresie swojego
życia w różnych dziedzinach działalności
Jeśli niektórzy ludzie zostali jej wtórnie
pozbawieni, to może być im ona
przywrócona, gdy spełnione zostaną
określone warunki: akceptacja jednostki,
zapewnienie klimatu pozbawionego
oceny zewnętrznej, rozumienie
empatyczne i psychiczna wolność
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Zasadniczym celem edukacji
szkolnej jest zapewnienie warunków
do rozwijania własnej aktywności
twórczej uczniów
Własna aktywność oznacza
podejmowanie zachowań twórczych
z motywów wewnętrznych
wspartych pozytywnym
zaangażowaniem emocjonalnym
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Człowiek w myśl koncepcji psychologii
humanistycznej jest jednostką
wewnątrzsterowną
Istotna jest rola motywacji wewnętrznej
i stosunku do podejmowania zachowań
twórczych w różnych dziedzinach
życiowej działalności
Cele edukacji w myśl założeń
psychologii humanistycznej mają
charakter podmiotowy
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Poznawcza koncepcja człowieka (J.
Piaget, J. Bruner)
Psychologia poznawcza traktuje człowieka
jako układ przetwarzający informacje,
które pochodzą zarówno ze środowiska
zewnętrznego, jak i struktur poznawczych,
czyli zakodowanej w pamięci wiedzy
zdobytej wtoku uczenia się
Informacje są materiałem, który
przetwarzany jest w procesie myślenia,
przewidywania i planowania działań
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Podstawowe znaczenie posiada
umiejętność przewidywania
(antycypacji) przyszłości.
Umożliwia to formułowanie
skutecznych programów działania
Aktywność wychowanka jest
wynikiem celowego i świadomego
zachowania się w sytuacji
zadaniowej
Psychologiczne inspiracje
Psychologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Zachowanie ukierunkowane jest
potrzebami, czyli wewnętrznymi
racjami działania. Ma ono charakter
redukujący potrzeby
Edukacja polega na reaktywnym
(adaptacyjnym) i produktywnym
(antycypacyjnym) kierowaniu
zachowaniem ucznia oraz
stymulowaniu go w sytuacji
zadaniowej
Socjologiczne inspiracje
Socjologiczne inspiracje
pedagogiki ogólnej
pedagogiki ogólnej
Socjologia to w najszerszym
ujęciu to nauka o społeczeństwie
i jego elementach
Podstawowe nurty teoretyczne:
(1) teoria funkcjonalizmu,
(2) teoria konfliktu,
(3) teoria wymiany,
(4) teoria interakcjonizmu
Socjologiczne inspiracje
Socjologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Teoria funkcjonalizmu (E. Durkheim,
T. Parsons):
Analizuje się poszczególne zjawiska
społeczne i pedagogiczne pod kątem
funkcji, jakie pełnią one w systemie
społecznym
Funkcjonowanie szkoły i innych
instytucji wychowawczych
rozpatrywane jest w kategoriach
systemu społecznego
Socjologiczne inspiracje
Socjologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Szkoła i inne instytucje wychowawcze
traktowane są jako instytucje
adaptacyjne, przystosowujące
jednostki do systemu społecznego
Traktowanie szkoły jako elementu
systemu społecznego oraz czynnika
przystosowującego ucznia do z góry
ustalonych ról w życiu społeczno-
gospodarczym oraz reprodukcji
ekonomicznej i kulturowej
Socjologiczne inspiracje
Socjologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
W pedagogice opartej na
socjologicznej teorii funkcjonalnej
obowiązuje typ myślenia
deterministycznego
Rola i miejsce szkoły i edukacji w
życiu społeczno-gospodarczym
jest ściśle określona
Socjologiczne inspiracje
Socjologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Teoria konfliktu (K. Marks):
Zakłada się konfliktową naturę
rzeczywistości społecznej
Konfliktowi przypada rola
integrująca i dezintegrująca
Konflikt społeczny jest sytuacją
trudną, w której ścierają się ze
sobą i współzawodniczą
przeciwstawne argumenty
Socjologiczne inspiracje
Socjologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Szkoła traktowana jest jako
miejsce rozładowywania
konfliktów społecznych
powstałych w wyniku
współzawodnictwa i rywalizacji
(cel edukacji)
Socjologiczne inspiracje
Socjologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Teoria wymiany (G. Homans):
Ludzie podejmują te działania,
które stanowią dla nich wyższą
wartość
Człowiek w tej koncepcji
socjologicznej jest jednostką
wysoce interesowną, podejmuje
te działania, które są nagradzane
Socjologiczne inspiracje
Socjologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
W teorii wymiany człowiek działa
na zasadzie wzajemności i
podejmuje takie działania, które
przyniosą mu korzyści
Szkoła pojmowana jest jako
miejsce rozpoznawania i
realizacji potrzeb
proosobistych i prospołecznych
Socjologiczne inspiracje
Socjologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
Teoria interakcjonistyczna (H.
Blumer):
Zwraca się w niej uwagę na
zdolność ludzi do tworzenia symboli
oraz wzajemnego komunikowania
się przy ich pomocy
Swoistość cech ludzi jest wynikiem
interakcji w społeczeństwie; stwarza
ona szansę rozwoju osobowości
otwartej
Socjologiczne inspiracje
Socjologiczne inspiracje
pedagogiki – c.d.
pedagogiki – c.d.
