Mieczysław Łobocki - Zarys teorii wychowania, Roz. VI – Psychospołeczne warunki skutecznego wychowania

Skuteczność pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą zależy od różnych uwarunkowań psychospołecznych i stricte pedagogicznych. Wszystkie wzajemnie się uzupełniają i pogłębiają; są od siebie współzależne. Szczególnie niezbędne w prawidłowym przebiegu procesu wychowania okazują się uwarunkowania psychospołeczne. Dlatego omawia sieje tu w pierwszej kolejności.

W niniejszym rozdziale scharakteryzowano podmiotowe traktowanie wychowanków, w tym bezwarunkową ich akceptację i rozumienie empatyczne oraz zdolność wychowawców i nauczycieli do bycia autentycznym, a także rozumienie przez nich swych podopiecznych w sensie personalistycznym. Przedstawiono również demokratyczny styl kierowania wychowawczego w kontekście innych stylów oraz omówiono pracę nad sobą nauczycieli i wychowawców, różne jej techniki, a także metody korzystania z informacji zwrotnych.

W zakończeniu nakreślono kilka sposobów poznawania dzieci i młodzieży oraz unowocześnienia kształcenia pedagogicznego osób zajmujących się wychowaniem.

1. Podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży

Pierwszorzędnym warunkiem skutecznego wychowania jest podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży, tj. poszanowanie ich prawa do własnej podmiotowości, czyli niezależności (autonomii) i odrębności (niepowtarzalności). Nie oznacza to oczywiście, że wolno im postępować zawsze wedle własnego uznania, że mogą pozwalać sobie na wszystko. Taka sytuacja byłaby pedagogicznie zgubna i na pewno znacznie ograniczałaby skuteczne oddziaływania wychowawcze; prowadziłaby do ogólnej dezorientacji wychowanków w kwestii odróżniania dobra od zła.

Sukces postępowania pedagogicznego, pomimo wspomnianych zastrzeżeń, zależy jednak od podmiotowego traktowania dzieci i młodzieży, czyli na wskroś humanistycznego i partnerskiego podejścia. Postuluje się nie tylko zabezpieczenie im prawa do bycia niezależnymi, aktywnymi i samodzielnymi, lecz również uszanowanie w każdym z nich osoby ludzkiej, będącej nośnikiem człowieczeństwa w najlepszym znaczeniu tego słowa.

Dla prawidłowego rozumienia, czym w istocie jest podmiotowe traktowanie chłopców i dziewcząt, warto uświadomić sobie jego przeciwieństwo, jakim jest przedmiotowe (instrumentalne) traktowanie czy — inaczej mówiąc — stosowanie wobec nich w nadmiarze przymusu zewnętrznego. Polega ono na traktowaniu wychowanków wyłącznie jako rodzaj tworzywa, wymagającego przetworzenia za pomocą z góry zaprogramowanych oddziaływań z zewnątrz. Przykładem takiego podejścia do uczniów może być sprawowanie przez nauczycieli swej funkcji wychowawczej w sposób nazbyt arbitralny i bezapelacyjny, nie wyłączając rażącej manipulacji uczniami oraz ich indoktrynowania czy też poddawania na wskroś formalnej kontroli. W takim przypadku niemal stale wymusza się na uczniach bezwzględne posłuszeństwo, zamiast podejmować z nimi próby wynegocjowania kompromisu w sprawach, w których nie ma zgodności stanowisk. Chodzi głównie o to, by nauczycieli z uczniami łączyła — zgodnie z wyrażeniem Wiesława Łukaszewskiego (1984, s. 96 i 98 n.) — nie relacja instrumentalna (z natury swej ahumanistyczna), lecz relacja altruistyczna, a nade wszystko kooperacyjna. Dzięki temu szkoła nie będzie miejscem nadmiaru monologu i pouczeń nauczycieli, ale miejscem ich współdziałania i współpracy z uczniami.

Wymownym przejawem podmiotowego traktowania dzieci i młodzieży może być okazywanie im swej akceptacji i rozumienia empatycznego łącznie z tzw. autentyzmem oraz rozumieniem ich w sensie personalistycznym. Akceptacja, rozumienie empatyczne i autentyzm omówione zostały poniżej, zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej. Są to trzy podstawowe postawy, jakich oczekuje się od nauczycieli i wychowawców w celu usprawnienia i unowocześnienia pracy wychowawczej.

Akceptacja dzieci i młodzieży

Okazywanie dzieciom i młodzieży swej akceptacji —jako jeden z istotnych przejawów podmiotowego ich traktowania — zakłada w szczególności uznanie ich takimi, jakimi są naprawdę, tj. bez stawiania im specjalnych warunków, czyli bez względu na to, czy spełniają lub nie oczekiwane wymagania. Wychodzi się tu z założenia, że czym innym zgoła są zachowania wychowanka, a czym innym on sam jako osoba, której przysługuje takie samo prawo do wewnętrznej autonomii i indywidualnego rozwoju jak ludziom dorosłym. Stąd można me zgadzać się z jego sposobem postępowania, a nawet odczuwać oburzenie / tego powodu, ale nigdy nie wolno okazywać mu antypatii czy dezaprobaty ze względu na osobę, którą jest, jak i z uwagi na żywione przez niego uczucia oraz podzielane opinie i przekonania.

Wychowanek zasługuje na pełną akceptację w szczególności z uwagi na tkwiące w nim konstruktywne możliwości oraz naturalną tendencję do aktualizacji tychże. Przejawia się to w niebywałej wręcz jego zdolności do samoaktualizacji i samodoskonalenia. Dlatego okazywana przez wychowawcę (nauczyciela) akceptacja z reguły „idzie w parze" z ujawnianym wobec dzieci i młodzieży zaufaniem i poszanowaniem. Akceptacja jest więc równoznaczna z upatrywaniem w nich wartości, zasługujących nie tylko na pilną uwagę, lecz również bezgraniczne zaufanie i głęboki szacunek.

Należy zatem traktować wychowanków (uczniów) bez chłodnej rezerwy czy powściągliwości, a zawsze tylko z należnym uznaniem i oddaniem. Jest to w pewnym sensie także pewnego rodzaju nagradzanie (prizing), na co niejednokrotnie zwracał uwagę C. R. Rogers (1980, s. 217 i n.). W ten sposób zachęca się ich do samodzielnego myślenia, a nie jedynie naucza zgodnie np. z sugestiami nauczycieli lub według podręczników szkolnych. Wzrasta również w nich poczucie własnej wartości i odpowiedzialności za podejmowane decyzje. Zezwala się im na wykorzystanie swych zdolności, wykonywanie wielu rzeczy według własnych pomysłów, które nie muszą być gorsze od tych zaproponowanych przez dorosłych. Akceptacja dzieci i młodzieży wyklucza jakąkolwiek formę komenderowania, grożenia, moralizowania, pouczania, krytykowania, oceniania itp.

W koncepcji humanistycznej zwraca się również uwagę na to, że zarówno rodzice, jak i wychowawcy czy nauczyciele podchodzą z rezerwą do przyjmowania postawy akceptacji wobec swych podopiecznych. Szybko jednak w wyniku jej okazywania przekonują się, iż przynosi ona nadspodziewanie korzystne efekty. Przede wszystkim ułatwia nawiązywanie bliskich kontaktów, zwłaszcza z młodzieżą. Podkreśla się też, że nie ma w zasadzie skuteczniejszego sposobu wyzwalania wśród chłopców i dziewcząt wzajemnej serdeczności, poszanowania czy troskliwości, jak właśnie poprzez szczere (niewymuszone) okazywanie im postawy akceptacji, łącznie z wyrazami zaufania i szacunku (por. R. Tausch, A. M. Tausch, 1981, s. 66).

Rozumienie empatyczne dzieci i młodzieży

Innym przejawem podmiotowego traktowania dzieci i młodzieży jest ich rozumienie empatyczne przez nauczycieli i wychowanków. Wychodzi się tu z założenia, iż każdy człowiek żyje w swym własnym wewnętrznym świecie przeżyć i postrzega świat zewnętrzny w pewien osobliwy sposób, nadając mu tylko przez niego samego odczuwane znaczenie. Centrum jego wewnętrznego świata stanowi on sam jako osoba ludzka. Świat ten jest dla niego „rzeczywistością", która odpowiednio zabarwia jego sposób postrzegania świata zewnętrznego i reagowania na niego.

Nic więc dziwnego, że różni ludzie rozmaicie reagują na te same bodźce w świecie zewnętrznym. Reagują tak w zależności od tego, jaki jest wewnętrzny świat ich przeżyć. Dlatego zrozumieć zachowanie drugiego człowieka można jedynie —jak twierdzą zwolennicy koncepcji humanistycznej — poprzez podjęcie próby widzenia świata zewnętrznego jego własnymi oczami, tj. przez pryzmat jego wewnętrznych doświadczeń i przeżyć, a więc niejako przez wewnętrzny jego system odniesienia jako osoby ludzkiej. Dopomaga w tym rozumienie empatyczne, polegające na aktywnym wsłuchiwaniu się w wypowiedzi drugiego człowieka wraz z intensywnym usiłowaniem wczuwania się w jego doznania, uczucia i myśli.

Najogólniej można powiedzieć, że rozumienie empatyczne jest jakby przenikaniem lub wkraczaniem w wewnętrzny świat drugiego człowieka i zarazem odczuwaniem, iż się jest niejako w jego własnym wnętrzu. Stanowi ono jaskrawe przeciwieństwo rozumienia oceniającego i oznacza: żyć chwilowo życiem tamtego człowieka, a przynajmniej usiłować rozpoznać w nim przeżycia, które on sam sobie uświadamia.

Rozumienie empatyczne zakłada też koncentrowanie się nie tyle na tym, co mówi i jak postępuje dana osoba, ile na znaczeniu, jakie mają jej wypowiedzi i zachowania oraz patrzenie na nią w taki sposób, w jaki widzi ona aktualnie samą siebie. Słowem, chodzi o rozumienie jej reakcji niejako od wewnątrz, a w przypadku działalności wychowawczej także o uświadomienie sobie tego, czym jest dla dzieci i młodzieży proces wychowania i uczenia się w ich własnym przeświadczeniu (C. R. Rogers, 1980, s. 272 i n.).

Autentyzm nauczycieli i wychowawców

Autentyzm nauczycieli i wychowawców to jeszcze inny przejaw podmiotowego traktowania chłopców i dziewcząt. Jest nim postawa będąca przeciwieństwem zachowania obronnego. Postawę tę w psychologii humanistycznej nazywa się także autentycznością lub prawdziwością (genuiness) czy też zgodnością {congruence) albo poczuciem realizmu (realness). Każda z tych nazw podkreśla pewną osobliwość omawianej tutaj postawy. I tak używając nazwy autentyczności lub prawdziwości, zwraca się uwagę na konieczność szczerego wyrażania swych uczuć i myśli, a więc bez ukrywania ich za fasadą zachowań pozornych. W wypadku zaś „zgodności" jako postawy autentyzmu ma się na uwadze adekwatne okazywanie swych uczuć i myśli zgodnie z uświadomieniem ich sobie. Natomiast poczucie realizmu zakłada w miarę pełne zdawanie sobie sprawy ze swych doznań i przeżyć wewnętrznych.

Najogólniej mówiąc, postawa autentyzmu polega na tym, iż przejawiająca ją osoba pozostaje w swym zachowaniu tym, czym jest naprawdę; zrywa z wszelką fasadowością i graniem jedynie określonej roli; jest szczera i otwarta w kontaktach z innymi; zachowuje się w sposób naturalny i nie stroni od działań spontanicznych; ma zaufanie do siebie i innych oraz jest świadoma własnych uczuć. Słowem, bywa sobą i nie zaprzecza sobie. Tak więc nie stwarza ona żadnych pozorów i nie stara się robić wrażenia, na które nie zasługuje. Jej wypowiedzi i działania są zgodne z przeżywanymi przez nią doznaniami i odczuciami. Zatem nie jest konformistyczna ani stereotypowa w swym zachowaniu.

Autentyzm w psychologii humanistycznej uchodzi za istotnie ważną postawę nauczyciela wobec uczniów. Jednocześnie podkreśla się, że okazywanie postawy autentyzmu nie jest zadaniem łatwym, a u osób o niezintegrowanej wewnętrznie osobowości może budzić nawet pewne wątpliwości. Stąd też słusznie przyjmuje się, iż postawa taka „nie może [...] być rozumiana — jak pisze J. Mellibruda (1986, s. 161) —jako przyzwolenie na niczym nieskrępowane wyrażanie myśli i uczuć we wszystkich sytuacjach ani jako zachęta do robienia wszystkiego, na co się ma ochotę". Niemniej jest ona na ogół bardziej pożądana niż poddawanie się zrutynizowanemu wykonywaniu swego zawodu, a więc nieuwzględnianiu własnych myśli i uczuć przeżywanych „tu i teraz". Zapobieganiem nadużywania postawy autentyzmu w procesie wychowania jest nierzadko celowe uświadamianie sobie przez rodziców, wychowawców i nauczycieli swych emocji oraz dzielenie się nimi z dziećmi i młodzieżą. Dzięki temu mogą oni niejako bezwiednie kontrolować własne przeżycia i mają możliwość nawiązywania bardziej osobistych kontaktów nawet z tymi chłopcami i dziewczętami, wobec których żywią uczucia negatywne.

