Pedagogika neopragmatyczna

Pedagogika neopragmatyczna

• nawiązanie do pragmatyzmu klasycznego (W. James,

J. Dewey), do idei „późniejszego L. Wittgensteina”, do
M. Heideggera.

•

przedstawiciele -

przedstawiciele - W. Quine, H. Putnam, D. Davidson i R.

Rorty

• odkładają na bok epistemologię i metafizykę jako dyscypliny

możliwe. „Odkładają na bok” nie „przedstawiają
argumentów przeciw”

• nie można nic powiedzieć ani o prawdzie, ani o
racjonalności oprócz opisania - interpretacji – procedur
uzasadniania, których dane społeczeństwo

używa.

• stąd każde „wartościowanie”, „akceptowanie” lub
„odrzucanie” jest uprawomocnione na gruncie norm
„jakiegoś porządku racjonalności”

W propozycji

W propozycji

Rorty’ego

Rorty’ego

, zmagania o definiowanie tego, co

, zmagania o definiowanie tego, co

jest

jest

„obiektywne”,

„obiektywne”,

zastąpione zostają ideą

zastąpione zostają ideą

„nieprzymuszonego porozumienia”,

„nieprzymuszonego porozumienia”,

która daje

która daje

(na

(na

sposób obiektywnej prawdy) to, co chcielibyśmy:

sposób obiektywnej prawdy) to, co chcielibyśmy:

intersubiektywną zgodę

intersubiektywną zgodę

. „Nieprzymuszone

. „Nieprzymuszone

porozumienie” i „wolne otwarte spotkania” mają zająć

porozumienie” i „wolne otwarte spotkania” mają zająć

miejsce takich pojęć, jak

miejsce takich pojęć, jak

„obiektywność”,

„obiektywność”,

„wola

„wola

Boga”,

Boga”,

„prawo moralne”

„prawo moralne”

Celem edukacji według Rorty’ego jest urzeczywistnienie

idei, aby wolność stawała się miejscem autokreacji
jednostki. Edukacja ma umożliwić ludziom wybór
sposobów życia, które przyniosłoby im najwyższy
stopień rozwoju i samorealizacji.

Cel edukacji związany jest z inną ważną cechą koncepcji

Rorty’ego: rozróżnieniem między tym, co

publiczne, a tym co prywatne. Wynika ono z
przekonania, iż ludzie muszą mieć możliwości
kształtowania własnego życia i nikt nie może

„określać

losu innych”.

Rorty zaproponował bardzo dojrzałą próbę recepcji
postmodernistycznej teorii społecznej. Umieszcza on

swój

projekt w kontekście lokalnym;
rezygnując z uniwersalnych metanarracji, akceptuje „małą”,
wyrosłą z tradycji, narrację demokracji amerykańskiej, co
pozwala na konstruowanie projektów

politycznych i

pedagogicznych bez odwoływania się do uniwersalnych i
absolutnych wartości

Amerykańskie teorie pedagogiczne zdominowane są przez
cztery podstawowe podejścia teoretyczne:

1. funkcjonalizm strukturalny,
2. teorię reprodukcji (pedagogika krytyczna)
3. teorię oporu (pedagogika oporu) i
4. koncepcje postmodernistyczne (pedagogika

postmodernistyczna)

Można je umieścić także w jeszcze jednym kontekście:
epistemologicznego, moralnego i politycznego sporu
między modernizmem i postmodernizmem

Dyskursy

stabilizują nieprzerwany napływ zjawisk i wrażeń w

„selektywnie możliwe do rozpoznania formy”.

Ustanawiają one założenia dotyczące oblicza, jakie
rzeczywistość może przyjąć, aby „być rzeczywistością” oraz
determinują sposoby jej badania, a także

standardy

prawdy i fałszu. W ten sposób dyskursy „porządkują
świat” i w konsekwencji dostarczają

nam niejako „z

góry gotową syntezę”
kategorie danego dyskursu, mając swoje źródło w „jakiejś”

rzeczywistości, jednocześnie wyznaczają „zakres” tego,
co jest nazywane rzeczywistością – zanika więc

różnica między światem a jego opisem, między

tym,

co obiektywne, a tym, co subiektywne.

pedagogika krytyczna pozostaje w opozycji do podejścia

pozytywistycznego oraz hermeneutycznego; nie można
jej przypisywać jednolitej racjonalności zdominowanej
jednym interesem. Wchodzi tu w grę zasadnicza

sprzeczność strukturalna szkoły jako terenu, na
którym toczy się nieustanna walka o „głos”, tak
polityczna, jak i kulturowa

Krytycyzm społeczno-polityczny pedagogiki oporu jest
przyczyną odrzucenia alternatywy pedagogicznej, która
oparta jest na psychologii humanistycznej, traktowanej
jako nieefektywna i zmistyfikowana technika

humanizująca

świat – „nieludzkie” jego oblicze zostaje

wręcz

przysłonięte i oddalone „ludzkimi” stosunkami w

klasie

szkolnej

Decydujące znaczenie dla zrozumienia wagi teorii krytycznej i

teorii oporu stanowi – nie doceniana przez krytyków –

kategoria upełnomocnienia. Jest to położenie nacisku
na ważne dla tych teorii pojęcie, jakim jest podmiot
działania. Zgodnie z tradycją szkoły frankfurckiej, do

której to

przedstawiciele teorii krytycznej bezpośrednio

nawiązują,

jednostka ludzka jest w stosunkach ze

społeczeństwem

zarówno „wolna”, jak i

„przymuszona”

