Kształcenie świadomych wyobrażeń muzycznych u dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym
"dziecko jest ojcem człowieka w sposób, który może stać się nieodwracalnie jednokierunkowy, ponieważ nadrobienie niewielkiego nawet zubożenia jego doświadczeń we wczesnym dzieciństwie stanowi dla większości organizmów przeszkodę nie do pokonania w późniejszym okresie życia".
J. Bruner
Ogromne znaczenie w kształtowaniu postawy dorosłego człowieka mają treści i wartości wpajane mu w okresie dzieciństwa, w wieku emocjonalnej i poznawczej chłonności, kształtują one bowiem w późniejszym wieku jego upodobania i postawy.
Każde dziecko ma potrzebę muzycznej zabawy, śpiewu, tańca, gry, tworzenia własnych utworów. Rola nauczyciela sprowadza się do właściwego kierowania edukacją muzyczną dzieci, wdrażania ich do estetycznego i emocjonalnego przeżywania muzyki. Efektywna praca z dziećmi powinna kształtować w nich przeświadczenie, że kontakt z muzyką jest atrakcyjny. Sama muzyka oraz formy kontaktu z nią oraz metody jej opanowywania powinny się dzieciom podobać, interesować różnorodnością, wywoływać radość i poznawczą ciekawość. Ważną rolę w przyśpieszaniu rozwoju wrażliwości słuchowej i doświadczeń muzycznych dzieci odgrywają formy pracy z dziećmi, których celem jest świadome posługiwanie się materiałem muzycznym, spostrzeganie najistotniejszych cech dźwięków, poznanie zapisu muzycznego.
Rozwijanie słuchu dynamicznego rozpoczynamy od ćwiczeń i zabaw ruchowych, które mają na celu wyrażanie ruchami ciała natężenia dźwięków. Ćwiczenia te i zabawy stopniowo przygotowują dzieci do operowania dynamiką, jako jednym ze środków wyrazu muzycznego. Zwracamy więc uwagę na stosowanie zmian dynamicznych przy recytacji utworów literackich, śpiewie, grze na instrumentach. Powinno to uzmysłowić uczniom znaczenie tej cechy dźwięku, ponieważ jest to element bezpośrednio angażujący słuchacza, wprowadzający go w stan napięcia, wywołujący przeżycia emocjonalne.
Rozwijanie słuchu wysokościowego należy rozpocząć już od najmłodszych lat, ponieważ wrażliwość na różnice wysokości dźwięków jest niezbędna we wszelkiej działalności muzycznej. Naukę rozpoczynamy prezentując dźwięki znacznie różniące się wysokością, używając określeń bardziej dla dzieci zrozumiałych, tj. dźwięki cienkie, które dzieci skojarzą z wysokimi oraz dźwięki grube, które skojarzą z niskimi. Aby dzieci skojarzyły dźwięki cienkie z wysokimi i grube z niskimi, stosujemy zabawy i ćwiczenia ruchowe, gdzie na przykład dźwiękom wysokim będą odpowiadały takie ruchy, jak wspinanie się na palcach, a niskim na przykład siad. Kiedy dzieci będą swobodnie określały dźwięki rejestru wysokiego i niskiego możemy wprowadzić rejestr średni, który również utrwalamy poprzez ćwiczenia i zabawy ruchowe.
Dalszym krokiem przy rozwijaniu wrażliwości na wysokość dźwięków jest uświadomienie dzieciom kierunku melodii. Uświadamiamy dzieciom fakt, że jeśli gramy dźwięki coraz wyższe melodia unosi się, gdy gramy dźwięki coraz niższe melodia opada. Dzieci w zabawach i ćwiczeniach pokazują kierunek melodii ruchem ręki.
Dalszym etapem w zakresie kształcenia słuchu dziecka jest rozróżnianie dźwięków w zakresie oktawy razkreślnej, której dźwięki mieszczą się w skali głosu dziecka, i która znajduje się w rejestrze średnim. Porównując wysokość dźwięków tej oktawy posługujemy się określeniami dźwięk wyższy, niższy. Rozpoczynamy od skrajnych odległości. Dzieci ustalają, który z dwóch/trzech dźwięków był wyższy, a który niższy. Stopniowo zmniejszamy odległości dźwięków, aż do sekundy małej. Do określania kierunku melodii wykorzystujemy fragmenty utworów instrumentalnych. Kierunek melodii dzieci mogą wyrażać w formie rysunków, szlaczków. Mogą też do podanych schematów, linii i rysunków układać czy improwizować własne melodie. Następnym krokiem uwrażliwiającym na różnicę wysokości dźwięków są obserwacje zmian, jakie wystąpiły w melodii, na przykład zmiany w zakończeniach powtarzających się fraz, zmiany motywu we frazach.