Zarysowane postawy akceptacji, rozumienia empatycznego i autentyzmu —jak podkreśla się w psychologii humanistycznej — okazują się skuteczne w procesie wychowania pod warunkiem, że są także odwzajemniane przez dzieci i młodzież, a nie okazywane wyłącznie przez rodzica, wychowawcę czy nauczyciela (C. R. Rogers, 1984, s. 284). Słowem, oczekuje się podmiotowego traktowania zarówno dziewcząt i chłopców przez dorosłych, jak i dorosłych przez dziewczęta i chłopców. Chodzi tu o to, aby postawy, o których mowa, nie były jedynie udawaniem czy upozorowaniem wyuczonych zachowań, lecz wyrazem szczerych i naturalnych reakcji, a więc bez rzucania cienia podejrzeń o zwykłą fasadowość w postępowaniu wychowawcy. Ponadto ich skuteczność uwarunkowana jest tym, że dorośli starają się dochować wierności zarówno autentyczności i akceptacji, jak również rozumieniu empatycznemu w procesie wychowania. Rezygnacja choćby tylko z jednej tego rodzaju postawy stawia pod znakiem zapytania zarówno podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży, jak i wszelką skuteczność oddziaływań wychowawczych w ogóle.

Rozumienie dzieci i młodzieży w sensie personalistycznym

Zbliżone znaczeniowo do omówionych wcześniej postaw — jako istotnych przejawów podmiotowego traktowania dzieci i młodzieży — jest rozumienie ich w sensie personalistycznym, czyli zgodnie z założeniami personalizmu. Stanowi on odrębny kierunek filozofii, który powstał u schyłku XIX wieku w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej — na gruncie europejskim zaś dał znać o sobie w latach trzydziestych ubiegłego wieku. Znanymi przedstawicielami personalizmu są: Max Scheler, Jacques Maritain, Etienne Gilson i Emmanuel Mounier; z Polaków: Karol Wojtyła, Józef Tischner, Tadeusz Styczeń, Mieczysław Gogacz i inni.

Personalizm — najogólniej mówiąc — to „doktryna, stawiająca ponad wszelką racją stanu, interesem ekonomicznym czy jakąkolwiek bezosobową instytucją podstawową wartość osoby ludzkiej" (D. Julia, 1992, s. 250). Podkreśla się tu szczególnie autonomiczną wartość człowieka jako osoby. Przy czym przez osobę zazwyczaj rozumie się (za Boecjuszem) indywidualną substancję o rozumnej naturze. Charakterystycznymi właściwościami rozumnej (duchowej) natury osoby są: „1) uzdolnienie do intelektualnego poznawania rzeczywistości [...]; 2) uzdolnienie do wyboru poznanych dóbr (wartości); 3) uzdolnienie do miłości (szeroko pojętej, ustopniowanej przez hierarchię dóbr)" (Leksykon filozofii..., 1997, s. 417). Dzięki tym właściwościom „osoba przekracza świat przyrody i tworzy specyficznie ludzki świat kultury".

Tak więc każdy człowiek — nie wyłączając także dzieci i młodzieży —jest nade wszystko istotą rozumną i wolną ale zarazem zdolną do miłości i ponoszenia odpowiedzialności. Należy również podkreślić, iż nie jest on jedynie „egzemplarzem gatunku ludzkiego" czy produktem „dialektyki dziejów", „częścią przyrody", „zorganizowaną całością psychofizyczną" lub rezultatem odziedziczonych, wrodzonych i nabytych czynników, łącznie z wychowaniem, albo też wyłącznie jakąś wypadkową wielorakich uwarunkowań swego bytowania, np. stosunków międzyludzkich w procesie produkcji (Słownik filozofii marksistowskiej, 1982). Człowiek jest zatem czymś więcej niż tylko całością o charakterze psychofizycznym lub obiektem dającym się kierować dowolnie z zewnątrz czy zdolnym jedynie do ulegania presji innych. W porównaniu ze światem fizycznym i biologicznym stanowi wartość niewspółmiernie wyższą. Jest bowiem —jak podkreślają zwolennicy personalizmu — istotą nie tylko rozumną, wolną i odpowiedzialną, lecz zarazem wrażliwą na prawdę, dobroć i piękno, zdolną do samoświadomości (autorefleksji), samorealizacji i twórczości, a niejednokrotnie również transcendencji.

Ponadto personalizm słusznie podkreśla, iż człowiek jako osoba nie może aktualizować swych możliwości, nie pozostając w bezpośrednich kontaktach z innymi ludźmi. Nigdy przecież nie przestaje być istotą społeczną. Jest bowiem „o tyle »bytem w sobie«, samodzielnym i zupełnym, o ile jest »bytem dla drugiego«, bytem społecznym" (M. A. Krąpiec, 1993, s. 670). Może też liczyć na konstruktywny rozwój swej osobowej natury tylko dzięki zgodnemu i nacechowanemu miłością współżyciu z innymi ludźmi. Niemniej każdy człowiek jako osoba jest wyższym tworem ontycznym niż jakakolwiek społeczność ludzka. Przeto mówi się tutaj o wyraźnym prymacie osoby w stosunku do społeczności. Toteż —jak zakładają rzecznicy personalizmu — społeczność ma służyć człowiekowi, a nie on ma być niewolniczo podporządkowany społeczności. Domaga się tego zwłaszcza postulowane w personalizmie poszanowanie godności osoby ludzkiej.

Z powyższych założeń personalizmu wynikają ważne wnioski o znaczeniu pedagogicznym, które swą uwagę skupiają na tym, aby wychowawca (nauczyciel):

— dostrzegał w każdym wychowanku (uczniu) wartość podstawową i naczelną, zwłaszcza z tej racji, że ma do czynienia z człowiekiem w pełnym jego wymiarze — nie jedynie z jego miniaturą— a tym samym wyrażał dla niego swoje najwyższe uznanie jako osoby ludzkiej;

• traktował go podmiotowo, a nie instrumentalnie, czyli nie redukował go do przedmiotu własnych oddziaływań, a więc nie poddawał go jakiemukolwiek urzeczowieniu;

• nie odmawiał mu niezbywalnych praw, w tym szczególnie prawa do szacunku, wyrażania własnych myśli i uczuć, ponoszenia odpowiedzialności za siebie i dokonywania wyborów zgodnie z dobrem wspólnym;

• dawał mu do zrozumienia, że jako osoba nie jest pozbawiony również zobowiązań i powinności, jakie ma do spełnienia wobec siebie i innych;

• wysoko cenił w nim rozwój moralny i duchowy, czyli uznawał — wedle wyrażenia Jana Pawła II — prymat „być" przed „mieć", osoby przed rzeczą etyki przed techniką a miłosierdzia przed sprawiedliwością (por. W. Szewczyk, 1993, s. 112 i n.).

Niewątpliwie postępowanie zgodne z powyższymi wnioskami stanowi istotny przejaw podmiotowego traktowania dzieci i młodzieży przez dorosłych. Szczególną rolę ma ono w procesie wychowania, podobnie zresztą jak postulowane w psychologii humanistycznej postawy akceptacji, rozumienia empatycznego i autentyzmu.

2. Demokratyczny styl kierowania wychowawczego

Innym koniecznym warunkiem skutecznego wychowania jest demokratyczny styl kierowania wychowawczego. Pozostaje on w stałej współzależności z podmiotowym traktowaniem dzieci i młodzieży. Jest też de facto istotnym przejawem takiego ich traktowania. Zalicza się go do jednego z podstawowych warunków skutecznego wychowania z uwagi na powszechne niemal uznanie, jakim cieszy się on w teorii wychowania i pedagogice w ogóle. Ma również wieloletnią tradycję w szeroko pojętej praktyce pedagogicznej.

Charakterystyka demokratycznego stylu wychowania

Nazwą zamienną demokratycznego stylu kierowania wychowawczego jest demokratyczny styl pracy wychowawczej lub demokratyczny styl wychowania (por. H. Lukesch, 1975; S. Kownacki, Z. Rummel--Syska, 1982). Bliskoznaczna ze stylem kierowania wychowawczego jest demokratyczna postawa wychowawcy czy nauczyciela, a niejednokrotnie jest ona z nim wręcz tożsama. Demokratyczny styl wychowania charakteryzuje się bowiem głównie postawą nazywaną demokratyczną tj. w przeciwieństwie do postawy autokratycznej i liberalnej. Warto również zdać sobie sprawę, iż stosowanie prawdziwie demokratycznego stylu kierowania wychowawczego, bez okazywania dzieciom i młodzieży postaw akceptacji, rozumienia empatycznego i autentyzmu oraz ich rozumienia w sensie personalistycznym, wydaje się zgoła nierealne.

Ogółem demokratyczny styl kierowania wychowawczego polega na okazywaniu dzieciom i młodzieży życzliwości i rozumienia, pozyskiwaniu sobie ich sympatii, zaufania i przyjaźni, a także umożliwianiu im wspólnego i samodzielnego podejmowania decyzji, wysuwania własnych pomysłów oraz przejawiania wzmożonej aktywności w różnych dziedzinach życia. Słowem, wychowawcy i nauczyciele, którzy pracują z dziećmi i młodzieżą zgodnie z demokratycznym stylem kierowania wychowawczego:

• nawiązują z nimi serdeczne i przyjacielskie kontakty, a tym samym wzbraniają się przed wyzwalaniem u nich motywów lęku i poddawaniem ich czysto formalnej kontroli;

• odwołują się do ich inicjatywy i pomysłowości oraz liczą się z ich zamierzeniami i wspólnie podjętymi decyzjami;

• udzielają im gruntownych informacji, zwłaszcza na interesujące wychowanków (uczniów) tematy;

• nierzadko występują w roli równorzędnych członków kierowanego przez nich zespołu wychowawczego (np. w domu dziecka) lub klasy szkolnej;

• pełnią wobec dzieci i młodzieży rolę inicjatorów, animatorów, doradców.

Ponadto wychowawcy i nauczyciele, postępujący w taki sposób, jak wymaga tego demokratyczny styl wychowania, umożliwiają chłopcom i dziewczętom przedyskutowanie różnych stanowisk w interesujących ich sprawach; wspólnie z nimi wykonują konkretne zadania; pozwalają na swobodne dobieranie się w kilku- lub kilkunastoosobowe zespoły; wyraźnie stawiają nagradzanie przed karaniem; przejawiają gotowość do podejmowania z wychowankami (uczniami) rozmów na temat nurtujących ich problemów; niekiedy proszą ich o radę w osobistych sprawach; nie wahają się też przyznać do własnych błędów lub niedomagań i są gotowi ponieść za nie naturalne konsekwencje, np. w formie ich przezwyciężenia; umożliwiają wychowankom (uczniom) także wzmożony współudział w planowaniu, przygotowywaniu, prowadzeniu i ocenianiu organizowanych dla nich zajęć.

Inne style wychowania

Na rozumienie demokratycznego stylu kierowania wychowawczego pozwala również przynajmniej pobieżne zapoznanie się ze stylami wychowania, uchodzącymi w opinii większości pedagogów raczej za wychowawczo niepożądane. Są to: autokratyczny lub liberalny styl kierowania wychowawczego.

Autokratyczny styl wychowania jest skrajnym przeciwieństwem demokratycznego stylu kierowania wychowawczego. Postępowanie według tego stylu zobowiązuje wychowawcę (nauczyciela) do przejmowania odpowiedzialności za wszelkie zachowania wychowanków (uczniów). Podstawowymi jego sposobami oddziaływań wychowawczych są metody nagradzania i karania. Stosuje je niemal nagminnie, podobnie jak wszelkiego rodzaju nakazy i zakazy. Nie oznacza to jednak, iż nieustannie nadużywa stosowania ekstremalnych środków oddziaływań, jak grożenie lub zastraszanie. Z reguły okazuje wobec swych podopiecznych postawę nacechowaną w małym zaledwie stopniu więzią osobową. Od niego nierzadko zależy też to, kto z kim może się bawić i pracować, a więc nie zezwala na dowolne dobieranie się w zespołach. Sam niejako decyduje o wszystkim, co może wydarzyć się wśród powierzonych mu dzieci i młodzieży. Jemu jedynie znany jest również cel poczynań wychowawczych oraz sposób jego realizacji (por. Erziehung-sverhallen..., 1989, s. 230).