W interakcjonizmie jednostka
traktowana jest jako dynamiczny
„aktor społeczny”
Szkoła pojmowana jest jako
miejsce tworzenia ról
społecznych oraz wchodzenia w
złożone interakcje
Wykład VI
Wykład VI
Struktura pedagogiki w Polsce i na świecie i
Struktura pedagogiki w Polsce i na świecie i
miejsce w niej pedagogiki ogólnej
miejsce w niej pedagogiki ogólnej
Struktura nauk pedagogicznych
Koncepcje filozofii edukacji w USA
Koncepcje pedagogiki ogólnej i
filozofii wychowania w Niemczech
Koncepcje pedagogiki ogólnej w
Polsce
Struktura nauk
Struktura nauk
pedagogicznych
pedagogicznych
Podział nauk pedagogicznych wg
J. Gniteckiego oparty na czterech
kryteriach:
kryterium sfery życia człowieka,
kryterium horyzontalne,
kryterium wertykalne,
kryterium problemowe
Struktura nauk
Struktura nauk
pedagogicznych – c.d.
pedagogicznych – c.d.
Z punktu widzenia kryterium sfer
życia można wyróżnić:
pedagogikę empiryczną (sfera faktów),
pedagogikę hermeneutyczną (sfera
wartości),
pedagogikę prakseologiczną (sfera
działania),
pedagogikę ogólną (scalającą refleksję
powstałą w trzech powyższych sferach
życia)
Struktura nauk
Struktura nauk
pedagogicznych – c.d.
pedagogicznych – c.d.
Z kryterium sfery życia wynikają dwie
dziedziny zainteresowań współczesnej
pedagogiki:
działalność dośrodkowa - gdy
intencja dokonania zmiany tkwi w sferze
faktów (edukacja, kształcenie,
wychowanie)
działalność odśrodkowa - gdy
intencja dokonania zmiany tkwi w sferze
wartości (autoedukacja,
samowychowanie, samokształcenie
)
Struktura nauk
Struktura nauk
pedagogicznych – c.d.
pedagogicznych – c.d.
Kryterium horyzontalne - to kryterium kręgów
środowiskowych, instytucji i form wychowania:
kręgi środowiskowe (klasy i grupy społeczne),
instytucje wychowania intencjonalnego
bezpośredniego (np. przedszkola, szkoły, domy
dziecka),
instytucje wychowania intencjonalnego
pośredniego (np. filharmonie, teatry, muzea,
kina, telewizja, radio, prasa)
instytucje wychowania nieintencjonalnego
(np. zakłady produkcyjne, zakłady usługowe,
placówki handlowe)
Struktura nauk
Struktura nauk
pedagogicznych – c.d.
pedagogicznych – c.d.
Wg kryterium horyzontalnego
wyróżnić można pedagogikę różnego
typu instytucji wychowawczych, np.:
pedagogikę przedszkolną
pedagogikę wczesnoszkolną
pedagogikę szkoły (podstawowej,
średniej i wyższej)
pedagogikę domu dziecka
pedagogikę domu kultury
Struktura nauk
Struktura nauk
pedagogicznych – c.d.
pedagogicznych – c.d.
Z kryterium horyzontalnego wynikają dwie
dziedziny zainteresowań pedagogiki:
działalność intencjonalna - realizowana w
specjalnie do tego celu powołanych
instytucjach wychowawczych (edukacja jako
działalność celowa podejmowana w intencji
dokonania zmian)
działalność nieintencjonalna
(nieświadoma) - realizowaną poza
instytucjami wychowania intencjonalnego
(edukacja jako działalność okazjonalna,
realizowana bez intencji dokonywania zmian)
Struktura nauk
Struktura nauk
pedagogicznych – c.d.
pedagogicznych – c.d.
Kryterium wertykalne jest kryterium
rozwojowym, uwzględnia poszczególne
etapy (fazy) rozwoju człowieka w ciągu
całego życia i związane z nimi problemy
edukacji:
pedagogika (rozwoju) dziecka,
pedagogika (rozwoju) młodzieży,
pedagogika (rozwoju) człowieka
dorosłego,
pedagogikę (rozwoju) człowieka w
okresie poprodukcyjnym
Struktura nauk
Struktura nauk
pedagogicznych – c.d.
pedagogicznych – c.d.
Wg kryterium problemowego
wyróżnić można badania porównawcze
systemów oświatowych - badania
historyczne, retrogresywne i
progresywne:
pedagogika porównawcza systemów
oświatowych
historia myśli pedagogicznej
historia rozwoju instytucji
wychowawczych
Po co filozofia edukacji?
Po co filozofia edukacji?
brak jest jednej powszechnie
akceptowanej koncepcji pedagogiki jako
nauki
rozwojowi pedagogiki powinna
towarzyszyć ogólna refleksja oceniająca,
porządkująca badania oraz wytyczająca
kierunki badawcze
brak tej refleksji prowadzi do znacznego
chaosu badawczego i osłabia możliwości
budowania pedagogiki jako liczącej się
dyscypliny naukowej (S. Palka)
Koncepcje filozofii edukacji
Koncepcje filozofii edukacji
w USA
w USA
w USA, gdzie brak jest ugruntowanej
historycznie tradycji pedagogiki ogólnej,
uprawia się filozofię edukacji (philosophy of
education)
filozof jest tym, który musi działać -
filozoficznie - aby sprawić, by ludzkość była
racjonalna. W tym znaczeniu każdą wielką
filozofię określa się jako edukację ogólną
filozofia edukacji to dojrzały,
zaangażowany i autentyczny dialog wokół
wielu różnych wariantów i ujęć edukacji
Koncepcje filozofii edukacji
Koncepcje filozofii edukacji
w USA – c.d.
w USA – c.d.