Następny etap kształcenia słuchu powinien prowadzić do odczytywania fragmentów melodii głosem z zapisu nutowego oraz posługiwania się zapisem przy grze na instrumentach. Ma to na celu kształcenie wyobrażeń słuchowych najczęściej powtarzających się układów dźwięków. Łączy się to z poznaniem nazw i zapisu dźwięków. Wprowadzenie układów dźwiękowych poprzedzamy wprowadzeniem i zapoznaniem dzieci z pięciolinią i kluczem wiolinowym. Następnie osłuchujemy dzieci z dźwiękiem "sol", jego położeniem, nazwą, odpowiadającym mu gestem. Dzieci zapamiętują dźwięk, rozpoznają go wśród innych dźwięków. Towarzyszą temu również zabawy i ćwiczenia ruchowe. Następnie wprowadzamy dźwięk "mi", przy okazji otrzymując układ dźwiękowy "sol- mi". Z każdą nową melodią- wzorem, uczniowie osłuchują się powtarzając ją za nauczycielem, następnie poprzez ćwiczenia doprowadzamy do uświadomienia występujących w niej dźwięków. Następnie wprowadzamy kolejno dźwięki: la, re, do, fa, si, przy czym w klasie drugiej wprowadzamy trójdźwięk majorowy do-mi-sol. Operujemy trójdźwiękiem, najpierw opadającym, potem wznoszącym się, a w klasie trzeciej przygotowujemy uczniów do osłuchania się z trójdźwiękiem minorowym re-fa-la i porównujemy go z trójdźwiękiem majorowym.
W klasie trzeciej rozwijamy umiejętność śpiewania w dwugłosie. Rozpoczynamy naukę od ćwiczeń przygotowujących, oswajających uczniów ze współbrzmieniem dwóch dźwięków. Najpierw dzieci śpiewają jeden dźwięk, potem drugi wybranego interwału, następnie oba razem we współbrzmieniu. Jeżeli śpiewanie interwałów nie sprawia dzieciom trudności rozpoczynamy śpiewanie w dwugłosie.
Poczucie rytmu kształtujemy już od najmłodszych lat poprzez ćwiczenia ruchowe. Ponieważ czas trwania dźwięków jest dla dzieci pojęciem abstrakcyjnym, ułatwimy zrozumienie zagadnienia poprzez wprowadzenie konkretów obrazujących relacje czasowe między dźwiękami, na przykład mogą to być klocki rytmiczne wycięte z tektury.
Z wartościami rytmicznymi zapoznajemy dzieci rozpoczynając od ćwierćnuty, którą kojarzymy z krokiem marszowym na początku, potem z odpowiednim symbolem zastępczym (klocki rytmiczne), aż w końcu z nazwą. Po utrwaleniu ćwierćnut wprowadzamy ósemki. Początkowo kojarzymy je z biegiem, potem z odpowiednim klockiem rytmicznym i następnie z nazwą. Akcent metryczny wprowadzamy, gdy dzieci zauważą różnicę w natężeniu dźwięków. Zwracamy uwagę na to, że silniejsze dźwięki dzielą szeregi ósemek i ćwierćnut na równe odcinki. Wprowadzamy od razu trzy rodzaje taktów na dwa, trzy i cztery, utrwalając wyczucie akcentu metrycznego i umiejętność rozpoznawania taktów w zabawach i ćwiczeniach ruchowych.
Następnie kolejno wprowadzamy półnuty, pauzę ćwierćnutową, a w klasie drugiej półnutę z kropką i całą nutę, utrwalamy jednocześnie podstawowe wartości poznane wcześniej, wprowadzamy też synkopę i pauzę półnutową. W klasie trzeciej zapoznajemy dzieci z szesnastkami oraz grupą: ćwierćnuta z kropką i ósemka oraz ósemka z kropką i szesnastka.
Czynnikiem warunkującym prawidłowy przebieg umuzykalnienia u dzieci, a także wpływającym na efektywność procesu edukacji w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym jest, niewątpliwie, przygotowanie nauczyciela zarówno pod kątem metodycznym, jak i merytorycznym. Jego własna postawa wobec muzyki i to, w jaki sposób i jakie postawy będzie kształtował u swoich wychowanków. Jakie formy pracy i metody pracy zastosuje w dążeniu do rozwoju muzycznego swoich uczniów.
Podstawą, by efekty pracy były duże jest to, by nauczyciel uświadomił sobie, że muzyka to nie �suche� wiadomości, teoria, którą należy przełożyć na język dzieci i wpoić im, ale muzyka do przeżywania. Muzyka towarzyszy nam przez całe życie, jest jego nieodzownym elementem towarzyszem i należy uświadomić dzieciom, iż nauka muzyki to nie konieczność, czasami mało atrakcyjna, ale zabawa i praca, która cieszy i daje zadowolenie. Tworzenie swoich własnych, małych utworów instrumentalnych daje dzieciom radość, przekonane, że też potrafią otwierają się na dalsze wgłębianie w tajniki i sekrety muzyki. Odpowiednio umotywowane same pytają, same szukają odpowiedzi, przeżywają muzykę i chcą mieć z nią kontakt.