Błąd w wychowaniu

Antonina Gurycka.

Błąd w wychowaniu.

Warszawa 1990 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Okładkę i kartę tytułową projektowała Lidia Nowak

Redaktor Mieczysława Decewicz

Redaktor techniczny Elżbieta Mliczewska

Korektor Dorota Nałęcz.

osa ISBN 83-02-03574-2(@Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1990 Warszawa 1999 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wydanie 1.

Nakład 7810+190 egzemplarzy.

Arkuszy: drukarskich 15: wydawniczych WJ 3.

Oddano do składania w grudniu 1988 r.

Podpisano do druku w listopadzie 1982 rDrukukończono w grudniu 1988 rPapierdrukowy saGnowary kl.

V, R g, 82 XW 4 cmZlecenie 4814.

Druk: Zielonogórskie Zakłady Graficzne w Zielonej Górze, *a*.

Spis treci.

Wprowadzenie.

III.

s*rs*scr.

Kłopoty z definicją i identyfikacjš błędu wychowawczego Brak skutecznoci wychowania a błšd wychowawczy Względnoć błędu w wychowaniu wiadomoć błędu u wychowawcy lNormatrwnoć definicji błędu Podsumowanie Uwarunkowania powstawania i szkodliwoci błędu wychowawczego Wprawa d zenie Uwarunkowania błędnych zachowań wychowawców Uwarunkowania szkodliwoci błędu wychowawczego-rozważania ogólne.

Czynniki powodujšce wystšpienie niekorzystnych skutków błędu(w wietle badań)Podsumowanie Klasyfikacja błędćw wychowawczych Wprowadzenie Anatomia błędu wrchowawczegoKategorie błędów wychowawczych Charakterystyka błędów wychowawczych Podsumowanie Jdentrfikacia błędów wychowawczych Wprawa d zenie.

Identyfikacja błędów wychowawczych poprzez obserwację zachowań wjchowaweów.

Identyfikacja ble@w wrchowawczrch poprzez auto percepcję własnego postępowania przez wychowawcę Identyfikacja błe 4 M wóchowawczych poprzez percepcję zachowań wychowawcy przez wychowanka łatanie skutków błędów wychowawczych, podsumowanie ględy wychowawcze nauczycieli Wprowadzenie pgólna charakterrstrka błędów nauczycieli na lekcjach szkolnych Uwarunkowania błędów wychowawczych nauczycieli skutki wybranych błędów wychowawczych nauczycieli.

Podsumowanie Błędy wychowawcze rodziców Wprowad zenie Osobowociowe uwarunkowania błędów wychowawczych matek Skutki niektórych błędów wychowawczych rodziców Podsumowanie Bibliografia Prace magisterskie studentów Wydziału(b.

Instytutu)Psychologii UW*u*a*y Peatome.

Ksišżkę te dodykuigmoim byłym Uczniom, a obecnie Kolegom Autorka.

WPROWADZENIE.

Pomzsł zajęcia się zjawiskiem błędu w wychowaniu dzieci i młwdzieży zradził się w końcu lat siedemdziesištych, jako beaporedni efekt poznawczy zakończenia prac nad ksišżkš Struktura i dgrdmika procesu iigehouuuczego(19791.

Zdałam sobie wówczas sprawę, iż teoretyczne rozważania nad procesem wychowania i jego analiza wyjaniajš podstawowy mechanizm tego procesu(nabywanie dowiadczeń w mniej lub bardziej wiadomie aranżowanych sytuac lach wychowawczych), natomiast nie ujawniajš jego złożonej natury mterakcyjnej.

W wietle ówczesnych rozważań i badań nad procesem wychowawczym "błędy wychowawcze"sprowadzały się do dwu podstawowych faktów: mespójnoć procesu wychowawczego, tnšcej niezgodnoć struktury i tre-ci sytuac li wychowarwczychz celem procesu wychowawczego, a więc nieadelcwatnoćlub obocznoć dowiadczeń nabywanych przez wychowanka w tych sytuacjach wobec celu procesu wychowawczego: menawišzanie lub zerwanie interakcji wychoWRWCZC).

W wietle codziennej praktyiki wychowawczej te dwa żakty, znamienne z punktu widzenia teorii skutecznego procesu wychowawczego, dotyczš co prawda zjawisk które intuicyjnie okrela się jako błędy wychowawcze, fi.

lecz-jak to zamierzam wykazać dalej-włšczajš do pojęcia błędu inne jeszcze zjawiska, a mianowicie nieskutecznoć wychowania.

Istota zjawiska ujęta jest poprzez te fakty słusznie, lecz w sposób uproszczony, nadmiernie ogólny.

W literaturze psychologicznej można znaleć prace podejmujšce problematykę zaburzeń procesu wychowawczego, a więc błędnego wychowania, z punktu wigzetiadwu różnych koncepcji.

Pierwsza z ruch ródeł**dów szuka w postawach wychorwawców.

Zajtmujesię tym aspektem s-prawy, który dotyczy względnie gwałyeh nastawień wychowawcaw do dzieaka-wychowanka i zakłada, iż postawy te majš wpływ na cały proces wychowywania.

Druga koncepcja zajmu je się zaburzeniami w rozwoju i funkcjonowania człowiaka będšcymi efektami złego(błędnego)wyehawywama.

Zgodnie z moim podejciem do pro-cesu wychowawc*zegobłędów będę szukać poprzez amalizę przebiegu sytuacji wychowawczych, a zwłaszcza przebiegu wychowawczej imterakcji, która stanowi rdzeń wszelkich sytuacji wychowawczych.

Zakładam, iż wychowywanie jest nasycone błędami sytuacyjnymi, które nie zawsze pochodzš od postaw wychowawczych.

Błędy mogš być sporadyczne, zróżnicowane w czasie i miejscu, š wynikajš z sytuacji interpersonalnej, jaka zachodzi między wychowawcš i wychowanldem.

Nie jest to więc często-choć może być-cišg powtarzajšcego się błędu, np.nadopiakuńczoć, wyrażajšca nadopiekuńczš wobec dziecka postawę wychowawcy, lsz produkt konkretnej sytuacji, w którš sš uwikłani, i ldórš razem, rozwišzujš", wyohowawca i wychowanek.

A więc nie zawsze błšd jet wyrazem postawy wychowawcy, a nawet jeli nim jest, to wskazanie na postawę jako podstawowe ródło błędu nie pozwala nam go łatwo wyodrębnić i zinterpretować, a następnie skutecznie 6.

wyeliminować z sytuacji wychowawczych.

Korekcja po-staw wychowawczych.

Jak i innych postaw, jest trud nynn przedsięwzięciem.

Wallka z konkretnymi błędami, gdy się je dobrze rozpozna, wydaje się efektywniej szš drogš poprawy przebiegu procesu wychowawczego, i wtórnie może rzutować na zmiany postaw wychowawczych, jeli błędy z nich wynikajš.

Podobnie nie satysfakcjonuje, ze względu na interesujšcy nas przedmiot rozważań, jakim jest błšd w wychowaniu, druga koncepcja, wskazujšca na złe(błędne)wychowanie jako żró-dło zaburzeń rozwoju i funkcjonowania dzieci i nwdzieży.

Traktuje się wówczas na ogół wychowanie glebalme, co utrudnia identyfikację tych faktów i zjawisk, które naprawdę sš odpowiedzialne za zaburzenia rozwo tu i funkcjonowania.

Wychowanie to cišg sytuacji wychowawczych aranżowanych przez Wchowawcę ze względu na cele wychowawcze.

Jšdrem sytuacji wychowawczych sš interakcje zachodzšce między wychowawcš i wychowankiem, a efektem-dowiadczenia, które zdobywa wychowanek.

Przy tym podejciu błšd to fakt zachodzšcy w ramach tych interakcji.

Takie ujęcie błędu ma duże znaczenie regulacyjne i korekcyjne.

Może pomó-c wychowawcy w unikaniu błędów, gdy powstajš, ułatwia ich identyfikowanie.

Psycholgowi, *który bada procesy wychowawcze w celach czysto p-oznawczych czy praktycznych, to podejcie pozwala na łatwiejsze wykrywanie konkretnych błędów i opracowywanie odpowiednich zabiegów korekcyjnych wab-ec wychowawcy i dziecka.

Z łożona p ereepcy jno-mo tywacy ma-zaehowaniowa struktura błędów tnie może podlegać klasycznym metodom treningowym opaurtym na systemie wzmocnień 4 o-datnichi ujemnych.

Przede wszystkim eliminacja błędu, z cudzego czy własnego zachowania, wymaga dokonania wglšdu w całokształt sytuacji, w której błšd wystšpił.

Do tego przede wszy: lkim Jej polrzebne trafne jego TOZOOZTIBWBOQ 8 W pršcy tej nie zamierzam mówić o błędach dydaktyę: ęęh-rzeczorwych, la znaczy występu jšcych wtešę-ęšę w procesie przekazywania wiedzy o wiecie wkradajš się nie 3 aW 4 a, b'k precyzji, nadmierne uproszczenia itp.

A Wgc nie będzie przedmiotem mego załnteresorwada naucyciel, który myli daty historyez*eczy reguły gramatyczne, czyli przekazuje wiedzę łšłs: ywš, popełniajšc błšd "fałszorwania prawdy o wie*ie".

Nie będę też k@ce@(rować uwagi na nauczycielu który przedstawia zagadnienia jednostronmie(, bia'Je'lub, czarne'), l 3 óry w sposó-b tendencyjny lub niewiadomie pomija wiedzę o niełdórych faktach(błšd, IukP)który*ie potrafi nauczyć syntetyzorwania faktów(, Jłšd mylenia").

Natomiast imteresować mnie bę'dzie nauczyciel i-znacznie szerzej-wszelki wychowawca, który tdslarcza dowiadczeń wadliwego funkcjonowania społecznego, odbiera marę w siebie lub uczy biernoci.

W odróżiieniu od błędów dydaktycznych-rzeczowych-te nazwę błędami wyehowawezynu.

Nie oznacza to oczywi-cię, że efekty błędów dydaktycznych nie sš równie ważne dla rozwoju człowieka i nie wspóbyslępujš z wychowawczymi(w przyjętym tu znaczeniu).

Obserwu lšc interakc je wychowawcze przebiega łšce w klasie, sakole, w rodzinie, w sytuacjach pozaszkolnych i pozarodzinmych, zauważa się wiele nieprawidłowoci, które warło po@4 ać analizie psychologicznej.

Temu jest powięcona ta ksišżka.

Ambicjš mojš jesł dokonanie możliwie szerokiego monograficznego u jęcia problematyki błędu wychowawczego.

Podstawę rozważań i lkonkluzji stanowiš moje własne studia nad tym zagadnieniem oraz prace studenekewpkonane pod moim kierunkiem w latach 8.

1977-1985.

Głównie dla ilustracji poruszanych zagadnień wykorzystałam 24 prace magisterskie, których spis zamieszczam na końcu lksišżld.

W tym miejscu wszystkim moim Studentom-Wsp-ółpracownikom składam serdeczne podziękowanie za zaangażorwanie w "tropienie"i wyjanianie zjawiska błędu wychowawczego.

Materiał empiryczny, którym dysp-ono je, pochodzi od nich.

W lsišżce poza wprowadzeniem w złożonš problematykę błędu wychowawczego przedstawiam lkłapoty definicyjne, jakie napotkałam: omawiam przyjętš klasyfikację błędów wychowawczych: zajmuję się charakterystykš niełdórych z nich(m 3 n.błędem niesprawiedliwoci): przedstarwiam rozważania i własne propozycje dotyczšce identyfikac li błędów w wychowywaniu: poddaję analizie błędy wychorwawcze nauczycieli i odrębnie-rodziców.

Mam przewiadczenie, że zaprezentowana problematyka jest bardzo złożona, że podejmowane ustalenia definicyjne, kategoryzacyjne i diagnostyczne sš uwikłane w mnóstwo podejć teoretycznych, że można byłaby o błędach w wychowaniu mówić zupełnie inaczej.

Jest jednak faktem, że monagrafii błędu me opracowano dotychczas i że zrobienie pierwszego kroku w tej sprawie nie było łatwe.

Zgodnie z mojš koacep-cjš uprawiania nauki, chociaż chcę korzystać z całego jej współczesnego dorobku, koncentruję się nie tyle na referowaniu(transmisji)jej osišgnięć na rzecz p-oznania danego zjawiska, lecz za punkt wyjcia przyjmuję to włanie zjawisko i jego zrozumieniem kieruję się w doborze wiedzy ogólnej potrzebne j do jego interpretacji.

Ksišżkę przekazuję psychologom i pedagogom, którzy interesujš się wychowywaniem dzieci oraz młodzieży i poprzez swš działalnoć pragnš uchronić młodych od skutków błędnego wychorwania.

Errare humanum esC Jest to odwieczna prawda, ale t: šd bywa czasem ródłem spaczeń, zaburzeń, których indywidualne i społecie skulki eš dalekosiężne.

Wychowywać dobrze to trudna sztuka!

Wychowujmy więc chociażby coraz lepiej, cespaklujšc podmiotowoć człowie!ka, którego wycheWu jemy, gwarantu lšc mu zdrowie psychiczne, aklywBooć, wiarę w siebie i ludzi.

Diateza ksišżkę tę kieruję również do nauczycieli i rodziców, których ioleresuje możliwoć sp-ojrzeria na swe interakcje z nło 4 y@l w sp-osób krytyczny.

Errare humanumest, ale błędy kosztujš, chociaż nawet rozgrzeszy nas fakt, iż w naszym otoczeniu, w naszych sytuacjach życiowych i zawodowych sš czynniki, które usprawiedliwiajš w jakiej mierze nasze błšdzenie.

Zebrane w ksišżce rozważania i wyniki badań nikošonie oskarżajš, sš rozpałrywane ze zrozumieniem dla ludzi popełniajšcych błędy, ale ostrzegajš też przed niedoceniamem błędów w wychowaniu.

Dziękuję prał, dr hab.

Marii Przełšcznik-Gierowsldeji prof.dr hab.

Marii Tyszkowej za uwagi i sugestie majšce na celu nadanie ksišżce możliwie najlepszego kształtu.

Autorka.

KŁOPOTY Z DEFINICJĽ I IDENTYFIKACJĽ BŁĘDU WYCHOWAWCZEGO.

WPROWADZENIE.

Badanie patologii wszelkich zjawisk poucza nas często w spsób zasadny o ich naturze, normie, prawidłowym przebiegu.

Pedobnie jest z błędem wychowawczym.

Jeli uznamy go za przejaw patologii procesu wychowawczego, okazu je się, że musimy poddać rewizji nasze poglšdy na wychowywanie jajko na proces przebiegajšcy barmani jnie, konsekwentnie realizujšcy cele i zaumierzenia wychowawcze przy pełnym udziale i aktywnoci wychowanka.

Jeli za irotę wychowania uznamy przebieg iateralcji zachadzšcych między dwoma osobnikami, z których jeden jest wychowawcš, a drugi wychowankiem, musimy równaczenie zdawać, sobie sprawę z immanentnie tkwišcego w tej interakcji konfliktu.

Obajpartnerzy interalkcji sš z natury rzeczy podnietami srwych działań.

Wychowawca, co każdy przyzna, ma w tej interakcji z założenia pozycję w dużej mierze dominujšcš.

To on dokonuje wyboru celów i rodków działań, a jeżeli jes!nawet ograniczony programami, zasadami, zaleceniami, tradycjš, to Iwktycznie ma możnoć poddać je kontroli wewnętrznej i zgodnie ze swš rolš zawo-dowš(nauczyciel)czy spo.

łecznš(rodzice)ponosi pełnš odpowiedzialnoć za to, co li.

czyni.

Jest autorem swych działań, rozwišzuje powstajšee problemy, sam podejmuje na ogół decyzje dotyczšce wychowanka.

Wychowawcę wamacnia, poza prze pšsami roli, przewiadczenie o własnej przewadze nad ęęohowanliem, *do kloce j skłania go reprazentacja sie tie samego jako tego, kto więcej wie niż wychowanek, ggo jest dojrzalszy od jego i powołany do wywierania wpjywu, a więc do wcišgania wychowanka w orbitę swych działań, zamierzeń, celów.

Według tych założeń wychowanek powinien spostrzegać siebie jako istolę po-dległš, przedmiot zabiegów wychowawczych.

Jednak wiedza o psychice człowieka dawno już podważyła jednoznacznoć tego po'czucia zniewolenia dzieaka jako naturalnego stanu, w którym ono się znajduje w procesie wychowania.

Dro trzech podstawowych czynników rozwoju psychicznego wprowadzono pojęcie aktywnoci własnej dziecka.

Pogłębia ten*punkt widzenia w swoich własnych i kierorwanych przez siebie pracach G.

Shugarg 9 ił 5: 2.

Babska, G.

Shugar, l 986).

Wskazuje ona, iż od najwczeniejszych okresórw życia dziecko wytwarza swojš własnš linię aktywnoci, dšży do jej rozwijania i domaga się rspekwwariia przez innych: ma też tendencję do włšczania innych w tę swojš linię działania.

Doskonałym przykładem sš tu pytania dziecka, zmuszajšce dorolegodo ustawicznej gotowoci do odpowiedzi na me.

Innym przykładem sš czynione przez dziecko próby włšczenia dorosłego w swe sprawy i zabawy, a także konfliktyzachodzšce między dziećmi, gdy każde z nich chce realizować swojš własnš linię aktywnoć!i skłonić do lego Inne dziecko.

Dopóki wychowarwca i wychowanek zachowujš swš rolę podmiotowš i potrafiš razem ustalić swš Bniędziałama, a wie przyjmujš wspólny program na zasadzie azgodnień, ich interakcja odbywa się bez zalZ.

kłóceń.

Gdy jednak któryikolwiek z partnerów Interakcji traci tpoczucie swej sprawczoci i po-czucie kontroli nad zdarzeniami, interakcja zachodzšca między nimi zostaje*zaburzona lub zerwana.

Często jej odtworzenie jest trudne: nieraz decho-dat do skutku dopiero w sytuacji utraty poczucia osobistego sprawstwa przez jednego z partnerów interakcji.

Siła nacisku, którš na ogół dysponuje wychowawca, sprawia, że w tej fazie interakcji dziecko staje się bierne, podporzšdkowane, a jego oriemtacja podmiotowa zostaje zaburzona.

Wychowawca zaczyna osišgać pozorne efekty swych działań, manipulujšc podporzšdkowanym sabie wychowankiem.

Dziecko, jak każdy człowiek, flory traci poczucie sprawstwa i kontroli nad, zdarzeniami, przestaje być zobowišzane do realizacji narzuconych mu zadań, co musi obniżać tpoziom ich wyikonania.

Ponadto, gdy siła nacisku ze strony wychowawcy się zwiększa, ronie wdziecku poczucie zniewolenia, co musi budzić opór i dšżenie do wyzwolenia(reaktancję).

Im silniejsza jest orientac ja podmiotowa wychowanka ukształtorana poprzez poprzednie dowiadczenia, tym opór ten będzie większy.

Taki przebieg interakcji wychowawczych jest bardzo częsty i dlatego należy zwrócić uwagę na ważnš cechę wszelkich procesów wychowawczych, jakš jest kolizyjnoć, konflktowoć, wynikajšca z obiektywnie istniejšcego braku równowagi między dwoma partnerami interakcji.

Głównie na tym włanie tle rodzš się błę 4 ywychowawcze.

Nieumiejętnoć, trudnoć nawišzania współdziałania z wychowankiem tworzy sytuację trudnš dla wychowawcy i dla wychowanka.

Obaj partnerzy napotykajš własny opór i stšd dšżenie do odzyskania pełnej autonomii, \posób, w jaki wychowawca rozwišzuje tę trudnš sytuację, zapewnia wychowaniu skutecznoć lub sprawia, że jest ono nieskuteczne, a nawet błędne, grol 3.

żšc zerwaniem poveV wychowawczego.

Wydaje się, šQ-aję-przy takim spojrzeniu na przebieg wychowania jęłš+š ego nie była przede wszystkim realizacja celów ęyęhowania, lecz uwz*antie mterakc li wychowawcze jze względu na w: ó@y program działań.

A więc wszyęłw, co zaburza tę inlerakcję, a wynika z zaehorwamawychowawcy, mocna byłdby uznać za błšd.

Wykażę, że przyjęcie tej prostej, wydawałoby się, definicji błędu w wychowaniu nie jest jednak oezywšete.

Aby wyjanić problem istoty błędu, omówię kolejno następujšce spraWB 1)błšd a brak skutecznoci wychowania(i rozważę w zwišzku z tym pojęcie szkodlłwocibłędu): 2)względnoć błędu, traktowamego jako z jawislko szlodlWe dla dziecka(wychowanlka), co przysparza kłopotów z identyfikacjš błędu: 3)udział wiadomoci w popełnianiu błędów, co pozwoli odróżnić błšd od przestępstwa: 4)rwrmaĘwne ujęcie defmitcji błędu wychowawczego a ujęcie opisowe oraz wynikajšce stšd trudnoci dla definic li błędu wychowawczego.

BRAK SKUTECZNOCI WYCHOWANIA A BŁĽD WYCHOWAWCZY.

W cytowanej już ksišżce Ntrkturd i dynamika procesu ugchouduczego(A.

Gurycka, 1979)przedstawiłam proces wychowawczy jako dynamicznš strulktużę czterech czynników.

Sš to: 1)cel wychowawczy procesu(Cx), nadajšcy kierunek i synchuronizację wewnętrznš całemu procesowi, a zaurazem stanowišcy lryterium oceny jego skutecznocik 2)sytuacje wychowawcze

+W cytowanej ksišżce poddałam tradycyjne pojęcie celu wychowawczego krrłrcznej analizie, przyjmajšc, iż celem naprawdę i jedynie dynamizujšcym proces wychowania jest projekt osobowoci wychowanka reprezentowany w wiadomoci.

(Syt1-n), które aranżuje(reżyseruje)wychorwawca, bzzrealizować swój cel wychew awczy: 3)dowiadczenia(D1-n), które wychowanek zdobywa, uczestniczšc aktywnie w tych sytuacjach: dowiadczenia te stanowiš główny i podstaworwy efekt procesu wychowawczegołp 4)zmiany zachodzšce w osobowoci wychowa: nka(Osx), .

które pozwalajš na zasadne powišzanie ich z nabywanymi w tarko wychowania dowiadczeniami.

Układ tych czterech czynników przed*stawia rys.

1, konkretnego wychowawcy(nazwałam go osobistym celem wychowawcy).

Por.

Gurycka Struktura i dynamika procesu.

ugchoucuczego.

Warszawa PWNl 979, s.157 i nast.

ł W cytowanej ksišżce poddałam m 3 n.krytycznej analizie pojęcie wyniku wychowania, za który tradycyjnie uważa się zmiany w osobowoci wychowanka zachodzšce pod wpływem w: chowania.

To ujęcie czyni wychowanie niedostępnym kontroli społecznej i autokontroli, a opiera się na błędnym przewiadczenia o automatycznej zależnoci rozwoju osobowoci od działań wychowawczych(por.

Gurycka Struktvra, jw., s.255 i nast.

8 W mojej koncepcji struktury i dynamiki procesu wychowawczego ten czynnik, tradycyjnie uważany za najważniejszy odgrywa rolę najmniej wyranego ogniwa całego procesu, (por.

Gurycka Struktura, jw., s.141.

StrzaBd wišżšce poszczególne czynniki procesu z sobš mówiš o kierunkach zależnaci, jakie między ntngzachodzš.

Istotę procesu stanowi układ trzech czynników: cel-sytuacje-dowiadczenia.

Wpływ tęgš układu na czwarty czyooik nie jest jeinoznaezny i łatwy da kontroh empirycznej(lšd linie przerywane).

Stsałd jogrubione"mówiš o postawowyeh zwišzkach zachodzšcych mięlzy leja czynnikami procesu, choć sš i inne(np cel@re@a.

Jakich dowiadczeń zamierza wychowawca dostarczyć wyichowankowi, także dowiadczenia pochodzšce z iaych sytuacji wychowa w czyeh i życiowych dziecka majš wpływ na, przebieg sytuacji wychowawczych-strzałki zwyQe).

Przedstawiony schamat zakłada, że wychowanie jest skuteczne wtedy, gdy zwišzki między trzema yodstawwymiczynnikami procesu sš izomorficzne: sytuacje i dowiadczenia sš pokrewoe celowi wychowania.

Jeli na przyikład wychowawca chce dostarczyć wychowanknwidowiadczeń zwišzaoych z radzeniem sobie w trudnych okolieznoaiach i yolegania na sobie, stworzy sytuacje, w których wyehvwanek będzie mógł skutecznie pokonywać powstajšce Irudnoi i nabywać satysfailkejomujšcego przewiadcemie, że mu się udało, że potrafi sam sobie poradzić.

Stworzenie taliej(takich)sytuacji nie Jel łaWe.

Wymaga odpowiedniego daboru stopnia trudnoci zadań, wytworzenia takich warunków, które będš motywować dziecko do pokonywania trudnoci, edpowiedniej manipulacji wzmocnieniami itp.

Dobre wychowanie jest naprawdę sztulkš i opiera się na umiejęlwciach oraz intuicji wychowawCyóBrak skutecznoci procesu wychowawczego oznacza, że w sytuacjach tworzonych przez wychowawcę wychowanek nie zdobywa pożšdanego dowiadczenia.

Omówię to, nawišzujšc do podenego powyżej przykłaló.

du-poradzenia sobie samemu z trudnociš.

Tak zwana nieskutecznoć wychowania może wysłšpić w dwu postaaach.

Wychowawca nie oszacował prawidłowo stopnia trudnoci zadania, dziecko sobie z nim nie poradziło, załamało się, doznało porażki nie tylko z powodu przeżycia własnej nieporadnoci, ale i na skutek nega'ywnej oceny tego faktu przez wychowawcę.

Zamiast przewidywanego dowiadczenia własnej sprawczociadobyło-może już nie po raz pierwszy-dowiadczenie małej własnej zaradnoci, niskiej wartoci.

Sa to dowiadezeniadla dalszego rozwoju niekorzystne.

Wyobramy sobie pewnš modyfikację tego przykładu.

Wychowawca, chcšc dostarczyć dziecku X dowiadczeń własnej zaradnoci w sytuacji trudnej, tak zorganizował sytuację wychowawczš, że zamiast X zadania rozwišzali Y i 2.

Wychowanek X nie zdobył dowiadczenia zaradnoci, ale dowiadczenie o znacznie słabszym napięciu emocjonalnym: po prostu był obserwatorem pracy innych.

Jeżeli nie zależało mu na osobistym sukcesie, to fakt ten, acz nieadekwatny do zamierzeń wychowawcy, nie dostarozył mu dowiadczeń niesorzystnych dla jego rozwoju.

Odróżmi jmy wychowanie nieskuteczne od wychowania błędnego(w którym występujš błędy wychowawcze).

Można tego dokonać, rozmieszczajšc interesujšce nas cechy wychowania na kontinuum(patrz rys.

Z).

Kryterium rozróżnienia zjawisk umieszczonych na rys, 2 na kontinuum jest dowiadczenie dziecka.

W tym miescu warto zatrzymać się przez chwilę na pojęciu dowiadczenia.

Dowiadczeniem jest zapis w trwałej pamięć: jednostki reprezentacji zdarzeń, w których ona uczestniczyła(A.

Gołšb, 1985: A.

Gurycka, l 979).

Wychowanie jest skuteczne, jeli w pamięci trwałej jednosSipowstały zapisy raprezentacji zdarzeń zgodne pod względem treci tych reprezentacji z założonym z-Błšd.

celem wychowawcy.

Jeli nie powstał żaden lub powełšlnikły jedynie zapis tych zdarzeń, powiemy, że wychowanie było nieskuteczne.

Zapis zdarzeń nłezgodmwhżzarmerżemem wychowawcy, i(lub)równoczenie s: óiadBwyeh dla rozwoju, charakteryzu je wychowanie błędne.

A więc wracajšc do naszego przykładu: Jeli zaaranżowana prze wychowawcę sytuac ja umożliwiła wychowankowi reprazentaeję siebie lalko radzšcego sobie z trudnocianJ, powiemy, że działanie wychowawcze było skuteczne.

Jeli wychowanek w opisamej sytuacji w ogóle nie próbował swych sił(nie odczytał zadania lalko adresrwanago do siebie)i z tegoporwodunie powstało żadne dowiadczenie zwišzane z celem wychowawczym, wychowanie w tym zakresie było nieskuteczne.

Jeli za p-owstało dowiadczenie siebie lalko niezaradnego, a więc przeciwne do zamierzonego, a zarazem dla dalszego funkcjonowania i rozwoju niekorzystne, powiemy, iż wychowanie było błędne.

Zatem odpowiednikiem przedstawionego powyżej kontinuum: wychowanie skuteczne-nieskuteczne-błędne jest koherentne z nim kontinuum, na którego łrańcach znajdujš się dowiadczenia zgodne lub sšprzeczne z załelB.

żonym celem wychowania, dla rozwoju wychowanka korzystne lub niekorzystne.

W charakterystyce wychowania przedstawionej na tys.2 zakłada się, iż pomiędzy stanami krytycznymi istniejš też sfery przej-ciowe.

A więc wymiary: sku.

tecznoć-"błedwć"sš rozcišgnięte między sobš na skali i mogš występować w postaci większej lub mniejszej skutecznoci-większego lub mniejszego jej braku czy większej lub mniejszej, błędncł"Przedstawione powyżej u Jęcie wychowania błędnego jest rozpatrywane w zwišzku z celem wychowania i może służyć do interpretacji tych przypadków, w ldórychda się jednoznacznie ustalić istniejšcy cel wychowawczy.

Chociaż jest to ujęcie konsekwentne wobec teorii procesu wychowawczego, ma ono pewne mankamenty interpretacyjne, do których należš często występujšca niepełna jawnoć celów wychowania oraz trudnoci okrelenia stopnia rozbieżnei powstałego dowiadczenia z celem.

Z tej analizy wynikajš jednak dwie ważne przesłanki dla dalszych rezważań rad pojęciem błędu w wychowaniu: 1)wychowanie nieskuteczne nie równa się błędnemu, 2)wychowanie błędne to talie, które dostarcza dowiadczeń ndezgodnych z celem, a więc, dowiadczeń w jakiej mierze za*burzajšcych przewidywany kierunek razwo tu.