Uczniowie nie są pasywnymi odbiorcami wiedzy, lecz

relatywnie autonomicznymi, „aktywnymi istotami”,
zdolnymi do jej restrukturalizowania i używania do
„własnych celów”. Przekształcają oni wiedzę

odpowiednio do cech swoich indywidualnych
świadomości. Taka sytuacja może stanowić punkt wyjścia
konstruowania „języka możliwości: w sferze
emancypacji, a w konsekwencji – upełnomocnienie jednostki

Upełnomocnienie funkcjonuje na różnych poziomach
świadomości (na poziomie stereotypów, wzorców i
norm postępowania) oraz na poziomie wiedzy
uzasadniającej te wzorce i normy jako pouczenia
informujące jednostkę o tym, jak powinna świat
spostrzegać i jak powinna postępować.

Upełnomocnienie (uprawomocnienie) to wiedza
praktyczno-moralna określająca motywy działania,
ustanawiająca wzajemne oczekiwania ludzi wobec
siebie i dyktująca sankcje dla tych zachowań, które
naruszają zasadę wzajemnych zobowiązań

Wiedza uprawomocniająca nasze postępowanie nie
zawsze ma formę językową. Uprawomocnienia

uzyskują

formę językową dzięki działaniu komunikacyjnemu i w
tej postaci obiektywizują się

tworząc uniwersum

symboliczne (reguły

kulturowe), czyli system

językowo wyrażalnych

norm postępowania,

określających ramy i treść społecznego świata.

Działanie komunikacyjne (Habermas) umożliwiając
porozumienie, ustanawia porządek w świecie
społecznym

Na drodze działania komunikacyjnego może tworzyć własny

sposób doświadczania świata.
Możliwość ta jest często ograniczona: stosunki

panowania, przymus, przemoc, instytucjonalne

ramy

życia społecznego – to czynniki utrudniające

realizowanie

się tej możliwości. Niemniej jednak, dzięki działaniu
komunikacyjnemu dysponujemy taką

możliwością –

możliwością tworzenia

uprawomocnień

*

Projekt nowej kultury „widzi” ją wolną od
modernistycznego fundamentu aksjologicznego, którą

to wolność zagwarantować ma likwidacja

symbolizowania: światopoglądowego i komunikacyjnego.
Pozbycie się obiektów jednego i

drugiego symbolizowania

zagwarantuje nam naszą

wolność od wartości,

wolność

od wartości dyktowanych poszczególnym jednostkom przez

kulturę, przez określone wspólnoty kulturowe

Obóz postmodernistyczno-pragmatystyczny realizuje

powyższe dążenie w pewien jednolity sposób. Stanowi
go nominalistyczne zakwestionowanie kultury, a
w szczególności języka (nie ma języka, „jeśli miałby on
być czymś takim, za co mają go przeważnie filozofowie
i lingwiści”).

Nominalizm ów polega na opisywaniu przekonań, pragnień i

działań jako indywidualnych wydarzeń

przytrafiających się osobom ujmowanym w tymże
przypadku jako również indywidualne sekwencje
zmieniających się ustawicznie (indywidualnych) agregatów
owych przekonań i pragnień.
W ponowoczesnej kulturze bez symboli nie ma miejsca na

ustabilizowane przez nią wartości, ale nie oznacza
to, że w jej ramach nie wchodziłoby wartościowanie.
Nie będzie tylko narzucane przez kulturę. Będzie

sprawą każdej jednostki z osobna, będzie przy tym
„sprawą danego miejsca i czasu”

Dzisiaj mówiąc o projekcie kultury ponowoczesnej,
możemy mówić także, np. o nieuregulowanej jeszcze
kulturowo propozycji „rozumienia” określonego
działania, o „metaforze” interpretacyjnej, jakby
powiedział Rorty, która ma jednak pewną szansę na
usankcjonowanie przez odnośną kulturę (daną jej
dziedzinę), tracąc wówczas charakter tylko propozycji
(„metafory”).
Propozycja owa może zostać usankcjonowana przez kulturę

stanowiącą układ odniesienia dla interpretatora,
może też jednak uchodzić w tej perspektywie za
„pomyłkę”.

Ale „pomyłka” ta nie musi pozostać nią na zawsze: zachowuje

pewną szansę na „rehabilitację”. Kiedy „metafora”
interpretacyjna oraz „pomyłka” interpretacyjna mogą
doczekać się usankcjonowania przez odnośną
kulturę?

Wówczas, gdy kultura owa ulegnie zmianie, asymilując

stosowne „metafory” i „pomyłki”. Pytaniem jest – w
jakiej mierze i w jakich przypadkach zmiana owa
wywołana jest właśnie przez te „metafory” i „pomyłki