Z. Kwieciński wyróżnia cztery nurty w
edukacji amerykańskiej XX wieku:
perenializm - nurt odwołujący się
do wartości wieczystych i do
religijnych fundamentów życia
esencjalizm - nurt odwołujący się
do tego, co trwałe, najważniejsze,
istotne, do minimum kanonu
kulturowego
Koncepcje filozofii edukacji w
Koncepcje filozofii edukacji w
USA – c.d.
USA – c.d.
progresywizm - nurt dążący do
odrodzenia społecznego poprzez
koncentrację na zainteresowaniach i na
swobodnym rozwoju dziecka
rekonstrukcjonizm - nurt poszukujący
harmonii pomiędzy przekazaniem dzieciom
i młodzieży dobrych doświadczeń z
przeszłości z kształtowaniem w nich
kompetencji i odwagi współuczestnictwa w
tworzeniu nowej demokratycznej sfery
publicznej i nowego solidarnego
społeczeństwa
Koncepcje filozofii edukacji w
Koncepcje filozofii edukacji w
USA – c.d.
USA – c.d.
Współcześnie w amerykańskiej
refleksji filozoficznej nad
edukacją dominują cztery
podstawowe nurty:
(1) funkcjonalizm
(2) globalizm
(3) neomarksizm,
(4) myśl krytyczna
Koncepcje filozofii edukacji w
Koncepcje filozofii edukacji w
USA – c.d.
USA – c.d.
Funkcjonalizm:
system edukacyjny traktowany jest jako
instrument kształcenia zasobów ludzkich dla
zindustrializowanego społeczeństwa
edukacja uznawana jest jako naczelny
mechanizm selekcji jednostek w celu
optymalnego zaspokojenia potrzeb rynku pracy
szkolnictwo traktowane jest jako środek
kształtowania wewnętrznej spójności
społeczeństwa, poprzez przekazywanie
następnej generacji systemu wartości
centralnych dla społeczeństwa
Koncepcje filozofii edukacji w
Koncepcje filozofii edukacji w
USA – c.d.
USA – c.d.
Globalizm:
proces globalizacji kultury i
ekonomii światowej
potrzeba światowych rozwiązań
problemów, przed którymi stoi
ludzkość
rozkład dogmatyzmu
ideologicznego
Koncepcje filozofii edukacji w
Koncepcje filozofii edukacji w
USA – c.d.
USA – c.d.
rozpowszechnienie na Zachodzie
nietradycyjnych refleksji nad
człowiekiem (feminizm, neomarksizm,
filozofię Wschodu)
punktem wyjścia dla edukacji
globalnej jest przekonanie o jedności
gatunku ludzkiego oraz konieczności
eliminacji ksenofobii jako przyczyny
destrukcyjnego, międzygrupowego
współzawodnictwa
Koncepcje filozofii edukacji w
Koncepcje filozofii edukacji w
USA – c.d.
USA – c.d.
Neomarksizm:
autentyczna demokracja jest
niezgodna z monopolistycznym,
konsumpcyjnym kapitalizmem
dwoistość sprzecznych założeń szkoły:
ma realizować zarówno ideały
konsumpcyjnego kapitalizmu, jak i
ideały demokracji i egalitaryzmu
opowiada się za demokracją, a
przeciw kapitalizmowi
Koncepcje filozofii edukacji w
Koncepcje filozofii edukacji w
USA – c.d.
USA – c.d.
Myśl krytyczna:
cel edukacji to kształtowanie
efektywnego obywatelstwa
konstytuowanie życia w oparciu o
krytyczny i konstruktywny wybór
dostępnych alternatyw
konieczne jest wyposażenie młodego
pokolenia w zdolność do racjonalnego
dialogu i postawy intelektualnej
otwartości
Koncepcje filozofii edukacji w
Koncepcje filozofii edukacji w
USA – c.d.
USA – c.d.
Filozofia edukacji pojmowana jako
teoria oporu w edukacji (H. Giroux)
szkoła służy reprodukcji nierówności
jednostka i grupa społeczna poddani są
przemocy władzy (grupy rządzącej)
teoria oporu ma na celu zdobycie przez
uczniów konstruktywnego i
destruktywnego doświadczenia
życiowego w zakresie czynnego
kształtowania kultury, historii i języka
Koncepcje filozofii edukacji w
Koncepcje filozofii edukacji w
USA – c.d.
USA – c.d.
Filozofia edukacji R. Rorty'ego:
edukację charakteryzują dwie główne
funkcje: socjalizacja i indywidualizacja
socjalizacja polega na przekształcaniu
małych zwierzątek w istoty ludzkie
poprzez czynienie ich zdolnymi do
kontrolowania i do sublimowania
emocjonalności w społecznie
akceptowany sposób, do posługiwania
się perswazją zamiast siły, do stawania
się członkami społeczności ludzkiej
Koncepcje filozofii edukacji w
Koncepcje filozofii edukacji w
USA – c.d.
USA – c.d.