Jłšdwwyebowaqiu jest zatem zdarzeniem w życiu wyc*howanka, które mięsie ze sobš skutki dla niego me*korzystne, a więc jest dla dziecka szkodliwe.

Pojęcie szkodliwoci jest tu sprorwalzone do dowiadczeń niekorzystnych dla razwoju dziecka.

Optymalny i harmonijny rozwój dziecka uważamy bowiem za podstawowy cel wszelkich oddziaływań na nie.

Skoro istotę wychowania stanowi interakcja zachodzšca między wychowawcš i wychowankiem, to błę.

dem nazwiemy te zdarzeoia tkwišce w tej interaeji, które sš dla wychowaika szkodliwe-niekorzystne dla dalszego rozwoju.

Względnoć błędu w wychowaniu.

Pałane powyżej ujęcie błędu wymaga wyjanienia szeregu dalszych zagaJoień, a szczególnie problemów zwišzanych z po Jęciem: @wdliwoci, stanewišcym rdzeń podanej powyżej defimc li.

ijjy ledzimy zachowania wychowawców i przebieg wychowawczych@er@wJi z pozycji zewnętrznego obserwatora, często wr@amy uwagę na harmonie łeb przebiegu ewealu@@e zaburzenie.

W dyskusjach rad wychowywaniem dzieci i młodziaży porusza się często temat prawidłowoci czy nieprawidłowoci różnych sposobów postępowania wychowawczego.

Jednoznaczna oceny w tym zakresie nie sš prawie możliwe wobec rozbieżno*inastawień(elagogicznych i ogólnie społecznych wobec dzieci, młodzieży, wychowania(prywatne teorie wychowawców), zależš od dowiadczeń, stopnia rzetelnej wiedzy o wszelkich skutkach różnoroanychzachowań wychowawców, a także od potocznej wiedzy na ten temat.

I tak: polzielme sš zdania webec problemu, czy należy dzieci bić, czy nie(, bez klapea me da się wychować'), czy należy abyć z nimi za pan brat', czy utrzymywać dystans, "nie spoufalać się".

Peza wyżej podanymi ródłami łych zróżnicowań istnieje fakty-czna trudnoć ocen jednoznacznych: , białe"nie za.

wsze i nie dla każdego jest, białe", a, czarne".

ne".

Nie zawsze w, co jedna osoba nazwie błędem, zostanie przez innš uznane za błšd.

W mterakc li wychowawczej biorš udział wychowawca i wychowanek, lecz jest zawsze jaki kontekst tej interakcji: kontekst społeczny(np.inni uczestnicy zda.

rżenia, obowišzujšce regułyjoraz kontekst, uprzedniego dowiadczenia", dotyczšcy zarówmo konkretnych osób(wychowawcy i wychowaaka), ich dotychczasowych interakcji, jak i uprzednich dowiadczeń zwišzanych z konkretnym zdarzeniem.

Na przykład dla jednego z wychowanków podniesiongy głos wychowawcy może oznaczać zagrożenie, podczas gdy dla innego może być zjawiskiem normalnym, mieszczšcym się w granicach zwyczaju prowadzenia rozmów.

Dla jednego wychowawcy opór wychowanka przy wykonywaniu polecenia może stanowić osobiste zagrożenie(porażkę), dla innego może być przejawem rozwojowym w zachowaniu dziecka, mieszczšcym się w granicach sytuacji normalnej.

Te same zresztš zróżnicowania mogš wystšpić w zachowaniach tego samego partnera interakcji zależnie od sytuacji.

Od właciwoci oraz, historii"wychowawcy i wychowanka, a także ich wzajemnych nastawień, zależy, jak będš przyjmowane konkrekne zdarzenia zachodzšce w ich wzajemnej interakcji.

Percepcja zachowania wychowawcy może być zróżnicowana poprzez fakt, gdzie i wobec kogo ono występuje.

Na przykład uwaga zwrócona dziecku w cztery oczy może dać zupełnie inny efekt niż wówczas, gdy odbywa się to w sytuacji społecznej ekspozycji(słyszš i widzš inni), i to w zależnoci od więzi z tłem społecznym, na którym zdarzenie wystšpiło(uwagę słyszeli przyjaciele-wrogowie, koledzy-podwładni-zwierzchnicy itp).

Głony miech dziecka w domu przy zabawie może być przez wychowawcę, np.matkę, traktowany imaczej niż miech dziecka rozlegajšcy się w ciszy okrelonej regułami, np.popołudniowego odpoczynku w domu wczasowym.

Zachowanie maiki czy ojca wyznaczone cechami tego zdarzenia bę-dzie nieraz baadzo różne.

Zgromienie dziecka cieszšcego się spontanicznie zabawš wydaZl.

je się niesłuszne, ***gdy zahamowanie nadmiernej hałaliwoci dziecka w domu wczasowym wydaje się wskazane.

Skutki łych zachowań wychowawcy wobec dziecka też będš różne i różna będzie ich szlkodliwoć.

A więc w zateżroci ad wielu kontekstów to samo zachowanie wychowawcy można akreltć albo jako błšd, a więc zdarzenie w mterakaji wychowawczej dostarczajšc niekorzystnych dowiadczeń, jak na przykład do wiadczenie b@@wweila spontanicznej radoci dziecka, poczucie ograniczenia, krzywdy, niezrozumienia, alb-o jako zachowanie prawidłowe.

Bardzo ważnym czynniłiem pogłębiajšcym dezorientację w rozpoznawaniu zachowań błędnych stanowi sam wychowanek, jego właciwoci sprawiajšce, że na przykład uwaga wypowie dziana, głosem spoko jnym, lecz zdecydowanym może u jednego wywołać realkcję pozytywnš, podczas gdy u innego starde się p-zwodem abrazy, zerwania kontaldu z wychowawcš.

Z powyższych uwag wynika, że zjawisko błędu jest ze względu na swe rozmaite uwikłania-psychologię-zne, swłeczne, normatywne-trudne do jednoznacznego akrelenia.

Jak często trudnoć ta nas dezorientuje, mogš wiadczyć rozlicane wyniki badań, w któarychtrudno jest w sosób w pełni uzasadniony powišzać elekt wychowania z jego przebiegiem.

Przykładem mogš być moje badania nad dziećmi biernymi społecznie(A.

Gurycka, @7 Q.

Jalko grupa kontrolna występowały w tych badaniach dzieci aktywne społecznie, wyselekcjonowane z tych samych rodowisk szkolnych(klasowych)i według tej samej zasady selekcyjnej co d*zieci bierne.

Otóż akazało się, że w całej badanej grupie, gdy poddano analizie system wychowania rodzinnego, , przypadki w pełni satysfakcjonujšce teoretyka występowały w, zaledwie nielicznej grupie rodzin, chociaż z różnš częstotliwociš wród biernych i ak 1 yw 22.

nych.

Zarówno wród rędzin dzieci alktywnych, jak i biernych były fałdę, kloce wychowywały względnie prawidłowo(wyrównany ulkład kar i nagra-d, przydzia*obowišzków, faktyczne zainteresowanie dzieckiem itp)i takie, które tego nie czyniły.

Zachodzšce różnice wskazywały więc na pewne istotne odrębnoci w stosowanych systemach wychowawczych, ale zjawiska, które teoretycznie można było uznać za nieprawidłowoci systemów wychowawczych(błędy), spotykało się zarówno w rodowiskach wychowawczych dzieci biernych, jak i aktywnych, a system, który można byłoby okrelić jako, idealne wychowanie"w ogóle me występował lub występował jedynie sporadycznie.

Zatem mówišc o wychowaniu w ogóle, a zwłaszcza o błędzie, mamy do czynienia ze zjawiskiem, iktórego identyfikacja teoretyczna i empiryczna jesl trudna ze względu na uwikłanie w różnorodne kontaksty.

Przyjmijmy więc, dla próby"jakie zewnętrzne wyznaczniki błędu w wychowaniu i sprawdmy ich przydatnoć dla definicji i rozpoznania błędu.

Zakładam bowiem, że ujęcie definicyjne powinno ułatwiać też diagnozę z jawiska.

Interakcje wychowawcze przebiegajš zawsze w ekrelonychsytuacjach.

Czynnikiem aranżujšcym te sytuacje jest wychowawca.

Ustalmy, że błšd tkwi w zachowaniu wychowawcy i daje się w tym zachowaniu wyodrębnić.

Wychowawca(np.ojciec)dał klapsa rozbawionemu dziecku.

Jeli przyjmiemy normatywne założenia o błędzie, powiemy: Błšd!

Dzieci nie należy bić, zwłaszcza wówczas, gdy się cieszš.

Ale w analizowanym przykładzie dziecko, które dostało klap-sa, zarzuciło ojcu ręce na szyję i zaczęło go obcałowywać: Nie gniewaj się, tatukulZ puniktu widzenia przebiegu interakcji wychowawczej zachowanie ojca nie byk błędem.

Zachowanie 23.

dzi*a wiadczy o Bym, że klaps został przyjęty jako dobre ostrzeżenie i nie zerwał wzajemnej interakcji: nie dostarczyłdzieeku dowiadczenia dla jego dalszego rozwoju niekorzyraego.

Z kolei według jakiej normy społecznej i pedagogicznej, nie bić"klaps był błędem, Ješnak w efekcie analizy psychologicznej opierajšcej ge na założeniu, że błędem jest tylko to, co przynosi nekorzytne dla dalszego roawoju skutki, klaps błędem nie był.

A więc@e tyle wzór zachowania wychowawcy(dajšcy się obiektywnie poznać), ile efekt stanowiłby podstawę identyfikacji błędu.

Nie zawsze jednak zwišzek między niekorzystnymi dla rozwo tu dziecka konsekwenc j ami(dowiadczeniami)a okrelonym wzorem zachowań da się stwierdzić.

Wynika to ze względnoci ocen zachowań wychowawcy występu jšcych w mlerakc li wychowawczej.

Względnoć ta dotyczy oceny sakodliwoci tych zachowań dla wychowanka.

Dlatego pokonu lšc powstałš trudnoć, wprowadzę do definicji błędu pojęcie ryzykał.

Uzyskamy wórwczas następujšcš definicję: Błšd ugehoucuczg to takie zachoudrde wychowawcy, które stanowi realnš przyczynę(ab ryzyko)powstania szkodlwgch dla rozuojuugcho@@n@sktk@.

Gdy nie umiemy stwierdzić negatywnych skutków konikretnego zachowania wychowawcy, będziemy mówić o możliwym błędzie, a więc takim, który niesie ryzyko tych skutków.

Za o błędzie faktycznym będziemy mówić tylko wówczas.

gdy ten zwišzek uda nam się stwierdaić.

Jest jednak zastanawiajšce, czy rzeczywicie w zachowaniu wychowawcy nie można ujawnić czynników, które z dużym prawdopodobieństwem, a nie tylko z pewnym przybliżeniem, poawoliłyby wskazać na istnienie błędu wychowawczego.

*Dziękuję dr, hab.

Kofcie za sugestię w tej sprawie.

24.

Wróćmy do tezy, iż iswlš wychowania jest interakcja zachodzšca pomiędzy wychowawcš i wychowankiem.

Interakcjš nazywamy w psychologii wzajemne oddziaływanie na siebie parloeraw.

Zachowame X jest ródłem bodców dla Y, a więc ródłem jego reakcji, a zachowanie Y jest ródłem bodców(a więc też reakejjjdla X.

W definicjach interakcji podkrela sie także fakt wymiany nagród i kar(GJ.

Homans, **, Thibaut, HJi.

Kelley, za: S.

Mika, 1975)w szerakimich rozumieniu.

Ogólnie iuożna mówić o wzajemnie zależnych sekwenc lach działań werbalnych i motorycznych.

Ta sekwencyjna organizacja ma zawsze jaki cel, do czego zmierza.

Szczególnie ważna jest pierwsza faza interalcji: nawišzanie kontaktu.

ShugarH 9!!5), cytorwana już powyżej, zwraca uwagę, iż człowiek od najwczeniejszych lat ma tendencję do realizacji własnej linii działań i do wcišgania innych do tejże linii, lecz najdojrzalszš formš w rozwoju społecznym jest osišgnięcie wspólnego programu działań(MY).

Dla interakcji wychowawczych taki wzór wzajemmegofunkcjonowania jest leż najkorzystniejszy: wychowawca, kierowany okrelonš intencjš(cel wychowawczy), stara się włšczyć wychowanka do swej linii aktywnoci, lecz resšpektujšc po-dmiotowe własnoci wychowanka, który też wytwarza własnš linię aktywnoci.

dšży do konstrukcji wspólnego programu działań.

W, Shugar nazywa tę strukłrę wspólnym działaniem.

Tylko wtedy, gdy ona powstanie, wolno założyć, że obaj partnerzy interakcji mogš osišgnšć kontrolę nad jej przebiegiem, a więc czuć się za tlš odpowiedzialni, co gwaurantuje ich wspól*nš aktywnoć, po-czacie zobowišzania do realizacji zadań oraz lepszy, rLin, dzięki temu, poziom ich wykonania.

Wszelkie załnarzemaw yrzebiegu tej interakcji abniżajš jej wartoci i grożš zdobyciem przez dziecko nieko+zystnych dla rozwozi.

tu dowiadczeń.

Rola wychowawcy polega na niedopuszczeniu do zaburzeń ialerakcp, *a tym bardziej do jej zerwania, gdyż wówczas po prostu autentyczne wychowanłeprzestaje sigedbywać: kończy się reatiza*ja.

wspólnego progrewu, wymiana wpływów, X-ęĽaje się, że wszędzie tam, gdzie obserunjemg zdburzemamteraksji nW 4 zg wychowane(a wgehowanłętem, a szczególnie jej zerwanie, możemy z ogromnym praudopodobieństwem móuić o błędzie uigehovduczyn.

Takie zaburzenie czy zerwanie interakcji musi dostarczać wychowankowi niekorzystnych dla jego rarwojudowiadczeń, gdyż porodu je poczucie krzywdy, mesprawiedliwo 9 ci, oboiża w oczach dziecka ocenę wychowawcy jako partnera interakcji.

Właciwie nie ma innego równie znaczšcego obie'klywnego wskanika błędu wychowawczego.

Razpatramg tę sprawę dokładniej.

Konsekwencje zerwania interakcji wychowawcze j mogš charakteryzować się różnš głębokociš.

Do najbardziej bezp-orednichskutkaw należy zaliczyć: reprezentację w wiadomoci dziecka zdarzenia Wychowawczego jako pejoratywnego(niesitysfakcjonujšeego), obraz wychowawcy jako lnie kompetentnego, niesprawiedliwego, obraz siebie samego jako skrzywdzonego bšd winnego zerwania, co masirzutować na poczucie własnej waurtoci i satysfakcję z interakcji.

W efeikeie reprezemtacji zdarzenia wychawawezegojako pejoratywnego niastępuje generalizacja wywołanych nitm poczuć na jare sytuacje wychowawcze lub życiowe, podobne w swej treci do percypowanego zdarzenia.

Generalizacja ta obejmuje współwystępujšcew tym samym czasie lub następcze sytuacje, co z kolei często niesie z sobš lakże generalizację zabaurzonychzachowań dziecka wywołanych przez zachowanie wychowawcy.

Zbunlowany wobec swego wychowawcy wy 26.

chowanek przejawia na przykład agresję w stosunku do-innych wychowawców lub majšc poczacie krzywdy, odmawia aktywnoci w innych, podobnych lub zbieżnych w czasie, sytuacjach.

Efektem jest dowiadczenie wynoszone z tych faktów, a więc ich zapis w trwałej pamięci jednostki.

Przynajmniej częć dowiadczeń człowieka ma moc regulacyjnš w stosunku do jego zachowania.

Dowiadczenia po-cha-dnę od zaburzonej lub zerwanej interakcji wychowawczej będš wpływać na dal sze funkcjonowanie jednostek, a tym samym na ich re zwój.

Na skutek tych faktów mogš p-owstawać negatyw ne zmiany w osobowoci*ecka, a w rażšcyah przypadkach-szczególnej lkumulacji błędów-zaburzenia OSODOWOC I.

Jak widzimy, wszelkie skjWd błędu wychowawczego możemy podzielić na dorane i odległe w czasie(czy mniej lub bardziej głębokie).

Skutki dorane to zaburzona lub zerwana interakcja wychowawcza oraz pejoratywna ocena zdarzenia wychowawczego przez wychowanka(zdarzenia, które okrelany jako błšd), a na skutek niej-generalizacja ocen i zachowań zalburzonychna inne sytuacje wychowawcze lub życiowe.

W pewnej "odległoci"pozoslanš negatywne zmiany os-obowoci, a nawet jej zaburzenia.

Pomiędzy zachowaniem wychowawcy uznanym za błšd a jego skutkami doranymi najważniejszym mechanizmem(rozumianym jako warunelk sine qua non)jest pejoratywna ocena(reprezemacja, obraz)sgt: dejiugchownezej przez wychowanku.

W ksišżce będę używać zamiennie tych pojęć.

Dotyczš one sposobu przetwarzania informacji, struktur poznawczych, w których aspekt deskryptywny i ewaluatywny występuje w mniej lub bardziej wyranym zakresie.

Dotyczš faktu, iż konkretne zachowanie wychowawcy pozostawia w strukturach poznawczych wychowanków lad.

87.

Subiaktywny adbiór zachowania wychowawcy to ogniwo decydujšce przeważnie o dalszych skukkach tego zachowania.

Mechamizmem uruchamiajšcym akutki bardziej odległe jest dowiadczenie(rozumiane jako zapis zdarzenia u pmWci trwałej)o mocy regulacyjnej, która sprawia, że dorane akubki błędu kształcš nowe(niekorzystne)lub zaburzajš dotychczasowe(prawidłowe)sposoby funkcjonowania.

Pogłębianie się skutków błędu wychowawczego przedstawia rys.

3.Na rys, 3 wyróżniono cztery strefy szkodliwoci błę.

du wychowawczego(błędnego zachowania wychowawcy)ze względu na głębię ich sk@ków.

W strefie I szkodliwoci znajdujš się zaburzona lub 0)zerwana interakcja wychowawcza oraz powslała u wychowanka reprezentacja tego fakłu majšca cechy pejoratywne dotyczšce całej sytuacji, w ldórej błšd wystšpił(np, to bardzo nudna lekcja, niczego się nie można nauczyć!

), osoby wychowawcy oraz(lub)własnej osoby wychowana.

W strefie li występuje przeaiesienie(generalizacja pejoratywnej oceny(obrazu)bšd(i)zaburzonego zachowania wychowanka p-oza sytuację, w której błšd wystšpił.

W strefie Ul znajtdujš się dowiadczenia, które dla dalszego rozwoju sš niekorzystne: hamujš, zaburzajš rozwój, nadajš mu niekorzystny kierunek.

W strefie IV szkodliwoci błędu występujš już skutki trudniej odwracalne, takie jak niepożšdane zmiany i zaburzenia w osobowoci dziecka.

Zwracałam powyżej uwagę, iż wystšpienie błędu zależy od szeregu czynników tkwišcych w partnerach interakcji, w niej samej i wkontakcie, w którym ona przebiega.

Podobnie względna, zależna od właciwoci wychowanka i kontekstu sp-ołecznego, będzie głębokoć skdtków błędu.

Może zdarzyć się tak, że w okrelonym przypadku zjawi się tylko jeden z wymienionych skutków, może być też tak, że skutki bardziej, płytkie"będš utajone, a dalsze, głębsze przejawiš się jakby Mespo-dziewanie.

W jednym przypadku zaburzona interakcja z wychowawcš nie zapisze się nawet w pamięci trwałej ta więc me włšczy się*do, bagażu"dowiadczeń dziecka), w innym(u innego osobnika lub w innej sytuacji u tego samego)pozostawi nieodwracalne amiany.

Jednym ze znaczšcych warunkó-w tej względnoci jest umie jscowienie kontroli nad otoczeniem.

Osobnicy, którzy majš tendencję do wewnštrzsterownoci, będš na 29.

rażeni na skutki błędu bardziej niż osoby zewnštrz sterowne, a więc majšce tendencję do upatrywania żró-deł swego losu poza własnš osobš.

Wskazujšc na najbardziej znamienny dla błędu wychowawczego obław, Jłi@Jest zaburzenie lub zerwš nie łnterakc li mŃ 4 y partnerami, musimy jednak przyznać, że czasami-Ba tego zaburzenia może być stosunkowo słaba, w tokV ołserwacji wręcz niedostrzegalna, a nawet pożarcie przebieg interakcji wydaje się nie zaburzony, po-łez g 4 y u wychowanka powstaje reprezentacja interakcji niesatysfakcjonujšeej, a obraz wychowawcy zaciemnia się.

Czasami jednak może być tak, że wychownek me dostrzega niczego pejoratywnego w interakcji i dopiero po dłuższym czasie oceni jš niekorzystnie(spojrzy krytycznie na swego wychowawcę i na wzajemnš z nim relację).

Marny wówczas do czynienia z takim rodzajem błędórw, które nie przejawiajš się w zaburzeniu ani zerwaniu interakcji.

Interakcja jest utrzymana na przwkład wówcaas, gdy wychowawca usuwa wszelkie trudnoci z życia daiecka: chroni je przed nimi, wyręcza dziecko lub mu ulega dla więtego spotka ju".

Wracam więc raz jeszcze do p-odważenia stwierdzenia, że dla rozp-oznania błędu jako zjawiska szkodliwego wystarczy zwyiła obserwacja zdarzeń.

Czasamłdapiero dotarcie do alktualnych przeżyć(reprezentacja zdarzeń, dowiadczenia wynoszone z sytuacji)albo do odległych skutków p-ozwała na identyfilkację błędu wychowawczego.

W ostatnim rozdziale tej ksišżki wykażę, że czasami percepcja błędu zjawia się z wieloletnim nawet opónieniem, a czsami ewidentnie doranie oddaiaływajšcy błšd wychowawczy zostanie uznany przez wychowanka za pożyteczny dla dalszego rozwoju.

Spróbujmy chwilowo ten problem, zwišzany z względnociš błędu wychowawczego, pominšć.

Podkrelajšc względnoć błędu i trudnoci jego identyfikacji, nie możemy zaprzeczyć, iż tak jak w każdej działalnoci człowieka, także w wychowaniu występu jš błędy.

Sš to takie zaburzajšce przebieg interakcji urgchouduczejzachowania ugchouaucg, które majš ntekorzgsmgupływ wa dorażwe juakcjowounnie i(lub)rozuój iogchouxnka bšd też mimo pozornie nie za kurzowej mterakcji majš mekorzgstng wpływ wa dal sag rozuó j dziecka.

wiadomoć błędu u wychowawcy.

Czy i o ile partnerzy interakcji, w której wystšpił błšd, sš go wiadomi?

Problem ten stanowił m 3 n.przedmiot badań, które będš referowane w dalszych częciach ksišżki.

Tu poddam refleksji istotę błędy w naszym u jeau definicyjnym.

Wskazujšc na dorane i płytkie(I strefa szkodliwoci błędu)skutki błędu(por.rys, 3), a zarazem uznajšcza mechanizm, który decyduje o jego skutkach, percepcję prowadzšcš do pogarszajšcej się opinii wychowanka o interakcji węychowawczej(w jej całokształcie czy w odniesieniu do niektórych jej czynników), wskazałam na fakt uwiadamiania sobie przez wychowanka, iż co w jego kontakcie z wychowawcš nie jest w porzšdku.

Nie musi to jednak być pełna ocena faktu.

Okazuje się, że okrelenie lonkretnego zachowania wychowawcy jako błędu jest rzadkociš, szczególnie u młodszych d*zieei.

Ocena pejoratywna sytuacji wy-chowawczej na skutek zachowania wychowawcy to przeważnie ogólne poczucie niezadowolenia, obejmu łšce całoć lub elementy interakcji.

Można więc w stosunku do dziecka(wychowanka), ldóre było ofiarš błędu, mówić raczej o niepełnej wiadomoci błędu, o wyczuciu jakiej nieprawidłowoci, dyskomfortu("Co się.

stało", ".

Pani była lała dziwna...

Pani mnie nie luft", ".

Pani mnie nie zFozumiała...

Nie chcę więcej mieć zajęć z Paniš...

Ęiektem percepcji sytuacji błędu wychowawczego przez dziecko jesł ob 6@(reprezentacja, ocena)sytuacji, w której się ono znajduje(znajdowało).

Obraz ten(obraz całej syluacJił 44 ż 4 ylko osoby wychowawcy)jest zjawiskiem dyaawicziiym, podlegajšcym anuanom, przekształcenioiu po@w 4 oym od nowych danych spostrzeżeniowych, kloce napływajš(zmiana zachowania wychowawcy, reakcje lanych na to zachowanie itp).

W jego wytwarzaniu się ogromnš rolę odgrywajš e: nacje powstajšce w toku sytuacji.

Prawdopodobnie ma rację 8.

Zajonc(1980, że przy przekraczamiu progu wiadomoci wczeniejsze sš emocje(leżšce u podstaw takich zachowań, jak dšżenie-unikanie)niż elementy poznawcze.

Nasze badania potwierdzajš tę tezę.

Nim porwstaje wiadomoć pomełnionego błędu(i to tylko u niektórych dzieci), pogarsza sie powszechmenastrój po popełnieniu przez wychorwaw ce błędu, a došierowraz z nastrojem-obraz wychowawcy.

Wychowawca popełniajšcy ńłšd jest z reguły nie**adomygo.

By To udowodnić, zatrzymam się na analizie czynników odpowiedzialnych za popełnione przez wychowawcę błę@y.

Sš to: jego właciwoci osobowociowe, postawy wychowawcze, czynniki sytuacyjne.

Istniejš wychowawcy o pewnych cechach osobowociowych, którzy-co wykażę, analizujšc wyniki naszych badań-inajš tendencję większš niż inni do popełniania błędów.

Wród wychowawców zawodowo šełnišeychswe role(nauczyciele, wychowawcy instytucjonalni)i niezawodewych(rodzice)można znaleć wszystkie odmiany struktur osobowociowych, a więc jednostki przejawiajšce trwałe skłonnoci do pewnych ustasunkowań wobec siebie saunach, innnych ludzi, za.

dań, wiata.

Ustosunkowania te przeważnie będš się także manifestować w interakcjach wychowawczych, np.w egocentrycznym traktowaniu dziecka jako swojej, własnoci"czyteż w braku wiary w dobrš naturę człowieka, a więc w podejrzliwoci bšd w postawie leku wobec zadań.

W inleraikcji wychowawczej noże sie to przejawiać poczuciem stałego zagrożenia.

Te za-chowania wychowawcy, warunkowane osobowociowa objawiajš się w sposób niezależny od jego wiadomoci.

Sš po prostu wzorem interakcji wychowawcy z otoczemeni.

Uwiadomienie ich sobie powiano działać na wychowawcę korekcyjnie i pomagać w eliminacji błędów.

Podobnie przejawiajš się w interakcjacń wychowawczych postawy wychów aw cze.

Nabyte przez własne do wiadczenia, modelowanie, wykształcenie, ideolegiętworzš sekwencje przekonań na temat dziecka, siebie jako wychowawcy oraz wychowania(jego mocy, ograniczeń, procedur itp).

Na ogół każdy wychowawca(można też z dużym prawdopodobieństwem powiedzieć: każdy człowiek)ma własnš, osobistš koncepcję wychowania, inaczej-prywatnš lub ukrytš teorię wy chowania, trudnoci wychorwawczych, skutecznoci wychowania(E.

Czwartosz, l 985).

Te ostatnie teorie wy.

chowania majš moc regulacyjnš wobec zachorwania wychowawcy.

Na przykład przekonanie o tym, iż dziecko powinno rozwijać się, jak rolina", bez ukierunkowania zewnętrznego, będzie modelować zachowanie wychorwawcyinaczej niż przewiadczenie o tym, iż człowiek to, fabuła rasa", na której dopiero wychowanie i życie zapiszš znaczšcy tekst.

Takie przykłady maż-na mnożyć.

Wpływ prywatnych teorii wychowania na zachowanie odbywa się raczej mechanicznie.

Popełnia-ne błędy, np.bezwzględny rygoryzm w egzekwowaniu wykonywania poleceń, jeli jest przewiadczeniem.

33.

o prawidłowoci postępowania wychowawczego, nie będzie uwiadamiany jako błšd nawet wtedy, gdy przynosi negatywne skułd w zachowaniu daieeka.

Drastyczne objawy tego zachowania mogš dopiero, choć nie muszš, zmusić do relleksji nad słusznociš własnego pstępowania.

I!u wiec uwiadomienie sobie błędu ma raczej konsekweosie pozytywne, korekcyjne.

Węrad czynników sytuacyjnych, które majš wpływ na niešprawidlewe, błędne zachowanie wychowawcy, najeży zwrócić uwagę zwłaszcza na wszelkiego rodzaju utrudnienia i zagrożeoia.

Do szczegół gyeh utrudnień izagrożeń w interakcji wychowawczej należš te, które pochodzš od samego wychowanka, partnera interakcji wychowawczej, np.opór wobec działań wychowawcy, podważanie jego kompetencji, jawna niechęć.

W tych wszystkich przypadkach wychowawca reaguje na sytuację wychowawczš, którš odczuwa jako trudnš i(lub)aagrażajšcš, frustracjš.

Do szczególnie ważnych dla powslawama błędów wychowawczych reakcji na slres M.

Reykowski, 1966)należš destrukcja i regresja.

Zachowania w sytuacjach trudnych przebiegajš na ogół bez pełnego udziału wiadomoci.

Sš*bezporedmšreakcjš na trudnoć obiektywnš i(lub)odczuwanš.

Popełniane błędy sš wiec Wędy niewiadome.

Zagubiony lub zdenerwewany lrudneciš wychowawca działa pg wpływem stresu, bronišc się przed zagrożeniem lub mu ulegajšc.

We wszystkich omówionych przypadkach błšd jest zachowamem niewiadowym w tym znaczeniu, że wychowawca w chwili popełniania błędu nie zdaje sobie z niego sprawy.

Uwiadomienie sobie błędu może na 34.

stšpić z pewnym opónieniem.