Liberalny styl wychowania, nazywany w literaturze pedagogicznej i psychologicznej stylem laissez faire, polega na dawaniu dzieciom i młodzieży możliwie szerokiego zakresu swobody. Wychowawca (nauczyciel) wywiera minimalny wpływ na swych podopiecznych — zachowuje się wobec nich niemal całkowicie biernie, a więc praktycznie rezygnuje z kierowania nimi. Nie stara się zachęcać ich do zachowań społecznie i moralnie wartościowych. Poczuwa się zwolniony od wszelkiej odpowiedzialności za zachowania swych wychowanków (uczniów). Nie prowokuje ich do takich zachowań ani ich nie ocenia. Doradza im tylko wtedy, gdy jest o to proszony. Dostarcza jedynie niezbędny materiał potrzebny do wykonania zadań, jakich podjęli się chłopcy i dziewczęta z ich własnej inicjatywy (por. M. Gerspach, 2000, s. 236 i 238). Liberalny styl kierowania wychowawczego znalazł swe odbicie w koncepcji pedagogicznej Aleksandra S. Neilla (1994).

Skutki różnych stylów wychowania

Celem przekonania się o tym, który ze scharakteryzowanych wyżej stylów wychowania jest najkorzystniejszy z pedagogicznego punktu widzenia, albo też w ogóle wychowawczo nieprzydatny, przeprowadzono wiele badań. Pierwsze wykonał Kurt Lewin wraz ze swymi współpracownikami R. Whitem i R. Lippittem (1964). Odbywały się one z udziałem 10.-11.-letnich chłopców, dobranych pod względem m.in. podobnego poziomu osiągnięć szkolnych i ilorazu inteligencji. Badani spotykali się raz w tygodniu przez 3-6 miesięcy w grupach pięcioosobowych. W tym czasie uczestniczyli w kilkugodzinnych zajęciach plastycznych. Każda z grup chłopców poddawana była zarówno oddziaływaniom, wynikającym z zastosowania demokratycznego, jak i autokratycznego stylu kierowania wychowawczego, a później także liberalnego stylu kierowania. Celem badań było ustalenie wpływu, jaki wywiera każdy z poszczególnych stylów kierowania na przeżycie i zachowania badanych. W związku z tym poddano ich szczegółowej obserwacji i starannemu sondażowi w formie wywiadu.

W wyniku przeprowadzonych badań — także przez innych badaczy

— stwierdzono zdecydowaną wyższość demokratycznego stylu kierowania wychowawczego nad autokratycznym i liberalnym stylem wychowania.

Okazało się, iż w grupach kierowanych demokratycznie ich uczestnicy:

— darzą sympatią swego kierownika i identyfikują się z nim;

• podejmują się wykonania zadań na własną odpowiedzialność i są przekonani o sensowności tego, co robią;

• wykonują swoje zadania nawet podczas nieobecności kierownika grupy, a więc również wtedy, gdy pozbawieni są bezpośredniej kontroli dorosłych;

• wykazują się większą kreatywnością w osiąganiu przyświecających im celów;

• wspólnie poszukują sposobów przezwyciężania napotykanych trudności i nie usiłują obciążać winą za ich powstanie jednego tylko uczestnika grupy.

Uczestnicy grup kierowanych w sposób autokratyczny:

• mają raczej niechętny stosunek do swego kierownika i nie mogą porozumieć się z nim w wielu sprawach;

• wykonują zlecone im zadania bez większego entuzjazmu i nierzadko uważają, iż przerastają one ich możliwości;

• bywają na ogół rozdrażnieni i niechętnie ze sobą współpracują;

• niektórzy przejawiają wzmożoną agresywność, a inni przesadną obojętność;

• na ogół wykazują się względnie dobrymi osiągnięciami szkolnymi.

Natomiast w grupach kierowanych liberalnie ich uczestnicy:

• zachowują się chaotycznie, tj. w sposób bezcelowy i bezplanowy;

• nierzadko trudno im się porozumieć w ważnych dla nich sprawach, stąd też nie są im obce rozczarowania i rozdrażnienie, a co za tym idzie także nadmiar agresywności;

• na ogół łączą ich słabe więzi zarówno rzeczowe, jak i osobowe;

• obecność kierownika nie jest czynnikiem mobilizującym ich do pracy;

• podczas jego nieobecności kierowniczą funkcję w grupie podejmuje na ogół jeden spośród jej członków (por. Erziehungsverhalten..., 1989, s. 233).

Poza tym w grupach wychowywanych wedle demokratycznego stylu kierowania wychowawczego zauważa się częstsze — niż w grupach kierowanych autokratycznie lub liberalnie — używanie takich słów, jak „my" i „nasze", możliwie dużą identyfikację z grupą, dobre samopoczucie jej uczestników i zarazem korzystniejszą w niej atmosferę oraz poprawne na ogół zachowania czy postawy dzieci i młodzieży (por. Erziehungsverhalten..., 1989, s. 234).

Ogólne uwagi o stylach wychowania

Omówione style kierowania wychowawczego w niewielkim tylko stopniu odsłaniają o nich wiedzę. Pomijają np. opisany przez Heralda H. Andersona dominujący i integrujący styl wychowania (por. Erzlehungsverhalten..., 1989, s. 235-238). Niemniej, na podstawie przedstawionych następstw, jakie pociągają za sobą poszczególne style kierowania wychowawczego, można z całą pewnością stwierdzić, że demokratyczny styl wychowania zasługuje ze wszech miar na uznanie go za jeden z podstawowych warunków w miarę skutecznych oddziaływań wychowawczych.

Oczywiście skuteczność zastosowania demokratycznego stylu wychowania zależy nie tylko od wiernego dostosowania się do jego zaleceń, lecz także od wielu innych uwarunkowań. Mogą być nimi te uwarunkowania, z których na ogół zdajemy sobie sprawę, jak i te o charakterze anonimowym, których często nie uświadamiamy sobie i nie wiemy nic o ich istnieniu (por. M. Gerspach, 2000, s. 228).

Pomimo znacznych korzyści, jakie zapewnia wychowawcom i nauczycielom demokratyczny styl kierowania wychowawczego, nie zawsze znajduje on należne mu uznanie. Wymaga bowiem dużych umiejętności pedagogicznych i psychospołecznych. Należą do nich m.in. umiejętności zachowania daleko idącego umiaru swobody i przymusu w wychowaniu oraz umiejętności łatwego porozumiewania się z dziećmi i młodzieżą tj. znajdywania wspólnego języka. Wiążą się z tym także umiejętności uważnego i aktywnego ich słuchania. Ponadto oddziaływania zgodne z demokratycznym stylem kierowania wychowawczego przynoszą zwykle spodziewane wyniki dopiero po upływie dłuższego czasu. Innymi przyczynami, dla których rezygnuje się z demokratycznego stylu wychowania, są brak właściwego przygotowania pedagogicznego nauczycieli i wychowawców, a także ich przemęczenie i ogólna nerwowość spowodowana nierzadko uciążliwymi warunkami pracy, jak np. zbyt liczne klasy czy grupy wychowawcze oraz sprawiane przez chłopców i dziewczęta trudności wychowawcze.

Warto również wiedzieć, iż demokratyczny lub autokratyczny styl kierowania wychowawczego są nierzadko —jak twierdzą niektórzy psychologowie — wynikiem określonych cech osobowości nauczycieli i wychowawców. Na podstawie badań okazało się, iż nauczyciele skłonni do kierowania demokratycznego odznaczają się na ogół takimi cechami osobowości, jak nastawienie ekstra wersyjne, optymizm, równowaga emocjonalna i plastyczność percepcyjna. Natomiast takie cechy, jak: introwersja, depresyjność, skłonność do nadmiernej kontroli, niestałość emocjonalna i sztywność percepcyjna, predysponują nauczycieli (wychowawców) do kierowania autokratycznego.

Słusznie też zwraca się uwagę na to, iż pewien wyjątek w konsekwentnym stosowaniu demokratycznego stylu wychowania stanowią oddziaływania wychowawcze wobec dzieci poniżej 10-11 roku życia i poniekąd również w sytuacjach wychowawczo trudnych. Także jednak i wtedy ogólne dyrektywy postępowania pedagogicznego „powinny zmierzać —jak pisze Andrzej Janowski (1974, s. 259) — w kierunku proponowania nauczycielom zachowań w istocie demokratycznych, ale przybierających autokratyczne formy zewnętrzne". Na ogół nauczyciele i wychowawcy wykazują znamiona zarówno demokratycznego, jak i autokratycznego stylu kierowania wychowawczego. Przeto umownie przyjmuje się, iż np. „nauczyciel kierujący demokratycznie ma więcej niż połowę zachowań demokratycznych", a „nauczyciel kierujący autokratycznie ma przynajmniej 70% zachowań autokratycznych".

3. Praca nad sobą wychowawców i nauczycieli

Równie nieodzownym warunkiem skutecznego wychowania — jak podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży oraz demokratyczny styl kierowania wychowawczego —jest praca nad sobą nauczycieli i wychowawców. Chodzi tu głównie o świadome i celowe kierowanie własnym rozwojem, czyli o sterowanie swoimi myślami i uczuciami, a nie tylko zachowaniami. Myśli i uczucia w dużej mierze decydują bowiem o samopoczuciu i konkretnym postępowaniu człowieka —jego zadowoleniu z życia i odnoszonych sukcesach lub o jego zniechęceniu czy ponoszonych porażkach. Słusznie zatem się mówi, że pozytywne myśli i uczucia ubogacają wewnętrznie człowieka, czynią go bardziej wartościowym społecznie i moralnie oraz służą jego zdrowiu psychicznemu i fizycznemu. Nierzadko również —jak podkreślają niektórzy uczeni — nasze myśli i uczucia pełnią funkcję samospełniającego się proroctwa.

Praca nad sobą nazywana też samodoskonaleniem, autoedukacją, samorealizacją czy samowychowaniem, nie jest na pewno dążeniem do doskonałości dla niej samej. Poprawna i pożyteczna wychowawczo wydaje się jedynie w ścisłej łączności z przejawianiem troski o dobro innych ludzi czy — inaczej się wyrażając — o dobro wspólne. Jedynie troska taka nadaje głębszy sens samodoskonaleniu. Nie ulega bowiem wątpliwości, iż człowiek jako istota społeczna skazany jest niejako na bycie w łączności z innymi ludźmi i wzajemne wspieranie się, a co najmniej nieutrudnianie sobie życia. Niemniej miarą dążenia jednostki do samodoskonalenia się są myśli, uczucia i zachowania, które ułatwiają zgodne z innymi współżycie.

Dlatego w pracy nad sobą nie wystarczy zaakceptować i polubić siebie lub doświadczyć dobrego poczucia własnej wartości. Zaleca się także, szczególnie w psychologii humanistycznej, uczenie się bezwarunkowej akceptacji i empatycznego rozumienia innych oraz zachowania w miarę autentycznego, tj. bez stwarzania fałszywych pozorów. Ważną rzeczą jest również, aby w procesie samodoskonalenia traktować dzieci i młodzież z należnym im szacunkiem i respektem; uznawać ich prawo do błędów i się na nich nie obrażać; zwalczać w sobie wszelkiego rodzaju uprzedzenia do nich i traktować ich sprawiedliwie; nie szukać rewanżu za sprawianą przez nich przykrość; okazywać im swe zainteresowanie i nie szczędzić mówienia rzeczy miłych pod ich adresem. Oprócz tego celem pracy nad sobą jest nabranie przekonania, iż każdy z wychowanków kryje w sobie potencjalne zasoby dobra i że każdemu z nich należy dopomóc w jego ujawnianiu.

Potrzeba pracy nad sobą

Rozumiana w ten sposób praca nad sobą jest pilnym zadaniem nauczycieli i wychowawców, jakie mają oni do spełnienia. Wynika to z kilku co najmniej powodów. Jednym z nich jest pewien niedosyt cech osobowości niezbędnych w wykonywaniu tego zawodu lub nadmiar przejawiania zachowań, pozostających w wyraźnej sprzeczności ze spełnianiem przez nich obowiązków zawodowych. Tak np. w skutecznym organizowaniu procesu wychowania przeszkadza na pewno brak okazywania dzieciom i młodzieży serdeczności, cierpliwości, tolerancji czy poczucia sprawiedliwości. W skutecznym wychowaniu na trudności napotykają także nauczyciele i wychowawcy, wykazujący tendencję do poniżania swych uczniów czy wychowanków i widzenia wszystkiego z własnej tylko perspektywy, jak również osoby wybuchowe, niecierpliwe, zazdrosne, skore do obmowy, lękliwe oraz pozbawione szerszych horyzontów intelektualnych i ideowych (N. Hill, b.d.w., s. 182-186).

Niekorzystnie na działalność wychowawczą nauczycieli i wychowawców wpływa ich pesymistyczne nastawienie wobec świata, ludzi i wartości, a więc widzenie otaczającej rzeczywistości w ciemnych barwach i pogrążanie się w myśleniu na wskroś negatywnym. Postawa taka bywa też jedną z przyczyn, dla których nie są oni na ogół akceptowani, uznawani i lubiani przez swych uczniów lub wychowanków ani tym bardziej nie zasługują na miano prawdziwych autorytetów, z którymi oni chcieliby i powinni się identyfikować.