Indywidualizacja to wyzwalanie
ludzi od dominacji ich rodziców, od
środowiska i tradycji, w których
wyrastali, poprzez wyzwalanie ich
wyobraźni - aby umożliwić im
zwrócenie się ku jakościowo
nowym praktykom społecznym,
jakościowo nowym sposobom
życia, nowym sposobom ludzkiego
istnienia
Koncepcje pedagogiki ogólnej i
Koncepcje pedagogiki ogólnej i
filozofii wychowania w Niemczech
filozofii wychowania w Niemczech
Filozofia edukacji i pedagogika
ogólna w Niemczech:
Niemcy są krajem, w którym
pedagogika ogólna i nauki o
wychowaniu mają najdłuższe
historycznie ukształtowanych
tradycje
Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii
Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii
wychowania w Niemczech – c.d.
wychowania w Niemczech – c.d.
Na pedagogikę ogólną składają
się wg Klausa Mendego
następujące subdyscypliny:
filozofia wychowania
pedagogika systematyczna
pedagogika historyczna
pedagogika porównawcza
Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii
Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii
wychowania w Niemczech – c.d.
wychowania w Niemczech – c.d.
Filozofia wychowania i pedagogika
systematyczna podejmują:
kwestie antropologii pedagogicznej
badają sens pojęć „wychowywać" i „być
wychowywanym”
sens norm etycznych i celów
wychowania
obejmują problemy teoretycznonaukowe
oraz kwestie jedności wiedzy
pedagogicznej i działania
Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii
Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii
wychowania w Niemczech – c.d.
wychowania w Niemczech – c.d.
Pedagogika historyczna
analizuje problemy pedagogiczne
w aspekcie historycznym
w jej obrębie prowadzone są
również badania w dziedzinie
historii wychowania szkolnego i
przedszkolnego
Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii
Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii
wychowania w Niemczech – c.d.
wychowania w Niemczech – c.d.
Pedagogika porównawcza
zmierza do wyjaśnienia
funkcjonowania systemów
oświatowych i instytucji
wychowawczych w krajach o
podobnych i odmiennych
systemach społeczno-
politycznych
Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii
Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii
wychowania w Niemczech – c.d.
wychowania w Niemczech – c.d.
Cztery główne orientacje w naukach o
wychowaniu wg Ch. Wulfa :
pedagogika jako nauka o duchu i
procesach duchowych człowieka
empiryczne orientacje w naukach o
wychowaniu
krytyczne orientacje w naukach o
wychowaniu
orientacje działaniowe w naukach o
wychowaniu
Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii
Koncepcje pedagogiki ogólnej i filozofii
wychowania w Niemczech – c.d.
wychowania w Niemczech – c.d.
Wg W. Brezinki filozofia wychowania
scala rozczłonkowany obraz
rzeczywistości edukacyjnej
głównym przedmiotem zainteresowań są:
(1) problemy normatywne, (2) problemy
teorii poznania, (3) problemy syntezy
wiedzy pedagogicznej, (4) problemy
metafizyczne, (5) problemy
hermeneutyczne, (6) problemy
praktyczne, (7) problemy historyczne i
historiozoficzne
Koncepcje pedagogiki
Koncepcje pedagogiki
ogólnej w Polsce
ogólnej w Polsce
Koncepcja pedagogiki ogólnej K.
Sośnickiego:
pedagogika ogólna swoją
refleksją teoretyczną obejmuje:
sytuacje wychowawcze
proces rozwojowy
rezultat procesu rozwojowego
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
W sytuacjach wychowawczych
wyróżnia się trzy zasadnicze
elementy:
podmiot wychowujący
przedmiot wychowywany
cel procesu wychowania
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Zdaniem K. Sośnickiego wychowanie można
pojmować jako polegające na:
świadomym i celowym urabianiu
mającym przebieg systematyczny i
zorganizowany (J. F. Herbart),
swobodnym rozwoju (E. Claparede),
łączeniu swobodnego rozwoju z urabianiem
(J. Dewey),
urabianiu wyznaczonym przez z góry
przyjęty cel wyrażony w kategoriach efektów
końcowych (H. Muszyński)
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
celem wychowania jest
uruchomienie wewnętrznych
mechanizmów samoregulacyjnych,
aby proces wychowania
(pojmowany jako zewnętrzne
urabianie) został przekształcony w
proces samowychowania (a więc
kierowany przez wewnętrzne
mechanizmy regulacyjne)
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Pedagogika może być pojmowana w
trzech znaczeniach:
jako nauka (bada obiektywną
rzeczywistość, np. pedagogika
eksperymentalna)
jako technika (wychowanie jest
urabianiem, dążeniem do osiągnięcia z
góry założonych celów)
jako sztuka (tworzenie przez
wychowawcę nowych sytuacji
wychowawczych)
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Pedagogika ogólna jako
pedagogika teoretyczna w
koncepcji Stefana Kunowskiego
Obok pedagogiki teoretycznej,
czyli ogólnej, w skład pedagogiki
wchodzą:
pedagogika praktyczna
pedagogika opisowa
pedagogika normatywna
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Dział pedagogiki praktycznej
opiera się na obserwacji,
zbieraniu i badaniu całości
doświadczenia wychowawczego
Tak pojmowana pedagogika
praktyczna nazywana jest przez
S. Kunowskiego także
pedagogiką empiryczną
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Dział pedagogiki opisowej
zmierza do uogólnienia wyników
badań eksperymentalnych, czyli
naukowych doświadczeń, celowo i
planowo organizowanych
Określona w ten sposób
pedagogika opisowa nazywana
jest też przez S. Kunowskiego
pedagogiką eksperymentalną
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Z działem pedagogiki
normatywnej związane są
dociekania systemów wartości,
celów, ideałów wychowania i norm,
którymi powinno kierować się
wychowanie
Ten dział pedagogiki odwołuje się
do filozofii człowieka (antropologii
filozoficznej), aksjologii i teorii
kultury
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Dział pedagogiki, zwany pedagogiką
teoretyczną, jest działem najwyższym
i obejmuje całość przedmiotu badań
pedagogiki
Dział ten dąży w oparciu o materiał
empiryczny, eksperymentalny i
normatywny, do stworzenia jednolitej
teorii wszechstronnego rozwoju
człowieka i jego uwarunkowań, teorii