Na agół w tych przypadkach ma znaczenie korekcyjne.

Inaczej jest z przestępstwem, które trzeba wyranie oddaielić od błędu.

Zachowania wychowawcy przynoszšce sakadę wychowankorwi realizowane z pełnš wiadomociš ich szkodliwoci sš przestępstwem.

Do nich należš: demoralizacja nieletnich, katowanie, , odgrywanie się"itp.

Szereg przykładów cytowanych m 3 n.w artykule A.

Piekarskiej(1986)bezwzględnie można uznać za przestępstwo popełniane z pełnš wiadomociš.

Do charakterystyki błšdu wprowadzam więc nieinddomoću cłamli jego popełiimid, rozumianš tu jako brak mtene li szkodzenia dziecku.

Normatywnoć definicji błędu.

Dla psychologii naukowej definicje normatywne nie sš właciwe, gdyż jest to nauka, która w swej istocie nie ustala zasad, warła-ci.

Nie jest to nauka normatywna.

Stšd też od poczštku studiów nad błędem w wychowaniu dšżyłam intensywnie do uzyskania defmiepopisowej.

Różnica międzydefinicjami normatywnymi i opisowymi polega min.na tym, że definicja opisowa do mylenia psychologicznego nie wprowadza wartooiowańspołecznych, które często sš przemijajšce, koniunkturalne.

Dzięki definicjom opisowym poznanie wiata, lktóremu definiowanie zjawiak ma służyć, staje się bardzie jniezależne od przekonań.

Na dehnieji błędu cišży fakt, iż jest on głównie przejawem deformacji wychowamia i bez uznania jego szkodliwoci byłoby trudno wyodrębnić go sporód innych zjawisk po-krewnych.

W przyjętej przeze mnie charakterystyce błędu dwa sformułowania majš charakter normatywny: pierwsze dotyczy "zaburzonej"interakcji, drugie-"niekorzystnych"dla rozwoju skuł.

ków.

Może się wydawać, mimo analizy przeprowadzonej powyżej, że oba te sformułowania pozostajš zależ ne od subiektywoyeh odczuć badacza i od społecznych(tu: potocanych)naslawień, czy tak jest.

Interakcja zerwana"jest konkretnym faktem.

Po njęłzy jej partnerami zostaje przerwany przapływ in(sanacji.

Jeden z partnerów przestaje być ródłem in spracji dla drugiego i odwrotnie.

Natamiast okresie r(a, interakcja zaburzona"może być uznane za poję cle wieloznaczne Dla obserwatora zewnętrznago wobec interakcji(czy weWnętrznego-sam wychowawca czy sam wychorwaoeł)zaburzeniom może być na przykjšłfakt, iż każdy z partnerów przyjmuje inny punkt widzenia w 4 ysk*ji.

Dla*mnego dopiero krzyk i wy wołane tym napięcie będzie zaburzeniem interakcji.

W tym sensie definicja jest, medookrelora".

Po to, by definicję normatywnš, a zarazem, riedookrelonš", przekształcić w deJiicJę opisowš, należałoby bliżej seharakteryaować lawo zaburzenie tinterakeji.

Jeli założylimy, iż w interakcji przebiegajšcej prawidłowo, skutecanej dla procesu wychowawczego charakterystyczny jest w: ó@y pro-gram, wspólne działanie auzgodnionelub wytworzone w toku interakcji, to ze zaburzenie interakcji uznamy wszelkie odejcie od uspólnegoprogmmu, to znaczy fakt, iż u sekwencji ugmidnyuizdjemnej akQwnoci u sposób znaczšcy będzie dominować aktywnoć jednego z partnerów nad aktgurnoeiqdrugiego.

X więc dyskusja, w której każda ze stron, realizujšc wspólny program, będzie opiewać za innym stanowiakiem, tak długo nie jest zaburzeniam interakcji, dokšd obie strony zachowujš swš aktywnoć skierowanš na rozwišzanie problemu i respektujš aktywnoć partnera.

Natomiast po-dniesiony głos wychowawcy, będšcy wyrazem dšżenia do daminacji nad wychowankiem.

jest zaburzeniem tej interakcji, podobnie zresztš jak dšżenie ze strony wychowanka do dominacji nad wychowawcš(np.wymuszanie płaczem osišgnięcia jakiego celu).

Z tym, że w zjawisku błędu będziedla nas zawsze ważne zachowanie wychowawcy, które do tego efektu doprowadziło.

Tak ujmujšc to zagadnienie, osłabiamy przynajmniej(jeli nie likwidujemy)normatywny charakter omawianego sformułowania, a przynajmniej do tego dšżymy.

Stwierdzenie: *niepożšdane dla rozwoju skutki"zostało już w tym rozdziale wyjanione: wiemy, o jakie skutki chodzi i jaka jest ich dynamika.

blina usiłowań psychologów częć definicji psychologicznych zachowała swój normatywny charakter.

Dotyczy to zwłaszcza zjawisk patologicznych, a do takich należy błšd.

Nasze ustalenia jednaX sprawiajš, iż proponowana definicja ma walory operacyjne, dzięki którym identyfikacja błę 4 ów wychowawczych na jej podstawie jest możliwa.

Nie zmienia to faktu, że ludzie, a więc i badacze, zawsze będš nadawać swój osobisty sens wiatu, w tym i zjawiskom zwišzanym z wychowaniem, włšczajšc do swych ocen własne wartociowania i przekonania.

PODSUMOWANIE.

Wprowadziłam Czytelnika w zawiłoci i trudnoci zwišzane z definicjš błędu wychowawczego.

Zaproponowałam szereg założeń zwišzanych z moim rozumieniem procesu wychowawczego, którego deformacjš jest błšd wychowawczy.

Interesuje mnie błšd jako zdarzenie, które zachodzi w konkretnej sytuacji wychowawczej i jest zwišzane z zachowaniem wycłwwawcy w toku interakcji z wychowankiem.

Za szczególnie znamienne zjawisko dla błędu wychowawczego przyjęłam 37.

zaburzenie lub li)zerwanie interakcji węychowawczejZaburzenie inlerakcJi polega przede wszystkim na raz padmęciu się współdziałania partnerów interakcji(ode jHu od wmólnie realizowanego programu)i dšżeniu jednego z nich do do@iaacji mad drugim.

Błędem jest zarówno to dšżenie ze slrooy wyclhowawcy, jalk i zgoda na dominację ze strony wychowanlka.

Zaburzona i(lub)ze*wana interakcja z wychowankiem stanowi realnš przyczynę lub ryzyko wy: lšpienia niekorzystnych skutków dla rozwoju dziecka.

Głębokoć tych skutków może być różna, różny leż może być czas ich wystęšowama(dorane-odległe w czasie).

Wówczas, gdy nie sš nam zname skutki zachowań wychowawcy i wylępu je obserwowalne zaburzenie interakcji, mówimy o meliwym błędzie, a zachowania wychowawcy traktujemy jako ryzyko niekorzystnych gęgków dla rozwoju dziecka: wówczas, gdy niekorzystne skutki zachowań sš znane, możemy mówić o błędzie faktycznym, jako o przyczynie tych skutików.

Błšd wychowawczy jest pojęciem względnym, gdyż jego wystšpienie jest inler-i intramdywidualnie awarunkowane(u różnych osób i w różnym czasie to samo postępowanie wychowawcy może mieć różne znaczenie dla dalszego funkcjonowania i rozwoju).

Bjšd wychowawczy nie jest synonimem nieskutecznego wychowania, gdyż nieskutecznoć nie oznacza szkodliwoci.

Nie Jest leż przestępstwam, gdyż w chwili popełniania go wychowawa nie jest go wiadomy, š postsytuacyjme uwiadomienie sobie błędu przez wychowawcę ma na ogół chardkter korakcyjny wobec jego zachowania.

Błędy wychowawcze należy odróżnić od błędów dydaktycznych, inaczej zwanych rzeczowymi.

II. UWARUNKOWANIA POWSTAWANIA I SZKODLIWOCI BŁĘDU WYCHOWAWCZEGO.

WPROWADZENIE.

W rozważaniach nad definicjš błędu wychowawczego zwróciłam uwagę na różne ródła powstawania błędów(osobowoć wychowawcy, postawy wychowawcze, czynniki sytuacyjne)oraz na względnoć identyfikacji błędu przede wszystkim z powodu zależnoci skutków błędów od innych czynników niż sam błšd.

W tym rozdziale zajmę się dokładniej całociš tych uwarunkowań.

Omówienie czynników, od których zależš w zniacznej mierze błędne zachowania wychowawców, dostarczy założeń dla prezentacji-wdalszej częci ksišżki-błędów nauczydeh i rodziców.

Natomiast częć uwarunkowań dotyczšcych szkodliwoci błędów wychowawczych dla wychowanka poprę od razu materiałem empirycznym zwišzanym ze szczególnym rodzajem błędu-błędem niesprawiedliwoci.

Młodzież często zwraca uwagę na niesprawiedliwoć sWych wychowawców.

Dotyczy to ocen, wymagań, tworzonych warunków.

Rozważę, jakie skutki ten rodzaj błędu powoduje, ad czego one zależš.

Potralktuję błšd idesprawiedliwoci jako reprezentanta błędów wychowawczych.

Zajmę się rum i z tego powodu, iż udało się 39.

opracować model empiryczny takiego włanie błędu.

Pozwoliło to na zorganizowanie eksperymentu naturalnego dajšcego dużš gwarancję kontroli nad jego przebiegiem.

3, 1-gję przekonamy z dalszych rozdziałów tej lksiażkibjšł niesprawiedliwoci nie stanowi jednoznacznej struktury błędnych zachowań wychowawcy: jest syndromem przynajniniej Kilku błędów bardziej szczegółowych(por.rozdział UJ), ale ze waględu na swš powszechnoć w odczuciach młodzieży i nadany mu w badaniach wysoki pozwu eperacjonalizacji pozwoli nam do rozważań ogólaysh wšrowadzić interesujšce daze empiryczne.

Uwarunkowania błędnych zachowań wychowawców.

Na ogół zachowanie ludzi wišże się doć cile z ich właciwociami osobowociowymi, gdyż osobowoć uważa się za tę instameJę w systemie regulacji stosunków człowieka z otoc*zeniem, flora odpowiada za względnš stałoć i indywidualnoć zachowań właciwš danemu człowiekowi.

Składajšca sie na osobowoć sieć poznawcza człowieka, wyrażajšca się w sposobie spostrzegania wiata(ludzi, rzeczy), siebie samego, w przyjętym systemie wartoci, jak leż cała sieć operacyjna, na którš składa się z kolei zachowanie człowielka, tworzš zsyn.

ehronizowanš całoć o bardzo złożonej strulkturze.

U różnych ludzi stopień integracji osobowoci jest rozmaity i w specyficzny sposób wyraża indywidualnoć człowieka.

Nie ma żadnej wštpliwoci, że tak rozumiana osobowoć może mieć wpływ na funkcjonowanie człorwiekaw roli wyeńowawcy.

Sposób poznawania i wartociowania wiata, utrwalone przekonania i postawy oraz 40.

wytworzone nawyki reagowania na ludzi, całe ustosunkowanie do siebie samego i swych zadań, zdolnoć do šlastycznego przystosowania się do zmieniajšcych się w aruników, odpornoć na trudnoci, utrwalone własnoci emocjonalne muszš rzutować na sposób spostrzegania wychowanka-partnera interakcji wychowawczej, na sposób spostrzegania i hierarchizację celów wychowania, jak też na ogólnš tendencję do ustosunkowań i zachowań wobec innych czynników sytuacji wychowawCZBj.

Od struktury osobowoci i jej właciwoci zależy na pewno liczba popełnianych błędów(sš osoby mniej lub bardziej skłonne do popełniania błędów)oraz ich rodzaj.

Szczególnie ważna z tego punktu widzenia wydaje sie: a właciwoć osobowoci człowioka, która wišże się z jego stosunkiem do ludzi.

W nim wyraai się m 3 n.ustosunkowanie do partnera(partnerów)mterakcli wychowawcze j-wychowanków.

**iy wpływ na popełnianie błędów wychowawczych majš także postawy wychowawcze wychowawców.

Sš to atrwalone sposoby spostrzegania, ustosunkowania i reagowania na zjawiska(zdarzenia)wychowawcze.

Išproblematykš*zajmowali się różni autorzy.

W Polsce do najbardziej znanych należš w tym zakresie prace M.

Ziemskiej(1868, IT)Zakłada się, że węychowawca na skutek swych właciwoci osobowociowych, dowiadczeń wychowawczych i rozumienia swej roli ma jakš wizję wychowania(czym jest, od czego zależy jego powodzenie, jakie sš jego granice i możliwoci), przejawia własnš preferencję celów wychowawczych, ma tendencję do spostrzegania roli wychowanka i swojej własnej w okrelony sposób, a zarazem wytwarza specyficzny sposób realizacji swej roli w ogóle czy wobec okrelonego dziecl.

ka.

Stšd mówi się o postawach nadopiekuńczych, liberalnych, rygorystycznych i innych.

W ostatnich latach podkrela się w psychologii lalko szczególnie ważny Taki i*nienie prywatnych(urkrytwh)teoniróżnych zjawisk(por.na przykład P, Lewłeki, t 9 gšj, Ie ukryte teorie to, wyobrażenie jednostki o zwišzkach pwoię 4 zy wymiarami, przejawiajšce się w tworzonych przez niš abrzach..."danego wycinka rzeczywistoci(ep, cil, s IW).

Zakłada się, że ludzie me posługujš się takluj obrazami w sposób całkowicie wiadomy(stšd przyulo(alk, ukryte').

Sš one wytwarzane na bazie wiedzy i dowiadczemia osobistego jednostki(stšd okrelenie, prywatne'), hlówi się na przykład o istnieniu prywaOych teorii osobowoci(ludzie majš swój własny poglšd na to, jaka jest ludzka psychika).

Mówi sę też o prywatnych teoriach w ye how a n i a.

Majš je zarówno rodzice, nauczyciele, jak i wychowankowie.

Tym teoriom przypisuje się bezporedni wpływ na funkcjonowanie człowie!ka, a wĘ w zakresie wychowania, i na funkcjonowanie wychowawcy.

Bardzo często sš one ró-żnę od teorii oficjalnych i trudne do ujawnienia.

Składajš się na me schematy poznawcze doĘczšce wyróżnionych zjawisk społecznych.

Schematy Te-jak pisze J.

Trzebińskig@15 j-majš "badowę procedury, według której przebiegajš procesy rozumienia, przypominania sobie czy uczenia się odpowiedalego fragmentu rzeczywistoci".

Zachowujš one swoje własnoci w pamięci trwałej człowieka i składajš się na jego dowiadczenia, które determinujš jego zachowania.

W postawach wychowawczych, które mogš być definiowane jako slruklry poznawcze i czynnociowe z sobš sprzężone, tkwiš determinanty postępowania wychowawczego, a wiec i determinanty okrelonych błędów.

Często błšd wystspuje jako skutek przyjętych 42.

wobec rzeczywistoci założeń oraz opiera się na swoistejreprezentac li te łże rzeczywistoci.

Obok uwarunkowań osobowociowych oraz zwišzaanychze szczególnym rodzš jem postaw wychowawczych w interakcje wychowawcze interweniujš czynniki sytuacyjne.

Ich spostrzeganie(reprezentacja)sprawia, że wyzwalajš się specyficzne dla danego wychowawcy tendencje.

Może jednak być też tak, że czynniki sytuacyjne talk dalece zaburzajš obraz rzeczywistoci, jaki ma wychowawca, że tworzš mu przez to fru dnš syf u a c j ę, która wymaga reslrukturalizacji typowych zachowań, zmiany schematów percepcyjnych, a w efekcie i czynnociowych.

Przeważnie ta restrukturalizacja musi być dokonana w krótkim czasie, ponadto zawsze tworzy ona węychowawczš sytuację ryzyka, jest niepewna, grozi porażkš.

Do takich czynników w pracy wychowawczej należš na pewno: presja czasu, trudnoć(złożonoć)wykonywanych zadań, kontrola zewnętrzna, przecišżenie liczbš wychowanków.

Do czynników stresujšcych wychowawcę należy też opór wychowanka, zarówno z jego strony wiadamy(bunt, odmowa ws-po(działania), jak i niewiadomy(np.niezdolnoć zrozumienia zadania).

Czynniki sytuacyjne sš głównie odpowiećzialne za zaburzenia lub zerwanie interakcji z wychowanłdem, a więc sš przyczynš(lub ryzykiem)powstania niekorzystnych dla jego rozwoju akutków.

Jeli następuje rozchwianie interakcji wychowawczej jako e(akt nastawień osobowociowych czy postaw wychowawczych, to także tylko w okrelonych wazonikach.

Człowiek władczy, przekonany o swej wyższaci nad partnerendinterakcji dopóty będzie działać zgodnie z posiadanš reprezentacjš całego układu(całej sytuacji), dopóty będzie podtrzymywać interakcję w właciwy dla siebie šoeób, dopóki nie natrafi na przeszkodę, np.w postaci 43.

oporu wychowanika lub zewnęOzaej negatywnej oceny.

Dopiero wówczas jego slłoonoci sprawiš, że będzie szukać sposolbów utrzymania swej linii działań, mimo wszystko"i zacznie popełniać ewidentne błędy.

Rola czynników syluacyJWch każe w diagnozowaniu błędów wychowawczysh trzymać się perspektywo ich sytuacyjnego ujmow@Ja, a więc nie tyle skupiać sie na nastawieniach osobowociowych czy postawach, ile na ich przejawianiu się w konkretnych zdarzeniach wychowawczych.

z jšwęższych rozważań Wynika, że błędne postępowanie wychowawcy na swe ródło zarówno w jego względnie trwałych**uklurach regulacji stosunków z otoczeniem, jak i w posławach, a także w konkretnych warunkach syIuacyJWch.

Szczególnš rolę wydajš sie odgrywać stosunelk do ludzi, a więc także stosunek do partnerów imerakcji wychowawczych i do siemesamego, ukryte teorie wychowania, a w konkretnych sytuacjach-czynniki utrudniajšce i zalkłócajšce przebieg interakcji.

UWARUNKOWANIA SZKODLIWOCI błędu wychowawczego - rozwišzania ogólne.

Ogólnie można powiedzieć, że te same czynniki, *r*redecydujš o błędnym zachowaniu wychowawcy, niajšteż wpływ na sakodliwoć błędu wychowawczegodladziecka.

Postawmy pytania: Dlaczego konkretne zachowanie wychowawcy może być realnš przyczynš, ńšdżryzykiem, powstania niekorzystnych skutków wychowawczych?

Co dzieje się w efekcie zaburzonej lub(i)zerwanej interakcji, iż len łyp skutków się zjawia?

Dlaczego dla jednych wychowanków szkodliwoć tego samego zachowania wychowawcy jest duża, a dla inurych gyjgFg 7.

Odpowiedzi należy szukać w psychologicznej analizie sytuacji dziecka kształtujšcej się w toku interakcji wy ehorwawczej.

Sytuację tę akrela partnerstwo z wychowawcš, a więc z człowiekiem z racji swej roli powołanšmdo tego, by być autorytetem, jednostkš znaczš cš, ródłem pewnych informacji, przyjaznym i bezpiecznym elementem całej sytuacji, w której interakcja się odbywa.

Oczekiwania wychowanka wobec wychowawcy-dopaki nie narosnš dowiadczenia niekorzystne-to oczekiwanie pomocy, wsparcia w trudnych sytuacjach, oczekiwanie akceptacji osobistych wartoci, linii własnej aktywnoci i uzgodnienia wspólnych działań, realnego współdziałania.

Oczekiwania wynikajš ze sposobu spostrzegania wychowawcy jako dorosłego sojusznika: sš często zgeneralizowanš wizjš matki i jej roli.

Taka reprezentacja wychorwawcy, antycypujšca przyszłš interakcję z nim bšd znajdujšca się, na wejciu"do tej interakcji, opiera się na okrelonym schemacie percepcyjnym, skrypcie "wychowawcy pożšdanego".

Włoku interakcji zachodzi zjawisko rozbudowywania się, a zarazem modyfikacji reprezentacji wychowawcy-na skutek przeżyć emocjonalnych powstajšcych w toku sytuacji oraz percepcji realnych zachowań koalkrelnego wychowawcy i innych wyewvw ww ebw.

Szczególne znaczenie wydajš się mieć trzy czynniki tych modyfikacji: autorytet wychowawcy dotyczšcy jego sprawnoci w realizacji wspólnych zadań(autorytet rzeczowy), wysoka moralna wartoć zachowań(autorytet moralny)oraz ocena kompetencji społeaznej wychowawcy przez wychowanków(spostrzegana gratyfiku jšcawartoć stosunków z partnerem-partnerami interakcji).

Na Ęm tle powstaje dynainicznz zapis roli i funkcjonowania wychowawcy w ogóle, a konkretnego wycho 45.

wawey w szczególnoci.

Powsłaje okrelony schemat poznawczy.

Zachow@ie wychowawcy aaburzajšce interakcję, niezgodne z oczekiwaniami jest przez wychowanka spostrzegane, a zapis tego zdarzenia pozostaje w jego pamięci lrwałei(powstaje dowiadczenie).

O sakodliwoci błędu decyduje więc napięcie, jakie węęwarza się pomiędzy oczekiwaniem a percepcjš realnych zachowań wychowawcy.

Należy przypuszczać że im większa Jesl@legwć między tymi zmiennymi, tęš większa będzie szkodliwoć błędu.

Niekorzystny obraz wychowawcy zaberza odbiór przekazywanych przez niego inlor@aeJi, rzutuje na obraz wiata i siebie, rzutuje na obraz całej sytuacji wychowawczej(por.a, Guryaka, 1978, rys, 16, s.176 i aalsze).

Wychowawca dostarczajšcy swym zachowaniem informacji sprzecznych z oczekiwani*i i dotychczasowym dowiadczeniem dziecka sprawia, iż powslaje w wychowaniu konflikt poznawczy, kiery w warunkach zaburzonych i(lub)zerwanych interakcji musi dezorganizować jego zachowanie.

Buczyńska(l 98 Qnazywa błędem wychowawczym lakie zachowanie wychowawcy, które tworzy wychowankowi warumki sprzyjajšce popełnianiu przez niego błędów.

Jednym*z ważnych czynników percepcji wychowawcy, który popełnił błšd, wydaje się wiadomoć tego faktu u wychowanka.

Pewrajš nowe pytania: Czy zawsze ponoszšc skuJKi błędu wychowawczego, umiejscawia on winę za swe doznania(np.niemiłe odczucia, spadek nastroju, poczucie trudnoci w sytuacji wychowawczej)w wychowawcy i jak dalece jest zdolny okrelić dane zachowanie jako błędne?

Czy i w jakich warunkach wychowaaek jest wiadom błędu wychowawcy?

wiadomoć błędnego zachowania wychowawcy może być ważnym czynnikiem podnoszšcym lub obniżajšcym skulki błędu, zwłaszcza majšcym wpływ na.

skutek dorany, jakim jest pejoratywny obraz wychoSIZNCS.

Reprezentac ja wychowawcy i syluac li wychowawczej w umyle wychowanka wywołana błędnym zachowaniem wychowawcy stanowi mechanizm powstawania szkodliwych skutków dla wychowanka.

Należy okrelić czynniki, których wpływ na tę reprezentację sprawia, iż mechanizm ten u różnych osób działa różnie.

Należš do nich samoocena, a zwłaszcza jeden z jej aspektów, jakim jest poczacie kontroli nad otoczeniem, oraz zdolnoć do decentracji interpersonalnej.

Omówmy te czynniki dekładnie j.

Samoocena stanowi element samowiedzy człowieka.

Tworzš jš sšdy wartociujšce dotyczšce własnej osoby, jakie występujš w samowiedzy człowieka obok samoopisu, standardów osobistycń, reguł generowania i komunikowania wiedzy o sobie(J.

Kozielecki, 1981, s.7 l-72).

Rola regulacyjna sa*owiedzy w stosunku do zachowań(działań)i rozwoju człowielka stanowi przedmiot dyskusji psychologów.

Poglšdy rozkładajš się od przekonań o jej ograniczonoci do przekonań o jej znaczšcym wpływie na szereg ludzkich działań.

Na ogół przypisuje się jednak samowiedzy rolę znacznš.

Zakłada się, iż może regulować czynnoci instrumentalne, , jest podstawš samorozwoju lab samedestrukcji(op, cit, , s.ó-7).

Decyduje o poczuciu tożsamoci i o życiu duchowym człowieka.

Ma wpływ na stosunek do innych ludzi.

Człowiek ma tendencję, by swoje działania, np.spo@bpełnienia roli, dostosowywać do obrazu własnej oseby.

Obraz własnej osoby odgrywa też specyficznš rolę w stosunkach interpersonalnych.

Może, być wzorcem pozytywnym, czyli modelem sšdów dotyczšcych innych ludzi.

Po drugie samowiedza może pełnić funkcję wzorca kontrastowego: w tym ostatnimprzypad.

ku ułatwia ona dostrzeganie własnej odrębnoci", "jap, cit" s.327 jJakwynika z badań cytowanych nLin, przez J.

Kozieleckiego(op, ciQ, w strukturze samowiedzy rola samooceny jest, obok sJandar@ów osobistych, szczególnie ważna.

Ma wpływ na samowychowanie, a w procesie połejmo-wanta decyzji oddziałuje zwłaszcza na wytwarzanie hipotez, przewidywań oraz na ostateczny wybór alternatyw.

Podwyższanie i obniżanie samooceny ma znamienny wpływ na rozwój człowieka.

W toku wychowania sš niekorzystne zarówno efekty nadmiernego(nieadekwatnego)jej podwyższania, jak i obniżania.

Ważne znaczenie w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka ma też zgodnoć między samoocenš(JA realne: sšdy wartociujšce dotyczšce lego, jaki jestem)a standardami osobistymi(JA idealne: sšdy o tym, co cenię, jaki chciałbym być).

Zbyt duża rozpiętoć między tymi dwoma składnikami samowiedzy obniża skutecznoć działań, a zwłaszcza samoakceptację człowieka, co ma wpływ rn 3 n.na jego działania podmiotowe skierowane na siebie(samowychowanie).

Z prezentowanych w dalszej częci tego rozdziału badań wynika, że samoocena stanowi czynnik względnie stabilny, to znaczy niezależny do wpływu zachowań wychowawczych w okrelonej sytuacji nawet wówczas, gdy w dmyle wychowanka powslaje negatywny obraz wychowawcy.

Wówczas jednak, gdy zachowanie wychowawcy zaburza obraz własnej osoby u wychowanka, a przede wszystkim gdy abniża poczucie własnej wartoci, gdy tworzy odslęp między JA realnym(samoocenš)a JA idealnym(standardami osobistymi), powstajš warunki dla pojawienia się lęku, poczucia winy.

Spada poczucie odpowiedzialnoci za siebie i realizowane zadania.

Powstaje niepewnoć, a nastrój wywołany przez 48.

obniżonš samoocenę generalizuje się w postaci spadkasanoakceptacji.

Często może rzutować na stosunek do partnerów interakcji, na nastrój całej sytuacji wychowawczej.

Z kolei gdy wychowawca nie ponosi winy za obniżonš samoocenę wychowanka, musi liczyć się z faktem, iż jego zachowania wobec dzieci i młodzieży o niskiej samoocenie będš dawać ione efekty niż wobec ich rówieników o ocenie edekwatnej czy zawyżonej.

Spadek poziomu samo-oceny wychowanka wydaje się ważnym i wyrazistym wyznacznikiem szkodliwoci zachowania wychowawcy.

Wród sšdów wartociujšcych dotyczšcych własnych cech(samoocena)J.

Kozielecki umieszcza sšdy zwišzane z umiejscowieniem konlroti nad otoczeniem, czy inaczej-z przekonaniem o tym, od czego zależš działania jednostki(op, cit, , s.ZIO).

Sšdy te wprowadził do psychologii JJ.

Rotter(1966)i zwišzał je ze społecznym uczeniem się.

Sš one znane jako zjawisko poczucia kontroli nad otoczeniem.

Ludzie o wewnętrznym poczuciu kontroli to ci klćrzy przypisujš przyczynowoć zjawisk raczej sobie, w sobie, upatrujš siłę sprawczš w stosunku do otšczajšcej rzeczywistoci.

@zuja się odpowiedzialni za swe czyny.

Natomiast ludzie o zewnętrznym poczuciu kontroli widzš w otaczajšcym wiecie przede wszystkim czynniki decydujšce o ich działaniu, powodzeniu.

Sš skłonni obarczać inunycń winš za swe klęki.

Nie czujš się odpowiedział-.

ni za siebie.

Wewnętrzne*poczucie kontroli sprawia, iż człowiek jest odważny w sytuacjach niepewnoci(ryzyka)i konsekwentny w działaniu.

Zewnętrzne poczucie kontroli czyni człowieka zależnym od lego, co go otacza, skłania go do zachowań asekuranckich.

Okazuje się, że danie możliwoci kontroli nad sytuacjš(sytuacyjne poczucie kontroli)ludziom o zgenerali.

zowanym poczuciu kodrol zewnętrznej stwarza im poważne trudnoci w fnkcJewwaniu.

Wyuczeni poczu.

cła zewnętrznej koń(roli(@yWa@y ich zewnštrzstarownyn(j lepiej się czujš wówczas, gdy sytuacja znajduje się pod kontrolš zewBOglrznš: oznacza to w sytuacjach wychowawczych, że lepiej funkejonu jš, gdy paš.

legajš cisłej koJroB wychewawcy.

Odwrotnie dzieje się a ludmi wewišlczslerownymt możnoć kontro.

lewanta sytuacji daje im poczucie satysfakcji i sprzyja funkc tonowaniu.

W sytuacjach, w k@r 8 h występuje zachowanie wychowawcy, cynnik, J@in Jest poczucie zewnętrznej czy wewnętrznej koc(roli dziecka, odgrywa dużš rolę jako mechanizm wytwarzajšcy niekorzystne dla tego dziecka skutki.

Wychowankowie wewnštrzsterowmmaerj niż zewnštrzslerowm będš spostrzegać zachowanie wychowarwcy.