Poważną przeszkodą w skutecznym wychowaniu może być również zaniżone poczucie własnej wartości wychowawców i nauczycieli, czyli niska samoocena lub obfitujący w cechy negatywne obraz własnej osoby. Poczucie takie łączy się z nieprzychylną oceną własnych cech fizycznych (np. wygląd zewnętrzny, budowa ciała) i psychicznych (inteligencja, zdolności), a co za tym idzie, z nieumiejętnością nawiązywania kontaktów z dziećmi i młodzieżą oraz przejawiania zachowań i postaw moralnych. Warto pamiętać, iż wysoka samoocena — jak zapewniają psychologowie — wywiera korzystny wpływ na stosunek do innych ludzi, który jest pełen serdeczności, zaufania i rozumienia, ułatwia nawiązywanie kontaktów z innymi i spotyka się z przychylną postawą z ich strony. Natomiast niska samoocena jest często przyczyną uruchomienia mechanizmów obronnych, których przejawem może być eksponowanie swej wyższości czy dumy, aby ukryć przed innymi zaniżoną ocenę własnej osoby. Na przykład nauczyciel o niskiej samoocenie może szukać rekompensaty (dowartościowania) w stawianiu uczniom zbyt wysokich wymagań lub w niesprawiedliwym (zaniżonym) ich ocenianiu, a także w bagatelizowaniu ich podstawowych potrzeb.

Nie bez znaczenia dla samodoskonalenia jest również podejmowanie pracy nad sobą nawet wbrew napotykanym przeszkodom, jak np. brak życzliwości wokół nas lub ciężkie warunki egzystencji. Nade wszystko zaś należy pamiętać, iż napotykane w życiu trudności nie zawsze powstają z przyczyn obiektywnych; często główne ich źródło tkwi w nas samych. Wystarczy więc poczynić niekiedy drobną tylko korektę naszych przyzwyczajeń lub zmienić swoje nastawienie wobec świata, ludzi i wartości na bardziej optymistyczne, aby poczuć się lepiej i pozyskać przychylność otoczenia, tj. być akceptowanym, szanowanym i rozumianym przez innych.

Potrzeba pracy nad sobą nauczycieli i wychowawców wynika także z wielu innych powodów. Jednym z nich są przydarzające się niekiedy w ich zawodzie stany napięć psychicznych i konflikty międzyludzkie, które — nierozwiązane w porę — mogą znacznie utrudnić spełnianie obowiązków zawodowych. Innymi powodami, dla których warto zintensyfikować pracę nad sobą, jest możliwość lepszego dzięki niej poznania samych siebie oraz swych uczniów lub wychowanków; umożliwienie wewnętrznego wyciszenia się oraz udoskonalenia swych umiejętności rozwiązywania napotykanych problemów w pracy zawodowej i życiu osobistym.

Warto też pamiętać, iż wychowawcy i nauczyciele, którzy nie pracują nad sobą, pozbawieni są na ogół wystarczających predyspozycji do odpowiedzialnego kierowania rozwojem swych wychowanków (uczniów). Zaniedbując rozwiązywanie własnych problemów osobistych, nie są zdolni do skutecznego wywierania wpływu wychowawczego na swych podopiecznych. Często bywa również tak, iż wprawdzie pod względem czysto zewnętrznym (formalnym) wykonują swój zawód w miarę poprawnie, to jednak nie będąc dla dziewcząt i chłopców przykładem autentycznego samodoskonalenia, przestają być dla nich osobami w pełni wiarygodnymi, a więc zasługującymi na osobiste zaufanie.

Zatem praca nad sobą nauczycieli i wychowawców wydaje się nieodzowna w poprawnie przebiegającym procesie wychowania. Bywa celowa i użyteczna niezależnie od płci, wieku i wykształcenia, a także poniekąd od cech osobowości ludzi zajmujących się wychowaniem. Nawet bowiem ci spośród nauczycieli i wychowawców, którym trudno byłoby cokolwiek zarzucić, mają w sobie coś do poprawienia. Toteż słusznie się twierdzi, iż jakakolwiek rezygnacja z samodoskonalenia jest zwykle równoznaczna z ewidentnym zaniżaniem swych kwalifikacji zawodowych i predyspozycji w życiu osobistym.

Techniki pracy nad sobą

Przydatne w samodoskonaleniu nauczycieli i wychowawców mogą się okazać współcześnie znane — zwłaszcza w psychologii — różnego rodzaju techniki pracy nad sobą (por. S. Mika, 1992; N. V. Peale, 1995). Niebagatelną wśród nich rolę mają m.in. techniki relaksacyjne oraz techniki odwołujące się do autosugestii w formie afirmacji, wizualizacji lub aforyzmów.

Techniki relaksacyjne pomagają wewnętrznie się wyciszyć i dlatego nierzadko poprzedzają zastosowanie innych technik samodoskonalenia. Do najbardziej popularnych technik relaksacyjnych należą: trening autogenny J. H. Schultza i trening relaksacji progresywnej E. Jacobsona.

Trening autogenny polega na wywoływaniu określonych doznań związanych z rozluźnieniem mięśni i naczyń krwionośnych oraz równomiernym oddychaniu i stwarzaniu „pustki myślowej". Ćwiczenia przewidziane w tym treningu wymagają najpierw wygodnej pozycji ciała (leżącej lub siedzącej), zamknięcia oczu i wypowiadania (często w myślach) zdania: „Jestem zupełnie spokojny(a)", a następnie powtarzania kolejno, 5-6 razy, różnych formuł autogennych, jak: „Prawa (lewa) ręka (noga, głowa) jest ciężka (ciepła)", „Serce bije (pracuje) spokojnie", „Oddycha mi się lekko i spokojnie" itp. Po wywołaniu każdego z określonych wrażeń (ciężkości, ciepła, spokoju) poleca się powtórzenie zdania: „Jestem całkowicie spokojny(a)". Ćwiczenia takie za każdym razem nie trwają dłużej niż 5-20 minut. Szczegółowe instrukcje dotyczące tego rodzaju ćwiczeń zawarte są m.in. w książce Jerzego Strojnowskiego pt. Psychoterapia (1985, s. 201-215).

Trening relaksacji progresywnej polega głównie na rozluźnianiu mięśni i regulowaniu napięcia mięśniowego. Bywa stosowany stopniowo, tj. najpierw zaleca się nabywanie umiejętności zmniejszania napięcia ściśle określonej grupy mięśni, ich napinania i rozluźniania, później uwzględnia się inne grupy mięśni. Ćwiczenia obejmują mięśnie rąk, nóg, tułowia i twarzy, a także mięśnie wewnętrzne. Wykonuje się je najpierw w pozycji leżącej, następnie siedzącej, a potem również podczas wykonywania czynności zawodowych i prac domowych. Pomocny w zastosowaniu tego typu ćwiczeń może być zestaw 39 ćwiczeń relaksacyjnych E. Jacobsona w modyfikacji R. J. Morrisa, zamieszczony w książce S. Sieka pt. Treningi relaksacyjne (1990, s. 104-107).

Techniki autosugestii w formie afirmacji są próbą poddawania się własnym i w miarę realistycznym sugestiom, związanym ze spełnieniem jakiegoś ważnego dla siebie pragnienia. Polegają one na wielokrotnym powtarzaniu w myślach, mowie lub piśmie odpowiednio dobranej afirmacji, przez którą rozumie się „pozytywne stwierdzenie, że coś jest takie, jak chcielibyśmy, aby było" (B. S. Ustaborowicz, 1991, s. 44). Określa sieją także jako „pozytywną myśl, którą się świadomie wybiera, żeby zaszczepić ją w swoim umyśle w celu uzyskania pożądanego wyniku" (S. Ray, 1991, s. 8). Dotyczyć może m.in. redukcji napięcia nerwowego w miejscu pracy, złagodzenia swej irytacji lub agresywności wobec innych, zwiększenia pewności siebie (samoakceptacji), poprawy pamięci i koncentracji, wyzbycia się bezsenności, odzwyczajenia się od palenia papierosów i zrzucenia nadwagi (por. J. Komorowska, 1995, s. 71-125). Każda afirmacja odnosi się zawsze do spraw osobistych posługującego się nią człowieka. Jest też z reguły —jak wspomniano —jakąś pozytywną opinią lub przekonaniem o sobie samym i swoich możliwościach. Dotyczy na ogół jednej tylko sprawy i wyrażana jest zawsze w czasie teraźniejszym oraz w pierwszej lub trzeciej osobie, a także raczej w ujęciu pozytywnym (np. „Jestem dobry(a)") niż negatywnym („Nie jestem zły"). Oto niektóre przykłady afirmacji, z których może skorzystać nauczyciel (wychowawca):

• Jestem odprężony(a), spokojny(a), z łatwością radzę sobie z napięciem i negatywnymi wpływami z zewnątrz.

• Jestem dobrym, wartościowym człowiekiem, zasługuję na akceptację i szacunek.

• Czuję się dobrze, gdy jestem w szkole.

• Mam wspaniałych uczniów (uczennice).

• Lubię Tomka i jestem przez niego lubiany(a).

Dużą wagę przywiązuje się do doboru i samego brzmienia afirmacji. Zaleca się, aby rozpoczynać ją od własnego imienia, np.: „Ja, Stanisław, lubię wykonywać swój zawód" lub (zwracając się do siebie): „Ty, Stanisławie, budzisz zaufanie u swych uczniów (uczennic)". Istotną rzeczą jest osobiste zaangażowanie się w jej powtarzanie i stopniowe umacnianie swego przekonania o jej słuszności — łącznie z redukowaniem swych negatywnych odczuć. Dokładny opis posługiwania się autosugestią w formie afirmacji podaje Sondra Ray w swej książce pt. Zasługują na miłość (1991), a także William Backus i Marie Chapian w książce zatytułowanej Mówienie prawdy sobie samemu (1882).

Techniki wizualizacji polegają na świadomym i aktywnym sterowaniu własną wyobraźnią w celach terapeutycznych. Z reguły są one umyślnym przywoływaniem w wyobraźni tego, co chcemy widzieć na naszej —jak mówią niektórzy — scenie psychicznej czy umysłowej.

To znaczy, związana z nimi wizualizacja daleka jest raczej od swobodnej gry wyobraźni, czyli spontanicznego wyobrażania sobie czegoś. Obejmuje swym zasięgiem zarówno wyobrażenia wzrokowe, słuchowe, ruchowe i dotykowe, jak również smakowe i zapachowe.

Wizualizację rozpoczynamy najpierw od obrazów prostych, przechodząc stopniowo do coraz bardziej złożonych, tj. nie tylko wyizolowanych wrażeń wzrokowych (jak np. liczby, litery, figury geometryczne), słuchowych (gong, śpiew ptaków, głosy dzieci), ruchowych (chodzenie, bieganie) itp., ale także różnych sytuacji, związanych z rozgrywaniem się jakichś mniej lub bardziej złożonych akcji. Przywoływane wyobrażenia mogą dotyczyć np. wschodu lub zachodu słońca, widoku łąki, strumienia, morza i gór, brzegu lasu, krajobrazu wiejskiego czy parku podmiejskiego, jak i różnych sytuacji życiowych, przenikniętych zwłaszcza emocjami pozytywnymi.

Nieodzownym warunkiem skutecznego zastosowania technik wizualizacji jest przyjęcie wygodnej postawy ciała (przeważnie leżącej) i rozluźnienie mięśni, a także wyłączenie telewizora, radia i nadmiernego oświetlenia. Przywoływane wyobrażenia i sterowanie nimi pozwalają (szczególnie osobom z bogatą wyobraźnią a zdaniem niektórych także z wysokim poziomem inteligencji) rozładować przeżywane napięcie psychiczne, podnieść poziom samooceny i pozbyć się swych uprzedzeń do niektórych osób, także swych uczniów (wychowanków).

Znane są również techniki wizualizacji, które mogą okazać się użyteczne również w samodoskonaleniu nauczycieli i wychowawców. Mówi się o nich m.in. w książkach: Diany Cooper, Możesz zmienić swoje życie. Jak uleczyć własną duszę (1995) i Stanisława Sieka, Walka ze stresem (1989, s. 182-212).

Pewną pomoc w procesie samorealizacji nauczycieli i wychowawców może stanowić podejście aforystyczne, czyli szukanie inspiracji własnych zachowań w określonych aforyzmach. Chodzi tu zwłaszcza o aforyzmy, przyjmujące formę pewnych zasad postępowania. Zasady takie podaje i szeroko omawia D. Carnegie w książce zatytułowanej Jak zdobyć przyjaciół i zjednać sobie ludzi (1995, s. 81-142). Pomimo upływu lat od pierwszego jej wydania w USA, tj. w 1936 r., zawarte w niej zasady nie straciły —jak sądzę — swej aktualności. Parafrazując je na użytek nauczycieli, można nadać im następujące brzmienie:

4. Okazuj uczniom szczere zainteresowanie.

5. Uśmiechaj się.

6. Pamiętaj, że własne nazwisko (imię) jest dla ucznia najsłodsze i najważniejsze spośród wszystkich słów świata.

7. Bądź dobrym słuchaczem swego ucznia. Zachęcaj go, aby mówił o sobie samym.

8. Mów o tym, co interesuje twojego ucznia.

9. Spraw, aby twój uczeń poczuł się ważny — i zrób to szczerze.

Niemałą moc oddziaływania na postawy nauczycieli i wychowawców wobec chłopców i dziewcząt mogą mieć m.in. takie aforyzmy, jak:

• Wielki człowiek pokazuje swą wielkość przez sposób, w jaki traktuje maluczkich (Thomas Carlyle).

