Czynniki społeczne w
przyswajaniu drugiego języka

Czynniki społeczne oddziałują w

znacznym stopniu na biegłość w drugim
języku, lecz prawdopodobnie nie
wpływają na nią bezpośrednio, ale
wpływ ten może być pośredni w wyniku
działania wielu zmiennych. Stwierdzono
szczególna wagę zmiennych związanych
z postawami uczących się. Owe postawy
wpływające na efekty uczenia się są z
kolei kształtowane przez czynniki
społeczne. Od nich zależą sposobności i
okazje do uczenia się, które przytrafiają
się poszczególnym osobom.

Czynniki społeczne a
przyswajanie drugiego języka

Rozpatrzymy teraz pewną liczbę konkretnych

czynników społecznych, które wpływają na
postawy różnych grup uczących się i
prowadzą do różnych poziomów biegłości w
drugim języku. Ograniczymy to omówienie do
czterech zmiennych, którym poświęcono
najwięcej uwagi w badaniach: wiek, płeć,
klasa społeczne oraz tożsamość etniczna.
Mimo że każdą zmienną rozpatrzymy osobno,
należy pamiętać iż wchodzą one w złożone
interakcje, co utrudnia precyzyjne ustalenie
wpływu każdej z nich na uczenie się drugiego
języka.

WIEK

Osoby, które rozpoczynają naukę drugiego

języka w początkach okresu dojrzewania (lub
wcześniej), mają szansę mówić w drugim języku
‘bez akcentu’, podczas gdy ci, którzy zaczynają
się uczyć drugiego języka około 15 roku życia
mają mniejsze szanse na opanowanie
umiejętności gramatycznych i morfologicznych
w tym stopniu, co rozpoczynający naukę
wcześniej. Przypuszcza się, że dzieci mogą być
lepiej przygotowane do przyjęcia zewnętrznych
norm, ponieważ nie są przedmiotem silnej presji
rówieśników i nie ukształtowały jeszcze
stereotypów własnej tożsamości.

PŁEĆ

W badaniach socjolingwistycznych

zidentyfikowano dwie pozornie sprzeczne
zasady związane ze zróżnicowaniem
płciowym w posługiwaniu się językiem
ojczystym:

a) W stabilnej stratyfikacji

socjolingwistycznej mężczyźni częściej niż
kobiety używają form niestandardowych

b) W odniesieniu do większości zmian

językowych kobiety częściej niż
mężczyźni używają nowych form

A zatem kobiety prawie zawsze przewyższają mężczyzn,

jeśli chodzi o standardowość mowy i o stosowanie form
odnoszących się do prestiżu społecznego. Można to
wyjaśnić, przyjmując założenie że kobiety są bardziej
wrażliwe na nowe formy i z większym
prawdopodobieństwem włączają je do swej mowy, lecz
kiedy stają się świadome zmiany skłonne są ją odrzucać.
Natomiast mężczyźni mogą być mniej wrażliwi na nowe
formy, lecz kiedy zaczną je stosować, istnieje mniejsze
prawdopodobieństwo, że je odrzucą – zapewne dlatego,
iż rzadziej je zauważają.

Oto jeden z przykładów. Clare Burstall (1975)

przeprowadziła badania podłużne nad zróżnicowaniem ze
względu na płeć w grupie 6000 dzieci z angielskich szkół
podstawowych, rozpoczynających naukę drugiego języka
(francuskiego) w wieku 8 lat. Uzyskała ona znacząco
lepsze wyniki u dziewcząt niż u chłopców we wszystkich
testach osiągnięć we francuskim przez cały okres badań.