Na jego podstawie będš raczej wnioskować o swej osotisłej małej wartoci niż obarczać winš nauczycieli Z bedań, które będę opisywać w zwišaku z błędem niesprawiedliwoci, wynika, że efekt ten zależy od rodzaju uczestnictwa w sytuacji, w której błšd zasłał popełniony(przy amawianym biedzie niesprawiedliwoóci Jełd bycia, uprzywilejowanym"czy "społecznie upoledzonym").

Samoocena jako zbór sšdów wartociujšcych Ja realne oraz jeden'z 6@Oów łych sšdów, zwišzany z umiejscowieniem kontroli nad otoczeniem, łšczš się cile jeszcze z innym zjawiskiem ważnym dla rozwoju i funkcjonowania człowieka, a także reagowania na zachowania innych wozi w@es niego.

Jest nim miejsce JA w obrazie wiata, a szczególnie poziom zdolnoci do decentrac li interpersonalnej.

Zarówno samoocena, jak i Je)szczegółowy przejaw: umiejscowienie kontroli nad otoczeniem stanowiš.

struktury poznawcze, które obejmujš nie tylko jednostkę, lecz i jej położenie wród innych.

W formułowaniu saamooceny ważnš rolę odgrywajš apinie innych ludzi o osobie samooceniajšcej się oraz efekty porównywania siebie z innymi.

Kozielecki cytuje tzw.prawo Kowala(op, cil, s.l@), które stwierdza, iż ludzie na ogół przy ocenie siebie samych ujawniajš tendencję do faworyzowania własnej osoby, to znaczy na ogół oceniajš siebie wyżej niż innych ludzi.

Natomiast nastawienie na aprobatę społecznš sprawia, że w samoprezentacjiczłowiek ma tendencję do modyfikowania informacji o sobie zgodnie z oczekiwaniami odbiorcy tej informacji.

Z kolei w zależnoci od poczucia wewnętrznej czy zewnęlrznej kontroli nad otoczeniem społeczne uczenie się doprowadza do przekonań o ludziach w ogóle(, zależš od siebie", , zależš od losu i inngcaludzi'), co staje się elementem wiedzy o sobie.

Podobnie jest uwikłana w stosunek: JA-INNI ta właciwoć, którš okreliłam jako rodzaj koncentracji na sobie i innych.

Człowiek, spostrzegajšc przedmioty i zjawiska otaczajšcego go wiata, dokonuje selekcji napływajšcych do mego informacji, nadaje im różne znaczenie zgodnie z przyjętš perspektywš percepcyjnš: zewnętrznš czy wewnętrznš.

Perspektywa ta zależy od odczuwanych zwišaków przedmiotu ze spostrzeganym obiektem(K.

Skarżyńska, WWJWsytuacji społecznej człowiek o silnej koncentracji na sobie nie jest zdolny do wczuwania się w przeżycia innych aczestników sytuacji.

Przyjmuje wobec rich perspektywę zewnętrznego obserwatora.

Człowiek z 4 olay do decentracji interpersonalnej znajduje się wraz z innymi jakby w rodku sytuacji.

Jest zdolny wcze się w ich przeżycia, wejć w ich r@e, a zarazem.

utrzymać spójnoć całej sytu-acji(zwišzki miedzy jej elementami).

Zdolnoć do rozpatrywaniš sytuacji społecznej z-cudzego punktu widzenia analizował M.

Feffer(l 97 O).

ży-odet tego podejcia należy jednak szukać u J.

Piagetš(l 966), który wprowadził pojęcie decentracji do przebiegu poznawania głównie rzeczywistoci fizycznej.

Przez decenłraęjęrozumiał J.

Piaget zdoilnoć do roapwrywania wielu wyslępujšcych w sytuacji aspektów(wymiarów)w relacji do siebie przy zachowaniu ich spójnoci i ko-ordynacji.

Dojrzałš farmš'percepcji społecznej jest taka jej postać, która zakłada zdolnoć koordynacji perspektyw wszystkich czy większoci osób uczestniczšcych'w spostrzeganej sytuae li.

Zakłada się, że zdolnoć do decentracji interpersonalnej jest nie Ęlko warunkiem efektywnego poznania ale i *ziałania w interakcjach społecznych.

Jako czyn, nłk konieczny występuje w nich bowiem tendencja do modyfikowania swojego zachowania w zależnoci od przewidywanych reakcji innych.

Na tę saniš sytuację trzeba więc umieć spojrzeć równoczenie z rozmaitych punktów widzenia.

Wišże się to ze zdalnociš da'pode jmowania roli drugiego człowieXa.

Przenoszšc powyższe rozważania na sytuację błędu wyehowawczezo, możemy założyć, -że wychowankowie o dużej decen(racji interpersonalnej będš zachowania wychowawcy lepiej rozumieć, gdyż będš zdolni przy jšć jego perspektywę, niż wychowankowie o, małej(niskiej)decentracji interpersonalnej.

W zwišzku z tym szkodliwoć błędów wychowawczych będzie niniejsza u osób o wysokiej decentracji, interpersonalnej.

Przedstawiłam powyże j charakterystykę właciwoci percepcyjnych człowieka, które ze względu na miejsce i role w strukturze poznawczej JA-INNI mogš mieć.

ważne znaczenie dla skutków zachowań wychowawcy w interakcji wychowawczej.

Zwróciłam przedtem uwagę, że ważne znaczenie dla tych efektów ma, sarna percepcja wychowawcy: schemat poznawczy wytworzony na bazie dowiadczeń dziecka(wychowanka).

Na rys, 4.przedstawiono schemat głównych czynników warunkujšcych powstawanie błędnych zachowań.

wychowawcy oraz czy@@ków warunkujšcych efekt twš błędnych zachowań.

Bsuoek ten stanowi rekapitulację przedstawionych wywodów: ilustruje w sposób schematyczny całokszl+B uwarunkowań błędu wychowawczego w jego postaci ebiektywnej(zachowanie wychowawcy sluewišce re 4@š przyczynę bšd ryzyko niekorzystnych skutków 4 la funkcjonowania i rozwoju wychowanka)oraz mechanizmy decydujšce o tej szkodliwoci zależne od wychowanka.

W dalszych partiach łsišżki, zwłaszcza omawiajšc błędy nauczycieli i rodziców, będę wracać do omówionych tu uwarunkowań błędów wychowawczych.

CZYNNIKI POWODUJĽCE WYSTĽPIENIE NDKORZYSTNYCB SKUTKÓW BŁĘDU(w wietle badań).

Dla stadiów nad cymikami powodu jšcymi wystšpemeniekorzystnych skul 4 w dla wychowanka zorganizowano serię badań.

Ich przedmiotem uczyniono błšd niesprawiedliwoci.

Sprawiedliwoć jest wawciš szczególnie cenionš przez ludzi.

Dzieci stosunkowo wczenie reagujš na zaburzenie tej normy(wartoci)i zarówno rozpoznajš niesprawiedliwoć.

Jak i pęleswjš mniej lub bardziej jawnie przeciw niej, gó ich bezporednio dotyczy.

Szczególnie wczenie, jak wyilka z moich badań i obserwacji jest dostrzegana niesprawiedliwoć w postaci nierównej dystrrbu 3 dóbr(, on dostał więcej Rys, 4 jest, jak powiedziałem, rekapitulacjš przeprowadzonych wywodów.

Zarazem odzwierciedla programy badań nad błędem, co może Jednak ozaaczać, iż poza wymienionymi uwarunkowaniami znajdujš się i inne-teoretycznie uzasadnione, lecz nie poddawane badaowm-czynniki.

Można przewidywać, że wraz z rozwojem badań nad błędem modeł uwarunkowań wzbogaci się.

niż ja')mraz nieadekwalnoci ocen(, ja powiedziałem więcej niż...a pan postawił mu lepszš ocenę"", ja się tak uczyłem, a dostaję dwóję').

Z czasem pojęcie niesprawiedliwoci-sprawiedliwoci zaczyna dotyczyć bardziej złożonych zjawisk rzeczywistoci, takich jak stosunki społeczne, podział dochodu narodowego itp.

Uwrażliwienie na niesprawiedliwoć jest jednym z celów wychowania: niestety, wzory niesprawiedliwych zachowań ludzi, w tym nLin, wychowawców(co może jest najbardziej znaczšce), oraz wzory niesprawiedliwych rozwišzań sp-ołecznych sš tak częste, że dziecko stykasię z nimi bardzo wczenie.

Modelajš one podobne zachowania, a także wytwarzajš szereg niekorzystnych przekonań dotyczšcych natury stosumków międzyludzkich.

Spostrzegajšc doniosłoć tego faktu, postanowiłam wychowawczy błšd niesprawiedliwoci poddać szczególnym studiom.

Interesowało mnie: 1)czy faktycznie jest to błšd dostarczajšcy niekorzystnych skutków dla rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży, 2)czy jest on uwiadamiany przez młodzież.

Aby wniknšć w te problemy, a zarazem dšżšc do tego, by nie zwracać dodatkowej uwagi na niesprawiedliwoć rzeczywistych wychowawców, na którš młodzież jest i tak bardzo uczulona, postanowilimy stworzyć serię zajęć wychowawczych służšcych rozwojowi poczucia sprawiedBwomł.

Jšdrem tych zajęć była każłTen typ sytuacji wychowawczych, zwanych presjš sytuacyjnš, należy do pewnej klasytypowych sytuacji wychowawczych(por.

A, Gurycka.

I?, s.5 l).

Wychowawca tak organizuje całš sytuację, by wywołać pożšdane przez niego zachowania, emocje, sšdy.

Skutecznoć tych sytuacji zależy od uzyskiwanego psychologicznego wglšdu w nie ich uczestników.

Wg@@"jest to metoda rozwišzywania problemów przez nagłe zrozumienie sytuacji(por.

Ekel i in.

Mały słownik psychologiczny.

Warszawa Wiedza Powszechna 19651.

dorazowo eks-perymeJ@a sytuacja organizowana wadługzałożonego mełelu, niesprawiedliwego wychowawcy'+.

Szeć studentek ówczesnego Instytutu Psychologii UW, odpowie 4 Jo przygotowanych, zorganizowało dla 540 us@ćw kica siódmych 90 takich sytuacji.

Operowano grupami szecioosobowymi.

Przed eksperymentem i po nic kontrolowano w każdej grypie poziom takich zmie@ych, jak: nastrój, percepcja całej sytuacji wraz z percepcjš jej głównego aktora, jškłm był wychowawca-eksperymentator, poziom samooceny.

Na poczštku sytuacji wychowawczej, przed jej fazš cile eksperymedalnš, manipulowano poprzez odpowiednio sformułowane instrukcje takimi zmiennymi, jak: nastawienie do wychowawców, w ogóle", nastawienie do danego łwokremego wychowawcy-eksperymentatora.

Grupy do włšczenia w aranżowanš sytuację dobierano według jakich kryteriów, jak na przykład rodzaj poczucia łw@r@i nad otoczeniem(LOG wewnętrzny czy, -zewnętrzny), poziom samooceny.

Uczestników szecioosobowych grup bioršcych udział w ek.

sperymencie dzielono na, , uprzywilejewanyeh"(wychowawca zachowywał się wobec nich korzystniej, niż wobec innych uczslllów)oraz, apołeczme upoledzonych'*(wobec k@rych wychowawca był bardziej surowy, nie tworzył lak, dogodnych warunków, pracy jak, uprzywilejowaryw"@p).

Pamięlajšc o celu całej sytuacji wychowawczej(rozwój poczucia sprawiedliwoci)i dšżšc do zwioinalizowania psychologicznych skutków symulacji błędu niesprawiedliwoci, kończył W toku zajęć dzieci przJgotowrwab plakat wzywajšcy do ochrony rodowiska.

Nie Io b 8 o, jednak, ważne, lecz zasadapostępowania wrchowawcr.

Scenariusz-tego zachowania byt jednolity dla wszystkich grup.

A W znaczeniu, względnie upoledzeni społecznie", w.porównaniu z grupš odniesienia(, uprzywilejowani').

56.

liżmy każdš mini-sytuację wychowawczš wyjanieniem dzieciom, iż eksperyment służył prowokacji pewnych zachowań zwišzanych z brakiem zgody na niesprawiedliwoć, a następnie analizowalimy wraz z dziećmi przeżycia i zachowania uczestników eksperymentu z grupy, uprzywilejowanych"i, pokrzywdzonych".

W pięciu badaniach model eksperymentu był dokładnie zgodny z przedstawienš charakterystykš.

W jednym model ten powtarzano kilkakrotnie w stosunku do tej samej grupy osób badanych(por.

Pasewicz, l 982), w celu zanalizowania skutków błędu wielokrotnego, w odróżnieniu od jednorazowego.

W tym badaniu zakończenie procesu wychowawczego odbywało się dopiero po serii podobnych do siebie sytuacji wychowawczych.

Jak pamiętamy, podstawowym bezporednim skutkiem błędu wy chowawc*zego jest niekorzystny obraz wychowawcy powsiajšcy w umyle dziecka.

W badaniach nad błędem niesprawiedliwoci szukalimy potwierdzeń dla tej tezy.

Następnie chcielimy sprawdzić, jak dalece wychowankowie sš wiadomi błędu wychowawcy.

Pamiętajšc o względnoci błędu wychowawczego, poddalimy kontroli czynniki, które mogš mieć wpływ na pogarszanie się obrazu wychowawcy pod wpływem popełnionego przez niego błędu.

Uwzględnilimy zarówno czynniki sytuacyjne, jak i pewne właciwoci osobowociowe dzieci.

Na koniec interesowało nas, czy faktycznie błšd niesprawiedliwa-ci dostarcza niekorzystnych dla rozwoju dziecka dowiadczeń.

Poddalimy badaniu zmiany w nastroju oraz w samoocenie uczestników.

Technika pomiaru percepcji wychowawcy, jak i całej sytuacji wychowawczej, stosowana przed eksperymentem i po eksperymencie, jest opisana na s.

132.Nastrój emocjonalny badano zmodyfikowanym tes 57.

lem.

Inwentarz lęku Jako stanu i cechy"(8191)jgšrego autorami sš Ob.

Spielberger, RJ.

Goruseh i POE Lushen(l 9 ó@j: używati@y tylko jednej jego częć, kto ra bada lęk jako stan(nie ceehę!

Test ten dla dokonania odpowiednich be 4 w@ań zastosowano przed eksperymentem i p-o eksperymeogie w identycznej wersji.

Specjalna technika do badania samooceny była stosowana także w tej s@aej weršidwukrotnie-przed zajęciami i po zajęciach.

Obserwacja, zachowań uczniów w toku eksperymentu była prowadzona przez eksperymentatora globalnie dla grup, uprzywilejowanych"i, upoledzonych"w sposób wybiórczy(próbki zdarzeń), to znaczy notowano tylko zachowania wiadczšce o podleganiu nadmiernemu stresowi lub o obronie przed nim.

Eksperymentatorzy byli przygotowani do wyreżniania tych zachowań.

Wszystkie przeprowadzone badania potwierdziły zgodnie z zasadami dowodu naukowego, fakt, iż głównym czynnikiem decydujšcym o szkodliwoci sytuacyjnego błędu wychowawczego jest obraz wyć how a wcy(ewentualnie lasze globalny obraz sytuacji wychowawczej, w której błšd wystšpiłP.

Zależy to od szeregu innych czynników.

Należš do imch: schemat poznawczy, wychowawcy", z jakim wchodzi do sytuacji wychowanek, zarówio schemat majšcy postać ref W tej częci opracowania nie przedstawiam dokładnych danych analizy slSlzslyóczDBt, gCi 5 Ż lu pJezehtowane wynikł badań naa błędem niesprawiedliwoci służš jedynie jako ilustracje rozważań nad skulkaiii błędu i ich uwarunkowaniami.

Bršk dokun: ęntšcji slalysQ'CZtlenieliczenia się z wóniknii lei anaVzr.

Cytowane twierdzenia z omawianych prac podlegab bowiem slarannej analizie statystycznej i sš tu omawiane Jrlko le, za którymi stoi stwierdzony dowód statystyczny.

prezentacji wychowawców "w ogóle", jak i nastawienia to konkretnego wychowawcy(badano wpływ autorytetu i wstępnych nastawień emocjonalnych czy poznawczych do wychowawcy), rodzš j uczestnictwa dziecka w sytuacji błędu(tu: , upoledzeni"i, uprzywilejowani'), powtarzalnoć błędu(zwłaszcza gdy się jest ofiarš'), zgeneralizowane i sytuacyjne poczucie kontroli badanych dzieci nad otoczeniem.

Szczególnš rolę-jak stwierdzono-odgrywa u w i a d om i en i esobie błędupopemianego przez wychowawcę, i to przede wszystkim wówczas, gdy ma on cechy autorytetu.

Efektem pogorszenia się postsytuacyjnej reprezentacji wychowawcy w grupach, upoledzonych"jest spadek nastroju(ogólne niezadowolenie z sytuacji).

Przy jednorazowym błędzie nie ulega zmianie w sposób znaczšcy samoocena, natomiast wraz z powtarzaniem się "upoledzenia"poziom jej spada.

Efekty błędu niesprawiedliwoci rozbudowujš nasz obraz uwarunkowań szkodliwoci błędu przedstawiony na rys.

Istotš zmian pozostaje szczególnie wrażliwa na błšd reprezentacja wychowawcy.

Zmiany w jej zakresie sš silnie zwišzane z: 1)uwiadomieniem sobie przez wychowanków popełnianego przez wychowawcę błędu, 2)nastawieniem do wychowawcy(które jest zgeneralizowanym oczekiwaniem w ogóle wobec wychowawców lub oczekiwaniem wobec konkretnego w ychowawcy), 3)rodzajem uczestnictwa w sytuacji błędu, 4)poczuciem kontroli nad danš sytuacjš, 5)zgeneralizowanym umiejscowieniem kontroli nad otoczę TICIT.

Zmianom w reprezentacji wychowaw cy towarzysza zmiany nastroju, a głównie-przy błędach powtarzajšcych sie-zmiany w samoocenie.

Rys, 5 ilustruje te uwarunkowania.

DS.

Poza wnioskami dolyczšsyiii ogólnych uwarunkowań oraz beporednich skutków błędu wychowawczego(na przykład błędu niesprawiedliwoci)warto podsumować kilka reflek-Ji na le@at samego błędu niesprawiedliwoci.

UderOšy Jel u badanych uczniów z grup 60.

uprzywilejowanych"brak wrażliwoci na ewidentnš niesprawiedliwoć: w naszych bowiem badaniach występuje na ogół pozytywna, a w każdym razie bardziej pozytywna, w yorówneciu z, upoledzonymi", reprezentacja wychowawcy i całej sytuacji błędu u, uprzygle jowanych".

Dodatkowym przykładem na ten temat jest badanie sondażowe przeprowadzone przy wykorzystaniu modelu błędu niesprawiedliwoci wród 42 osób.

Po przeprowadzeniu badań, zanim analizowano z dziećmi powstałš sytuację, pytano, czy zauważyły błędy, wychowawcy"-eksperymentatora i jakie.

Nadano temu sondażowi charakter *onkursu"(kto więcej zauważył).

W scenariuszu eksperymentu wyróżniono cztery błędy szczegółowe: nierówny podział pomocy do zajęć miedzy grupami, nierówne traktowanie uczniów podczas pracy przez wychowawcę, niesprawiedliwa(zawyżona lab zaniżona)ocena pracy własnej grupy odmiesienia, niesprawiedliwa ocena pracy grupy przeciwnej.

Analizowano, ile błędów szczegółowych każda z osób badanych zauważyłat

O - nie zauważono żadnego błędu,

I - zauważono I błšd,

II- zauważono 2 błędy,

III - zauważono 3 błędy,

IV - zauważono 4 błędy.

Rozkład wyników przedstawia rys.

Uderzajšcy jest fakt, iż grupa, uprzywilejowana"*Powyżej stwierdziłam wpływ uwiadomienia sobie błędu na niekorzystne dowiadczenia z niego wynikajšce.

W wytworzonej sytuacji zabawowej przrwobwanie na pamięć błędów, wychowawcy"-eksperymentatora nie dawało tego efektu, póniejsze-rozmowy na ten temat doskonale'rozładowywał napięcia wywołane zajęciami.

spostrzega mniej błędów niż grupa, upoledzona".

W ogóle nikt w obu grupach nie spostrzegł błędu polegajšcego na szczególnie zawyżonej ocenie grupy, uprzywilejowanej"wobec nierównego startu(podział pomocy)obu grup.

Najczęciej spostrzegano dwa z czterech błędów.

Czterech błędów nie spostrzegła żadna z badanych osób.

Znamienny jest leż fakt, że w toku 90 przeprowadzonych eksperymenlów, w których realizowano tel błędu niesprawiedliwoci, zaledwie jeden raz pa, upoledzona"całkowicie się zbuntowała, to czy odmówiła realizacji zadania, a więc zerwała teraXcję z wychowawcš Jej wyników nie włšczono do analizy, gdyż praca zasiała przerwana, chociaż dla celów aranżowanej sytuacji wychowawczej zachowanie tej grupy stanowiło doskonały punłd wyjcia.

W mini-sytuacji wychowawczej po każdym eksperymencie dyskutowano z jego uczestniłsami(grupy szecioosobowe).

Ciekawym e(aktem tych dyskusji był wniosek wysuwany przez uczniów: tak często znajdujš się w podabnych sytuacjach, że wówczas, gdy omija ich rola, ofiary", cieszš się z lego, a gdy sš w tej roli, nie przychodzi in do głowy przeciwstawianie się.

Badania nad błędem niesprawiedliwoci ugruntowujš naszš wiedzę o względnoci błędów wychowawczych(szkodliwoć błędu zależna zarówno od czynników psychologicznych trwałych, jak i sytuacyjnych).

Zarazem u jawnia jš złożonoć sytuacji błędu wychowawczego, nawet tak typowego jak błšd niesprawiedliwoci wychoSl**.

PODSUMOWANIE.

W rozdziale tym wskazałam, na tle ogólnych rozważań, na trzy szczególnie znamienne uwarunkowania błędnych zachowań wychowawcy.

Sš to: stosunek wychowawcy do ludzi, prywatne teorie wychowania oraz s: resujšcy charalkter trudnoci tkwišcych w sytuacji wychowawczej.

Na przykładzie badań nad błędem niesprawiedliwoci pokazałam, iż pogorszenie się obrazu wychowawcy jest znamiennym wskanikiem błędu wychowawcy, ale zależy od wielu czynników.

Stwierdziłam także, że mimo pogarszania się na egół obrazu wgychowawcy, zwłaszcza gdy dotyczy on danego dziecka i czyni je, upoledzonym"wobec innych, wiadomoć, iż wychowawca popełnił błšd(zrabił co nie tak jak powinien), jest zjawiskiem mało powszechnym, .

III, KLASYFIKACJA BŁĘDÓW WYCHOWAWCZACH.

WPROWADZENIE.

Wród błędów w wychowaniu występuje duże zróżnicowanie, a tradycje i*zyKowe w Ęm zakresie sš mało okrelone.

By udowodnić to twierdzenie, a zarazem wypracować punkt wyjcia dla klasyfikacji błędów wychowawczych, przeanalizuję szereg wybranych z życia przykładów.

Równoczenie w toku tej analizy przygotuję wzorzec, według klórego można będzie analizować i Inne błędy.

ANATOMIA BŁĘDU WYCHOWAWCZEGO.

Irka chce pić.

Irka-jedynacaka-ma 6 lat.

W upalny waka'cyjńy dzień wraz z rodzicemi i, ciociami'w samo południe bawi się na łšce w cieniu na kocu.

Jest godz.

13.

30.

Za pół godziny orbiad w domu wczasowym, do którego trzeba dojć zacienionš(ma szczęcie!)drogš a tam na stołach czekajš dzbanki z zimnym kompotem.

Ale lrce chce sie pić, i to już, natychmiast.

Nie jest w stanie czekać.

Informuje o tej swojej bezwzględnej potrzebie ów-czenie.

Ojciec, matka i, ciocie"przekonujš dziewczynkę, że już za chwilę wyruszš w kie 64.

runku domu i że wkrótce ugasi eaa swe pragnienie.

Ale Irka nie chce czekać i nie chce kompotu.

Chce wodę ze studni, bšczka, na której się bawi, leży u stóp doć stromej i, łysej"górki, na której szczycie stoi dom, a obok niego znajduje sis sludnia.

To o wodzie z tej studni marzy Irka.

Odległoć do studni-10 minut drogi odkrytym, doć stromym zboczem.

Pragnienie Irki jest coraz silniejsze.

Już nie jest w stanie się bawić, już nie prosi, ale mówi tonem rozdrażnionym: zaraz zacznie płakać.

, Odfukuje"ojcu i, ciociom", że jš nic już nie abchodzi, ona chce pić wodę z tej włanie studni.

Matka, wbrew protestom pozostałych dorosłych, bierze dzieclko za ršczkę i idzie z nim do studni, podczas gdy reszta towarzystwa wyrusza w kierunku domu, bo zbliża się godzina obiadu.

Matka z lrkšoczywicie na obiad sie spóżnuły.

Według naszej charaXterysĘki błędu szukamy zaburzonej i(lub)zerwanej interakcji wychowawczej.

Jeżeli za wychowawcę uznać ojca, to interakcja została zerwana: ojciec ostro monitował dziecko-dziecko się ebraziło, ojciec też nie rozmawia z dzieckiem.

Jeżeli za wychowawcę uznać matkę, to utrzyimała ona interakcję z dzieckiem, mimo że wyslšpił krótki epizod nieznacznego jej zaburzenia, gdy matka chciała także przekonać córeczkę o bezsensowmoci jej żšdań.

Matka utrzymała interakcję, podporzšdkowujšc się dziecku, którego żšdania w opisanej sytuacji były, jak się wydaje z obiektywnego punkta widzenia, irracjonalne(natomiast z subiektywnego punktu widzenia były faktem, któremu Irka nadała cechę koniecznoci).

Zatrzymajmy się na zachowania matki, jš uznajšcza głównego wychowawcę.

W analizie trzeba wzišć pod uwagę takie fakty, jak odmiennoć zachowań rodziców(można nazwać je brakiem spójnoci oddziaływań wychowawczych), obecnoć oso-b trzecich włšczajšcych 5--Błšd.

się do sprawy ił-p Warunki fizyczne i terenowe oraz społeczne tworzš konteksł zachowań wychowawcy-matki.

Podany przykład Jest na pewno kontrowersyjny i dlatego może służyć jako 4 ogoday punkt wyjcia do rozważań o względwci błędu.

Niektórzy Czytelnicy zapewne uznajš zachowanie matki za błędne, inni-za prawidłowe.

zastosujmy jaki porzšdek w analizie zdarzenia: Interakcja po chwilowy@zaburzeniu została dzięki matce utrzymana.

Wydaje się więc, że podstawowy warunek zaszeregowania zdarzenia jako błędu nie został spentony.

Mańka zgodziła się na wspólny program z dzieckiem: obie, wdrapały się"na górkę, by dziecko magla napić się wody ze studni.

Mimo tak pozytywnej konkluzji powstaje pylenie, czy opisana interakcja nie mesie ze sobš ryzyka szko-4 liwych dla dziecka skutków.

Wydaje się, że tak.

Wiemy, że Irka w różnych podobnych sytuacjach fał długo i w taki sposób domaga się spełnienia swych pragnień, aż osišga swój cel, a więc ten typ zachowań matki sprawia, że dziewczynka ma podstawę(zdobywa takie dowiadczenia)do przenoszenia na inne sytuacje i innych ludzi swych oczekiwań zwišzangych z podporzšdkowaniem się jej potrzebom bez względu na potrzeby i racje munych.

W analizowanej sytuacji interes dziecka przeważył nad interesem matki, kloca w upał musiała zdebyć się na bezsensowny.

Jak si: wydaje, z logicznego punktu widzenia, wysiłek, by lęse dogodzić i uspokoić jš.

Irka wymusiła więc na matce, by się jej podporzšdkowała wbrew innym opiniom.

Reprezentacja sytuacji u dziecka musiała przypuszczalnie tak wyglšdać: mnie się tak bardzo chciało pić, , oni"tego nie rozumieli, tylko marna zrozumiała, że musiałam napić się tej włanie wody.

66.

Marny więc do zanotowania fakt, że interakcja wychowawcza utrzymana mimo chwilowego zaburzenia ma własnoci, które sprawiajš, że zachowanie wychowawcy niesie ze sobš ryzyko nielkorzystnego rozwoju deieka w zakresie ustosunkowań do swych potrzeb i innych ludzi.

W opisanym przykładzie miał miejsce błšd charakteryzujšcy się nieadekwatnociš zachowania matki wobec kontekstu sytuacyjnego, w którym zdarzenie wychowawcze przebiegało.

O błędzie stanowiła zarazem nadmierna koncentracja matki na dziecku, na jego potrzebach kosztem własnej osoby(matki), kosztem porozumienia z ejeem dzieclka i realizacji zadania(tu: termin obiadu).

Dla matki wartoeš podstawowš, jak wynikało z jej interpretacji faktu, była interakcja z dzieckiem, nie sposłrzegała innej możliwożci, jak zaaprobowanie życzenia dziecka, które według niej było o tyle uzasadnione, że woda ze studni lepiej gasi pragnienie niż kompot.

A więc matce towarzyszyło przekonanie, że faktycznie dziecko miało rację w swoich żšdaniach.

Podróż z matka.

Wagon kolejowy.

Wród samych dorosłych podróżnych-matka z siedmioletnim chłopcem.

Matka trzyma dziecko bšd na swych kolanach, bšd otacza je ramionami i przytula do siebie.

Bez przerwy poprawia dziecku ubranie, uczesanie.

Czyta mu, opowiada, pokazuje co za oknem.

Dziecko biernie towarzyszy tym zabiegom.

Gdy zsuwa się z kolan, matka mówi: .

Uważaj, pocišg może szarpnšć!

Przewrócisz się", .

Kochanie, nie kręć się, bo na pewno przeszkadzasz pani...

Gdy współpasażerowie chcš nawišzać kontakt z dzieckiem i częstujš je cukierkiem, matka woła: , Dajl Rozwinę ci go...

Pobrudzisz się...

Powiedz: dziękuję".