odtwarzającej obiektywnie całą
rzeczywistość wychowawczą
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Stefan Kunowski wśród nauk
pedagogicznych wyróżnił nauki:
(1) historyczne
(2) deskryptywne
(3) światopoglądowe
do nauk historycznych w
pedagogice S. Kunowski zalicza
historię szkolnictwa i wychowania oraz
historię myśli i doktryn
pedagogicznych
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Wśród nauk deskryptywnych
(empirycznych) w pedagogice
wyróżnia: biologię wychowania,
psychologię wychowania i socjologię
wychowania
wśród nauk światopoglądowych
znajdują się nauki obejmujące:
(1)
światopogląd osobisty
(2)
światopogląd społeczny,
(3)
światopogląd filozoficzny
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Pedagogika ogólna jako
pedagogika teoretyczna,
funkcjonująca w powiązaniu z
pedagogiką praktycznie
zorientowaną wg Stanisława Palki
można wyróżnić pięć sposobów
kreowania pedagogiki na
dyscyplinę naukową:
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
(1) pedagogika jako dyscyplina
realizująca w praktyce
(aplikująca) konstrukty
filozoficzne,
światopoglądowe, religijne i
kulturowe (np. pedagogika
socjalistyczna, pedagogika
kultury, pedagogika
chrześcijańska)
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
(2) pedagogika jako dyscyplina
przetwarzająca na użytek
praktyki teoretyczne
konstrukty stworzone w
pokrewnych naukach - głównie w
psychologii i socjologii (np.
pedagogika psychologiczna,
pedagogika socjologiczna)
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
(3) pedagogika jako dyscyplina
empiryczno-analityczna
bazująca na indukcyjnym toku
postępowania badawczego (np.
pedagogika empiryczna,
pedagogika doświadczalna)
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
(4) pedagogika jako dyscyplina
praktyczna budująca teorie
praktycznego działania, teorie
prakseologiczne, dyscyplina
wchodząca w skład tzw. nauk o
wychowaniu (np. pedagogika
teleologiczna, pedagogika
dyrektywalna, pedagogika
prakseologiczna)
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
(5) pedagogika jako dyscyplina teoretyczna
oparta na rozszerzonej dziedzinie badań:
tworząca metateorię wychowania,
kształcenia i samowychowania człowieka,
odkrywająca i systematyzująca prawidłowości i
niezmienniki wychowania, kształcenia oraz
samowychowania człowieka,
analizująca i porządkująca dorobek naukowy
pedagogik praktycznie zorientowanych,
względnie niezależna od doraźnych sytuacji
światopoglądowych, kulturowych i
ideologicznych
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Koncepcja pedagogiki ogólnej wg
K. Kotłowskiego
wychowawca chcąc osiągnąć efekty
w swej pracy, musi jednocześnie
przebywać w trzech odrębnych, ale
powiązanych ze sobą sferach: (1)
faktów, (2) powinności (norm,
ideałów, modeli wychowawczych),
(3) pedagogicznego działania
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Sfera faktów obejmuje zmieniającą
się rzeczywistość psychiczną i fizyczną
(psychikę ucznia i środowisko jego
życia)
Sfera powinności jest odskocznią w
przyszłość, w świat powinności, norm,
ideałów i modeli wychowawczych;
ponadto sfera powinności jest
filozoficzno-pedagogiczną refleksją,
dedukowaniem norm moralnych z
przyjętej ideologii
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Sfera pedagogicznego
działania jest pojmowana jako
pedagogiczna prakseologia;
obejmuje ona zasady i metody
wychowania; zasady i metody
wychowania stanowią pomost
między tym, co jest (sfera
faktów) a tym, co być powinno
(sfera postulatywna)
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Pedagogika jako nauka praktyczna w
koncepcji Heliodora Muszyńskiego
przedmiotem dociekań pedagogiki jest
ustalanie niezbędnych warunków dla
urzeczywistniania społecznie
pożądanych stanów rzeczy
społecznie pożądany stan rzeczy
(preferowany lub postulowany) określa
cele naczelne, kierunkowe i
instrumentalne, wyprowadzone z
ideału wychowania
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
ideał wychowania jest pochodny
wobec ideału społeczeństwa
na szczycie piramidy celów
znajduje się człowiek, jego
szczęście i rozwój będący
konsekwencją przyjętych założeń
antropologii i aksjologii
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
celem pedagogiki jest tworzenie
twierdzeń optymalizacyjnych
twierdzenia optymalizacyjne mówią
o tym, od czego zależy realizacja
jakiegoś społecznie preferowanego
lub postulowanego stanu rzeczy
twierdzenia optymalizacyjne
stanowią podstawę formułowania
tzw. twierdzeń dyrektywalnych
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Pedagogika jako nauka o
wychowaniu człowieka wg
Krzysztofa Konarzewskiego
Wychowanie jest działalnością, w
której jeden człowiek stara się
zmienić innego człowieka
Wychowanie może stać się
przedmiotem refleksji naukowej na
dwa sposoby: jako fakt i jako
zadanie
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Wychowanie jako fakt naukowy bada:
historia (przemiany w czasie, prądy i
kierunki pedagogiczne),
socjologia (związek wychowania ze
strukturami społecznymi wspólnot, które je
stosowało),
politologia (zróżnicowanie praktyk i
instytucji wychowawczych ze względu na
dystrybucję przywilejów w społeczeństwie),
psychologia (przez odwoływanie się do
konstrukcji psychicznych osób biorących
udział w wychowaniu)
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
Pedagogika zajmuje się wychowaniem
pojmowanym jako zadanie:
projektuje działania wychowawcze,
orientuje się na spełnianie oczekiwań i
nadziei jednostek i grup społecznych,
projektuje wychowanie (a każda inna
dyscyplina społeczna bada je tak jak bada się
fakt naukowy),
o odrębności pedagogiki jako nauki i o jej
wartości społecznej świadczy to, że zajmuje
się ona projektowaniem działań
wychowawczych
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
W tak pomyślanej koncepcji
pedagogiki Krzysztof Konarzewski
przewiduje trzy zasadnicze
działy:
aksjologia pedagogiczna
teoria wychowania
technologia wychowania
Koncepcje pedagogiki ogólnej
Koncepcje pedagogiki ogólnej
w Polsce – c.d.