KLASA SPOŁECZNA

Dennis R. Preston (1989) zwrócił uwagę na wyraźną

paralelę między zjawiskami socjolingwistycznymi
związanymi ze zmianą języka i klasy społecznej a
rozwojem języka mieszanego (interjęzyka). Zestawia
on ze sobą kilka cech socjolingwistycznych i
ogólnojęzykowych. Hiperpoprawność (zbyt
szerokie stosowanie niektórych cech, np.
wymawianie [h] w takich słowach jak hour
[godzina]), występująca, gdy przedstawiciel niższej
klasy średniej stara się eksponować cechę prestiżu w
swej starannej wymowie. W języku polskim
analogicznym przykładem mogłoby być przesadnie
wyraźne wymawianie samogłosek nosowych,
przysłowiowe ‘ą-ę’.

Istnieją jednak dane świadczące o pewnym związku

między klasą społeczną a osiągnięciami w drugim
języku. Clare Burstall stwierdziła – zarówno u
uczennic jak i u uczniów szkół podstawowych i szkół
drugiego stopnia, uczących się francuskiego jako
drugiego języka – silną korelację miedzy statusem
społeczno-ekonomicznym a postępami w tej nauce.
Dzieci z rodzin klasy średniej regularnie przewyższają
dzieci z rodzin klasy niższej i robotniczej. Wystąpiły
również związane z klasą różnice w postawach
uczących się. Dzieci z klasy robotniczej miały
skłonność do porzucania nauki francuskiego po
drugiej klasie szkoły drugiego stopnia, natomiast
dzieci z klasy średniej najczęściej ją kontynuowały.

Jadnakże z innych badań wynika, że gorsze wyniki

grup o niższym statusie w nauce języków nie są
nieuniknione. Naomi Holobrow, Fred Genesee i
Wallace Lambert (1991) w badaniach nad
częściową immersją obejmującą przedszkolaków i
pierwszoklasistów w Cincinnati (USA) nie
stwierdzili różnic ani w biernym rozumieniu
francuskiego, ani w mowie u dzieci z różnych grup
społeczno-ekonomicznych i etnicznych.

Trzeba pamiętać o tym, że to nie przynależność do

klasy społeczno-ekonomicznej sama w sobie
wywołuje te skutki, lecz raczej doświadczenia,
jakich dostarcza życie członków różnych klas
społecznych.

TOŻSAMOŚĆ ETNICZNA

Panuje ogólna zgoda co do tego, że tożsamość etniczna

może wywierać ogromny wpływ na uczenie się drugiego
języka. Wpływ ten przybiera trzy formy, odpowiadającej
normatywnej, społeczno- psychologicznej i społeczno-
strukturalnej perspektywie występujących tu wzajemnych
relacji.

W badaniach opartych na normatywnym podejściu do

relacji między tożsamością etniczna a uczeniem się drugiego
języka próbuje się ustalić w jaki sposób przynależność do
konkretnej grupy etnicznej wpływa na osiągnięcia w drugim
języku. Kluczowym pojęciem jest tutaj „dystans’’ między
kulturą macierzystą a kulturami przyswajających języków,
przy założeniu, iż im bardziej odległe są od siebie obie
kultury, tym trudniejsze jest uczniom się drugiego języka(L2),
a w konsekwencji – tym niższy poziom osiągnięć.

Swanes (1988) padała przyswajanie drugiego języka

(norweskiego) przez trzy grupy etniczne żyjące w
Nowergii. Jedna z nich „ bliższa” składała się z
Amerykanów i Europejczyków, którzy byli członkami
wspólnej kultury „zachodniej”. Druga „pośrednia” składała
się z osób ze Środkowego Wschodu i z Afryki, wszystkie
one miały kontakt z kultura „zachodnia”. W skład trzeciej
„ odległej” wchodzili studenci z krajów azjatyckich np. z
Indii lub z Wietnamu. Svanes stwierdziła wyraźny związek
między dystansem kulturowym a osiągnięciami w drugim
języku, mierzonymi egzaminem sprawdzającym rozmaite
aspekty wiedzy i umiejętności językowych. Najlepsze
oceny uzyskali studenci zachodni, następnie ci ze
Środkowego Wschodu i Afryki, natomiast Azjaci wypadli
najgorzej. Należy jednak zauważyć, że nie sposób
rozstrzygnąć, czy różnice w ocenach trzech grup były
odzwierciedleniem dystansu kulturowego, czy też różnic
językowych.