Gdy.

kto zwraca się do chłopca z pytaniem, mat!ka odpowiada, zanim dziecko zdšży sie odezwać, -i prosi..

No, sarn powiedz!

"I chwali wymowę, , oczytanie"dziecka, jego pamięć do wierszyków.

Kto prosi więc, by chłopiec powiedział wierszyk, Vhłopiec-tuli się do matki, a ta spieszy z usprawiedliwieniem: .

On jest niemiały!

Namawia dziecko, by zarecytowało, okrelony wiersz, zaczyna recytac je.

Jgję widzimy.

Interakcja matki z synkiem odbywa się z obapólnym zadowoleniem, nic jej nie zaburza ani chwilowo nie grozi jej zerwaniem.

Częć o-bserwatorówuzna, iż matka doskonale spełnia swš powinnoć.

Nie ma jednak przecież wšlpliwoci, że ten typ zachowań matki musi dostarczać dziecku silnych przeżyć zwišzanych z uzależnieniem od niej.

Zewnętrzny o-bserwalor może, patrzšc na matkę z synkiem, mieć wrażeoie, że wszystko jest w absolutnym porzšdku: maiła opiekuje się dzieckiem, chroni je, kocha, sprawia, by się nie nudziło i nie przeszkadzało innym.

Jednak przy przyjęciu naszej definicji błędu mamy do czynienia z ryzykiem, iż dziecko w opisanej sytuacji zdabywa niekorzystne dla siebie dowiadczenia uzależolenia, bezradnoci, własnej słaboci z jednej strony, a bezwarunkowej akceptacji z drga giej.

Tak też myli częć obserwatorów wyidealizowanej sceny, matka z synkiem".

Mama pisze wypracowanie.

Hania, uczennica klasy ósmej, traci stopniowo chęć do nauki.

Uoraz buJzie)pocišga jš towarzystwo pozaszkolne.

Coraz rzadziej przabywa w domu.

Traci kontakt z rodzicami.

Nauczycielka wyznacza jej dodatkowe zadanie.

Ma napisać wypracowanie na podany temat.

Od wykonania tego zadania nauczycielka uzależóB.

ria ocanę na półrocze.

Kontakt Hanki z, matkš jest-od pewnego czasu wysoce konfliktowy.

Matka nie pozwala Hani na sprowadzanie do domu jej nowych kolegów.

Cór%a zarzuca matce, zresztš, powtarzajšc słowa, ojca, że nie pozwala im(ojcu i dzieciom)żyć, jak chcš.

-To stanowi kontekst sytuacji, którš przeanalizujemy.

Hania po powrocie ze szkoły owiadcza imalee, że otrzymała żšdanie(napisanie wypracowania), ale go nie wykona, bo nie ma zamiaru dalej się uczyć, i jeże li matka chce, może sama to wyipracowanie napisać.

Matka ostro monituje Hanię, potem usiłuje jš, prze konać o niesłusznoci jej postawy.

Dziewczynka, nie czekajšcna koniec wypowiedai matki, wychodzi z do ma.

Gdy wraca póno wieczorem, matka kładzie przed niš tekst našisanego przez siebie wypracowania.

Będę walczyć o to, by szkołę amimo wszystko skończyła!

"mówi.

Dziewczynka, miejšc się, przepisuje wypracowanie i następnego dnia dostaje za nie trójkę.

Kontekst, w którym wystšpiło opisane zdarzenie, nadaje mu szczególny charakter.

Matka nie tylko zastępuje dziecko w wykonywaniu jego zadań, ale czyni to w toku zerwanej interakcji i poprzez swoje zachowanie tej interakcji nie nawišzuje.

Natomiast dziewczynka zdobywa zapewne, jak wynika to z przedstawionego tła wydarzenia, nie pierwsze dowiadczenie dominacji nad matkš, wymuszania jej uległoci poprzez zagrożenie przerwaniem nauki.

Hania musi prawdopodobnie spostrzegać matkę jako osobę, która zrabi wszystko, czego ona zażšda czy co wymusi.

Zarazem może to traktować jako rewanż za rygoryzm matki przejawiajšcy się w innych domowych sprawach(np.zakaz przyjmowania nie akceptowanych przez matkę kolegów).

Rozrzut ocen społecznych dotyczšcych błędnoci zachowania matki będzie prawdopodobnie mniejszy niż przy poprzednio apisanych zdarzeniach.

W odczuciach 69.

potocznych matka piszšca wypracowanie za dziecko będzie uznana za osobę poslępujšcš błędnie.

Ale znajdš się na pewno i obrońcy jej poslępowania, którzy uznajš, że byt to sposób na ulrzymanie Hani w szkole, a więc stworzenie jej s*ansy dalszej naaki.

Z guni: tu widzenia naszej charał(erystyki błędu mamy do czynienia z zerwanš(poważcie zaburzonš)interakcjš oraz ryzykiem niekorzys@yeh dwiadczeń dla dalszego funkcjonowania i rozwoju dziecka, nawet gdyby Hania dzięki temu czynowi całki faktycznie utrzymała się w szkole.

Dzień wagarowicza.

W szkole, w której uczy się Ewa(uczennica klasy trzeciej liceum), stosanek grona pedagogicznego do tzw, dnia wagarowicza jest negatywny.

Zapowiedziano sankcje wobec nieposłusznych.

Rodzice w rozmowach z Ewš zwracajš jej uwagęna niebezpieczeństwo męża stosowania się do rygoów szkoły.

Ewa częciowo się z nimi zgadza.

W cišgu 4 nia poprzedzajšcego tzw.dzień wagarowicza rodzice obserwujš wzmożonš liczbę rozmów telefonicznych Ewy z kolegami: dochodzš do nich jakie urywki wiadczšce o umawianiu się, jakie uzgodnienia.

Na tej podstawie wnioskujš, że młodzież przygotowuje dzień wagarowicza: Kwa nie przyyłaich punkta widzenia i uległa opiniom kolegów.

Gdy Ewa wychodzi z domu, matka telefonuje do matek najbliższych kolegów Ewy i przekazuje im swoje niepokoje.

Uzgadniajš, że inatka chłopca najbardziej znaczšcego w gronie kolegów odbędzie z nim rozmowę i zakaże mu uczesmicWa w wagarach.

Do domu wraca zapłakana Ewa, trzaska drzwiami, zamyka się w swoim pokoju i nie chce rozmawiać z matkš.

Ojcu mówi.

Zrobilicie ze mnie szpicla!

"Wagary się nie odbyły, 70.

Jak widzimy cel, który matka uznała za podstawo we-zabezpieczyć Ewę przed konsekwencjami zabronionego czynu-był przesłankš jej działań.

Nie chce zerwać interakcji z dziewczynikš ani nie wierzy w skutecznoć swych działań, wpada więc na pomysł pominięcia Ewy w załatwianiu sprawy.

Aktywnoć Ewy zostaje zahamowana przez Xonllikl, w jakim znalazła się z kolegami, którzy oskarżajš jš o to, iż, wydała ich projekty i przez to naraziła na koniecznoć poniechania ich.

Interakcja, mimo chęci matki, ale na skutek jej zachowanta, zostaje zerwana.

Zarazem Ewa zdobywa dowiadczenie podważenia jej podmiotowoci, zahamowania aktywnoci, utraty zaufania do matki, przez którš znalazła się w konflikcie z kolegami.

Oba parametry błęau sš tu jednoznaczne.

Przekonanie, iż matka uchroniła Ewę od konsekwencji niesłusznego postępowania, usšrawiedliwia jej postępowanie, a jednak zachowanie*ztki, choć skuteczne, było błędne: zerwało interakcję, dostarczyło niekorzystnych dowiadczeń.

Grzegorz wrócił z nart.

Grzegorz ma dwanacie lat.

Jest okres wišteczny.

*rzyjechały babcie, kuzynka, wujek.

W domu uroczysty nastrój.

Ojczym wracajšcemu z nart Grzagorzowipoleca uporzšdkowanie rzeczy w przedpokojut.

Po chwili Grzegorz wraca.

Ojczym: .

Czy wszystko w porzšd.

mówi Grzegorz.

, To sprawdzę".

wiadczš ojczym.

Po chwili woła Grzegorza: .

Chyba robisz ze mnie durnia-a co znaczš te kałuże pod butami?

", Suszyłem, ale to z nieb woda wychodzi".

Wracaj i zrób porzšdek".

Wszyscy siadajš do stołu.

Grze, gwz także.

Ojczym: .

Czy zrobiłe porzšdek?

", Tak, jowycierałem".

, To za-bacz teraz swoje ręcel"Grzegorz.

wychodzi.

Gdy wszyscy już siedzš przy stole, Grzegorza nie ma.

Poszedł 4 e swego pokoju i siedzi tam, .

Dla czego nie jeste przy siole?

Bo zaraz znowu co wy mylisz żebym zrobił"'Qzyiu wraca do stołu i miej sce Grzegorza do Końca pozostaje puste.

Po obiedzie ojczym mówi: .

PonieWaż nie przyszedłe do stołu i siedzisz tutaj, to zrób Dwz 44 eK na biurku".

Grzegorz zaczyna czytać ksišżkę.

Ojczym Wchodzi z pokoju, *widentnie została zaburzona, a następnie zerwana interakcja z powodu przeceniania przez ojczyma, w sposób rygorestyczny, zadania poleconego chłopcu, bez uwzględniania tła psychologiczna-społecznego(wietz, gocie).

wišzana.

To uzupełnienie pozwoli przedstawić interakcję wychowawczš jako model bardziej złożony ntżprzedstawiony dotychczas(pór rys.

7).

Wszelkie zaburzenia interakc li-bšd Juałw tonowania wychowawcy(W, bšd wychowanka(Wk)-sš uporedmoneprzez realizowane zadania(Z), co oznacza, iż nie tylko wzajemny przepływ informacji, wpływów pomiędzy wychowawcš a wychowankiein, lecz i ustosunkowanie do zadania(2)modeluje interakcję między W i Wki wyznacza strukturę: , wspólne działanie", właciwš dla prawidłowo przebiegajšcych interakcji dwupodmiotowych.

Zaburzenia powsłajšce w włu interakcji mogš dotyczyć wszyst!dch jej elementów, a więc interakcji nazwijmy jš bezporedniš-między W i Wk, zachowań W, zachowań Wk, asłosunkrań W i Wk do zadania(łšcznie lub odrębnie)oraz wpływu realizacji Z na bezporedniš interakcję między W i Wk.

Rozpatrujšc błšd wychowawczy jako pochodny od zachowania wychowawcy, w cechach jego zachowania wobec wychowanka oraz w ustosunkowaniu do zadania będziemy szukać przyczyn zaburzenia(i)lub zerwania interakcji wychowawczej oraz(lub)ryzykš(czy przyczyny realnej)niekorzystnych skutków dla rczwoju wychowanka.

Zachowania wychowawców rozpatrywane ze względu na stosunok do dziecka i zadania występujšce w przedstawionych powyżej przykładach oscylujš między: 1), żarem"emocjonalnym(por.

, Podróż z mat.

kš)a oziębłociš emocjonalnš(, lód')w przykładzie, Grzegorz wrócił z nart", 2)całkowitš koncentracja na dziecku i jego potrzebach(por.

Podróż z matkš", Irka chce pić')a koncentracjš na sobie(por.

Ojciec chce odpoczšć'), 3)przecenianiem zadań dziecka, rozumianych tu jako sprostanie wymaganiom społecznym(.

Dzień wagarowicza", .

Mama pisze wypracowanie"", Grzegorz wrócił z nart')a całkowitym niedocenianiemzadań dziecka(.Ojciec chce odpoczšć').

Wszystkie niekorzystne dowiadczenia wychowanka wynoszone na skutek zachowań wychowawcy w opisanych przykładach dotyczš reprezenlacji siebie jako skrzywdzonego lub uzależnionego, zawiedzionego w swym zaufaniu do wychowawcy lub spostrzegania go w sposab pejoratywny.

Tam, gdzie występuje zaburzenie lub zerwanie interakcji, towarzyszy temu spadek nastroju, izolacja od wychowawcy lub także całego społecznego otoczenia.

Zespół tych dowiadczeń musi zaburzać podmiotowe funkcjonowanie, z którym wišżš-ię prawo do aktywnoci, dokonywania wyborów, poczucie odpowiedzialnoci(zobowišzania)oraz percepc ja wiata społecznego jako bezpiecznego, satysfakc jonu jš.

Kategorie błędów wychowawczych.

Za podstawę kategoryzacji przyjmę zachowanie wychowawcy.

Oto trzy dwubiegunowe kryteria: .

Ekstremalna emocjonalna akceptacja dziecka(, żar") oraz ekstremalne odrzucenie emocjonalne dziecka ("lód").

Nadmierna koncentracja na dziecku oraz nadmierna koncentracja na sobie.

Nadmierna koncentracja na zadaniu dziecka oraz niedocenianie zadań dziecka.

Pomiędzy biegunamu przedstawionych kryteriów zna jdujš, się różne stopnie ich nasilenia.

Powstajš w ten sposób skale, na których można okrelać stopień występowania danego kryłerium: emocje skierowane'na dziecko, koncentracja na nim i'jego zadaniach, -, nahatych skal slwarza***wę do uznania, iż w ich punktach centralnych(bšd w obszarze tych punktów)znajduje się takie nasilenie, które można okrelić jako "umiar", zrównoważenie(symetria, racjonalny rodek).

A, wiec pamiędzy " żarem"a, lodem"emocjonalnym znajduje się to, co możeiny okrelić jako uczucie silne lecz adekwatne.

Pwiedzy nadmiernš koncentracjš na sobie czy dziecku znajduje się zrównoważona koncentracja, pozwalajšca liczyć się w interakcji zarówno z po trzebaumi dziecka, jak i swoimi, co pozwala obu stronom zachować pozycję podmiotów, w interakcji wychowawczej.

'Pomiędzy nadmiernš koncentracjš na za daniu dziecka a jego niedoceniariem znajduje le sfera adekwatnego trakłowania zadań dziecka zgodnie z ich naturš i jego**zebami.

Umiar, czy inaczej zrównoważenie, umownie umieszczono pomiędzy dwoma biegunami kryterialaymi wymiarów zachowań wychowawcy w punkcie rodkowym, co nie oznacza jednak, bydało się we wszystkich przyjętych skalach: w każdym przypadku ten-obszar zrównoważonych zachowań lokalizować jednakowo centrycznie.

Jest to w każdym razie przejcie między ekstremami, które, zgodnie z przyjętš defiaicjš błędu, nie powoduje ani zaburzenia czy zerwania interakcji wychowawczej, ani nie niesie z sobš ryzyka, aJ nie jest ródłem niekorzystnych dla rozwoju dziecka skutków.

W tym ujęciu pozbawione błędów zachowanie wychowawcy to tašie, poprzez które w sposób zrównoważony traktuje on siebie i partnera, interakcji, jego zadania oraz panuje-nad krańcowymi emocjami w stosunku do dziecka, .

W obszarze każdego optymalnego(w sensie bezbłędnego, prawidłorwego)zachowania wychowawcy znajdo je się szereg przejć: idealne-słuszne-graniczšce z błędem.

Wszystkie te okrelenia zależš od punktu widzenia obserwatora dopóty, dopóki nie stwierdzi się skutków przypisanych tym zachowaniom.

Opierajšc się na takich przesłankach, przyjęto trzy wymiary zachowań wychów awców jako podstawowedlaklasyfikacji błędów wychowawczych.

Wszystkie.

błędy umieszczono w kręga(, kole błędów')wyznaczonym przez skrzyżowame tych trzech węymiarów:.

ekstremalna emocjonalna akceptacja dziecka("żar") - ekstremalne emocjonalne odrzucenie dziecka("lód");

nadmierna koncentracja na dziecku - nadmierna koncertracja na sobie;

nadmierna koncentracja na zadaniu dziecka - niedocenianie zadania dziecka.

Wyznaczono w ten sposób osiem błędów wychowawczych oraz błšd dziewišty, zwišzany z współwystępowaniemkilku błędów naraz(niekonsekwencja)-por.rys.

Przedstawione błędy sa wyznaczone przez układ trzech wymiarów podstawowych.

Tworzš one sekwencję błędów zwišzana z przechodzeniem od jednego do drugiego wymiaru.

Na przykład rygoryzm jest błędem-wyznaczonym przez nadmiernš koncentrację na 4 ziecku, przecenianie jego zadań, a zarazem charakłeryzujele pewnš oziębłociš emocjonalnš.

Dla przedstawionej klasyfikacji sš-charakterystyczne w pewWchprzypadkach, przejcia--między jednym a drugim z sšsiadujšcych błędów, które sprawiajš że żachorwa.

nie wychowawcy oscyluje pomiędzy nimi, n-p.rygoryzm i agresja czy uleganie i zastępowanie.

W, kole błędów"można leż wyróżnić te, które data się wyodrębnić ze względu na jedno z przyjętych kryteriów.

I tak: blęwii, zimnymi"sš rygoryzm, agresja, hamowanie aktywwci, obojętnoć, , ciepłymi"za-idealizacja dziecka, zastępowanie, aleganie.

Zaliczone do tej samej kategorii(powyżej, temperatura"nastawienia emocjonalnego), błędy te prezentujš jed.

nak różne jej nasilenie.

Podobnie jak błędy, eiešłe"i, zimne", można wyróżnić błędy nadmiernej koncentracji na dziecku, a więc zastępowanie, idealizację, rygoryzm, agresję(tu: koncentracja na dziecku jako czynnik zagrożenia), oraz błędy nadmiernej koncentracji na sobie, a więc hamowanie aktywnoci dziecka, obojętnoć, eksponowanie siebie, uleganie dziecku(bezradnoć)Obok wyżej wymienionych występujš błędy przeceniania i niedoceniania za-dań dziecka.

Wród pierwszych znajdš się: zastępowanie(wyręczanie), idealizacja dziecka(mań, jego zadań), rygoryzm i agresja, wród drugich-hamowanie aktywnoci, obojętnoć, eksponowanie siebie oraz uleganie(bezradnoć).

Należy pamiętać, że wyróżniajšc błędy tylko z racji jednego przyjętego kryterium, zubażamy ich pełnš charakterystykę, która opiera się na współwystępowaniunaraz trzech wymiarów w różnym nasileniu.

Doć specyficzny status majš dwa błędy zwišzane z silnš koncentracjš wychowawcy na sobie przy równoczesnym niedocenianiu zadań dziecka.

Sš to obojętnoć wychowawcy i eksponowanie siebie wobec wychowanka.

Błędy te różni pewna, nieraz mało uchwytna, temperatura ustosunkowań do dziecka.

Obojętnoć znajduje się po strome błędów, zimnych", eksponowanie siebie za-po stronie błędów, ciepłych".

Wszystkim wyróżnionym błędom(na rys, 8 w, kole błędów"od pozycji I do VIII)odpowiada w rodku dużego koła mniejszy kršg właciwychł zachowań wychowawcy(to, co na skalach deyczšcych trzech podstawowych wymiarów oznaczono jato umiar-zrówł.

Właciwe"oznacza tu zachowania o niskim stopniu ry 38 adostarczenia niekorzystnych dowiadczeń(wrwołaola niekorzystnych skutkwł 79.

naważenie).

Sš to zachowania oznaczone od I do 8.

Między błędami a zrównoważonyiui zachowaniami wychowawcy znajdujš się zachowania porednie, o których była mowa powyżej(od zachowań bliskich, idealnym"do graniczšcych z lbłędem).

Dziewištym błę 4 e@jest niekonsekwencja.

Uharakteryzujesię ona występowaniem-w jednym lub kolejnych zachowaniach wychowawcy, lecz zawsze w czasie trwania jednej sytuacji wychowawczej-własnoci różnych, lecz nie sšsiadujšcych z sobš w kole błędów(a więc błędów niepokrewnych wobec siebie).

Na prykład elementy agresji połšczone z uleganiem czy oba jętnoć współwyleDu Jšca z rygoryzmem i idealizac jš.

W tabeli I wymieniam wszystkie wyróżnione błędy wraz, z ich charakleryslykš oraz zachowania uznane za "właciwe".

Tabela I.

Błędne i, właciwe"zachowania wychowawcy.

Zachowania błędne.

Rygoryzm: bezwzględne jegzekwowanie wykonywania poleceń, pedanteria(sztywnoć)ocen stawianie wymagał bardzo dokładnie okrelonych, nie pozostawia wiaišcych swobody: cisłe kontrolowanie postępowania dziecka'(egzekwowanie posłuszeństwa).

Agresja: atak słowny, fizyczny lub symbolicz ny, zagrażajšcy lub poniżajšcy w stosunku do i dziecke.

Hamowanie aktywnoci: przerywanie, zakazywanie aktywnoci własnej dziecka poprzez fizyczne lub symboliczne zach*wan*e*dsne z*enianiebez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywnoci dziecka.

Obojętnoć: obserwowany dystans do spraw dziecka i do niego osobicie, okazówaniebraku zainteresowania dla jego aktywnoci.

Eksponowanie siebie.

koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka: chęć imponowania wyróżniania się, obraZBUllC SIĘ.

Uleganie(bezradnoci: spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku: demonstrowanie własnej bezradnoci wobec dziecka.

Zastępowanie(wyręczanie): bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka, zastępowanie go w działaniu, przejmowanie jego zadań, aktywllOSCl.

Idealizacja dziecka, utożsamianie się z nim jako najwyższym dobrem: cišgłe zajmowanie się dzieckiem, jego sprawami: czynnoci zabezpieczajšce przed możliwym, nawet nie bezporednim, niebezpieczeństwem, a równoczenie przed zachowaniem dziecka niezgodnym z idealnym wzorem, np.bardzo grzecznego dziecka: afektacja w stosunku do dziecka: brak krytycyzmu, co rzutuje na maksymalizację ocen pozytywnych.

Niekonsekwenc ja: przemiennoć zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów.

Zachowania właciwe.

Stawianie realnych wymagań, kontrolowanie ich spełniania z, prawidłowym systemem*zmocn*e**wdgakar i nagród lub przewaga tych, ostatnich.

Równoważenie potrzeb(stanu)dziecka i wyma-'gań zadania.

Rozwišzywanie, konfliktów przez dšżenie do racjonalizacji stanowisk: tolerancja.

Tworzenie warunków dla rozwijania przez dziecko własnej aktywnoci; ustalanie z dzieckiem rodzaju aktywnoci zastępczej wobec jego własnej(negocjowanie.

Tworzenie warunków dla wyrażania się samodzielnoci dziecka i jego akceptacja.

Demonstrowanie włas*uch zachowań zgodnych z wymaganiami stawianymi dziecku, bez nacisku na naladownictwo: bycie wzorem; skromnoć w traktowaniu własnej osoby: równoważne traktowanie swoich i dziecka interesów(potrzeb).

Uzgadnianie, pertraktacje.

Pomoc - współdziałanie z zachowaniem aktywnoci dziecka.

Pozylrwne i adekwałnewzmacnianie zachowań dziecka: krytycyzm połšczony z akceptac jš.

Adekwatnoć zachowań wychowawcy do zachowań i własnoci sytuacji-z utrzymaniem pewnej linii postępowania, a szczególnie struktury, wspólne działanie".

Charakterystyka błędów wychowawczych.

Obraz dziecka jako ródło błędnych zachowań wychowawcy.

W charakterysłyce błędów wychowawczych uwzględnię dwa czynniki: pierwszy w raprezentacja w wiadoneiwychowawcy dziecka w toku interakcji wychowawczej(jak je spostrzega), drugi to najczęciej występu łšce bezporednie skutki błędów.

Problem roprezentacji dziecka jako partnera interakcji w wiadomoci wychowawcy to problem motywu zachowań wychowawcy, problem mechanizmu wyjaniajšcego jego zachowania.

Zakładam, zgodnie z założeniami współczesnej psychologii, że postępowanie człowieka zależy od nadawania przez niego znaczenia prze(miotam i otoczeniu, na które to postępowanie jest skierowane.

Zakładam, że za każdym z wyróżnionych błędów stoi okrelona reprezentacja dziecka przez wychowawcę oraz że w toku interakcji nadaje on szczególne znaczenie dziecku i jego zachowaniom.

Dzieje się to na skutek wszystkich warunków składajšcych się na sytuację, w której wychowawca działa: należš do tych warunków zachowania samego dziecka, ujawnione w danej sytuacji, poprzednie dwiadczenia wychowawcze wychowawcy, które tworzš jego wiedzę potocznš o sytuacji, oraz kontekst społeczny sytuacji.

Nie bez znaczenia dla obrazu dziecka sš cechy osobowoci wychowawcy(jej struktura), a szczególnie stosunek do innych ludzi oraz ukryte teorie wychowania(por.rozdz.

11)Z punktu widzenia reprezentacji dziecka jako partnera interakcji szczególnie ważne dla wystšpienia błędów wychowawczych sš następujšce czynniki: .

Tabela 2.

Reprezentacja dziecka i sytuacji w wyróżnionych błędach wychowawczych.

Podano w kolejnoci: symbol błędu, nazwę błędu oraz reprezentację dziecka i sytuacji.

Ryg.

Rygoryzm.

Reprezentacja utożsamiajšca(dziecko z zadaniem: spostrzega me zachowań dziecka i ich skutków jako szczególnie ważnego elementu sytuac li.

Agr.

Agresja.

Reprezentacja dziecka jako szczególnie zagrażajšcego, niewygodnego, zbędnego w sytuacji.

Ham.

Hamowanie aktywnoci.

Reprezentacja zadań wykonywanych przez dziecko i Jego aKGwnocljako mało ważnych, a w każdym razie mniej ważn: eh od własnych pomysłów, celów, potrzeb wychowawcy.

Ob.

Obojętnoć.

Reprezentacja dziecka, jego zadań i potrzeb jako mało ważnych osobicie dla wychowawcy albo obronnie ocenianych jako zbyt obcišżajšce wychowawcę(trzeba się bronić dystansenhw każdym razie nie wymagajšcych jego aktywnoci(lub jš hamujšcych)i nie wyzwalajšcych jego emocjonalnego zaangażowania lub będšcych wyrazem obrony przed nim.

Eks.

Eksponowanie siebie.

Spostrzeganie siebie Jako szczególnie ważnego czynnika interakcji z dzieckiem: przecenianie swych walorów, odczuć i potrzeb.

Spostrzeganie dziecka Jako słabszego, które powinno, być rozwijane" przez wychowaacę według podań: eh wzorów przy zachowaniu kontaktu z nim.

Ul.

Uleganie(bezradnoci.

Reprezentacja sytuacji wychowawczej jako nadmiernie trudnej dla siebie, zagrażajšcej, której trzeba unikać, od której trzeba uciec.

Zast.

Zastępowanie.

Spostrzeganie dziecka jako wymagajšcego szczególnej troski, a zarazem słabego: zmęczonego, niezdolnego, , biednego".

Równoczenie spostrzeganie zadania które dziecko realizuje, jako ważniejszego od innych spraw.

Id.

Idealizacja.

Ograniczenie pola percepcy mego do dziecka i jego spraw: reprezentacja otoczenia jako zagrażajšcego dziecku: przypisywanie szczególnego znaczenia wzorcom idealnego postępowania i idealizacja możliwoci dziecka.

Utożsamianie dziecka z ideałem i przypisywanie mu cech ideału.

Nk.

Niekonsekwencja.

Przemiennoć wrażeń, odczuć, ocen: niejasnoć, reprezentacja sytuacji jako trudnej dla wytworzenia programu działań.

uprzedmiotowienie dziecku(utożsamienie z zada ciem-rygoryzm: utożsamianie z ideałem-idealizacja: utożsamianie z przeszkodš-agresjahspostrzeganie dziecka juko słabego, niepełnowartociowego, gorszego od siebie(pejoratywna ocena ak 85.

tywnoo daieeka-hwww@Je@Ęwnod: mała wartoć dziecka i jego spraw ekzuwana rzeczywicie lub wytwarzana obronie-88 Ńlwć: porównanie dziecka ze sobš na niekorzyć dziecka-eksponowanie sie błg przekonanie o*i*a 4 wkl, lezdolnoci dziecka do poradzenia sobie z sytuacjš-zastępowaniegodczuwanie sg@@ji*zieckc i swojej jako nad miernie trudnej(aagrożenie dziecka-idealizacja, za stepowanie: zagrożenie siebie-agresja, uleganie, często eksponowanie slabie, czasami obojętnoć).

Ten typ reprezentac li perlnera interakcji wychowawczej musi w efekcie powadzić do nieadekwatnych, nie zrównoważonych i błędóch zachowań wychowawcy a także dostarczać wychowankowi niekorzystnych do wiadczeń(por.tab.

Z).

Dowiadczenie błędu przez dziecko.

Podstawowym skutkiem opisanych zachowań wy chowawcypochodzšcych od szczególnej reprezentacji partnera musi być zaburzenie podmiotowoci dziecka rozumianej ogólnie jako ACywaoć sprawcza(M.

Kotła, l 985), Sprawczoć człowieka jest uwarunlkowana(a czasami utożsamiana)reprezentacjš siebie jako ródła wpływu na otoczenie.

Człowiek o podmiotowej orientacji ma przekonanie o tym, że od niego zależy wybór działań, zadań, parlneów, że wobec tego jest zobowišzany do dokonywania łych wyborów, że ma możnoć ich dokonywania i że ponosi za nie oraz za siebie odpowiedzialnoć.

We współczesnej psychologii uważa się, że oriantacja podmiotowa jest warunkiem rozwoju struktur p-oznawczych i wykonawczych, kompetencji językowej dziecka, a także nawišzywania i podtrzymywania interakcji społecznych(op, cit" s.

47), U różnych ludzi paziem po-czucia własnej podmiotowoci(M.

Kotła nazywa to po-czucie orientacjš pod.

młotowš, op, dł.s.48)jest różny intra-i łnterlndywidualniew różnych sytuacjach.

Poczucie to zależy w 3 n.od dowiadczeń, jakie człowiek gromadzi w zwišzku z realizacjš swej orientacji podmiotowej, a więc ot tego, czy ma dowiadczenie kontroli nad otoczen(en, dowiadczenie samodzielnego dokonywania wyborów oraz czy sprawdza się w zakresie własnej ak*wnoc*.

Kotła(op, cit, )wymienia szereg składników orientacji podmiotowej, którš najkró-cel imożna okrelić jako nastawienie na aktywnoć sprawczš.