• Ludzie, którzy się śmieją, zwykle [...] uczą się i pracują efektywniej oraz wychowują szczęśliwsze dzieci (James V. McConnel).

• Najgłębiej zakorzenione w naturze ludzkiej jest pożądanie, by być docenianym (William James).

• Człowiek nie ma lepszego sposobu uszczęśliwienia ludzkości nad udoskonalenie siebie (Aleksander Świętochowski).

• Umysły małej miary nie mogą pojąć myśli cudzych, tylko swoje własne... (Aleksander Świętochowski).

Takie lub inne, odpowiednio dobrane aforyzmy mogą wywierać wpływ na zachowania i postawy nauczycieli i wychowawców oczywiście pod warunkiem, że treść ich jest im znana oraz przez nich zrozumiana, zapamiętana i zaakceptowana. Naiwnością jednak byłoby przypuszczać, iż spełnienie powyższych warunków przynosi zawsze spodziewane wyniki (por. S. Mika, 1992, s. 31-35). Wydaje się jednak, iż powstająca w nas pewna refleksja czy zaduma nad sobą w wyniku zapoznania się z treścią aforyzmów stanowi wystarczające uzasadnienie korzystania z nich w procesie samodoskonalenia.

Przydatne w samodoskonaleniu nauczycieli mogą być również techniki medytacyjne. Zastosowanie ich — podobnie zresztą jak technik wizualizacyjnych — nie zawsze jest łatwe, pomimo iż podporządkowane są prostym regułom. Niemałą przeszkodą w zastosowaniu technik medytacyjnych jest fakt, iż są one w dużej mierze związane z różnymi systemami religijno – filozoficznymi Dalekiego Wschodu i obce są na ogół dziedzictwu kultury europejskiej, w tym zwłaszcza chrześcijańskiej. Inną jeszcze trudność w ich zastosowaniu stanowi wielość odmian medytacji z nimi związanych. Użyteczne wiadomości na temat technik medytacyjnych można znaleźć m.in. w książkach S. Miki (1992, s. 133-151) i S. Sieka (1990, s. 29-84).

Rola informacji zwrotnych w pracy nad sobą

Oprócz podanych powyżej sposobów samodoskonalenia nauczycieli i wychowawców, istnieje również wiele innych technik tego rodzaju. Jedną z nich jest gromadzenie przez nich informacji zwrotnych, nazywanych też sprzężeniami zwrotnymi, a niekiedy informacjami wtórnymi. Dzięki nim wychowawcy dowiadują się, jak są odbierani przez inne osoby, czy one rozumieją ich wypowiedzi i zgadzają się z nimi, co sądzą o nich i czego od nich oczekują. Osobami tymi mogą być uczniowie lub wychowankowie.

Wtórne informacje zwrotne mogą stanowić dużą pomoc dla wychowawców i nauczycieli w ich pracy nad sobą, w tym zwłaszcza nad usprawnieniem czy unowocześnieniem swych kwalifikacji zawodowych. Niewielki na to wpływ — jak zapewnia Jochen Grell (1995, s. 132—136) — mają pierwotne, tj. pośrednie informacje zwrotne w odróżnieniu od wtórnych, czyli bezpośrednich informacji zwrotnych. Są to informacje, które otrzymują nauczyciele i wychowawcy niemal nieustannie otrzymują od swych uczniów czy wychowanków. Wymagają one jedynie odpowiedniego „odczytania", np. na podstawie ich wyrazu twarzy i oczu, ruchów ciała i reakcji słownych. Niestety, zadanie takie najczęściej przerasta możliwości nauczycieli i wychowawców. Często, obserwując swych podopiecznych, postrzegają to, co chcieliby zobaczyć. Dlatego też w wyniku bezpośrednich informacji zwrotnych raczej umacniają podzielane dawniej swoje przekonania, niż są skłonni dokonać wnikliwej ich korekty. Poza tym nie zawsze zachowania chłopców i dziewcząt są rzeczywiście reakcją na postępowanie dorosłych; podlegają one także wielu innym uwarunkowaniom.

Przeto nie pierwotne (pośrednie), lecz wtórne (bezpośrednie) informacje zwrotne dopomagają w samodoskonaleniu wychowawców i nauczycieli. Chodzi mianowicie o informacje, dzięki któiym dowiadują się oni od wychowanków (uczniów) — w odpowiedzi na zadane im pytania — co o nich sądzą, jak ich odbierają (postrzegają), jakie myśli i uczucia przeżywają w reakcji na zachowania i postawy dorosłych, co w nich najbardziej cenią itp. Tego rodzaju informacje zwrotne bezsprzecznie mogą być cennym źródłem inspiracji i jednocześnie gorącą zachętą dla nauczycieli i wychowawców do pracy nad sobą. Mogą dopomóc zwłaszcza w uwolnieniu się od bezdusznej rutyny w wykonywaniu niektórych przynajmniej swych czynności zawodowych. Ułatwiają też realistyczne spojrzenie na siebie i otoczenie (por. J. Grell, 1995, s. 131).

Najbardziej wiarygodnymi osobami w dostarczaniu nauczycielom i wychowawcom bezpośrednich informacji zwrotnych są uczniowie (wychowankowie); mniej natomiast rodzice i inni dorośli. Szczególnie cenne są anonimowe wypowiedzi pisemne dziewcząt i chłopców na temat różnych aspektów postępowania pedagogicznego ich przełożonych w szkole lub placówce opiekuńczo-wychowawczej. Pomimo to raczej rzadko wychowawca (nauczyciel) zwraca się o tego rodzaju informację, a to szczególnie z tej racji, aby nie ucieipiał na tym rzekomo autorytet dorosłych i nie nastąpiło zbytnie spoufalenie z uczniami. Obawy takie mają pewne uzasadnienie, ale tylko wtedy, gdy gromadzenie informacji zwrotnych następuje nie tyle celem wzmożenia samodoskonalenia u nauczycieli i wychowawców, ile głównie zaspokojenia ich ciekawości.

Chodzi też o to, aby gromadzone informacje zwrotne były raczej możliwie wiernym odbiciem określonego zachowania wychowawcy (nauczyciela) niż próbą jego oceny. Mają pełnić funkcję zwierciadła, w którym dorosły mógłby dokładnie przyjrzeć się sobie i sam ocenić własne postępowanie. Dlatego postuluje się, aby informacje zwrotne dotyczyły konkretnych i najbardziej charakterystycznych dla danej osoby zachowań oraz tych podatnych na zmianę, a celowo pomijały cechy osobowości lub charakteru. Ujawnienie bowiem takich cech może być źródłem stresu i frustracji, a nawet utraty poczucia bezpieczeństwa osobistego. Pomocne w pracy nad sobą wydają się też informacje, dotyczące dodatnich stron zachowania nauczyciela czy wychowawcy. Mówi się nawet, że jedna pozytywna uwaga o jego zachowaniu wywiera większy wpływ na korzystną zmianę tego zachowania niż dziesięć uwag krytycznych (J. Grell, 1995, s. 183).

Istnieją różne sposoby gromadzenia wtórnych informacji zwrotnych od uczniów czy wychowanków. Do najczęściej stosowanych należą anonimowe i w formie pisemnej odpowiedzi na pytanie otwarte lub zamknięte. Na przykład wiele refleksji nad własnym postępowaniem pedagogicznym mogą wzbudzić u nauczyciela wypowiedzi na takie pytania, jak:

• Co najwyżej cenię w sobie na lekcjach z ?

• Jak należałoby prowadzić takie lekcje?

• Co najbardziej nie podoba mi się na nich?

• Co można by zmienić na takich lekcjach?

Warto też posłużyć się metodą uzupełnienia przez uczniów niedokończonych zdań, takich jak:

• Dzięki lekcji stało się dla mnie jasne, że

• Teraz wiem, że

• Wreszcie przekonałem się, że

• Lekcja ta

Przykłady pytań zamkniętych, wymagających odpowiedzi w formie „tak" lub „nie", są podane poniżej wraz z instrukcją za Hubertem Temlem (1983, s. 256) w wolnym tłumaczeniu:

Chciał(a)bym dowiedzieć się dzisiaj, co sądzisz o mojej lekcji.

Przeczytaj każde zdanie i odpowiednio zaznacz je krzyżykiem pod „tak" lub „nie".

Tak Nie

1. Czy łatwo wam porozumieć się ze mną na lekcji?

2. Czy okazuję wam życzliwość nawet wtedy, gdy wytykam wam błędy?

3. Czy uważasz, że was lubię?

4. Czy często na moich lekcjach czujecie się zastraszeni?

5. Czy słucham uważnie, co macie mi do powiedzenia?

6. Czy zawsze was rozumiem — wasze smutki, zmartwienia, radości?

7. Czy uważam, że mam zawsze rację?

8. Czy wyrażam się wystarczająco jasno i zrozumiale?

9. Czy jestem wobec was szczery i uczciwy?

10. Czy mówię wam, co naprawdę czuję, gdy jestem z wami?

11. Czy zbyt często nakazuję wam, co macie robić i jak zachowywać się na lekcji?

12. Czy prowadzoną przeze mnie lekcję uważasz za interesującą i ciekawą?

13. Czy pozwalam decydować wam o tym, co będzie na lekcji?

14. Czy byłbyś bardziej samodzielny i aktywny, gdybym pozostawił wam więcej swobody?

15. Czy — według ciebie — powinno się coś zmienić podczas lekcji, które prowadzę w waszej klasie?

Odpowiedzi na powyższe pytania mogą stanowić bogate źródło wiedzy o poszanowaniu nauczyciela przez uczniów (pytania 1-4), jego umiejętności w zakresie rozumienia empatycznego (pytania 5-7) i bycia autentycznym (pytania 8-10), stylu kierowania wychowawczego (pytania 11-13) oraz gotowości uczniów do współpracy i zmian w klasie (pytania 14-15).

Innym przykładem gromadzenia przez nauczyciela informacji zwrotnych, ułatwiających jego pracę nad sobą, może być lista 12 twierdzeń, jakie wymagają od uczniów ustosunkowania się do nich w skali kilkustopniowej. Zastosowano ją w badaniach przeprowadzonych przez N. L. Gage'a, P. J. Runkela i B. B. Chatterjee (1973) celem określenia wpływu informacji zwrotnych uczniów na zachowanie się nauczyciela. Posłużono się wtedy skalą 6-stopniową. W przypadku zastosowania tej listy dla praktycznych potrzeb nauczyciela bardziej użyteczna wydaje się przymiotnikowa skala 5-stopniowa, np. o następującym brzmieniu: 1) zawsze (+ +), 2) często (+), 3) rzadko (0), 4) bardzo rzadko (-), 5) nigdy (—). Oto lista 12 stwierdzeń będących zwięzłą charakterystyką różnych przejawów zachowania się nauczyciela:

1. Cieszy się, gdy uczeń powie coś dowcipnego.

2. Wysoko ceni udział uczniów w dyskusji.

3. Udziela uczniom wskazówek odnośnie do interesującej ich literatury.

4. Potrafi zrozumiale wyjaśniać zadania związane z matematyką.

5. Zachęca uczniów do stosowania skutecznych metod uczenia się.

6. Rozmawia z uczniem po lekcji o jego sprawach.

7. Prosi uczniów o wspólne omawianie w kilkuosobowych zespołach określonego tematu.

8. Wyjaśnia uczniom, jak rozwiązać problem, z którym sami nie potrafią sobie poradzić.

9. Zapytuje uczniów, czego chcieliby uczyć się na następnej lekcji.

10. Martwi się, gdy uczeń robi coś złego.

11. Wyjaśnia sprawy trudne na konkretnych przykładach, bliskich zainteresowaniom uczniów.

12. Pozwala ustosunkować się uczniom do wypowiedzi ich kolegów (koleżanek) z klasy.

W powyższym zestawie twierdzenie 4 wymaga zmiany w zależności od tego, czego naucza w danej klasie nauczyciel pragnący otrzymać informacje zwrotne o swoim zachowaniu wobec uczniów. Można również zestaw ten odpowiednio skrócić lub wzbogacić o inne stwierdzenia, które mogą stać się podstawą oceny zachowania nauczyciela.