w Polsce – c.d.
aksjologia pedagogiczna zajmuje się
formułowaniem i wyprowadzaniem celów
edukacyjnych
teoria wychowania zajmuje się
sposobami i warunkami dokonywania
zmian
technologia wychowania zajmuje się
sporządzaniem projektów działań
wychowawczych (czyli doborem
sposobów określonych przez teorię do
celów sformułowanych przez aksjologię)
Wykład VII
Wykład VII
Ambiwalencje i dwuznaczności w obrębie
Ambiwalencje i dwuznaczności w obrębie
pedagogiki ogólnej
pedagogiki ogólnej
Wg Lecha Witkowskiego wyróżnić
można sześć typów ambiwalencji
(dwoistości):
(1) ambiwalencja jako rozterka,
dylemat wiążący się z koniecznością
podjęcia jednoznacznej decyzji w
warunkach opozycji „albo-albo”
(2) ambiwalencja jako wzajemne
ograniczenie przeciwieństw,
wypośrodkowanie sprzeczności
Typy ambiwalencji wg L.
Typy ambiwalencji wg L.
Witkowskiego c.d.
Witkowskiego c.d.
(3) ambiwalencja jako uzgodnienie
sprzeczności, powiązanie
antagonizmów w napiętą całość,
konieczność utrzymywania (bolesnej,
choć pożądanej) niekonsekwencji
(4) ambiwalencja jako pułapka
(motyw Scylli i Charybdy)
niemożność jednoznacznego
odrzucenia obu fałszywych biegunów
Typy ambiwalencji wg. L.
Typy ambiwalencji wg. L.
Witkowskiego – c.d.
Witkowskiego – c.d.
(5) ambiwalencja jako oscylacja,
fluktuacja, dynamiczny układ
biegunowych przekształceń
(6) ambiwalencja jako
pozorowanie jednoznacznego
wyboru, bezrefleksyjne
przyjmowanie czegoś jako dobrego
lub złego (Mikołaja z Kuzy reguła
„coincidentia oppositorum”)
Typy ambiwalencji wg J.
Typy ambiwalencji wg J.
Gniteckiego
Gniteckiego
Trzy typy ambiwalencji wg
Janusza Gniteckiego:
1 ) ambiwalencja równowagowa
2) ambiwalencja
nierównowagowa
3) ambiwalencja zrównoważona
Ambiwalencja
Ambiwalencja
równowagowa
równowagowa
ambiwalencja równowagowa
reprezentowana jest w
modernistycznym wizerunku
racjonalności badań naukowych, który
cechuje:
realistyczna postawa i dążenie do
prawdy jako zgodności naszych
sądów z rzeczywistością
ideałem nauki jest pozytywne
poznanie pojęciowe
Ambiwalencja równowagowa
Ambiwalencja równowagowa
–c.d.
–c.d.
język ma charakter deskrypcyjny i
służy do możliwie jednoznacznego
opisu i wyjaśnienia tego, co jest
obecne w obiektywnie istniejącej
rzeczywistości
badacz nie akceptuje zdań
sprzecznych
tylko sąd zgodny z danym stanem
rzeczy jest prawdziwy i zapewnia
pozytywne poznanie pojęciowe
Ambiwalencja równowagowa
Ambiwalencja równowagowa
– c.d.
– c.d.
uniwersalizacja poznania pojęciowego
prawdy poprzez: uprawomocnienie,
dążenie do osiągnięcia zgodności
(niesprzeczności) wewnętrznej
twierdzeń nauki, powszechnej zgody lub
znalezienia jakiejś formy porozumienia
(konsensusu) w nauce
zauważalne sprzeczności
(dwuznaczności, wieloznaczności) w
teoriach stanowią podstawę do ich
dyskwalifikacji i odrzucenia
Ambiwalencja
Ambiwalencja
nierównowagowa
nierównowagowa
ambiwalencja nierównowagowa
reprezentowana jest w
postmodernistycznym wizerunku
nauki jako fenomenu kultury, który
cechuje:
dążenie do dekonstrukcji prawdy
jako zgodności naszych sądów z
rzeczywistością
zarówno język, jak i prawda, są
wytworem kultury (czyli wielkiej
narracji ludzkiej świadomości)
Ambiwalencja
Ambiwalencja
nierównowagowa – c.d.
nierównowagowa – c.d.