Składajš się na to: tendencja do wywoływania zmian w otoczeniu, poszukiwanie nowych informacji, próby nowych sposobów działania i mylenia: opymizm polegajšcy na tym, że jednostka spodziewa się bardziej wystšpienia zdarzeń pozytywnych, sukcesówniż niepowodzeń.

Ponadto orientacja p-odmiotowa przejawia się w zaufaniu do własnych sił, do własnych wartoci-w przekonaniu, że człowiek meie uzyskać wpływ na bieg rzeczy.

Tak uformowana jednostka ma okrelony preferencyjny system wartociowania wiata.

Jedmš ze szczególnych własnoci orientacji podmiotowej jest poczucie zwišaku przyczynowego swoich działań ze zdarzeniami dzięki własnej aktywnoci poznawcze j i wykonawczej.

Taka orientacja podmiotowa człowieka sprzyja jego rozwojowi.

Jej zaburzenie może w znacznym stapniuzaburzać przebieg tego rozwoju.

Opisane błędy wychowawcze, w ich płaszczynie behawioralneji percepcyjnej, stanowiš przyczynę realnš i(lub)ryzyko powstania niekorzys@ych dla rozwoju dziecka skutków.

Uprzedmiotowienie dziecka, ibniżaniejego poczucia wartoci przez uznanie go za słabego, nieporadnego oraz tworzenie mu realnie trudoychsytuacji, wpajanie lęku przez spostrzeganie wokół 87.

siebie licznych zagrożeń to wystarczajšce hamulce jego orientacji podmio(owej w interakcji z wychowawca, a zarazem ródło 4 owia 4 ceń gronych dla poczucia własnego sprawsłwa, ałWwwci, przyczynowoci osobistej w innych społecznych interakcjach.

Badania nad spo: lrzeganymi przez dzieci skutkami b 1 ę 3 ów wychawawczycb potwierdzajš powyżej podane efekty.

Zwrócę je 4 o@uwagę niš to, iż pod wpływ em błędów wychowawczych iuoże też wzrastać orientacja podmiotowa.

Jej cechš charakterystycznš będzie jednak wtedy opozycyjnoć wobec wychowawcy.

Niesie to ze sobš niebezpieczeństwo utraty przez wychowawcę autorytetu i ioożliwoci nawišzania dalszych interakcji.

Pakty zwišzane ze spadkiem orientacji podmiotowej dziecka, jego aklywnoci, wiary w siebie nazwiemy obniżeJen jego orientacji podmiotowej.

Natomiast fakty jej silnego wzrostu w opozycji do wychowawcy nazwiemy cpozycyDym wzrostem orientacji podmiotowej.

Badania, o których mowa, przeprowadzono, korzystajšc z testu projekcyjnego TAT, z zastosowaniem specjalnej instrułwji i wybiórczym doborem obrazków.

Każdemu badanemu ueziuowi klasy siódmej i ósmej szkoły podstawowe))przedkładano trzy obrazki z zestawu TAT i yodawano następujšcš, zmodyfikowanš(w stosunku do inslrukcji TAT)instrukcję: .

Pokażę Ci teraz, kolejno kilka obrazków.

Wszystkie one przedstawajšjaki konflikt między dorosłymi a dzieckiem.

Spróbuj ułożyć opowiadania do każdego obrazka tak, aby było wiadomo, co się dzieje na Ęm obraaku: co doprowadziło do przedstawionej sytuacji i jak się to zakończy.

Ważne jest, co mylš i czujš bohaterowie tego opowiadania".

Analizę tekstów dziecięcych przeprowadzono z uwzględnieniem trzech kategorii faktów: zachowanie do 88.

rosłych, reakcja dzieci i inlerpretacja zachowań dzieci.

Uzyskano listę błędów podobnš do naszej klasyfikacji i im przypisano typowe reakcje dzieci.

Poniżej podaję listę uzys!kanych w ten sp-osób typów zachowań wnfliktowyeh wychowawców w interakcji z dzieckiem oraz odpowiadajšce im reakcje dzieci.

Tabela 3.

Skutki błędów Wychowawczych(na podstawie badań sondażowych z użyciem testu TAT w zmodyfikowany sposób).

W kolejnoci: a) nazwa konfliktowego zachowania wychowawcy, b) obniżenie orientacji podmiotowej, c) operacyjny wzrost orientacji podmiotowej.

a) Agresja.

b) Zagrożenie lęk epšdeknastroJut, šoczu-CIO WIOM.

c) Ucieczka, izolacja, agresja wobec wycho-SI ećN Oj.

a) Hamowanie aktywnoci.

b) Podporzšdkowania z lęku przed wychowa WĽ ZRTlzeńte samooceny, spadek rastra c) JUBrak wiary w siebie*zan*e*ie sa*oocemi, , żebranie o uczucie"(formy destrukcji zachowania).

Łamanie zekazu(bunt), agresja, obrażanie się - izolacja od wychowawcy.

a) Obojętnoć.

b) Brak wiary w siebie (zaniżenie samooceny), "żebranie o uczucie" (formy destrukcji zachowania).

c) Izolacja od wychowawcy.

a) Bezradnoć.

b) Poczucie winy.

c) Poczucie własnej przewagi, krytyka wychowawcy.

PODSUMOWANIE.

W toku prac nad kategoryzacjš błędów wychowawczych wszystkie zachowania wychowawców mogšce stanowić chociażby ryzyko błędów wychowawczych 89.

oceniano według lrzech kryteriów: nastawienia emocjonalnego do dziecka(, żar"-, Md'), koncentracji na osobie dziecka czy własnej, przeceniania lub ntedocenianiazadań dziecka.

Na lej podstawie wyróżniono dziewięć rodzajów błędów wychowawczych.

Poza ich charakterystykš behawioralnš zwrócono uwagę na leżšce u jej podstaw formy reprezentacji dziecka partnera interakcji, a następnie stwierdzono możliwe wadliwe skutki zwišzane z kształtowaniem się orientacji podmiotowej.

Powstał w ten sposób jakby model, wzór przebiegu procesu odbywajšcego sie w ramach sytuacji, w której błšd wychowawczy wystšpił(rys.

9).

Każde ogniwo tego procesu jest wielorako uwarunkowane własnociami partnerów interakcji(Os), kontekstem sytaacyjnym(Syf), dowiadczeniem jD).

IV. Identyfikacja błędów WYCHOWAWCZYCH.

WPROWADZENIE.

dyskusji nad definicjš błędu(p-ar, rozdz, 1)wskazywałam wielokrotnie na trudnoci zwišzane z definicjš i identyfikacjš błędu wychorwawczego.

Rozwišzaniem tej trudnoci było przyjęcie stanowiska, iż błšd wychowawczy nie zawsze jest realnš przyczynš niEkorzystnychdla wychowanka skutków, lecz że może być po prostu ryzykiem powstania tałdch skutków.

Ryzyko to wynika przede wszystkim stšd, iż zachowanie wychowawcy może zaburzać interakcję wychowawczš i(lub)wpływać na niekorzystny obraz wychowawcy i(lub)całej sytuacji w umyle wychowanka.

Zgodnie z przyjętymi założeniami wymieniłam dziewięć rodzajów błędów(por.rys.

B).

Każdy rodzaj błędu ma swš charakterystykę behawioralnš(por.tab.

Doraz charakterystykę abrazu dziecka w umyle wychowawcy(por.tab.

Z), który to obraz leży u podstaw okrelonego błędnego zachowania.

Pozwala to ideały likować biedy wychowawcze w konkretnych sytuacjach.

Wówczas, gdy nap-otykamy zachowania przyporzšdkowane danemu rodzajowi błędu, możemy przewidywać duże prawdopodobieństwo, a więc ryzyko, niekorzystnych skutków.

Za podstawowe ogniwo w wyslępowaniuniekorzystnych skutków uznałam pogor 9 l.

szenie się obrazy wychowawcy w umyle wychowanka.

Wynika stšd, iż podstawowe metody identyfikacji błędów wychowawczych lo obserwacja zachowań wychowawców oraz analiza ich reprezentacji w umysłach wychowanków.

Pełne badanie błędów, obejmujšce naraz oba parametry: zachowanie Wychowawcy i reprezentację tego zachowania w Bóle wychowanka, jest optymalriymprogramem ideoJy@ka@i błędów wychowawczych traktowatnych sytuacyj*nie.

Jeli z zachowaniem wychowawcy, uznanym za ryzyk*niekorzystnych skutków dla wychewanka, współwystępuje u wychowanka reprezentacja niewłaciwoci, uczucie przykroci spowodowane tym zachowaniem lub wręcz uznanie go za błšd, wówczas możemy z dużym prawdopodobieństwem uznać dane zachowanie wychowawcy za błędne.

W dotychczasowych rozważaniach brałam pod uwagę błędy sytuacyjne.

Badanie błędów, których negatywna moc regulacyjna ujawnia się po dłuższym okresie lub występuje poza czasem trwania danej sytuacji, jest przedsięwzięciem bardzo złożonym i wymagajšcym szczególnej melodologii.

W tym rozdziale dam przykład techniki zaliczanej do tzw.metod genetycznych, która może być użyteczna przy badaniu błędów rzeczywistych, lzn, labich, których skutki utrzymujš się przez dłuższy okres.

Dłagnoaa błędów wychowawc*zych może być prowadzona w różnym celu*dla autokorekcji czy samopoznania wychowawcy, dla opieki psychalogicznej oraz dla prac naukowych.

Niokl(re z podanych w tym rozdziale technik mogš być w Ęm przydatne.

Należy jednak zwrócić uwagę, iż identyfikacja błędów poprzez analizę zachowania wychowawcy, a także poprzez jego autopercepcję jest korzystajš dla działań autokorekcyjnych czy korekcyjnych, dopóki ujawniamy błšd.

ęęa ryzyko niekorzystnych skulków.

Natomiast wówczas, gdy sięgamy bezporednio do skutków błędów, analizujšc ich wiadomoć u wychowanków i badajšc te poprzez efekty w zmianach nastroju i pogarszaniu się obrazu wychowawcy, musiiny być bardzo ostrożni.

Wiemy bowiem, że uwiadomienie błędów wychowawczych pogłębia ich skutki, w każdym raaie dorane.

Stad też propowwane techniki(por.s.128)sš tak skonstruowane, by młodzież nie oceniała sama tych zmian, a jedynie relacjonowała swoje odczucia postsytuacyjne, nie wišżšc ich z okrelonymi błędami, lecz z całociš swoich przeżyć w okrelonej sytuacji.

Oceny pozostajš wtedy dla badacza.

Z tego też powodu w naszych badaniach preferowalimy odnonie do analizy skutków błędów bardziej drastycznych(niesprawiedliwoć, niekonsekwencja)aranżowanie sytuacji wychowawczych z podstawionym "wychowawcš"-eksperymentatorem niż badanie skutków tych błędów u faktycznych wychowawców.

Sprawa jednak jest bardzo delikatna i dlatego wszędzie tam, gdzie balimy się, iż moglibymy naruszyć sferš kontaktu wychowawczego z faktycznym wychowawcš(por.badania nad obojętnociš nauczyciela, s.167, czynilimy liczne zabiegi, by rozładować ewentualne emocje powstajšce na skutek możliwego uwiadomienia sobie błędów wychowawczych faktycznych wychowawców.

Radawalimy sytuacjom eksperymentalnym charakter sytuacji wychowawczych majšcych na cela rozładowanie napięć i wykorzystanie ich dla rozwala(por.charakterystykę badań nad niesprawiedliwociš, s.

54).

Podobnie może postępować psycholog-doradca do spraw wychowania, gdy obserwujšc lub w inny sposób stwierdzajšc ryzyko występowania błędu wychowawczego, pragnie się dowiedzieć, czy ma do czynienia je 93.

dynie z ryzykiem, czy z faktycznš przyczynš niekorzystnych dla dziecka sbulków błędów popełnionych przez jego autentycznych wychowawców.

Koniecznym zabiegiem Jej Cziałeoie na rzecz osłabienia efektu uwiadomionego błędu wychowawczego.

W pracy poradnianej na ogół jednak psycholog ma do czynienia z syluasJš jakby odwróconš.

Stwierdza przeważnie na jpierw sKl 3 błędów(zaburzona interakcja z wychowawcš, kłopoty z przystosowaniem itp), a potem szuka ich ródła(przyczyny tych zaburzeń).

Wówczas zapropowwaoe w tym rozdziale techniki identyfikacji błędów mogš nw być przydatne.

Identyfikacja błędów wychowawczych poprzez obserwację zachowań wychowawców.

Został opracowany klucz do ebserwac li zachowań wychowawcy.

Może on służyć do analizy tych zachowań zarówno w sytuacjach naturalnych, jak i symulowanych.

Podstawę klucza stanowi klasyfikacja błędów wyehorwawczych przedstawiona w rozdziale III(por.rys.

8).

Klucz do Identyfikacji Błędnych Zachowań Wychowawcy - BW/z/id.

Klucz służy do ujawniania błędów w wychowaniu występujšcych w sytuacjach wychowawczych.

Opiera się on na koncepcji wyróżniajšcej dziewięć błędów, wychowawczych ujawniajšcych się w interakcji wychowawczej, a wyznaczonych przez zachwianie równowagi pomiędzy koncentracjš wychowawcy na dziecku, na sobie samym i zadaniu dziecka.

Klucz służy do oceny sytuacyjnego zachowania wychowawcy na podslawie obserwacji.

Podstawę stanowi protokół obserwacyjny, z którego dane: 1)sš 94.

przenoszone na pm@błędnego zachowania, 2)sš oceniane według częswUiwoci występowania w czasie trwania sytuacji w postaci odpowiednich, targowanych następnie wskaników.

Klucz obejmuje 27 zachowań wychowawcy, podporzšdkowanych dziewięciu wyróżnionym błędom, 4.

W czasie obserwacji obserwator sygnuje każde zachowanie wychowawcy(odpowiadajšce 27 wymienionym zachowaniom)odpowiednim znakiem(x).

Po zakończeniu obserwacji obserwator oblicza sumę znaków dla każdej kategorii błędów i nanosi uzyskane dane na matrycę służšcš stworzeniu profilu błędów.

Za zidentyfikowane uważa się błędy, które w profilu dominujš nad innymi i przekraczajš medianę dominanty.

Daminanta bezwzględna: Hamowanie aktywnoci dziecka(A-IB), 50%dominanty bezwzględnej s-9.

Powyżej 9 znajduje się jedynie rygoryzm('-IO).

A więc zidentyfikowano u badanego wychowawcy dwa błędy: Hdm i Ryg.

Można ponadto wišzać ze sabš błędy według różnych zasad zgodnie z kategoryzacjš blędórw.

Na przykład można wydzielić błędy silnej koncentracji na dziecku(Id i Ršg-por., koło błędów').

W przypadku przytoczonym powyżej występujš one 10 razy na 52 ogółem ujawnione błędy(około ZO%).

Można też rozróżnić na przykład nadmiernie, ciepły"i nadmiernie, zimny"stosunek do dziecka, przejawiajšcy się w 95.

rodzaju popełnianych bleOóW.

W przytoczonym przy kładzie błędy nadapiekuńczoci(nadmiernie, ciepły stosunek do dziecka), a więc(4-Zcst-VI, ujawniły się łšcznie tylko siedeia razy, podczas gdy btešęw których przejawia się nadmiernie, zimny"stosu nek(oziębłoć)do dziecka Wg-4 gr-Mam-ÓW aż 27 razy, a więc przeszło pięciokrotnie silniej(pogšg 5 o%wszysddch błędów).

Nie uwzględniono w tym porównaniu błędów ekspozycji siebie oraz niekonsekwencji, gdyż ich nJejsee wród błędów, zimnyehi, ciepłych"nie jest jednoznacznie okrelone.

A więc poza identyfikacjš okrelonych błędów można na podstawie kwestionariusza charakteryzować pod pewnymi względami ogólne naslawienie do dziecka wyrażajšce się w obserwowanych błędach, 7.

Ponadto można badać częstotliwoć(Cz)występowania poszczególny eh błę 4 ów w okrelonej sytuacji(Y)co pozwoli na porównywanie częstotliwoci występowania błędów w innych syluacjach(odnonie do tego samego czy innych wychowanków)bez względu na czas trwania obserwacji.

Wzór na ogólnš częstotliwoć występowania błędów w sytuacji węychowawczej: *1 Wzór ten należy czytać następujšco: ogólna częstotliwoć błędu danego wychowawcy równa się sumie błędów, ujawnionych przy zaslosowaniu Klucza, poazieloanychprzez czas trwania sytuacji.

Zamiast czasu(1)w mianowniku może znaleć się liczba sytuacji, w których wychowawcę obserwowano, np, 2, a.

Wzór na częstotliwoć występowania poszczególnych błędów: Dł.xO'Z+g 1(lb syf).

Wzór ten należy czytać następujšco: częstotliwoć o irelonego błędu popełnionego przez wychowawcę równa się sumie błędów X(np.agresji)podzielonej przez czas(1)lub liczbę syto-acji(syf.

Uzyskane wielkoci służš do porównań między różnymi osobami i syluacjaini.

Otrzymane wielkoci rnoż 1)2 I'3 D 2 OW 3 C.

W zastosow aniu do podanego powyżej przykładu częstotliwoć błędów węychowawcy w sytuacji trwajšcej 1332 miuuJ Wyoesi 77, co dale wskażnil częstotliwoci 4 błędy na I minutę.

Wskanik najsilniej występujšcego J Qbłędu, @a 78, wynosi š: , z więc 1, 3 na I minutę.

Należy dodatkowo zwrócić uwagę na sposób obserwacji błędu niekonsekwencji.

Na przykład obserwujemy węystšpienie jednej z trzech postaci zachowań rygorystycznych.

Zaznaczamy w odpowie-dniej rubryce x.

Następnie w stosunku do zachowań ucznia traktowanych poprzednio jako rygorystyczne(patrz Klucz)wychowawca stosuje unik, wycofuje się, a więc zjawia się w sposób nie uzasadniony błšd uległoci.

Wówczas nie notujemy Ul, lecz Nk(niekonsekwencja).

Wariant drugi: notujemy uległoć(por.paw), ale podkrelamy jš(x)jako zaznaczenie niekonsekwencji.

Obliczajšc wystšpienie błędu NR, zliczamy zarówno znaki x, jak i podkrelania(0.

Załšcanik do niniejszej instrukcji stanowiš: klucz obserwacyjny, protokół obserwacyjny i arkusz wyników.

Klucz Obserwacyjny do identyfikacji Błędnych Zachowań Wgchowaucg

Rygoryzm: 1.

Eornułuje wymagania, polecenia, zakaay.

Sprawdza, drobiazgowo kontroluje wymagania, polecenia, zakazy.

Formułuje oceny negatywne.

Agresja: 1.

Atalkuje słownie, obraża, poniża, kpi, krzyczy Wyraża lekceważenie.

Atakute fizycznie, uderza, bije, szturcha, obezwładnia, przyiousza do oKrelonej pozycji, np.klęcze*ia.

Atakuje symbolicanie(w sposób zamaskowanykobraliwe gesly, ironia, ostre kary.

Hamowanieaktywnoci.

Przerywa aktywnoć dziecka innymi poleceniami, zadaniami, tnie jalywami.

Włšcza sie w aktywnoć dziecka, przeszkadza, odbiera odwagę, kryBWuie.

Wprowadza modyfikacje, nie liczšc się ze zdaniem dziecka, przejmuj-e jego czynnoci bez uzasadnień.

Zakazuje aktywnoci uprawianej przez dziecko bez uzasadnień lub z uzasadnieniami ograniczajšcymi prawa dziecka do własnej aktywnoci.

Obojętnoć: 1.

Nie nawišzuje kontaktu z dzieckiem z własnej woli, , jest obok dziecka", okazuje werbalnie i mimicznie brak zainteresowania dzieckiem.

Nie reaguje na próby nawišzania kontaktu przez dziecko, np.na pytania nie odpowiada, nie reaguje na wypowiedzi dziecka, nie słucha, zajmuje się czym innym w czasie przeznaczoWm na ko-n(akt z dzieckiem.

Pozostaje bierny wobec prób i ewidentnych potrzeb dziecka do niego adresowanych.

Eksponowanie siebie: 1.

Absorbuje dziecko swoimi sprawami i problemami w sytuacjach nieadekwatnych do tego celu, np.mówi o swoim samopoczuciu, przeciwstawiajšc je potrzebom, życzeniom dziecka: domonslruje swoje urazy, humory obraca się.

Przeciwstawia siebie i swoje walory dziecku, chwali się swoimi sukcesami, wywyższa się.

Domaga się dla siebie względów, egzekwuje bezwzględnie swa je prawa.

Uległoć: I.

Spełnia zachcianki dziecka.

Rezygnuje i obniża wymagania stawiane dziecku wabee jego nalegań lub napotkanych czy przewidywanych trudnoci.

Demonstruje własnš bezradnoć wobec dziecka: w sposób werbalny, np.już nie wiem, co mam teraz zršbie, lub fizyczny: np.płacze, skarży się webee innych na dziecko.

Zastępowanie: 1.

Wykonuje zadania, które powinno wyikonać dziecko zgodnie z przepisami roli(np.ucznia, syna)lub na zasadzie ustaleń, zwyczaju.

Pozbawia dziecko możliwoci decydowania co do podjęcia działań własnych, znajdujšc wytłumaczenie w trudnoci zadań, zmęczeniu, słaboci dziecka lub w szczególnym znaczeniu, jakie przypisuje wykonaniu zadań za dziecko dla dobra dziecka.

Z własnej inicjatywy proponuje dziecku zastšpienie go w różnych czynnociach, uzasadniajšc to troskš o dziecko-jego dobrem, czasem potrzebnym na zabawę, naukę.

Idealizacja dziecka: 1.

Podkrela w słowach i zachowaniu przekonanie o szczególnych walorach i możliwociach dziecka.

Przejawia afektację w kontakcie z dzieckiem: wnika w sposób narzucajšcy się w szczegóły różnych poczynań dziecka, jego sytuacji(obserwuje, analizuje, pyta, skłania do informowania o własnych uczuciach, przeżyciach, wštpliwociach).

Każda sprawa dziecka(zdrowie, nauka, koledzy)wyzwala bardzo dużš aKĘWooć wychowawcy: przejawia troskę, chęć poiuocy, uczestnictwo bez zapotrzebowania ze strony dziecka, przecenia i nadaje ważnoć-większš niż innym sprawoiu wszystkiemu, co aotyczz iziecka.

Protokół obserwacyjny..........dnia..................

Godz................poczštek.........koniec..........

Sytuacja..............

Imię i nazwisko wychowawcy(lub pseudonim, numer rejestraCyjny)...........

Obserwator...................

Inne uwagi...................

Ryg

Formułuje............

Sprawdza.............

Oceny negatywne......

Agr

Atakuje słownie..........

Atakuje fizycznie........

Atakuje symbolicznie......

Ham

Przerywa...........

Włšcza się..........

Zakazuje...........

Ob.

Nie nawišzuje kontaktu...........

Nie reaguje...........

Pozostaje bierny..........

Eks

Absorbuje swoimi sprawami........

Chwali się, wgywyższa................

Domaga się względów.............

Spełnia zachcianki..............

Rezygnuje, obniża wymagania............

Demonstruje bezradnoć...........

Zast

Wykonuje za.......

Pozbawia decyzji........

Propanuje zastępstwo.......

Podkrela szczególne walory..........

Afektacja.............

Przecenia sprawy.............

Uwaga: Każdš zauważonš czynnoć wychowawcy, przynależna do danej kategorii słownikowej zaznaczać znakiem X.

Identyfikacja błędów

Dominanta bezwzględna: błšd ...........

Inne błędy zidentyfikowane: ...........

(powyżej 50%dominanty bezwzględnej).

Inne charakterystyki problemu np. błędy nadopiekuńczoci i oziębłoci oraz inne, zgodne z potrzebami badań: ............

Częstotliwoć występowania błędów w danej sytuacji: (a)częstotliwoć ogólna: (b)częstotliwoć występowania poszczególnych błędów:

Tabela 4.

Matryca wyników BW/z/id.

Po a) częstotliwoć, po b) rangi (należy uzupełnić).

Rygoryzm

a) ..............

b) ..............

Agresja

a) ..............

b) ..............

Hamowanie

a) ..............

b) ..............

Obojętnoć

a) ..............

b) ..............

Ekspozycja siebie

a) ...............

b) ...............

Uległoć

a) ...............

b) ...............

Zastępowanie

a) ...............

b) ...............

Idealizacja dziecka

a) ................

b) ................

Niekonsekwencja

a) ................

b) ................

Ogólna charakterrsłrka błędów wjchowawcy(poobserwacyj.

na): ..................

Technika Klucz-do Identyfikacji Błędnyoh Zachowań Wychowawcy-(BW/z/id)zstała sprawdzona przez keznych badaczy i uznana za diagnostycznš(pozwala na identyfikację błędów zgodnie z przyjętymi założeniami), za obiektywnš, gdyż niezależni obserwatorzy uzyakujš przy jej stosowaniu zbieżne wyniki.

Jest rzetelna, jeli wemiemy pod uwagę, iż metodš obserwacji badamy błędy rozumiane jako ryzyko niekorzystnych skutków, nie stwierdzamy za realnej przyczyny tych skutków(por.rozdz.

I i wprowadzenie do niniejszego).

Jak wszelkie metody obserwacyjne, mimo stwierdzonych walorów diagnostycznych technika ta może podlegać wpływa, m zwišzanym z subiektywnymi nastawieniami o-bserwatora do osoby obserwowanej, jego zdolnociami obserwacyjnymi oraz przygotowaniem do tej czynnoci.

Wydaje się jednak, że Klucz(BW/z/id)skutecznie broni się przed czynnikami zagrażajšcymi jego obiektywnoci wówczas, gdy badacz dokładnie zapozna się z założeniami klasyfikacji błędów wychowawczych oraz instrukcjš.

Ważnym dowodem wartoci diagnostycznej Klucza sš wyniki dotyczšce częstotliwoci i rodzaju błędów nauczycieli uzyskane niezależnie przez M.

Łotys i E.

Zawadzkš oraz innych autorów(por.s.141 i in.

Nie zawsze jednak istnieje możliwoć wystarczajšco długiej i znaczšcej dla identyfikacji błędów wychowawczych(np.30-45 minuQ obserwacji zachowań wychowawcy.

Potrzebne sš więc inne jeszcze metody pozwalajšce identyfikować i rejestrować błędy wychowawCZC.

103.

IDENTYFIKACJA BŁĘDÓW WYCIIOWAWCZYCH POPRZEZ AUTOPEBCEPCJĘ WŁASNEGO POSTĘPOWANIA PRZEZ WYCHOWAWCĘ

Każdy działajšcy człowiek ma jakš reprezentację zdarzeń, w których uczestniczy, i swojej osoby jako sprawcy czy QzeSloJsa łych zdarzeń.

Tak samo jastz wychowawcš.

Ma on własnš reprezentację(autcpereepcję)siebie jako człowieka aziałajšcego w sytuacji wychowawczej.

Ważne 4 la identyfikacji błędów jest dotarcie do tej auwpercepcji.

Jedynie sam wychorwawcamtoże jš naje przybliżyć.

By chciał to zrobić, trzeba maksymalnue zobiektywizować sštuację badania oraz stworzyć moĘWaeJę do współpracy, a także zapeznićmaksymalne p-uczucie bezpieczeństwa przed negatywnš opiniš społecznš.

Nasze przewiadczenie o tym, że węychowanie z istoty swej(dwupodmiotowoć interakcji wychowawczej)nie może odbywać się bez konfliktów i innych utrudnień zachodzšcych pomiędzy wychowawcš i dzieckiem oraz o względnej naturze błędu, wielorako uzależnionej, sprawiło, że moglimy w sposób otwarty, w licie-instrurkcji skłonić wychowawców do współpracy nad trudnymi problemami, z jakimi majš do czynienia ludzie wychowujšcy młode pokolenie.

Wydaje się, że ten punkt widzenia działał korzystnie, czego dowodem były liczne, wy'kraczajšce poza zakres badań, otwarte dyskusje na iemal wštpliwoci, słusznoci różnych posunięć węychowawczych.

Ponadto zastosowana technika, zmuszała do obiektywizacji opinii, przedstawiajšc różne możliwoci odpowiedzi, przy czym nie pytano o wartociowanie własnych zachowań, lecz o rozwišzanie konkretnych problemów, które zostały tak dobrane, by reprezentowały powszedniš praktykę wychowa wCZĽ 104.

Technika okrelana jako Kwestionariusz Autopercepej: Wychowawcy jest przeznaczona dla wszystkich wychowawców(rodziców, nauczycieli i innych).

Kwestionariusz Autopercepcji Wychowawcy (BW/p/id)

Do Rodziców i Wychowawców!

Prosimy serdecznie o pomoc w naszych badaniach nad troskami i kłopotami ludzi dorosłych, którzy zajmujš się wychowywaniem dzieci i młodzieży.

Dużo od czasu do czasu o tym się rozmawia z bliskimi, czasami pisze w gazetach i ksišżkach, mówi w radio i telewizji.

Interesuje nas, jak to jest naprawdę z wychowywań: em w ocenie ludzi, którzy z racji tego, że sš rodzicami, nauczycielami czy innymi wychowawcami, muszš współżyć z dziećmi i młodzieżš i oddziaływać na nich.

Wyniki naszego sondażu majš służyć tylko celon naukowym.

Nie będš wykorzystywane dla oeemPan: (pana)dzieci(uczniów).

Prosimy'więc o pomoc, o to, bymy mogli skorzystać z Waszych dowiadczeń.

Zajnmemy Wam około I godziny(maksimum).

Poniżej przedstawiamy Pani(Panu)serię pytań dotyczšcych Pani(Pana)przekonań o wychowywaniu.

Nie chcemy jednak uzyskać informacji, co Pani(Pan)w ogóle sšdzi o wychowaniu, ale dowiedzieć się, jak Pani(Pan)rozumie wychowanie okrelonego dziecka(syna, córki, ucznia, wychowanka).