W społeczno-psychologicznym podejściu do związku między

tożsamością etniczną, a biegłością w drugim języku, nacisk
kładzie na rolę postaw Wyróżniamy dwujęzyczność addytywną i
subtraktywną. W tej pierwszej uczący się zachowuję swój język
ojczysty, uzupełniając swój repertuar językowy o język
dodatkowy. W takich wypadkach uczący się mogą zostać
dwujęzycznymi zrównoważonymi. Wystąpienie tego procesu jest
prawdopodobne w warunkach pozytywnego stosunku do własnej
tożsamości etnicznej i do kultury języka docelowego. Przy
dwujęzyczności subtraktywnej drugi język wchodzi na miejsce
pierwszego języka. Uczący się nie osiągają pełnej kompetencji w
języku ojczystym, a nawet tracą kompetencję już osiągniętą.
Proces ten zachodzi kiedy uczący się niezbyt wysoko cenią swoją
tożsamość etniczną i pragną zasymilować się w kulturze języka
docelowego. Efektem negatywnych postaw uczących się zarówno
wobec zarówno własnej kultury, jak i kultury języka docelowego
może być półjęzyczność. Znaczy to, że nie osiągają oni pełnej
biegłości w żadnym języku.

Reprezentatywne dla podejścia społeczno-

strukturalnego do związku między postawami, a
uczeniem się drugiego języka są padania nad tożsamości
etnicznej na interakcje między członkami różnych grup
społecznych. Korzystny wpływ postaw na uczenie się
może zachodzić wtedy, gdy uczący się doświadczają
czystej i długotrwałej zgodności w relacjach
międzykulturowych. Charlane J. Santo (1981) wykazała, że
przynależność etniczna wpływa na style komunikacji
występujące w konwersacjach na zajęciach np.
angielskiego jako drugiego języka. Uczący się języka
Azjaci rzadziej zwracali się spontanicznie do nauczycieli
niż uczący się innego pochodzenia. Zdaniem autorki
odzwierciedla to opór uczących się Azjatów przed
akomodacją do amerykańskiego stylu wypowiadania się w
klasie.

WARUNKI NATURALNE A
WARUNKI EDUKACYJNE

Można dokonać zasadniczego rozróżnienia między warunkami

‘naturalnymi’ a ‘edukacyjnymi’. Te pierwsze polegają na kontaktach
uczących się z innymi użytkownikami drugiego języka w rozmaitych
sytuacjach – w miejscu pracy, w domu, za pośrednictwem mediów, na
międzynarodowych konferencjach, spotkaniach biznesowych i tym
podobnie. Przyjmuje się ogólne założenie, że uczenie się w warunkach
naturalnych i edukacyjnych ma całkowicie odmienny charakter. W
otoczeniu naturalnym występuje uczenie się nieformalne. Oznacza to,
że jest ono efektem bezpośredniego uczestnictwa i obserwacji, ale
brakuje w nim formułowania zasad i reguł rządzących używaniem
języka. W przeciwieństwie do tego uczenie się formalne odbywa się z
udziałem świadomego zwracania uwagi na reguły i zasady, z większym
naciskiem na opanowanie przedmiotu nauki. Stephen Krashen (1976)
wyróżnia dwa sposoby osiągania postępów w opanowywaniu drugiego
języka: przyswajanie i uczenie się. To pierwsze zachodzi nieświadomie,
jako efekt rozumienia tego, co zostało powiedziane (lub napisane) w
procesie komunikacji, i odpowiada dokładnie uczeniu się
nieformalnemu. To drugie, polegające na świadomym skupianiu uwagi
na formach językowych, odpowiada uczeniu się formalnemu.