Istnieje również możliwość posługiwania się w gromadzeniu informacji zwrotnych skalami numerycznymi, czyli odpowiednimi wartościami liczbowymi, wyrażonymi w postaci kilku cyfr, np. od 1 do 3, 1-5 lub 1-7. Często nadaje się im charakter skal opisowych, przy czym najczęściej opisuje się krańcowe stopnie skali, a niekiedy również stopień środkowy. Oto przykłady tego rodzaju skal ocen:

A. Nasz nauczyciel prowadzi lekcje zawsze w sposób interesujący:

^{I Z / / I}

5 4 3 2 1

B. Nasz nauczyciel uzależnia sposób prowadzenia lekcji od:

decyzji własnej wyłącznie od

i uczniów decyzji własnej

I Z Z / 1

5 4 3 2 1

C. Nasz nauczyciel jest:

bardzo lubiany na ogół lubiany nie lubiany

I Z Z Z I

5 4 3 2 1

Znane są także inne sposoby gromadzenia wtórnych informacji zwrotnych. Dzieci i młodzież nie zawsze jednak dostarczają wystarczająco przemyślanych informacji. Muszą się najpierw nauczyć dostrzegania i niepomijania zalet swego nauczyciela (wychowawcy); wypowiadania pod jego adresem uwag krytycznych w sposób taktowny, a także przytaczania — w odpowiedzi na otwarte pytania — konkretnych przykładów, zamiast zgłaszania zbyt pochopnych stwierdzeń i życzeń. Nauczyciele i wychowawcy nie mają więc powodów do zrażania się pierwszą nieudaną próbą udzielania im informacji zwrotnych, które często utrzymane są tonie zbyt krytycznym i przekraczającym granice przyzwoitości. Prawdopodobnie już następna pisemna wypowiedź uczniów na powyższy temat będzie bardziej sprawiedliwa i wyrozumiała (J. Grell, 1995, s. 169).

Nauczyciele i wychowawcy zaś nie od razu mogą okazać się wdzięcznymi odbiorcami bezpośrednich informacji zwrotnych i z pożytkiem wykorzystać je dla dobra zintensyfikowania swej pracy nad sobą. Na przykład początkowo niektórzy mogą:

• nie okazywać zadowolenia z otrzymanych informacji;

• nie rozumieć uczniów (wychowanków) odmawiających wypowiadania się na temat swego nauczyciela (wychowawcy);

• bronić się przed zarzutami, zamiast przyjąć je do wiadomości;

• nie ustosunkować się do krytycznych uwag pod adresem zaproponowanych zmian w prowadzeniu z nimi zajęć;

• nie dziękować uczniom (wychowankom) za złożone informacje (por. H. Teml, 1983, s. 205 i n.).

3. Poznawanie dzieci i młodzieży

Istotnym warunkiem skutecznego wychowania jest także poznawanie dzieci i młodzieży. Chodzi tu jednak o poznawanie nie tyle w znaczeniu naukowym, tj. zgodnym z wszelkimi rygorami wymagań metodologicznych sensu stricto, ile raczej o charakterze praktycznym, czyli podporządkowanym doraźnym celom wychowawczym, jakie obecnie przyświecają nauczycielom i wychowawcom. Nie oznacza to bynajmniej, iż nie powinni oni poznawać swych podopiecznych w sposób metodologicznie poprawny, lub że nie obowiązują ich żadne zasady badań pedagogicznych. Rzecz jasna im takie poznawanie jest bliższe tego rodzaju zasadom, tym większa przysługuje mu wartość poznawcza i użyteczność praktyczna.

Minimum wiedzy o poznawaniu dzieci i młodzieży

W poznawaniu dzieci i młodzieży istnieje co najmniej jakieś minimum wiedzy z zakresu metodologii badań pedagogicznych. Składa się na nie nade wszystko znajomość problemu badawczego, wyrażonego w formie pytania o cel, jakiemu służyć ma podejmowane przez nauczyciela czy wychowawcę poznawanie uczniów (wychowanków).

Problemy badawcze mogą dotyczyć przeróżnych spraw, np. przejawów i przyczyn okazywanej w nadmiarze przez chłopców i dziewczęta agresywności lub bierności, różnych innych sposobów ich nieprzystosowania społecznego lub panujących wśród nich stosunków interpersonalnych oraz związanych z nimi różnego rodzaju uprzedzeniami i nieszlachetnym współzawodnictwem. Problemy takie na użytek nauczycieli mogą więc przybrać formę poniższych pytań:

• Jakie istnieją przejawy (lub przyczyny) agresywnych zachowań chłopców i dziewcząt podczas przerw między lekcyjnych?

• Jacy uczniowie mają pozytywny (lub negatywny) wpływ na swych kolegów (koleżanki) z klasy?

• Czym wytłumaczyć narastającą rywalizację (lub współpracę) wśród uczniów?

• Co powoduje wzmożoną dekoncentrację uczniów na lekcjach?

• Dlaczego uczniowie lubią (lub nie lubią) lekcje matematyki?

Formułowanie problemów badawczych nadaje głębszy sens poznawaniu dzieci i młodzieży. Jest zwykle odpowiedzią na jakąś frapującą nauczyciela (wychowawcę) sytuację lub napotykaną przez niego trudność, którą pragnie przezwyciężyć.

W poznawaniu dzieci i młodzieży istotna jest także znajomość innych stawianych takiemu poznawaniu wymagań. Mam na myśli szczególnie trafność i rzetelność jako nieodłączne cechy wiarygodnego poznawania dziewcząt i chłopców. Trafność domaga się, aby poznawanie to pokrywało się z problemem badawczym, czyli nie wybiegało poza jego zakres czy wręcz tylko pozornie było z nim równoznaczne. Tak np. poznawanie przyczyn napotykanych trudności wychowawczych w szkole lub w rodzinie może odnosić się nie tyle do przyczyn w ich obiektywnym wymiarze, ile raczej do opinii podzielanych o nich przez dzieci i młodzież. Rzetelność natomiast określa stopień dokładności, z jaką rozwiązuje się dany problem badawczy. Decyduje o tym najczęściej odpowiednio dobrany lub skonstruowany sposób poznawania chłopców i dziewcząt.

Poza tym ważne jest, aby w poznawaniu ich nie opierać się jedynie na zasłyszanych o nich opiniach, lecz przede wszystkim na niedających się zaprzeczyć faktach. To właśnie one mogą być podstawą nieco pewniejszych przypuszczeń (hipotez) niż tylko obiegowe opinie. Gromadzone fakty zaś wymagają niemal nieustannego konfrontowania z nowymi faktami. Tak więc proces poznawania dzieci i młodzieży jest zwykle długofalowy i zakłada bardziej lub mniej widoczny dynamizm w ich rozwoju. Stąd też wnioski nasuwające się z ich poznawania wymagają elastycznego potraktowania i zawierzenia im w sensie raczej hipotetycznym. Pomimo to jednak mogą one znacznie przyczynić się do usprawnienia i unowocześnienia wychowania, a to choćby z tego powodu, iż wyzwalają u nauczycieli (wychowawców) postawę poszukującą nowych rozwiązań nurtujących ich problemów natury wychowawczej.

W poznawaniu tym warto też posłużyć się przynajmniej niektórymi sposobami badań pedagogicznych. Zalicza się do nich m.in.: obserwację, badania ankietowe i wywiad oraz techniki socjometryczne.

Obserwacja

Obserwacja stanowi osobliwy sposób postrzegania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych, pozostających na ogół w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora. Dotyczy przeważnie faktów, zdarzeń i zjawisk w ich naturalnym rozwoju, tj. nie wywiera wpływu na ich powstanie i przebieg.

Głównym przedmiotem obserwacji są zachowania dzieci i młodzieży oraz warunki czysto zewnętrzne (np. klasa, boisko szkolne) i sytuacje, w jakich się one znajdują(np. lekcja, wycieczka, zabawa). Poprawnie przeprowadzona obserwacja wymaga spełnienia kilku warunków.

Dużą wagę przywiązuje się do tego, aby obserwacja była celowa, planowa (dotycząca np. czasu jej trwania i sposobu rejestrowania danych), selektywna (odnosząca się wyłącznie do ściśle określonych zachowań lub cech), dokładna, wyczerpująca, wnikliwa i obiektywna.

Prawidłowo przeprowadzona obserwacja (por. E. C. Wragg, 2001) jest też cennym uzupełnieniem i dopełnieniem różnych innych sposobów poznawania uczniów (wychowanków). Pozwala również zgromadzić informacje np. o dzieciach przedszkolnych, które trudno by otrzymać w formie pisemnej.

Metodę obserwacji przeprowadza się za pomocą różnych technik. Przydatne w pracy wychowawców i nauczycieli mogą być: technika obserwacji dorywczej, technika dzienników obserwacyjnych i technika obserwacji kategoryzowanej.

Technika obserwacji dorywczej polega na doraźnym obserwowaniu interesujących nas zjawisk. Na ogół pozbawiona jest ona dokładnego sformułowania problemu badawczego. Pomimo to wydaje się użyteczna. Umożliwia bowiem konfrontowanie własnych spostrzeżeń z opiniami innych osób na podobny temat. Możliwość taka istnieje w przypadku dokonywanego zapisu spostrzeżeń przez nauczycieli, dotyczących np. agresywnych zachowań uczniów. Zaleca się przy tym podanie również nazwiska ucznia i nauczyciela występującego w roli obserwatora oraz opisu warunków i sytuacji, w których nastąpiło dostrzeżone zachowanie, łącznie z własnymi sugestiami i zaleceniami. Utrwalone w ten sposób dane są następnie przedmiotem specjalnego opracowania.

Technika dzienniczków obserwacyjnych polega na systematycznym opisywaniu zachowań, zdarzeń lub sytuacji w ich naturalnym następstwie czasowym. Dokonuje się tego zazwyczaj celem opisania ciekawszych epizodów z życia dziewczyny lub chłopca, których pragnie się uczynić szczególnym przedmiotem oddziaływań wychowawczych. Można oczekiwać, iż w ten sposób dostrzeże się ciekawe znamiona ich zachowań, a tym samym umożliwi lepsze ich zrozumienie i bardziej skuteczną z nimi pracę wychowawczą. Zastosowanie techniki dzienniczków obserwacyjnych jest godne polecenia szczególnie osobom z krótkim stażem pedagogicznym. Przedmiotem takiej obserwacji mogą być zwłaszcza uczniowie sprawiający kłopoty nauczycielom lub wyróżniający się pod innym względem.

Technika obserwacji kategoryzowanej wymaga dokładnego sformułowania celu lub celów, jakim ma służyć, oraz uwzględnienia różnych kryteriów (kategorii) interesującego obserwatora zachowania się osób obserwowanych. Zestaw takich kategorii nazywa się schedułą obserwacyjną. Oto niektóre jej fragmenty, dotyczące prospołecznego zachowania uczniów:

• podpowiada źle, aby inni dostali jeszcze gorsze stopnie;

• pożycza innym swoje przybory;

• dzieli się z innymi śniadaniem;

• odmawia pożyczenia swych przyborów;

• pomaga innym w pracy szkolnej (H. Muszyński, 1964, s. 30).

Każda kategoria zaobserwowanego zachowania bywa oceniana przez obserwatora w odpowiedniej skali, np. „zawsze", „często", „czasami", „rzadko", „nigdy", albo też stwierdza się jej obecność („tak") lub nieobecność („nie") w przypadku danego ucznia czy wychowanka. Zabiega się też o to, aby uwzględnione kategorie były sformułowane w sposób jasny i wyraźny, wyrażały cechy konstytutywne obserwowanego zachowania, nie były zbyt liczne i by każda z nich odnosiła się tylko do jednej cechy. Na ogół technika obserwacji kategoryzowanej jest wysoko ceniona w badaniach pedagogicznych, a to z tego m.in. powodu, iż zgromadzony z jej pomocą materiał nadaje się do ilościowego opracowania.

Badania ankietowe i wywiad

Pożyteczne dla wychowawców i nauczycieli w poznawaniu dzieci i młodzieży mogą być badania ankietowe i wywiad. Są to sposoby zbierania informacji na ściśle określony temat bądź to w formie pisemnej, jak w przypadku badań ankietowych, bądź w formie ustnej, tak jak w badaniach za pomocą wywiadu.

Zarówno badania ankietowe, jak również wywiad, umożliwiają zgromadzenie informacji, np. na temat zainteresowań badanych, ich potrzeb, aspiracji, sposobu spędzania wolnego czasu, warunków domowych. Mogą umożliwić też bliższe poznanie stosunku uczniów do szkoły i tego rodzaju wartości, jak miłość, przyjaźń, bezinteresowność, tolerancja, życie rodzinne, prawdomówność itp. Wdzięcznym przedmiotem badań ankietowych i wywiadu jest wysondowanie opinii dzieci i młodzieży w sprawie usprawnienia i uatrakcyjnienia prowadzonych z nimi zajęć.

Zazwyczaj dogodniejszym sposobem poznawania dzieci i młodzieży są badania ankietowe. Umożliwiają objęcie nimi większej liczby osób badanych w tym samym czasie. Poza tym mają one z reguły charakter badań anonimowych, co zapewnia większą wiarygodność otrzymanych w ten sposób wypowiedzi.