Dlatego zawsze mówišc, dziecko", mamy na iuyli to, klórego imię(imię i nazwtsso)wpisze Pani(Pan)wmiejscu kropek od razu w p: erwszym pytaniu i powtórzy każdorazowo, gdy zamiast, dziecko"w kwestionariuszu znajdzie Pani(Pan)krop**i(..

Proszę nie myleć'o tym, co będzie lub cóbyło, ale jak jest teraz.

Pytania, które zadajemy, sš proste, z życia wzięte 105.

i-jak często w życiu-trudno powiedzieć, co jest naprawdę dobre, a co złe.

Wychowywać dzieci i młodzież jest bardzo trudno!

To, co dla jednych jest dobre, dla innych jest złe.

Prosiioy więc nie zastanawiać się, jak trzeba odponiedzieć, tylko odpowiadać tak, by tyło to zgodne z prawdš, z Pani(Pana)odczuciem, przekonaniem.

To, co czasami chcemy wstydliwie ukrywać Bywa w pewnych sytuacjach koniecznoeištProsimy więc o szczere i prawdziwe odpowiedzuW kwestionariuszu najczęciej występujš pytania, na które mamy odpowiedzieć, zaznaczajšc naszš odpowied na siedmiopunklowej skali, to jest tak, jakbymy mieli do wyboru siedem różnych odpowiedzi: albo naszš odpowied zaznaczymy kółkiem na jednym z dwóch Xońców skali, albo powiemy sobie: , nie mogę się zdecydować na jednš z dwu krańcowych odpowiedzi(krańce skali), bo to sš zbyt kategoryczne odpowiedzi", i wówczas zaznaczamy naszš odpowied bliżej prawej lub lewej slrooy skali albo bardziej w rodku(gdy mylimy, że i lo, i to jest w jakim sensie słuszne).

Sš też w naszym kwestionariuszu pytania, w odpowiedzi na które należy zdecydować się na wybór jednej z dwu podanych możliwoci.

Jeżeli zupełnie nie możemy zdecydować się na jednš z tych odpowiedzi, to obie pozostawiamy nie skrelone.

Ale przypuszczamy, że takich przypadków będzie niewiele.

Zdaurza się, że niektóre pytania sš do siebie podobne, ale to tylko pozorne podobieństwo, bo w każdym pytaniu chodzi o co innego!

Dlatego prosimy odpowiadać na każde pytanie eddzielnie.

Inne pytania w naszym kwestionariuszu to takie, po których zostawiono miejsce, by Pani(Pan)mogła(mógł)swobodnłe swoimi słowami udzielić odpowiedzi.

Serdecznie prosimy, by lę możliwoć koniecznie wykorzylOó.

stać, jeżeli chce nam Pani(Pan)pomóc w lepszym zrozumieniu, co to znaczy w życiu codziennym wychowywać.

A jest to przecież sprawa ważna dla nas wszystkich.

Poniżej-w miejscu, gdzie znajdujš się kropki wpisz imię dziecka, którego dotyczš Twoje odpowiedzi(np.

Ania, Stefan, Beata), i każdorazowo gdy w tekcie sš kropki(..), wpisuj imię tego samego dziecka.

Bo wszysbkie Twoje odpowiedzi majš dotyczyć tylko tego dziecka, którego imię wpisałe u góry strony pierwszej.

..............(tu wpisz imię dziecka).

Pamiętaj, każdorazowo wpisuj Io samo imię, gdy napotkasz: .............

Gdy stawiasz wrmagania wobec, , ...., ., jaki stopień szczegółowoci(dokładnoci)uważasz za właciwy?

W oapowiednim miejscu skali zaznacz kółkiem:

bardzo szczegółowo okrelone 1234567 bardzo ogólnie okrelone.

Gdy sprawdzasz (kontrolujesz) spełnianie przez ......... wymagań, jaki stopień szczegółowoci (dokładnoci) uważasz za właciwy:

Bardzo szczegółowa kontrola 1234567 bardzo ogólnikowa kontrola.

Czy przy ocenie wykonania zadania przez ........... formułujesz więcej ocen pozytywnych, czy więcej negatywnych?

więcej pozytywnych ocen 1234567 więcej więcej negatywnych.

Jak silnie podkrelasz swoje wymagania i zapowied kary, by .......... był(a) posłuszny(a)?

bardzo silnie 1234567 bardzo słabo.

Czy zdarza Ci się mieć poczucie, że co Ci grozi ze stro

Ny .........., że przeszkadza Ci on(a) w reaizaeji Twoich potrzeb, chęci, zamierzeń?

bardzoczęsto I234567 nigdy.

Czy jeste zmuszony(a)wobec ......... wykazywać swojš siłę przewagę?

nigdy 1284567 często.

Jeżeli .............

Wyprowadza Cię z równowagi to najskuteczniejsze Jest(podkrel wszystkie właciwe Twoim zdaniem rozwišzania, ewentualnie przy literze j wpisz inne, lepsze rozwišzanieka)

a) nakrzyczeć,

b) ironizować,

c) dać klapsa,

d) obrazić,

e) lekceważyć,

f) wytargać za ucho,

g) popukać się w głowę,

h) popchnšć,

i) zwymylać,

j) ............

Czy w toku wychowania ............ jest dużo takich spraw, które wymagajš

Tzw. silnej ręki, aby wywołać w nim(niej)lęk przed karš i nieposłuszeństwem?

bardzo dużo 1234567 nie ma.

Czy ......... wykonuje dużo czynnoci zbędnych, według Ciebie niepotrzebnych?

bardzo dużo 1234567 nie wykonuje w ogóle takich czynnoci.

10.

Jeżeli uważasz że ........ wykonuje czynnoci zbędne, to wymień kilka z nich: ................

11.

Jak się zachowujesz wtedv, gdy ............ wykonuje czynnoci według Ciebie zbędne(podkrel Twoje zachowanie w takich sytuacjach-możesz podkrelić kilka lub przy literze, "h"wpisać takie zachowanie, którego tu nie wymieniono).

a)zabraniasz; karzesz

b)przerywasz mu(jej)tę czynnoć

c)krytykujesz; dajesz inme zadanie

d)tłumaczysz, że to nie ma sensu; zwracasz jego(jej)uwagę w innym kierunku

e) pokazujesz, jak to lepiej zrobić

f) zachęcasz aby kontynuował(a)to, co robi

g)nie przeszkadzasz, starasz się zrozunueć

h).............

12.

Czy pozostawiasz ........ dużo czasu na takle działanie, które podejmuje lub może podjšć z własnej inicjatywy?

Bardzo dużo 1234567 bardzo mało czasu.

13.

Co jest korzystniejsze dla rozwoju ............ wówczas, gdy nie można tego z sobš pogodzić:

a)gdy realizuje on(ona)zadanie, które Ty muijej)polecasz wykonać

b)gdy realizuje zadanie, które podejmuje z własnej inicjatywy

zdecydowanie moje polecenia 1234567 zdecydowanie pomysły dziecka.

14.

Czy wolisz w kontakcie z ...... utrzymać dystans, czy bliskoć?

Zaznacz na skali kółkiem Twojš odpowied!

Raczej dystans 1234567 raczej bliskoć.

Uwaga: Czy pamiętasz, by w miejsce kropek wpisywać imię dziecka, podane na stronie pierwszej?

15.

Czy cieszysz sie i martwisz razem z jego(jej)sprawami?

zawsze 1234567 nigdy

16.

Czy ....... powinien(powinna)dawać sobie radę ze swoimi sprawami sam(a), czy też ma prawo oczekiwać Twojej pomocy?

powinien(a) zawsze radzić sobie sam(a) 1234567 ma prawo zawsze oczekiwać mojej pomocy.

17.

Czy kierujesz się tym, czego ........ oczekuje od Ciebie w różnych sytuacjach życiowych?

zawsze 1234567 nigdy.

109.

18.

Czy jako człowiekowi dorosłemu i dojrzałemu więcej Ci wolno niż ...... we wzajemnych kontaktach, gdy Jeste jego(jej)wychowawcš?

zdecydowanie tak 1234567 zdecydowanie nie.

19.

Czy slabociom i niedostatkom ......... przeciwstawiasz swoje walory, osišgnięcia, dowiadczenia aby dać mu(jej)przykład, że można być lepszym, niż on(a)jest?

Bardzo często 1234567 nigdy.

20.

Czy tłumaczysz(uzasadniasz)............ Twoje zakazy i nakazy swoim zmęczeniem, smutkiem, złym samopoczuciem i kłopotami?

Bardzo często 1234567 nigdy.

21.

Czy okazujesz ............, że się na niego obraziłe?

bardzo często 1234567 nigdy.

22.

W wychowaniu ............ jest wiele spraw, wobec których jeste bezradny:

jest bardzo dużo 1234567 nie ma takich spraw.

23.

Czy dobrym sposobem na uniknięcie konfliktu z ........... jest rezygnacja ze stawianych mu(jej))zadań, wymagań?

Zaznacz właciwš odpowied kółkiem!

Wybierz jednš z dwóch podanych poniżej:

raczej tak (1) raczej nie7)

24.

Czy ........ czasami odczuwa, że nie wiesz, jak sobie z nim(niš)poradzić?

Raczej tak (1), raczej nie (7).

25.

Zaznacz swojš odpowied kółkiem w odpowiednim miejscu na podanej poniżej skali: wolę chwilowy konflikt z ....... niż nieposłuszeństwo 1234567 wolę rezygnację z wymagań niż nawet chwilowy konflikt z ..........

26.

Gdy ....... ma trudnoci z wykonaniem zadań szkolnych czy domowych, to:

a)nie wtršcasz się

b)zastępujesz w pracy

Zaznacz kółkiem swojš odpowied w odpowiednim miejscu na skali.

Nie wtršcam się 1234567 zasłępuję w pracy.

27.

Wybierz właciwe według Ciebie twierdzenia(podkrel:

Nie wolno narażać .......... na przykroci z powodu nie wykonania zadań: lepiej tak dobrze mu(jej))pomóc, aby zadanie było wykonane, choćby naszymi rękami rękami; 1.

.......... musi wiele się nauczyć, by żyć w wiecie dorosłych, dlatego nie wolno zastępować go(jej)w jego(jej)pracy; 7.

Jeli zupełnie nie możesz odpowiedzieć podkrelajšc 1 czy 7, nie odpowiadaj w ogóle.

28.

Zradza się, że jedynym wyjciem z sytuacji jest wykonanie pracy za ...........

Bardzo często 1234567 bardzo rzadko.

29.

Wybierz właciwe według Ciebie stwierdzenia(podkrel):

Dziecko, o którym piszę, jest tak mało odporne psychicznie, że trzeba je cišgle chronić; 1.

Dziecko, o którym piszę, nie jest wcale takie słabe, jak się wydaje; nie można mu usuwać każdej przeszkody spod nóg; 7.

30.

........ musi zawsze czuć, że jest orodkiem Twoich dšżeń i zainteresowań

stanowczo tak 1234567 stanowczo nie

31.

......... jest narażony(a)na wiele różnych niebezpieczeństw i musisz stale go(jš)chronić.

stanowczo tak 1234567 stanowczo nie

32.

Pragnę, by ......... był(a)idealny(a), lepszy(a)od innych: stanowczo tak 1234567 stanowczo nie.

33.

Pytanie tylko do rodziców.

Bez względu na to, co sšdzš inni, dla mnie ......... ma same zalety, a Jeli nawet ma wady, to godzę się z tym, bo to moje dziecko: stanowczo tak 1234557 stanowczo nie.

34.

Pytanie tylko dla nauczycieli.

Bez względu na to, co sšdzš inni o .......... jest to mój uczeń i bez względu na jego(jej)wady będę go(jej)bronić przed krytykš i konsekwencjami: stanowczo taK 1234567 stanowczo nie.

Mam lat ..........

Il.

Jestem

-kobietš

-mężczyznš.

niepotrzebne skrelić)

III.

Ukończyłem(łam)szkolę:

-podstawowš

-szkołę zasadniczš

-liceum

-szkołę pomaturalnš

-technikum

-szkołę wyższš

(niepotrzebne skrelić).

Uwaga: Interesuje nas tylko szkoła ukończona!

IV.

Mieszkam w:

-miecie wojewódzkim

-małym miasteczku

-miecie niewojewódzkim

-na wsi

niepotrzebne skrelić)

Mój zawód to ............

(wpisać)

VI.

Kwestionariusz wypełniłann(em)dla(wpisać imię dziecka, nauezócieli i wychowawców prosimy o wpisanie nazwiska dziecka, o którym pisali).

VII.

Jest to mój(mota):

-syn

-córka

-uczeń

-inne...........

niepotrzebne skrelić)

VIII.

Ma lat .........(wpisać)

IX.

Uważam je za dziecko

-łatwe do wychowania

-trudne do wychowania

-i takie, i takie(różnie to bywa)

(niepotrzebne skrelić)

112.

Wskaniki błędów

Rygoryzm (ryg)

Pyt. 1 Sk.(punkty na skalach dla identyfikacji danego błędów).............1;2

Pyt.2 Sk..................1;2

(Odwr)oznacza pytanie, które zasłało tak zadane, iż odpowiedzi wiadczšce o ryzyku błędu w stosunku do dziecka mieszczš się nie w pierwszej częci skali, lecz na jej biegunie przeciwnym(odpowiedzi na prtania odwrócone obejmujš punkty skali: 6, 7 lub 5, 6, 7.

(odwr)Pyt. 3 sk................7;6

Pyt. 4 Sk............................1;2

Agresja(Agr)

Pyt. 5. Sk...................1;2

(odwr.)pyt. 6 Sk.............7;6

Pyt. 7 każde podkrelenie.....1

Pyt. 8 Sk.....................1;2

Hamowanie aktywnoci (Ham)

Pyt. 9 Sk............1;2

Pyt. 10 analiza jakociowa błędów kompletnych

Pyt. 11 Sk. podkrelenie a;b;c;d

(odwr.)Pyt. 12 Sk.........7;6

Pyt. 13 Sk...........1;2

Obojętnoć(Ob)

Pyt. 14 Sk............1;2;3

(odwr.)Pyt. 15 Sk.............7;6;5

Pyt. 16 Sk..............1;2

Pyt. 17 Sk...............7;6

Eksponowanie siebie(Eks)

Pyt. 18 Sk............1;2

Pyt. 19 Sk.............1;2

Pyt. 20 Sk............1;2

Pyt. 21 Sk............1;2

Uleganie(Ul)

Pyt. 22 Sk............1;2

Pyt. 23 sk.........1

Pyt. 24 sk...........1

(odwr.)Pyt. 25 Sk.........7;6

Zastępowanie(Zast)

(odwr.)Pyt. 26 Sk..........7;6

Pyt. 27 sk.................1

Pyt. 28 sk.................1;2

Pyt. 29 sk.................1

Idealizacja (Id)

Pyt. 30 Sk.................1;2

Pyt. 31 SK.................1;2

Pyt. 32 Sk.................1;2

Pyt. 33 Sk.................1;2

uwaga: Wskanikiem każdego błędu wychowawczego występujšcego w nastawieniach percepcyjnych wychowawcy jest liczba odpowiedzi zakwalifikowanych jako błędne(1: zj łub g: 7)przy pytaniach odwróconych.

Wskanik ten może wahać się od 6 do 4: O oznacza niewystšpienie błędów, .

O wartociach***wych Kwestionariusza AutopercepcjiWychowawcy wiadc*zš następujšce'fakty: Dwaci pewnych mewd wychowawczych(np, błędy agresp)wychowawcy na Jyle olwarcie przyznajš się do ł Wyjštek stanowiš prłania 140: 2: 3)i 150: 6: 5)oraz pytanie 7(wszystkie odpowiedzi na te pytania sš błędne podkrelenie choćby Jednego z nich sygnujemy Jako błšd i liczymy za 1, nawet gdr podkrelono więcej odpowiedzi).

ich stosowania, że w badanej populacji ujawniły się wszystkie abjęte naszš klasyfikacjš błędy, 2)kontrolowano wyniki testu z efektami długofalowej obserwacji zachowań wychowawczych rodziców i nauczycieli w różnorodnych próbkach czasu i zdarzeń, uzyskujšc wysokš zgodnoć błędów abserwowanych oraz zidentyfikowanych na podstawie Kwestionariusza AutopereepcjiWychowawcy: wród przypadków braku zgodnoci znalazły się kwestionariusze, które w całoci trzeba było odrzucić ze względu na zafałszowanie danych, 3)wyniki kwestionariusza konfrontowano z wypowiedziami osób badanych po jego wypełnieniu: wychowawcy mieli poczucie, że kwestionariusz uwiadamia im pewne błędy, z których popełniania nie zdawali sobie sprawy, 4)osoby wypełniajšce kwestionariusz, z którymi dyskutowano na jego temat, nie potrafiły często šowiedzieć, które rozwišzanie problemu(odpowied na pytania Kwestionariusza)jest pożšdane(oczekiwane przez, bada jšcego).

Uzyskanie odpowiedzi na Kwestionariusz AutopercepcjiWychowawcy nie zawsze jest możliwe.

Wychowawcy często broniš się przed udziałem w badaniach.

Wydaje się, że łatwiej godzš się na współpracę, gdy celem jest opieka psychologiczna nad dzieckiem(pedagog szkolny, psycholog w poradni).

Wkrada się jednak wtedy czynnik zagrożenia, który może utrudniać uzyskanie w pełni wiarygodnych odpowiedzi.

Dlatego w poszukiwaniu innych jeszcze metod przygotowałam ze stadentami, poda-bry do Kwestionariusza AutopercepcjiWychowawcy.

Kwestionariusz Percepcji Ucznia.

Należy on do zestawu technik, w których identyfikację się błędy pošprzez to, jak spostrzega zachowanie wychowawcy wychowanek.

115.

IDENTIFIKAGJA BŁĘDÓW WYCHOWAWCZYCH POPRZEZ PERCEPCJĘ ZACHOWAŃ WYCHOWAWCY PRZEZ WYCHOWANKA

To podejcie do idenlyfikacji błędów zakłada, że dziecko jest zdolne do percepcji zachowań wychowawcy, i to, jak spostrzega działania wychowawcy, decyduje o tym czy dane zachoweoie jest, czy nie jest błędem.

Dzieci wprost pylane o bo, czy wychowawca w**nkretnejsytuacji popełnił błšd, nawet gdy jest to błšd ewidentny w opinii obserwawra(por.badania nad błędem niesprawiedliwoci-s.ił), stsunkowo rzadko odpowiadajš twierdzšco.

Pylanie wprost o błšd wychowawcy zmusza bowiem do ocen, wartociowania, do czego w sposób jawny nie jesl przyzwyczajony uczeń, syn czy córka, jeli ole wszedł w fazę buntu wobec wychowawcy.

Należało więc dšżyć do takiego korzystania z wypowiedzi wgychowanków, by nie musieli oceniać wychowawcy ani wartociować jego zachowania.

Ważne było utrzymanie się na poziomie relacji o zdarzeniach, które zapisały się w percepcji lub pamięci trwałej dziecka(młodego człowieka).

Krótko przedstawię dwie techniki.

Pierwsza Kwestionariusz Percepcji Ucznia(BW/pu/id)została opracowana pod moim kierunkiem przez A.

Wojnę(1985)i M, lštńskš(19851.

Jest ona przeróbkš KweskoaariuszaAutopemepcji Wychowawcy(BW/p/id).

Druga to technika penetracji w dowiadczenia młodzieży(metoda genetyczna)zastosowana w badaniach przez A.

Wójtowcz(l 985), por.s.212 i dalsze.

Dalej technikę tę będę nazywać Inwentarzem Dowiadczeń(ID).

Bada on dowiadczenia pochodne od błędów wychowawczych na tle innych dowiadczeń.

116.

Kwestionariusz Percepcji Ucznia(BW/pu/id)

Po nawišzaniu kontaktu prowadzšcy badania mówi: Interesujš nas sposoby zachowania w różnych sytuacjach rodziców młodzieży w waszym wieku.

Otrzymacie kwestionariusze zawierajšce szereg pytań dotyczšcych tego problemu.

Pod każdym pytaniem znajduje się skala, na której należy zaznaczyć odpowied.

Przy cyfrach I i 7 sš wpisane konkretne zachowania rodziców.

Odpowiadajšc, zakrelcie kółkieim jednš z siedmiu cyfr tworzšcych skalę.

Jeżeli Wasi rodzice zachowujš się zgodnie z tym, co napisano przy cyfrze 1, podkrelcie tę cyfrę, jeli zachowanie odpowiada opisowi przy cyfrze 7, podkrelcie jš.

Natomiast jeżeli w żaden sposób nie możecie odpowiedzieć na pytanie, bo rodzice w opisanej sytuacji postępujš bardzo różnie, zakrelcie 4-jest to rodek skali.

Jeli zachowanie rodziców jest bardziej zbliżone do opisanego przy cyfrze 1, ale nie jest takie we wszystkich opisanych sytuacjach, po-dkrelcie 2 lub 3, odpowiednio do częstotliwoci, z jaka to zachowanie występuje.

I analogicznie-podkrelcie 5 lub 6, jeżeli zachowanie często, ale nie zawsze, odpowiada opisowi podanemu przy cyfrze 7.

Pracujcie uważnie i samodzielnie, bo tylko Wy znacie dobrze swoich rodziców.

To, co napiszecie, będzie wykorzystane tylko do badań naukowych, nie zobaczy tego nikt z Waszych bliskich.

Bardzo Was proszę o szczere odpowiedzi.

Pomożecie w ten sposób psychologom, którzy chcš dobrze zrozumieć, na czym polega kontakt rodziców z ich dziećmi.

Jeli wyrażacie na to zgodę, to przystępujemy do TTUZ.

Na niżej podanych skalach zaznacz kółkiem, jak zachowujš się Twoi rodzice w opisanych sytuacjach.

117.

Jak szczegółowo rodzice Jormułuiš Ci polecenia?

O 3 Cl 8@bardzo 1284567 bardzo szczegółowo ogólnie matka bardzo 1444447 bardzo szczegółowo ogólnie.

Jak dokładnie jjgjĽ 7.

O CIĘĆ bardzo dokładnie matka bardzo dokładnie.

prawdzajš wykonanie poleconych.

1, -ty rodzice oceniajš to, co zrobiłe, to szysz pochwały, czy nagany?

0)CIBCna*z*s*e**z*****1182 BOY matka naiczęcieil 2345671132 BOY.

Jak często słyszysz od rodziców, że przypadku niewypełnienia ich poleceń?

od ojca bardzoczęsto I 23 A 5 W od matki bardzoczęsto, i 23456.

Czy rodzice używajš wobec Ciebie si 0)8188 bardzoczęsto I 23456 matka bardzoczęsto I 23458.

118.

Ci za.

bardzo niedokładnie bardzo nie dokładnie najczęciej sły.

na jczę cle j pochwały.

na iczęcie j pochwały.

zostaniesz ukarany w.

bardzo.

rzadko.

bardzo rzadko.

Gdy zdenerwujesz czym rodziców, to Jak się najczęciej.

zachowujš?

(Uwaga: zachowanie ojca oznacz krzyżykiem, mat-.

ki-kółkiem).

krzyczy JTODIZUJCdale klapsa obraża Cię.

Czy rodzice często mówiš Ci, .

lekceważy targa za ucho wymyla Ci(wpisz inne zachowanie)że zajmujesz się sprawami, .

którym nie warto powięcać tyle czasu?

OJCICCbardzoczęsto I 234567 matka bardzoczęsto I 234567.

bardzo rzadko.

Gdy robisz co, co zdaniem Twoich rodziców jest mało ważne, to jak się wtedy zachowujš wobec Ciebie(patrz uwaga do pytania@zabrania Ci przerywa Ci tę czynnoć krytykuje Cię i daje inne zadanie tłumaczy, że to nie ma sensu pokazuje.

Ci, jak to lepiej zrobić zachęca, by konimuowat to, co robisz nie przeszkadza Ci(wpisz inne zachowanie)9.

Kiedy Twoi rodzice sš bardziej zadowoleni?

QJCJCCgdywykonujesz I 2345 f 7 czynnoć przez niego'zleconš matka gdywykonujesz I 234567 czynnoć przez niš zleconš.

gdy wykonujesz czynnoć z własnej lnic jat ywy.

gdy wykonujesz czmnoćz własnej lnic jatrwy.

10.

Czy rodzice przeżywajš razem z Tobš Twoje radoci j grš(jfjęj?rzadko.

119.

matka rzadko Il.

Czy w sytuacji, gdy masz na pomoc rodziców?

QJCB 113 lż 3 interesujš I 23123.

nigdy matki nigdy Iz.

Czy radziceOJCŻBCnigdy matka nigdy 13.

Czy rodzice jš siebie samych jOJCIBCnigdy matka nigdy.

14.

Czy rodzice niem, smutkiem, QJCIBCczęsto matka często.

15.

Czy rodzice okazujš Ci QJCIBC.

często matka często 16.

Czy rodzice wymagań?

OJCIBCczęsto matka często.

IZO.

SIĘ.

O O 7 częgtg jaki problem, możesz liczšc.

Twoim.

I 33-45 tłumaczš Ci swoje tym samopoczucie.

ZC SIĘ 113.

1234512345 często rezygnujš ze.

Z BWS ZX: .

ZRWSZ: .

sp*awa*i*.

zawsze.

często wrGkaJš Ci Twoje wady i.

kazu.

ako wzór który powiniene naladować?

często często zakazy zmęczę kłopotami?rzadko.

rzadko Ciebie obrazili?

rzadko rzadko stawianych Ci wczeniej.

rzadko.

17.

Czy często widzisz, że rodzice nie wiedzš.

Jak sobie z Tobš poradzić?

OłClBCczęsto I 234567 rzadko matka często I 234567 rzadko N.

Jak postępujš Twoi rodzice, gdy jeste nieposłuszny?

OjClCCzrnuszamniedo I 234567 spełniania poleceń.

matka zmuszamniedo I 234567 spełniania poleceń.

19.

Gdy nie potrafisz bufš Twoi rodzice?

OJCICC niewtršcasię I 2.

matka nie wtršca się.

20.

Czy zdarza się, problemy?

OICŻBCczęsto I matka często I 21.

Czy zdarza sig, dzice propomujš Ci wišzki?

O ICŻBCczęsto matka często.

odrobić.

rodzice.

TOZWIĘZIQĘ.

TCZyĘ IIUJCZ WyTYlRĘBUlstawianych mi WCZCS 111: 3.

TCZyĘlRQCZ WyDlBĘUlstawianych mi WCZCS OJOJ.

zadanych lekcji, jak poste.

odrabia lekc je.

23 Dllll: .

odrabia lekcje.

2810318.

Ciebie Twoje.

567 rzadko rzadko chwilach, gdy jeste zmęczony, rowykonajš za Ciebie jakie Twoje oba.

rzadko.

121.

g.azy rodzice okazujš V, że Jele głównym obiektem ich troski i zainteresowania?

03 CŻBCczęsto 4444467 rzadko matka często I 444467 rzadko za czy masz wrażenie, że rodzice lękajš się o Ciebie i starajš się chronić Cię pęze 4 Jakim niebezpieczeństwem?

OJCICCczęsto 1244567 rzadko matka często 1244567 rzadko a 4.

Czy rodzice mówiš Ci, że bowiniene być pod każdym względem lepszy niż inni?

OJCICQczęsto 1244567 rzadko matka często 1444567 rzadko wymagania wobec Ciebie?

47 rzadko 67 rzadko swoje ocenr Twego po.

25.

Czy rodzice często O JCICCczęsto lż matka często 12.

26.

Czy rodzice często stepowania?

QICŻBC często 12.

m atk a często 27.

Czy rodzice QJCIBCbardzo 21018111156 matka bardzo z*ie nna.

122.

/0)1811183).

2011: 1318)8.

57 rzadko.

67 rzadko.

sš zawsze Jednakowi w.

stosunku do Ciebie?

7 zawsze taki S 81)1.

7 zawsze taka SRIDR.

Kwestionariusz Percepcji Ucznia przeprowadzony na próbie 613 uczniów pozwolił zidentyfikować błędy wychowawcze rodziców według zamieszczonego poniżej ich układu(por.tab.5 i rys.

IZ).

wiadczy to o tym Tabela 5 Błędy rodziców zidentrfikowane poprzez percepcję ich dzieci.

Błędy.

Ryg Agr.

Hara O b.

Eks.

Zast.

475.

O j ciec.

j jrymęy.

160.

16.

12.

33.

100.

Matka.

liczba.

I 26.

216.

586.

21.

11.

36.

101.

Oboje rodzice równolegle.

liczba.

144.

288.

14.

11.

50.

IO(lJk.

iż za p-omocš tego kwestionariasza można idenĘfiXowaćwszystkie błędy z naszej, puli"błędów według ich kategoryzacji przedstawionej w, kole błędów"(por.rys.

B).

Zaprezentowany rozkład wskazuje na dominację w zachowaniach rodziców idealizacji dziecka, traktowanej jako błšd wychowawczy.

Jest charakterystyczne, że występuje on częslo jako błšd równo-czesny obojga rodziców(według spostrzeżeń dzieci aż 50%par matka i ojciec-popełnia równolegle ten błšd wobec własnych dzieci).

Bliższa analiza tych danych może mogłaby wyróżnić w badanej grupie dzieci, u któl 23.

Rzcj.

Agr Mam Ob Eks.

*i*.

Zgcf.

Bięay ojców Błędy matek Błędy rćwnolegie popełniane przez oboje rodziców wobec dziecka lż.

Profile błędów wóchowawczrch rodziców(w%)identyfikowanych przez tech 4 łe Kwestionariusz Percepcji Ucznia.

ryeh przypisywanie tego błędu rodzicom występuje jako przejaw reakcji obronnej wobec nie zaspokojonej potrzeby miłoci i akceptacji ze strony rodziców.

Tego jednak nie badano.

W uzyskanych profilach charakterystyczna jest pozycja rygoryzmu(zwłaszcza występujšca u matek).

Następnš wyróżniajšcš się pozycję stanowiš błędy hamowania aktywnoci.

124.

Inwentarz Dowiadczeń(ID)

Inwentarz Dowiadczeń został oparty na założeniach metody genetycznej, którš w odniesieniu do badania zainteresowań zastosował D.

Fryer(1930.

Opisałam jš w 1961 r.

(A.