Matteo – uczeń niezwykły

Matteo ma cztery i pół roku; jest chłopcem urodzonym i żyjącym w

Alzacji (Francja); jego matka jest Polką przebywającą we Francji od
ponad dwudziestu lat, a ojciec Francuzem. Języki, którymi chłopiec
operuje to: polski-francuski-niemiecki. Język polski, jako język
pierwszy – język matki, używany jest przez dziecko jedynie w
środowisku domowym, nigdy jak do tej pory, nie był nabywany w
kontekście instytucjonalnym; język francuski, język ojca (i matki,
gdyż w rozmowach z mężem posługuje się ona tym właśnie
językiem), przyswajany jest równolegle z językiem polskim, jednak
nie tylko w domu od pierwszych chwil życia (w środowisku
naturalnym, używanym do codziennej komunikacji rodzinnej), ale i w
kontekście instytucjonalnym, gdyż jest to język oficjalnie używany w
przedszkolu; język niemiecki, język trzeci – w zasadzie pierwszy język
obcy – nabywany jest jedynie w kontekście instytucjonalnym (matka
posiada podstawy niemieckiego, ojciec w ogóle nim nie operuje).
Dziecko uczęszcza do dwujęzycznego (francusko-niemieckiego)
przedszkola, gdzie przez dwa dni w tygodniu zajęcia odbywają się w
języku niemieckim, a przez pozostałe dwa dni – w języku francuskim.

W związku z tym, że francuski jest językiem,

którym dziecko posługuje się najczęściej (w domu,
w szkole, na ulicy), możemy wnioskować, że jest
on językiem dominującym, a jego struktura jest
najsilniej rozbudowana i utrwalona w świadomości
metajęzykowej dziecka. Jeśli chodzi o język polski,
to jednak – mimo że dziecko miało z nim do
czynienia od pierwszych chwil życia – w związku z
tym, że jest on używany rzadziej i jedynie w
specyficznych sytuacjach komunikacyjnych (tylko
podczas rozmowy z mamą lub innymi członkami
rodziny pochodzącymi z Polski) – jest językiem
słabszym i zajmuje miejsce drugie, tuż za
francuskim.

MODEL AKULTURACJI

Model Akulturacji Johna Schumanna został

utworzony w celu wytłumaczenia przyswajania
drugiego języka przez imigrantów w otoczeniu
języka większości. Z założenia nie dotyczy on osób
uczestniczących w formalnej edukacji. Akulturacja,
którą można ogólnie zdefiniować jako ,,proces
adaptowania się do nowej kultury’’, determinuje,
zdaniem Schumanna stopień opanowania przez
uczących się norm języka docelowego. Twierdzi on:

[…] przyswajanie drugiego języka jest tylko jednym

z aspektów akulturacji, a stopień adaptacji
uczącego się do grupy języka docelowego
przesądza o stopniu opanowania przez niego
drugiego języka (Schumann, 1978a, s.34).

Nie pomylimy się zapewne, twierdząc, że

chociaż wiele wiadomo o ogólnym
oddziaływaniu czynników społecznych na
osiągnięcia w nauce drugiego języka, wciąż
niemożliwe jest formułowanie trafnych
predykcji. Jednym z powodów tego stanu
rzeczy jest interakcja czynników społecznych z
innymi czynnikami natury psychologicznej (na
przykład zdolności językowe, styl uczenia się i
osobowość), które wpływają na różnice
indywidualne w uczeniu się. Charakter tych
interakcji rozumiemy tylko na bardzo ogólnym
poziomie.

Bibliografia



Ida Kurcz: Psychologiczne aspekty
dwujęzyczności, Gdańsk 2007



Urszula Paprocka-Piotrowska, Greta Komur-
Thilloy, Maman, monsieur , est tłusty, je
crois, czyli o tym, jak małe dziecko uczy się
języka , Lublin 2011