„prawda" i „fałsz" są tylko
właściwościami ludzkiego
procesu komunikacji
język ma charakter
predeskrypcyjny i jest projekcją
zróżnicowanych (wieloznacznych)
stanów ludzkiej świadomości
Ambiwalencja
Ambiwalencja
nierównowagowa – c.d.
nierównowagowa – c.d.
zarówno sąd zgodny, jak i niezgodny z
danym stanem rzeczy jest tylko
narracją ludzkiej świadomości, i w
konsekwencji zapewnia rozwój
poznania pojęciowego
pojęcia mają charakter
wieloznaczny
badacz zawiesza swe sądy
wartościujące i akceptuje zdania
sprzeczne jako jednakowo prawdziwe
Ilustracje ambiwalencji w
Ilustracje ambiwalencji w
pedagogice
pedagogice
przykłady ambiwalencji w
obrębie współczesnej pedagogiki:
pedagogika intencjonalna (p)
antypedagogika (a)
modernizm (m)
postmodernizm (p)
Ambiwalencja: pedagogika
Ambiwalencja: pedagogika
vs. antypedagogika
vs. antypedagogika
(p) Wychowanie jako urabianie
wg wzorca, kierowanie lub
stymulowanie rozwoju.
(a) Wspieranie, wspomaganie
rozwoju.
Ambiwalencja: pedagogika
Ambiwalencja: pedagogika
vs. antypedagogika – c.d.
vs. antypedagogika – c.d.
(p) Wychowanie ma charakter głównie
intencjonalny. Człowiek od urodzenia jest
jednostka ambiwalentną i zdecentrowaną.
Konieczne jest więc wychowanie, które ma
scalić wewnętrznie zdecentrowaną
strukturę jednostki.
(a) Negacja intencjonalnego wychowania.
Człowiek od urodzenia jest jednostką
wewnętrznie scaloną. Wychowanie nie
polega więc na wewnętrznym scalaniu
jednostki, gdyż jednostka taka się już rodzi.
Ambiwalencja: pedagogika
Ambiwalencja: pedagogika
vs. antypedagogika – c.d.
vs. antypedagogika – c.d.
(p) Człowiek nie jest jednostką wolną i
niepowtarzalną, ma się dopiero taką
stać w spotkaniu z drugim człowiekiem.
Wychowanie jest takim właśnie
spotkaniem z drugim człowiekiem
(a) Człowiek jest jednostką wolną,
niepowtarzalną, nie podlega więc w
sferze duchowej kontroli społecznej.
Wychowanie ma zachowywać
istniejącą już od urodzenia wolność.
Ambiwalencja: pedagogika
Ambiwalencja: pedagogika
vs. antypedagogika – c.d.
vs. antypedagogika – c.d.
(p) Wychowanie ma na celu intencję
dokonania jakiejś zmiany w
jednostce. Zmiana ta dokonuje się w
niej w spotkaniu z innymi ludźmi.
Tworzą one razem strony dialogu
edukacyjnego.
(a) Wychowanie bez intencji
przygotowuje do spotkania z ludźmi w
sposób otwarty i wolny bez
jakiejkolwiek próby dokonywania zmian
w jednostce.
Ambiwalencja: pedagogika
Ambiwalencja: pedagogika
vs. antypedagogika – c.d.
vs. antypedagogika – c.d.
(p) Wychowanie jest
wychowaniem do wolności, czyli
do czegoś, co trzeba dopiero
tworzyć.
(a) Wychowanie jest
wychowaniem w wolności, czyli
w zachowaniu tego, co jest.
Ambiwalencja: pedagogika
Ambiwalencja: pedagogika
vs. antypedagogika – c.d.
vs. antypedagogika – c.d.
(p) Naturalna ciekawość człowieka musi
być ukierunkowana w taki sposób, aby
odpowiadała uznanym społecznie
(intersubiektywnie) normom i odkrytym
prawidłowościom rozwoju. Wychowanie
ma modyfikować i ukierunkowywać
naturalną ciekawość człowieka.
(a) Człowiek jest z natury ciekawy, uczy
się z radością i satysfakcją przez całe
życie. Ta jego naturalna wewnętrzna
skłonność wymaga jedynie wsparcia.
Ambiwalencja: pedagogika
Ambiwalencja: pedagogika
vs. antypedagogika – c.d.
vs. antypedagogika – c.d.
(p) Wychowanie dopuszcza pewne formy,
zwłaszcza psychicznej i społecznej, presji
i przemocy. Jedną z takich form
przemocy jest przymus organizacyjny i
programowy we współczesnej szkole.
(a) Wychowanie ma się odbywać bez
jakichkolwiek form psychicznej i fizycznej
presji i przemocy. Jest więc
niedopuszczalny przymus
organizacyjny i programowy - a zwłaszcza
wymagania programowe i stopnie szkolne.
Ambiwalencja: pedagogika
Ambiwalencja: pedagogika
vs. antypedagogika - c.d.
vs. antypedagogika - c.d.
(p) Wychowanie jest
przygotowaniem do
samodzielności i doskonałości.
(a) Wychowanie jest
wychowaniem w
samodzielności i doskonałości.
Ambiwalencja: modernizm
Ambiwalencja: modernizm
vs. postmodernizm
vs. postmodernizm
(m) Uniwersalność dyskursu.