Cennym źródłem informacji może być także przeprowadzony przez nauczyciela i wychowawcę wywiad. Szczególnie wartościowy poznawczo jest wywiad prowadzony w formie szczerej rozmowy i dyskusji. Wywiad taki możliwy jest jednak tylko w przypadku w miarę pełnego zaufania dzieci i młodzieży do swego przełożonego. Poza tym sprawy drażliwe należałoby raczej poddać badaniom za pomocą ankiety niż wywiadu.

Przeprowadzając badania ankietowe i wywiad, należy zdać sobie sprawę z możliwości popełniania różnych błędów. Należą do nich:

• błędne sformułowanie pytań, np. zadawanie pytań w języku specjalistycznym, propagandowym czy gazetowo – publicystycznym albo pytań naruszających sferę prywatności respondentów;

• zbytnia pewność co do wiarygodności wypowiedzi badanych, tj. bezkrytyczne zawierzanie im — bez wątpliwości, czy respondenci powiedzieli to, co chcieli powiedzieć lub mieli do powiedzenia;

• niewłaściwy sposób przeprowadzania badań, np. w atmosferze przesadnego rygoru lub nadmiernej pobłażliwości;

• niekorzystne warunki zewnętrzne badań, jak np. włączony telewizor lub hałas z ulicy;

• brak kompetencji respondentów związanych z problemami badawczymi i inne.

Należycie zaprogramowane i przeprowadzone badania ankietowe i wywiad mogą okazać się ważnym źródłem informacji dla wielu nauczycieli i wychowawców. Przede wszystkim pozwalają poznać opinię dzieci i młodzieży dotyczącą różnych interesujących ich spraw, a tym samym usprawnić proces wychowania.

Techniki socjometryczne

Niemałą pomocą zwłaszcza w poznawaniu w klasie lub grupie (np. w internacie) istniejących tam stosunków interpersonalnych są tzw. techniki socjometryczne. Wspomniane stosunki polegają na odczuwaniu przez dzieci i młodzież wzajemnej sympatii lub antypatii oraz zajmowaniu różnych pozycji w nieformalnym nurcie życia klasy czy grupy. Rozpoznawanie ich odbywa się za pomocą zadawania pytań dotyczących lubianych lub niechcianych w klasie lub grupie kolegów (koleżanek). Istnieje co najmniej kilka technik socjometrycznych, a wśród nich: klasyczna technika „Zgadnij, kto?", plebiscyt życzliwości i niechęci oraz technika szeregowania rangowego (por. M. Pilkiewicz, 1973).

Technika socjometryczna w wersji klasycznej została zaproponowana przez Jacoba J. Moreno. Polega na zadawaniu pytań, na które w odpowiedzi uczniowie (uczennice) wypisują np. nazwiska swych kolegów (koleżanek) z klasy zgodnie z socjometrycznym kryterium uwzględnionym w każdym z postawionych pytań. Kryterium to dotyczy osobliwej sytuacji, którą mają brać pod uwagę uczniowie w dokonanym przez nich wyborze swych kolegów (koleżanek). Każde z pytań obejmuje z reguły jedno tylko kryterium socjometryczne. Niekiedy zaś postawione im pytania dotyczą bezpośrednio żywionych wobec innych uczuć sympatii, przyjaźni, uznania itp. Oto przykłady pytań z pojedynczym kryterium socjometrycznym i pytań tego drugiego rodzaju:

• Z kim chciałbyś pracować podczas lekcji matematyki?

• Z kim chciałbyś spędzać tegoroczne wakacje?

• Kogo najchętniej wybrałbym na gospodarza klasy?

• Kogo z klasy najbardziej lubisz?

• Komu z klasy powierzyłbyś swoje tajemnice?

Sporadycznie zaleca się również pytania dotyczące wyborów negatywnych, ale z reguły formułowane są raczej w sposób pośredni niż bezpośredni, np. następująco: „Z kim najmniej z klasy chciałbyś bawić się po lekcjach?" (zamiast: „Z kim najbardziej nie chciałbyś bawić się po lekcjach?"). Pytania — bez względu na ich rodzaj — formułuje się też zazwyczaj w trybie warunkowym. Na ogół w jednorazowych badaniach socjometrycznych wykorzystuje się nie więcej niż 3-5 pytań, a wobec dzieci poniżej 10. roku życia z reguły 2-3 pytania. Pomocą w interpretacji zgromadzonego w ten sposób materiału jest tabela socjometryczna. Składa się ona z dwóch kolumn: poziomej i pionowej, w które wpisujemy w tej samej kolejności najpierw nazwiska dziewcząt, a następnie nazwiska chłopców (najczęściej w porządku alfabetycznym). Kolumna pozioma odnosi się do osób wybieranych, a pionowa do osób wybierających. Dane socjometryczne, tj. poszczególne wybory, zaznaczamy w odpowiedniej rubryce uwzględnionej w tabeli. Jej przykładem może być tabela zamieszczona w opracowaniu Marka Pilkiewicza (1973, s. 226); jej przedruk znajduje się także w książce zatytułowanej: Metody i techniki badań pedagogicznych (M. Łobocki, 2000, s. 184).

Na podstawie sporządzonej tabeli dowiadujemy się: kogo wybrała dana osoba, przez kogo została wybrana, kto uzyskał najwięcej, a kto najmniej lub żadnych wyborów. Inaczej mówiąc — tabela umożliwia zidentyfikowanie tzw. gwiazd (osób z największą liczbą wyborów pozytywnych), osób przeciętnych (z mniejszą liczbą wyborów), izolowanych (pozbawionych wyborów) i odrzuconych (z wyborami negatywnymi).

Oprócz techniki socjometrycznej w wersji klasycznej godne polecenia nauczycielom i wychowawcom w poznawaniu dzieci i młodzieży są również inne — wspomniane wcześniej — techniki, umożliwiające uświadomienie sobie istniejących w badanej klasie (grupie) stosunków interpersonalnych. Z braku miejsca w rozdziale sygnalizuję je zaledwie w „telegraficznym" skrócie.

Technika „Zgadnij, kto?" polega na wypisywaniu nazwisk kolegów i koleżanek z klasy czy grupy, których zachowanie pozostaje w zgodzie z podaną jego charakterystyką. Przykładem tego mogą być następujące charakterystyki:

• To jest ktoś, kogo wszyscy bardzo lubią w klasie.

• To jest ktoś, kto chętnie pomaga innym w klasie.

Plebiscyt życzliwości i niechęci zachęca do oceny każdego ucznia (uczennicy) danej klasy lub uczestnika jakiejś grupy wychowawczej według następujących kryteriów ocen: „bardzo lubię", „lubię, ale nie bardzo", Jest mi obojętny(a)", „raczej nie lubię", „bardzo nie lubię". Poleca się ocenianie osobno dziewcząt i chłopców.

Technika szeregowania rangowego polega na wymienianiu przez każdą z osób badanych wszystkich kolegów (koleżanek) z klasy czy jakieś grapy w kolejności, np. od najbardziej lubianych poprzez mniej lubianych, a kończąc na najmniej lubianych. Technika ta może mieć zastosowanie także w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów nauczania. Wówczas można posłużyć się np. takim zaleceniem, jak: „Proszę wymienić lekcje od najbardziej do najmniej lubianych".

W poznawaniu dzieci i młodzieży celem zintensyfikowania wychowawczej z nimi pracy warto zapoznać się z przynajmniej niektórymi opracowaniami z zakresu metodologii badań pedagogicznych oraz poszczególnych metod i technik tego rodzaju badań (por. J. Gnitecki, 1996; A. Janowski, 1985; K. Konarzewski, 2000; M. Łobocki, 2000; Metody badań..., red. A. Góralski, 1994; T. Pilch, 1995; W. Zaczyński, 1995). Poznawanie takie jest na pewno przedsięwzięciem niełatwym. Wymaga dobrej znajomości wiedzy pedagogicznej oraz nabywania coraz większej wprawy w posługiwaniu się różnymi metodami badań pedagogicznych. Nie bez znaczenia jest także bezstronna interpretacja zgromadzonego materiału, zwłaszcza pod kątem usprawnienia i unowocześnienia swej pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą.

5. Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego

Na pewno trudno zaprzeczyć, że — poza omówionymi już czynnikami — warunkujące wysoki poziom wychowania jest także skuteczne kształcenie pedagogiczne nauczycieli i wychowawców. Niestety, kształcenie to pozostawia wiele do życzenia, a w przypadku nauczycieli przegrywa w konkurencji z kształceniem specjalistycznym (kierunkowym).

Co przemawia za unowocześnieniem kształcenia pedagogicznego

Potrzebę modernizacji kształcenia pedagogicznego wychowawców i nauczycieli uzasadnia przesadny dydaktyzm w nauczaniu zwłaszcza pedagogiki, w tym także dydaktyki i teorii wychowania. Polega on zazwyczaj na przyswajaniu przez studentów wiedzy pedagogicznej za pomocą głównie metod podających, a co za tym idzie na bezkrytycznym jej zapamiętywaniu i późniejszym egzekwowaniu w sposób uniemożliwiający głębszą refleksję. W wyniku takiego przyswajania wiedzy pedagogicznej aktywizuje się studentów w poznaniu co najwyżej na poziomie myślenia konkretno-obrazowego, a rzadko tylko na poziomie myślenia abstrakcyjno – pojęciowego. Niedostatecznie oddziałuje się też na ich sferę emocjonalno – motywacyjną.

Nadmiar dydaktyzmu w kształceniu pedagogicznym nauczycieli i wychowawców przejawia się również w bezdusznej rutynie prowadzenia zajęć dydaktycznych, a więc w pewnym stereotypie ich zaprogramowania i organizowania, a tym samym w całkowitym niemal stronieniu od wszelkich innowacji pedagogicznych. Kształcenie takie preferuje treści zawarte w podręczniku czy wykładzie, wyraźnie nie licząc się z zainteresowaniami studentów (przygotowujących się do zawodu nauczyciela czy wychowawcy) i sposobem rozumienia przez nich przyswajanych treści. Nie stwarza im również możliwości krytycznego wypowiadania się na ich temat. Stąd też pedagogicznemu kształceniu z przewagą dydaktyzmu obce jest na przykład nauczanie pedagogiki metodą nauczania problemowego i zespołowego lub przy aktywnym współudziale osób (dokształcanych pedagogicznie) w organizowaniu zajęć dydaktycznych. Poza tym bynajmniej nie należy do rzadkości przekazywanie nowoczesnej wiedzy pedagogicznej metodami tradycyjnymi, będącymi jawnym zaprzeczeniem znanych i głoszonych współcześnie, mniej lub bardziej skutecznych innowacji pedagogicznych.

Innym jeszcze przejawem nadmiernego dydaktyzmu w kształceniu pedagogicznym nauczycieli i wychowawców jest niekiedy również „zamykanie" przekazywanej im wiedzy o wychowaniu i nauczaniu w rozważaniach przesadnie spekulatywnych czy też w całkiem zbędnych dywagacjach. To znaczy naucza się pedagogiki bez nawiązywania do konkretnych doświadczeń pedagogicznych i liczenia się z realiami pracy zawodowej nauczycieli (wychowawców). Toteż przekazywana w ten sposób wiedza pedagogiczna nie zapewnia im wystarczającego przygotowania zarówno teoretycznego, jak i praktycznego. Podporządkowana jest raczej wymogom egzaminacyjnym niż wymaganiom, których spełnienia oczekuje się od nich w wykonywaniu ich pracy zawodowej.

Wprawdzie przesadny dydaktyzm w kształceniu pedagogicznym nauczycieli (wychowawców) przestaje być z wolna nieodłącznym sposobem postępowania dydaktycznego, to jednak —jak wolno przypuszczać — jest on nadal na tyle obecny w tego rodzaju kształceniu, że warto uświadomić sobie niektóre przynajmniej warunki jego modernizacji. Wydaje się bowiem, iż nadal często zapomina się, że kształcenie pedagogiczne nauczycieli i wychowawców ma zapewnić im nie tylko dobrą znajomość pedagogiki, lecz także nauczyć odpowiedniego podejścia do uczniów (wychowanków) i pobudzić do twórczej refleksji nad własną z nimi pracą wykonywaną obecnie lub w niedalekiej przyszłości. Wspomniane warunki dotyczą w niemałej mierze przekazywania wiarygodnej wiedzy pedagogicznej, rozwijania umiejętności psychopedagogicznych, zatroskania o postrzeganie wychowanków jako osób oraz wspomagania ich w pracy nad sobą. Słowem, korespondują one w dużej mierze z omówionymi wcześniej warunkami skutecznego wychowania.