Uniwersalna ludzka
podmiotowość (w stosunku do
świata zewnętrznego).
(p) Lokalność dyskursu.
Podmiotowość konstruowana
lokalnie, w danej sytuacji i
kontekście.
Ambiwalencja: modernizm
Ambiwalencja: modernizm
vs. postmodernizm – c.d.
vs. postmodernizm – c.d.
(m) Powtarzalność, schematyzm.
Dualizm poznawczy
(wyróżnienie: podmiotu
poznającego i przedmiotu
poznawanego).
(p) Ambiwalentność,
zróżnicowanie. Odrzucenie
oświeceniowego dualizmu
poznawczego.
Ambiwalencja: modernizm
Ambiwalencja: modernizm
vs. postmodernizm – c.d.
vs. postmodernizm – c.d.
(m) Ciągłość kulturowa (kanon
kulturowy, kopia oryginału). Tekst
- księga zawierająca mądrość.
(p) Wielka nieciągłość kulturowa
(kopia bez oryginału).Tekst
nieciągły. Migotliwy obraz.
Ambiwalencja: modernizm
Ambiwalencja: modernizm
vs. postmodernizm – c.d.
vs. postmodernizm – c.d.
(m) Uniwersalizm prawd i
wartości. Kultura, oświata i
edukacja zjednoczone wokół
centralnych wartości
(p) Relatywizm prawd i wartości.
Kultura rozproszenia, konteksty
pogranicza edukacji, cele i
wartości zdecentrowane.
Ambiwalencja: modernizm
Ambiwalencja: modernizm
vs. postmodernizm – c.d.
vs. postmodernizm – c.d.
(m) Pedagogika
fundamentalistyczna (oparta na
fundamentalnych wartościach
kulturowych). Jedna
pedagogika o hierarchicznej
strukturze.
(p) Pedagogika rozproszenia.
Wiele pedagogii pogranicza
edukacji.
Ambiwalencja: modernizm
Ambiwalencja: modernizm
vs. postmodernizm - c.d.
vs. postmodernizm - c.d.
(m) Jeden centralny,
uniwersalistyczny program
nauczania.
(p) Wiele programów nauczania.
Program nauczania jest
dyskursem uprawianym w jakimś
kontekście.
Ambiwalencja: modernizm
Ambiwalencja: modernizm
vs. postmodernizm – c.d.
vs. postmodernizm – c.d.
(m) Kumulatywizm, ciągłość i
systematyczność wiedzy. Realizm
poznawczy, wiedza reprezentuje
obiektywny świat.
(p) Paradygmatyczność i
nieciągłość wiedzy. Porzucenie
realizmu poznawczego, wiedza
nie reprezentuje świata.
Ambiwalencja: modernizm
Ambiwalencja: modernizm
vs. postmodernizm – c.d.
vs. postmodernizm – c.d.
(m) Arbiter - rozum oświeceniowy.
Obiektywna racja jako podstawa
konstruowania procesu kształcenia.
Społeczeństwo ludzkie postrzegane jest jako
całość uniwersalistyczna.
(p) Brak zewnętrznego arbitra, który
rozstrzygnąłby prawdziwość wiedzy. Podstawą
konstruowania procesu kształcenia jest
zobowiązanie wobec społeczności, której
interesy edukacja reprezentuje. Lokalnie
zdecentrowana i zróżnicowana
społeczność, pojmowana
antyuniwersalistycznie.
Zagadnienia
Zagadnienia
egzaminacyjne
egzaminacyjne
1.
Etymologia terminów: pedagogika i
pedagog
2. Dziedziny pedagogiki wg J. Gniteckiego
3. Aspekty badawcze pedagogiki
(horyzontalny, wertykalny,
problemowy)
4. Pojęcie dyscypliny naukowej w ujęciu
treściowym i funkcjonalnym
5. Podział nauk wg kryterium przedmiotu
badań
Zagadnienia egzaminacyjne
Zagadnienia egzaminacyjne
– c.d.
– c.d.
6. Podział nauk wg kryterium
metody badań
7. Podział nauk wg kryterium
zadań badawczych
8. Pojęcie edukacji w tradycji
pitagorejsko-platońskiej
9. Pojęcie edukacji w tradycji
arystotelesowskiej
Zagadnienia egzaminacyjne
Zagadnienia egzaminacyjne
– c.d.
– c.d.
10. Pojęcie edukacji w tradycji
archimedesowsko-euklidesowskiej
11. Pojęcie paidei i arete.
12. Etymologia i znaczenie
terminów: metafizyka, ontologia,
antropologia, aksjologia.
13. Pojęcie empiryzmu
genetycznego i metodologicznego
Zagadnienia egzaminacyjne
Zagadnienia egzaminacyjne
– c.d.
– c.d.
14. Cel edukacji w behawioralnej
koncepcji człowieka
15. Cel edukacji w koncepcji
psychologii humanistycznej
16. Nurty w edukacji
amerykańskiej wg Z.
Kwiecińskiego
17. Pojęcie pedagogiki w koncepcji
S. Kunowskiego
Zagadnienia egzaminacyjne
Zagadnienia egzaminacyjne
– c.d.
– c.d.
18. Pojęcie pedagogiki jako
dyscypliny teoretycznej w
koncepcji S. Palki
19. Pedagogika jako nauka
praktyczna w koncepcji H.
Muszyńskiego
20. Pedagogika jako nauka o
wychowaniu wg K.
Konarzewskiego