Przekazywanie wiarygodnej wiedzy pedagogicznej

Bezsprzecznie koniecznym warunkiem kształcenia pedagogicznego wychowawców i nauczycieli jest przekazywanie im rzetelnej wiedzy z zakresu pedagogiki. Chodzi o to, aby nie była ona „przeteoretyzowana" — nie obejmowała treści mało lub wcale nie przydatnych w teorii i praktyce pedagogicznej. Mają być to treści wystarczająco uzasadnione i naukowo sprawdzone, a nie oparte jedynie na wiedzy zdroworozsądkowej. Postuluje się też, aby ograniczyć do minimum podawanie twierdzeń dotyczących wychowania i nauczania w kategorii powinności, czyli twierdzeń wartościujących (normatywnych). Oczywiście pedagogika w swej warstwie aksjologicznej i teleologicznej (dotyczącej celów wychowania i nauczania) oraz prakseologicznej (dotyczącej sposobów postępowania pedagogicznego) nie może obyć się bez twierdzeń normatywnych. Niemniej nadużywanie ich — także w kształceniu pedagogicznym nauczycieli i wychowawców — podważa wiarygodność pedagogiki jako nauki i zniechęca do poszukiwań nowych rozwiązań w postępowaniu pedagogicznym.

Nie bez znaczenia dla efektywności kształcenia pedagogicznego nauczycieli (wychowawców) jest „otwarcie się" na dorobek nauk pokrewnych pedagogice. Mam na myśli takie nauki, jak: psychologia, socjologia, filozofia, etyka, biologia. Nie chodzi tu bynajmniej o przywłaszczanie sobie osiągnięć innych nauk — postępowanie takie z pewnością byłoby równoznaczne z piractwem naukowym. Niemniej wiedza pedagogiczna, poparta dorobkiem innych nauk, jest w istocie bogatsza i ciekawsza.

Zainteresowanie pedagogiką jest tym większe, im częściej jej uogólnienia poddaje się wystarczająco czytelnej egzemplifikacji, czyli popiera się ją konkretnymi przykładami. Domagają się tego zarówno przedstawiane wychowawcom i nauczycielom problemy teoretyczne, jak i praktyczne związane z wychowaniem i nauczaniem. Posługiwanie się przykładami w omawianiu takich problemów nie jest zadaniem łatwym, a szczególne w tym trudności sprawia brak doświadczeń pedagogicznych. Tym bardziej więc musi zadziwiać fakt, iż kształcenie pedagogiczne nauczycieli (wychowawców) powierza się nierzadko osobom, które nigdy nie pracowały w szkole i znają ją zaledwie z lat swego dzieciństwa czy młodości.

Poza tym — w trosce o wiarygodność wiedzy pedagogicznej — warto informować wychowawców i nauczycieli o tym, jaka jest rzeczywista jej wartość naukowa, tj. w jakim stopniu jest rezultatem usilnych poszukiwań badawczych, a w jakim wymaga dalszej weryfikacji naukowej. Znaczy to, że wiarygodny przekaz informacji o nauczaniu i wychowaniu wymaga odróżnienia twierdzeń udowodnionych od twierdzeń o charakterze hipotetycznym czy zdroworozsądkowym.

Rozwijanie umiejętności psychopedagogicznych

Istotnym warunkiem efektywnego kształcenia pedagogicznego wychowawców (nauczycieli) jest również rozwijanie i doskonalenie ich umiejętności przydatnych w wychowaniu i nauczaniu. Są to m.in. takie umiejętności psychopedagogiczne, jak: podmiotowe traktowanie uczniów (wychowanków), dbałość o porozumiewanie się z nimi, okazywanie im taktu pedagogicznego, posługiwanie się różnymi technikami wychowawczymi i sposobami poznawania chłopców i dziewcząt.

Umiejętność podmiotowego traktowania dzieci i młodzieży, jaką wychowawcy i nauczyciele powinni przyswoić w wyniku kształcenia pedagogicznego, polega głównie na okazywaniu młodzieży trzech wyróżnionych przez rzeczników psychologii humanistycznej postaw, tj. akceptacji, rozumienia empatycznego i autentyzmu (por. P. E. Schmid,

1989, s. 122-151). Opis tego rodzaju postaw znajduje się w podrozdziale zatytułowanym Podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży.

Dbałość o porozumiewanie się z wychowankami (uczniami) zakłada głównie prowadzenie z nimi rozmów. Powinny być to rozmowy podobne do tych, jakie prowadzą psychologowie, psychoterapeuci czy pedagodzy szkolni. Jest to możliwe —jak zapewnia Thomas Gordon (1995, s. 70) — w przypadku większości nauczycieli. Pomocne w nich jest przede wszystkim uważne i aktywne słuchanie rozmówców. Chodzi też o to, aby w wyniku przeprowadzonych z uczniami (wychowankami) rozmów zasłużyć na ich zaufanie i wystrzegać się takich błędów, jak moralizowanie, nadmierne doradzanie, sugerowanie gotowych rozwiązań, ośmieszanie itp. (por. T. Gordon, 1995, s. 59-61).

Umiejętność okazywania wychowankom i uczniom taktu pedagogicznego przez wychowawców i nauczycieli, jaką mają się wykazać dzięki kształceniu pedagogicznemu, jest niejako nadrzędna w stosunku do wszystkich pozostałych umiejętności psychopedagogicznych. Tak np. okazuje się ona przydatna zarówno w podmiotowym traktowaniu uczniów, jak i w podejmowaniu z nimi rozmów, a szczególnie w stosowaniu w wychowaniu swobody i przymusu. Okazywanie uczniom taktu pedagogicznego nakazuje zapewnienie im względnie dużego zakresu swobody, ale zawsze ograniczonej wolnością innych ludzi, tj. bez uszczerbku dla drugich. Możliwe jest także zadawanie przymusu, lecz nigdy w nadmiarze i bez ważnych powodów. Takt pedagogiczny zakłada wyrozumiałą postawę wobec uczniów, cierpliwość i opanowanie, troskę o pogodną wśród nich atmosferę oraz ze wszech miar pozytywne wobec nich oczekiwania.

Pożytecznymi umiejętnościami psychopedagogicznymi, o jakie warto zabiegać w kształceniu pedagogicznym wychowawców (nauczycieli), są również umiejętności posługiwania się różnego rodzaju technikami wychowawczymi, jak „burza mózgów", drama, swobodna ekspresja plastyczna, muzykoterapie itp. (por. M. Łobocki, 1990), a także umiejętności posługiwania się różnymi metodami i technikami badań pedagogicznych.

Zatroskanie o postrzeganie wychowanka jako osoby

Ogromne znaczenie dla usprawnienia i unowocześnienia kształcenia wychowawców i nauczycieli ma przejawianie troski o to, aby mogli oni postrzegać w każdym wychowanku (uczniu) osoby ludzkiej, a więc osoby rozumnej, wolnej i odpowiedzialnej. Cel taki możliwy jest —jak można przypuszczać — dzięki uprzystępnianiu i poniekąd również przyswajaniu wartości ogólnoludzkich, czyli wartości uniwersalnych i ponadczasowych. Obejmują one swym zasięgiem zwłaszcza takie wartości, jak prawda, dobro i piękno. Wprowadzanie nauczycieli (wychowawców) w świat tego rodzaju wartości jest koniecznym warunkiem skutecznego kształcenia pedagogicznego. Wymaga to nie lada kunsztu, wyjątkowego taktu i stworzenia warunków swobodnego wypowiadania się wychowawców i nauczycieli na temat różnych wartości w formie dialogu czy dyskusji.

Wszelkie zabiegi o uprzystępnianie i przyswajanie wartości uniwersalnych nie mają jednak większych szans powodzenia, jeśli osoby organizujące proces kształcenia nie zaświadczą o ich prawdziwości własnym postępowaniem. Dawanie świadectwa głoszonym wartościom jest na pewno ważniejsze od najbardziej nawet interesującego i wnikliwego ich przekazywania. Dlatego chyba nie jest rzeczą obojętną, kto uprzystępnia i przyswaja wychowawcom i nauczycielom wartości w pełni zasługujące na aprobatę społeczną. Ważną bowiem rzeczą jest, aby podczas kształcenia pedagogicznego nauczyciele (wychowawcy) nie tylko dowiadywali się o wartościach uniwersalnych, lecz także sami doświadczali dobrodziejstw w wyniku respektowania tych wartości, w tym zwłaszcza traktowania każdego jako osoby w pełni ludzkiej, tj. traktowania prawdziwie podmiotowego.

Zatroskanie o postrzeganie przez wychowawców i nauczycieli w każdym ze swych podopiecznych osoby ludzkiej łączy się też z uwrażliwianiem ich na dobro wspólne, czyli na potrzeby nie tylko własne. Chodzi szczególnie o to, aby nauczyli się radowania z dawania innym siebie czy po prostu z bycia użytecznymi także dla innych, a nie tylko dla samych siebie.

Wspomaganie w pracy nad sobą

Równie ważnym warunkiem skutecznego kształcenia pedagogicznego nauczycieli i wychowawców jest przygotowywanie ich do szeroko rozumianej pracy nad sobą. Dzięki niej mogą aktualizować drzemiące w nich możliwości; czynić to, do czego są naprawdę zdolni i postępować najlepiej, jak tylko potrafią; stają się wówczas takimi, jakimi być mogą — odpowiednio do tkwiącego w nich potencjału rozwojowego (A. H. Maslow, 1990, s. 148 i 213 i n.). Tak więc praca nad sobą otwiera przed każdym nauczycielem (wychowawcą) szeroki, lecz jednocześnie nieco zawężony zakres działania. Ogranicza je wspomniany potencjał rozwojowy czy psychiczny, co stanowi zarazem niekwestionowaną zaletę samodoskonalenia (pracy nad sobą). Zawężony bowiem zakres działania sprzyja zróżnicowanemu rozwojowi ludzi.

Swoistym i nieodłącznym znamieniem pracy nad sobą jest — jak wiemy — dowolne sterowanie własnymi myślami i uczuciami. Chodzi tu głównie o przywoływanie w świadomości myśli i uczuć o zabarwieniu pozytywnym. One to bowiem w szczególny sposób ubogacają nas wewnętrznie, służą naszemu zdrowiu psychicznemu i fizycznemu. Myśli i uczucia negatywne zaś „zatruwają" niejako umysł (psychikę) człowieka, podobnie jak niezdrowa żywność zatruwa jego organizm. Ponadto nie ulega chyba wątpliwości, iż wychowawca czy nauczyciel, nie radząc sobie z własnymi problemami osobistymi, nie jest zdolny do pomagania w rozwiązywaniu podobnych problemów, jakie nurtują jego wychowanków (uczniów), a tym samym do skutecznego wywierania na nich wpływu wychowawczego. Dlatego w toku kształcenia pedagogicznego nauczycieli i wychowawców bezwzględnie warto nauczyć ich świadomego kierowania własnymi myślami i uczuciami, tj. podjąć się próby przygotowywania ich do pracy nad sobą.

Przygotowanie takie może pomóc wychowawcom i nauczycielom w przezwyciężaniu różnego rodzaju deformacji psychicznych, na jakie narażeni są z racji wykonywanego przez nich zawodu. Do deformacji tych zalicza się na ogół brak opanowania, małostkowość (pedanterię), przesadną dbałość o własny prestiż, poczucie zagrożenia, niepewność, przygnębienie (por. K. Koźniewski, 1972). Poza tym przygotowywanie, o jakim mowa, może być skuteczną obroną nauczycieli (wychowawców) przed grożącą im rutyną, charakteryzującą się brakiem pomysłowości i inwencji twórczej w wykonywaniu swego zawodu.

Pomocne w przygotowywaniu wychowawców i nauczycieli do pracy nad sobą może okazać się zapoznanie ich z omówionymi wcześniej technikami relaksacyjnymi, technikami autosugestii, technikami wizualizacyjnymi itp. Pozwalają one przynajmniej wyciszyć się wewnętrznie, poprawić własne samopoczucie, pozbyć się z pola świadomości myśli i uczuć negatywnych (por. O. C. Simonton, 1995).

*

Scharakteryzowane tutaj warunki efektywności kształcenia pedagogicznego wychowawców i nauczycieli dotyczą zaledwie tylko kilku z nich. Pominięto np. tak istotne warunki tego rodzaju, jak: — umożliwianie nauczycielom (wychowawcom) łączności z szeroko rozumianą praktyką pedagogiczną;

• systematyczne pogłębianie przez nich wiedzy pedagogicznej także na podstawie literatury w językach obcych;

• stworzenie okazji do swobodnego przedyskutowania kontrowersyjnych problemów wychowania i nauczania;

• praktyczne przygotowywanie ich do zajmowania postawy demokratycznej wobec uczniów;

• nauczenie możliwości korzystania z informacji zwrotnych.

Przydatne w modernizowaniu kształcenia pedagogicznego nauczycieli i wychowawców może okazać się również korzystanie przez nich z pracowni dydaktycznej wyposażonej w techniczne środki nauczania, łącznie z bogatym zestawem taśm kasetowych na temat działalności dydaktyczno-wychowawczej. Służyć temu może także zorganizowanie specjalistycznego laboratorium w dziedzinie diagnozy psychologicznej i pedagogicznej oraz psychoterapii i reedukacji.

* *

37