Gurycka, l 96 l).

Mekda ta polega na sterowaniu przypominaniem sobie okrelonych faktów, zdarzeń, obiektów, które od najwczeniejszych lat życia miały miejsce w biografii człowieka, a które jest on zdolny sobie przypomnieć ze względu na ich szczególnš wartoć i dalekosiężny wpływ na jego życie.

Sterowanie przypominaniem srbie odbywa się poprzez zastosowanie odpowiedniej instrukcji wywołujšcej znaczšce skojarzenia: wzywa sę osoby badane, by po uzysšaniuodp-owiedniego skupienia-, wejciu w co przypominały sobie osaby, przedmioty, sytuacje, które miały miejsce w okrelonym okresie ich życia.

W tym celu dzieli się przestrzeń życia na etapy od lat najwczeniejszych do ostatnich momentów.

Badanie to wymaga dobrego kontaktu z osobš czy osobami badanymi oraz nastroju sprzyjajšcego wspominaniu.

Może być prowadzone zespołowo i indywidualnie.

Wspomnienia oso-b badanych może rejestrować eksperymentator lub sama osaba badana.

Wójtowiez rejestrowała wspomnienia osób badanych dotyczšce ich relacji z innymi osobami oraz ważnych, znamiennych wydarzeń w ich życiu.

Badani otrzymywali do wypełnienia dla każdego okresu swego życia(lata przed rozpoczęciem nauki szXolne j, lata szkoły podstawowej i okres młodzieńczy-po ukończeniu szkały podstawowej do chwili badań)arkusz rejestracji wspomnień: każde przypominane zdarzenie było charakteryzowane ze względu na towarzyszšce mu emocje oraz ae względu na obecnš(dokonanš z perspektywy czasu)ocełnę tego dowiadczenia w trzech kategoriach: 125.

korzystne dla mnie, dla wolego życia PF ł), niekorzystne(--), o nieokrelonym znaczeniu(+-).

Proszono też osobę ba 4 aoš, ly podawała wyjanienie, na czym polegał wpłyM łwzyslny czy niekorzystny(dlaczego za taki został uznany).

Sehenat arkusza rejestracyjnego wyglšda następu jĘCO.

Tabela 6 Schemat arkusza rejestracyjnego ID.

Opis faktu, treć zdarzenia.

Jakie emoc je wtedy m jg jgyjjššyghp ę 9.

Jak oceniasz dzisiaj te dowiadczenia?

A, Wójtowicz sprawdziła, iż na wyniki badań nie ma wpływu wywołanie nastroju pozytywnego(czy negatywnego)przez przypomnienie sobie na p-oczštku przywoływania wspomnień jakiego faktu, zdarzenia przyjemnego(czy przykrego).

Wypełnienie całego Inwentarza odbywało się trzylo@ie(trzy okresy życia), w cišgu 30 minut, wraz ze sterujšcymi instrukcjami.

Łšcznie dla 38 osób wyodrębniono 395 dowiadczeń(ok.

10, 4 dowiadczeń na I badanš osobę), a w tym 41.

7%rzeczywistych błędów wyahowawczych, to znaczy takich dowiadczeń zwišzanych z wychowaniem, które produkowały negatywne emocje w chwili ich pojawienia się i których negatywny wpływ utrzymywał się do chwili badań.

126.

Ze względu na ujawnione możliwoci odtwarzania, historii"błędów wychowawczych, którym podlegała jednostka, a zarazem ze względu na zupełny brak sugestii co do oczekiwań eksperymentatora Inwentarz Dowiadczeń wydaje się cennš technikš identyfikacji błędów, szczególnie u dzieci starszych i młodzieży.

Badania A.

Wójtowicz można uznać także za badanie skutków błędów, i to odległych w czasie.

Do badania skutków doranych przygotowano inne techniki.

BADANIE SKUTKÓW BŁĘDÓW WYCHOWAWCZYCH

Badanie doranych skutków błędów sytuacyjnych nasuwa specyficzne*problemy.

Jeżeli za skutki te uznamy zmiany w abrazje wychowawcy na jego niekorzyć oraz zmiany w nastroju dokonujšce się w toku sytuacji, w której błšd został popełniony, to jest jasne, iż musimy mieć podstawy do stwierdzenia zmiany.

Wymaga to kontroli interesujšcych nas zmiennych przed wystšpieniem błędu i po nim.

Wówczas, gdyby my chcieli dokonywać tych badań w sytuacjach naturalnych, musielibymy włšczyć element zaburzajšcy tę naturalnoć.

Trzeba byłaby bowiem badać reprezentację wychowawcy, jakš majš dzieci przed interesujšcš nas sytuacjš i po niej, a także kontrolować nastrój.

Poza faktem nienaturalnoci tych zabiegów mielibymy trudnoci z doborem sytuac li wychowawczych, musielibymy bowiem przewidywać wystšpienie błędu(błędów)w kontrolowanej sytuacji.

Korzystniejsze dla tych imanipulac li jest aranżowanie sytuacji z błędem.

Mówiłam już, w zwišzku z błędem niesprawiedliwoci, o koniecznoci zapewnienia w te go typu eksperymentach warunków likwidujšcych ewentualne skutki aranżowanych błędów.

127.

Techniki do badania postsytuacyjnych skutków błędów stosowane w wielu naszych badaniach opracowała, nadajšc im status narzędzi pomiarowych, M.

BabiuehgW).

Sš to: Kwehonadusz do Badania Nastroju Wychowanka w Sytuacji Wychowawcze)oraz

Kwestionariusz do Badania Reprezenlac li Sytuacji Wychowawcze j, w tym-reprezentacji wychowawcy.

Kwestionariusz do Badania Nastroju Wychowanka w Sytuacji Wychowawczej(reakcji emocjonalnej na sytuację błędu wychowawczego)kwestionariusz Em

Nastrój stanowi ważny korelat podstawowego skuntkubłędu wychowawczego.

Jakim sš zmiany w strukturach poznawczych wychowanków(reprezentacje osób, zdarzeń).

Nasze badania nie pozwoliły jednoznacznie stwierdzić, czy wyprzedza on te zmiany, nastęaujepomeh, czy im towarzyszy.

Mogš się okazać słuszne sugestie 8.

ZOoOca(por.s.32), że niekorzystne przeżycia emocjonalne majš wpływ na zmiany zachodzšce w obrazie wycbowBwcy i(lub)całej sytuacji wychowawczej.

Sš więc pierwotne wobec innych skutXćw.

Kwestionariusz Em stosowano dwukrotnie, przed sytuacjš wychowawczš i po niej, by uzyskać informację o ewentualnych*zmianach nas(roju w czasie trwania sytuacji.

Do pomiaru Uej zmiennej użyto zestawu skal szacunkowych.

Technika ta jest modyfikacjš pierwszej częci Kwestionariusza Samooceny(STAD CI.

Spielbergera, J.

Strelaua, M.

Tys@rczyk i K.

Wrzeniewskiego, służšcego do p-omiaru leku jako stanu.

Modyfikacja ta polegała na zmianie niektórych sformułowań, zwiększeniu liczby stwierdzeń oraz rozszerzeniu skali szacunkowej(z czteroslopniowej na siedmiostopniowš).

W rezultacie uzyskano zestaw 26 stwierdzeń opisujšcych stany emocjonalne.

Przeżywane przez siebie emocje 128.

osoba badana oceniała na skali siedmiostopniowej(I zdecydowanie tak, 2-tak, 3-raczej tak, 4-nie wiem, 5-raczej nie, 6-nie, 7-zdecydowanie nie).

Technikę tę poddano procedurze walidacyjnej w celu oszacowania jej trafnoci i rzetelnoci.

Obliczono rów-nież współczynniki wagowe poszczególnych stwierdzeń kwestionariusza metodš skalowania wielowymiarowe-go Kruskala-Sheparda.

Pomiaru emocji dokonywano dwukrotnie: przed sytuacjš błędu wychowawczego i po niej.

Wskanikiem reakcji emocjonalnej na sytuację błędu była różnica między drugim(po sytuacji bodcowe))i pierwszym(przed sytuacja bodcowš)wynikiem p-omiaru.

Symbol.

Tó)cip-.

zdecydowanie tak.

9-Błšd.

tak.

CRCZPł tak.

*ie**te**.

Klasa Data.

lnstruke ja Poniżej znajduje się 26 stwierdzeń, za pomocš których lu-ćz*e zazwyczaj opisujš swoje samopoczucie, nastrój.

Przeczy-tzj każde z tych stwierdzeń i zastanów się, w takim stopniu pasuje ono do tego, co w tym momencie odczuwasz.

Udzielš lšc odpowiedzi, posługuj się skalš siedmiostopniowš: .

T 8 CZC 3.

*e.

zd ecydowasnie nie.

Czytaj kolejno stwierdzenia-nie opuszczajšc żadnego wpisuj obok każdego z nicń taka cyfrę, która najlepiej charakteryzuje to, co teraz czujesz.

Przykład: A, Jestemwesoły"@8.

, Jestem pełen eniergii"7.

129.

Po stworzeniu wstępnej puli stwierdzeń oceniono ich trafnoć fasadowš(12 sędziów kompetentnych), oszacowano rzetelnoć(w sensie: stałoć)1 ec*i, powtarzajšc jš w tej samej grupie osób bada 68 h w odstępie miesišca.

Uzyskano potwierdzenie rzetelnoci IechJłi(wszystkie obliczone korelacje na poziomie qJl 5), lNaslępnie dane uzyskane technikš Em poddano skalowaniu wielowrmiarowemu(MDSCAL), w którego wyniku otrzymano oszacowanie współczynników wagowych poszczególnych stwierdzeń(a dokładniej-ich miary podobieństwa)i dokonano wyboru stwierdzeń o równych(w przybliżeniu)współczynnikach wagowrch.

Po odp-owiednich manipulacjach uzyskano bardzo dobrze dopasowane struktury wyrniar**.

130.

Jestem odprężony Czuję się pewnie Jestem rozżalony Jestem podniecony Jest mi dobrze Jestem zmartwiony Czuję się beztrosko Jest mi przykro Jestem wesoły Jestem roztrzęsiony Jestem przygnębiony Jestem spoko jnyJest mi przyjemnie Jestem napięty Jestem znużony Mam dobry hamorJestem smutny Jestem dobrej myli Jestem zdenerwowany Jestem pełen energii Jestem zadowolony Odczuwam niepokó jCzuję się bezpiecznie Obawiam się przykroci Jestem rozluniony Nie mam niš nic ochoty.

Zasady kodowania i interpretacji wyników w kwestionariusza Em

Technika do pomiaru nastroju-Em-w wersji eksperymentalnej zawiera 26 stwierdzeń dotyczšcych aktualnego samopoczucia osoby badanej.

Połowa z tych stwierdzeń to wskaniki obniżonego nastroju, druga połowa to wskaniki podwyższonego nastroju.

Zadaniem osoby badanej jest ustosunkowanie sę do tych stwierdzeń poprzez wpisanie obok każdego z nich cyfry od I do 7.

Cyfry te stanowiš punkty siedmiostopniowejskali(por.powyżej).

Sposób kodowania wyników został p-omylany tak, aby ogólny wysoki wynik w Em wskazywał na podwyższony nastrój, a niski-na obniżony nastrój.

W zwišzku z tym przyjęto akrelonš zasadę kodowania wyników surowych(patrz tab.71.

'Pępgg(g.j Zasady kodowania w: ników w Enn(według M.

Babiuch, 1984).

Pozycje skali ocen(odrowie*zios*b badanych).

stwierdzeń wskaników.

WyZSZOllCgOstroju 1, 2, 5, 9, 12, 13, 16, 18, 2021.

23.25.

Wskaniki obniżonego nastroju j*****z*14, 15, 17, 19, 22, 24.

26.

r 8 rY OJ.

O R 3 es ż.

Ob janienie: W kratkach sš podane numery, które przypisuje się danej kategorii odpowiedzi w danej grupie stwierdzeń.

131.

Rozpiętoć wyników w Sm wynosi od 26 do 182 punktów.

Zasada interprelasji wyników jest następujšca: im wyższy wynik ogólny OJ, suma punktów za 26 odpowiedzi), tym lepszy nas@6)ujawnia badany.

Kwestionariusz do Badania Reprezentacji Sytuacji Wychowawczej kwestionariusz R/Syt

Pomiaru tej zmiennej(a właciwie dwu zmiennych, które tworzš ten konslrukP)dokonano przy użyciu zestawu skal szacunkowych-tzw.kwestionariusza R?

Syf.

Technika ta zasila skonstruowana na podstawie Kwestionariusza do PoOaru Oczekiwań Uczniów Wobec Sytuacji Wychowawczej 1.

Więckowskiej(1.

Więekowska, @85)Kwestionariusz R/Syf składa się z dwóch częci: A reprezentacja zajęć, 8-raprezentacja osoby prowadzšcej zajęcia.

Na lażdš z tych częci składa się zestaw 20 stwierdzeń, klórych zgodnoć z własnymi spostrzeżeniami osoba badana ocenia na skali siedmiostopmowej.

Technikę tę poddano, identycznej jak w kwestionariuszu Em, poce 4 uize walidacyjnej, obliczono również współczynmlki wagowe peszczególnych stwierdzeń kwestionariusza(eddzielnie dla A i 8)metodš skalowania wielowymiarowego.

Zastosowano dwa wskaniki reprezentacji błędu wychowawczego Oo znaczy reprezentacji zajęć oraz reprezentacji wychowawcy): 1.

Wskanik ewaluacji Ogólnej oceny)zajęć oraz wychowawcy.

Jest to rednia arytmetyczna wyników w A i B(obliczana oddzialnie dla A i 8)dla sbwierdzeńo równych(w przybliżeniu)współczynnikach wagołReprezentacja sytuacji Mrchowawczej generalnie, a w szczególnoci reprezentacja**chowawcy w danej sytuacji, 132.

yyea.

Im wyższa jest ta rednia, tym bardziej pozytywna ocena zajęć(lub wychowawcy).

Wskanik zróżnicowania ocen zajęć i osoby wychowawcy(obliczany oddzielnie dla A i B).

Jest to wariancja rednich aurytmetycznych obliczonych dla każdego ze stwierdzeń składajšcych się na A i 8.

Dokładnie jest to kwadrat odchylenia standardowego rednich wyników każdego ze stwierdzeń(dla A i Bobliczano oddzielnie tę wartoć)od redniej ważonej dla danego zestawu stwierdzeń.

Jest to miara zróżnicowania, rozrzutu wyników w poszczególnych pozycjach zgstgšu Ľ i f 4.

Sym u ol Płeć.

zdec dov.

QćC ićł.

tak.

TRCZCł*ak.

lic.

Klas a Data.

mstrukc ja Ankieta, którš masz przed sobš, składa się z dwóch częci zawierajšcych szereg słwierdzeń.

Pierwsza jej częć(A)ćotyczy Twoich wrażeń z zajęć w których przed chwilš uczę: fajczyłe, druga(8)-Twoich wrażeń na temat osoby prowadzšcej te zajęcia.

Przeczytaj zamieszczone poniżej stwierdzenia i ustosunkuj się do nich, posługujšc się skalš siedmiostopniowš: .

TRCZC)131: .

*ie.

zdecydowalllC 111: .

Po przeczytaniu każdego stwierdzenia wpisz obok cyfrę która najlepiej charakteryzuje Twoje odczucia, wrażenia.

Czytaj uważnie i nie opuć żadnego stwierdzenia: A.

Zajęcia, w których uczestniczyłem, były: Poucza łšce Nie s prawnie przeprowadza re Męczšce Pobudzajšce do mylenia.

133.

134.

OdprężaJ 4 s eRud nePrzy je mnę Ubogie w treci*****le zaplanowane Atrakcy JneBezwartociowe dla mnie Oryginalne Den erwu Jš ceWzbogaca łšce wiedzę Pożyteczne Trudne do przyswojenia Pomysłowo zorganizowane Zwycza jne, typowe lNieciekawe tematycznie ba prowadzšca zajęcia: Była przy jazda Sprawnie prowadziła zaję: Była niecierpliwa Miała małš wiedzę Brła wyrozumiała B 8 a pomysłowa Była surowa Starała się stworzyć miłš atmosferę Była kiepskim organizatorem Wyrażała się nieprecyzyjnie Była dobrze zorientowana w temacie Brła bardzo zajęta sobš Brła nieżyczliwa Brła spoko jnaBrła niezbri wymagajšca Interesujšco stawiała problemy Bola bardzo aktywna Bra sprawiedliwa Potrafiła zainteresować Potrafiła aaktywnić całš grupę.

Zasady kodowania i interpretacji wyników kwestionariuszu R/Syt

W obydwu częciach kwestionariusza(A i 8)połowa stwierdzeń wskazuje na pozytywnš percepcję interesujšcych nas obiektów, połowa-na negatywnš.

Aby ogólny, wysoki wynik wskazywał na pozytywnš percepcję(w częci A-zajęć, w częci B-osoby wychowawcy), przyjęto podane w tabelach 8 i 9 zasady kodowania wyników surowych.

Rozpiętoć wyników w każdej z dwóch częci skali R/Syf wynosi od 20 do 140.

Zasada interpretacji wyników jest następujšca: im wyższy ogólny wynik uzyskała osoba badana(w częci A lub B), tym bardziej pozytywna jest reprezentacja zajęć lub osoby wychowawcy.

Tabela 8 Zasada kodowania wrników w częci A: .

Reprezentacja zajęć"(według M.

Babiuch, 1904).

Pozycje: kall ocen(odpowiedzi osób.

Numery stwierdzeń wskaników.

Wskaniki pozytywnej reprezentacji 1, 4, 5, 7, ****z*š*18.

Wskaniki negatywnej reprezen*acji****18, Iz, 1-4 iz ja 20.

Q 63 es Zł PY.

135.

ĘPjgFypjg QZasada kodowania wrników w częci 8: Reprezentacja wrchowawcr'(wedłag M.

Babiueh 1584).

Pozyc je skali ocen(odro*e*z**b badanych).

stwierdzeń I wskaników.

i Wskaniki tywne i zentacii I 811, 14, .

j**.

DOZMYCDTC***š 16, 18, .

Wskaniki negatywnej reprezentacji 3, 4, 7, 9, 10, 12, 13, 15, 17, 19.

O R 3 -s.

PODSUMOWANIE W rozdziale dotyczšcym identyfikacji błędów wychowawczych przedslawiłam kilka opracowanych przez nas i sprawdzonych technik.

Pomimo że żadna z nich me była standaryzowana na dużej próbie, jak też nie były one konfrontowane z sobš, dotychczasowa ich kontrola w wystarczajšcym sXpniu wskazu je na ich użytecznoć.

Ostrzegam tednak przed niedocemariem trudnoci wynikajšcych z tru 4 no 4 ostępneJ, zmiennej i względnej natury błędów w wychowaniu, z drugiej strany wracam do stwierdzenia, iż błšd wycrowwwczy jeat zjawiskiem realnym.

Poszukiwanie sposebów dotarcia do niego, poznania jego natury i meto-d minimalizacji jego skutków jest ważnym przedsięwzięciem.

136.

Każdorazow o gdy w postępowaniu wychowawcy pojawiajš się zachowania charakterystyczne dla którego z wyróżnionych błędów(por.rys, 8), mówimy o tym, że wystšpiło ryzyko okrelonego błędu.

Musimy bowiem zdawać sobie sprawę, że na ogół może ono ma cišgać za sobš niekorzystne dla rozwoju dziecka skutlKlIstnieje duże, choć nie zawsze uwiadamiane, zapotrzebowanie na techniki diagnozy błędów wychowawczych.

Ich identyfikacja stanowi ważny element profilaktyki.

Tylko rozpoznajšc błędy, wychowawca może minimalizować ich występowanie poprzez autokorekcję.

Podobnie-tylko idenlylikujšc błędy, można wpływać na wychowawcę, by ich zaniechał, a więc poddać jego funkcjonowanie korekcji.

Oba wskazane tu cele praktyczne identyfikacji błędów wychowawczych sš ważne dla opieki psychologicznej nad uczniem.

Należy do nich jeszcze dołšczyć interpretacyjny punkt widzenia.

Psycholog, stykajšc się z zaburzonym funkcjonowaniem dzieci i młodzieży, może szukać przyczyn tych zaburzeń w wadliwym systemie wychowawczym szkoły i domu, posługujšc się bardziej precyzyjnš aparatura pojęciowš niż globalne okrelenie tych wadliwoci jako, zły", autokratyczny lub liberalny systam wychowawczy.

Może wskazać wychowawcy na jego konkretne zachowania, w których tkwi ryzyko(lub realna przyczyna)niekorzystnych skutków dla wychowanka, a więc na biedy wychowawcze.

BŁĘDY WYCHOWAWCZE NAUCZYCIELI

WPROWADZENIE.

Nauczycielowi przypisuje się w wychowaniu młodego pokolenia rolę bardzo ważnš.

Nauczyciel pełni swš funkcję wychowawcy zawodowo, oficjalnie.

Jak człowiek w każdym zawodzie, podlega on przepisom swej roli zawodowej: ma okrelone prawa i okrelone obowišzki.

Jego intencje wychowawcze sš okrelone zarówno przez instytucję, w której działa, jak i przez regulaminy właciwe dla Iej instytucji.

Jego zadaniem jest uczyć i wychowywać.

Zadania te sš akrelone przez programy i regulaminy.

Na ogół nauczyciel ma odpowiednie do realizacji tych zadań przygotowanie zawodowe, odpowiednie wykształcenie.

Wszystko to nakłada na jego osobowoć jakby, gorset", utrudniajšcy mu w interalkcji węychowawczej bycie sobš, to znaczy ul W rozdziale tym, jak też w rozdziale V, adiustację zestawień tabelarycznych i analiz statystycznych przeprowadziła mgr M, Babiuch, której w Gm miejscu serdecznie dziękuję za współpracę.

Częć wrników zawartych w tym rozdziale znajduje się w druku w ksišżce pod mojš redakcjš Podmiotowoć u wychowawczych douiadczewcch dzieci i młodzieży, sesztapochodzi bezporednio z nie publikowanych prac magisterskich, stšd koniecznoć chociażby zarysowania podstawowych informacji o badaniach będšcych podstawš podanych tez, 138.

jawnienie swych rzeczywislych uczuć, pstaw, reakcji.

Gdy założymy jednak nawet daleko idšcš identyfikację nauczyciela z rolš zawodowš, to wielekroć znajduje się on w takich sytuacjach, które musi rozwišzywać na swój sposób-bez, recepty", i wówczas ma często do wyb-oru dwie możliwoci: albo poddać się nakazom roli, albo być sobš, wyjć po*za rolę.

W tych włanie sytuacjach powstaje najwięcej różnic między nauczycielami, gdyż sytuacje, pozaregulaminowe"na agół sš rzeczywicie trudne lub sš spostrzegane przez nauczycieli jako trudne, w zwišzku z tym repertdar możliwych reakcji jest bardzo zróżnicowany: od panowania nad sytuacjš do rezygnacji z kontroli nad niš.

Nic dziwnego, że nauczyciele popełniajš błędy.

Majš bowiem do czynienia ze zróżnicowanymi indywidualnociami, potrzebami, możliwociami, oczekiwaniami.

Działajšc w grupie(nieraz licznej), muszš wchodzić w indywidualne układy z każdym wychowankiem, bo po to, bg mógł się odbywać proces wychowawczy, wychowawca musi wchodzić w układ diadyczny: on i jego wychowanek, a każdy z nich w tej sytuacji realizuje jakš własnš linię aktywnoci i do niej chce włšczyć partnera(por.

Shugar, l 985).

Ta koniecznoć indywidualizowania swego stosunku wychowawczego w grupie, poza innymi obcišżeniami psychicznymi(zakres zadań programowych, presja czasu itp), tworzy często nauczycielowi sytuacje trudne.

W toku ich rozwiš*zywania mogš powstawać błędy W niniejszym rozdziale podjęłam trzy podstawowe zagadnienia: pierwsze dotyczy ogólnej charakterystyki błędów nauczycieli(częstotliwoć ich występowamia, zróżnicowanie, główne tendencje), drugie-uwarunkowań tych błędów(zarówno osobowociowych, względnie trwałych, jak i sytuacyjnych), trzecie-niektórych skutków tych błędów oraz czynników osłabiajš 139.

cyeh te skutki.

Ponadto usiłowałam głębiej wniknšć w naturę niektórych błędów wychowawczych(obojętnoć wychowawcy wobec wychowanka i niekonsekwencja).

O błędach nauczycieli będę@ówić w wietle przeprowadzonych badań, dostarczajšc dowodów i nowych informacji dotyczšcych już porutszonych zagadnień, ale koncentrujšc cały czas uwagę na błędach wychowawczych(nie rzeczowychl)popełnianych w toku lekcji szkolnych.

*c*c*k*sk**k*w*cz*c*NA LEKCJACR SZKOLNICHPrzebieg badań Eksplorację częstotliwoci występujšcych w toku lekcji szkolnych błędów nauczycieli przeprowadziły odrębnie-M.

ŁoJys(1984)i S.

Zawadzka(l 984), stosujšc tę samš mewdę.

Przebadano 45 nauczycielek z kilku szkół Warszawy oraz 54 nauczycielki z kilku szkół woj, olsztyńskiego.

Zesadš 4 oboru nauczycielek do badań było to, że każda z nich pełniła funkcję wychowawcy w klasie siódme)lub ósmej, a ponadto w tej samej klasie prowadziła przyoajmniej jeden przedmiot.

Zapewniało to możliwoć prowadzonia obserwacji zachowań każdej nauczycielki na dwu lekcjach: wycńowawczeji przedmiotowej.

Do prowadzenia obserwacji stosowano Klucz do Identyfikacji Błędnych Zachowań Wychowawcy(por.s, 94)Jak wynika z tabeli 10, przeciętnie na dwu lekcjach badane nauczycielki popełniały około ZO%-zo ł tišdów.

W obu badanych rodowiskach dwu odrębnych, lecz jednakowo przygotowanych do stosów anta Klaczš obserwatorów uzyskało wręcz identyczne wyniki.

140.

Tabele 10 lNa-tlenie błędów wychowawczych a badanch nauczycielek.

lokalne.

Warszawa.

Olsztyńskie.

Wystšpienie około 20 błędów w toku dwu, trwajšcych łšcznie 90 minut, lekcji wiadczy o tym, jak trudnym zadaniem jest praca naaczyciela, ile trudnych problemów musi on rozwišzać, ile kłopotliwych dla niego zdarzeń przebiega w krótkim stosunkowo czasie.

Nie analizowano w tych badaniach, czym były spowodowane błędne zachowania nauczycieli(np.czy zachowaniem uczniów)ani nie starano się odpowiedzieć na pytanie, czy błędy dotyczyły całej klasy, czy poszczególnych uczniów lub grup.

W obu badanych rodowiskach stwierdzono duży rozrzut wyników dotyczšcych występow@nia poszczególnych kategorii błędów, a zarazem(tab.11)bardzo podoimy rozkład błędów w obu rodowiskach.

Wród błędów dominowała agresja.

Błędy znajdujšze się w, kole błędów"(por.rys, 8)po stronie silnych emocji pozytywnych, żar"wystšpiły rzadziej niż błędy zwišzane z o-drzucenćern emoc janalnyrn("lód").

Tabela li Częstotliwoć wy stepowania poszczególnych kategorii błędów wychowawczych(rozkład rednich).

Y'XXĆ?

'(Ryg(Xgr(Barn(Ob(Eks(Ul'/ast(Id(Nk.

Warszawa.

błędów.

928.

I 123.

30.

208.

badanych.

(Olsztyńskie j 4.

4(7.4(3.6(2.9 I 1.

40.5(0.4(0.2(9.9.

141.

W wyniku przeprowadzonej analizy czynnikowejstwierdzono szczególaie silnie występujšcy u badanych nauczycielek syndrom trzech rodzajów błędów: agresja-rygoryz@-hamowanie aktywnoci dziecka.

Czynnik ten można okrelić jako pokonywanie trudnoci p-oprzez "alak na przeszkodę", jakš w tym przypadku dla nauczyciela stanowił uczeń.

Ten syndrom błędów wystšpił łšcnie u około 75%badanych nauczycielek.

Stosunkowo cęsUo towarzyszyła temu ukłasćdrwi obojętnoć, najhardziej zwišzana z rygoryzmem.

Zwišzek między pozostałymi rodzajami błędów jest raczej słaby: słabe@e 4 ahtie korelacje obserwuje się między: idealizacjš i zastępowaniem, idealizacjš i uleganiem, eksponowaniem slabie i zastępowaniem, eksponowaniem siebie i bajcowaniem aktywnoci, obojętnociš i riekonsekwene jš.

Wszystkie stwierdzone zależnoci zdajš się potwierdzać słusznoć przyjętej kategoryzacji błędów(per.

rozdz.

III).

Podobne w swej wymowie wyniki dotyczšce częstotliwoci występowania błędów nauczycieli na lekcjach uzyskano także w innych badaniach, o czym będzie mowa w dalszej częci rozdziału.

M, Łotys(1984)na podstawie cytowanych już badań przeprowadzonych w wojewódzkie olsztyńskim stwierdziła bardzo duży rozrzut błędów popełnianych prze-z nauczycieli.

Podane w tabeli 10 rednie nie informujš o tym fakcie.

Dopiero ujawnienie wielkoci wariancji-228, 4-zwraca uwagę na to zjawisko.

I tak: najniższy wynik w grabie był równy zeru, to znaczy, że byli nauczyciele, którzy w czasie dwu lekcji nie popełnili ani jednego błędu, podczas gdy najwyższy wynik wynosił 67 błędów w czasie dwu lekcji.

Jak wynika z powyższego, nauczyciele różniš się częstotliwociš popełnianych błędów(abstrahuję w tym miejscu od ich rodzaju i realnych trudnoci leżšcych 142.

u ich ródła).

Można więc mówić o nauczycielach, błšdzšcych"(popełniajšcych więcej błędów niż inni)i, me błšdzšcych", to znaczy popełniajšcych mniej błędów 01211)01.

Jakubowska(1982)zajęła się charakterystykš takich dwu grup nauczycieli na podstawie wypowiedzi uczniów oraz charakterystykš uswsunkowania uczniów do tych nauczycieli.

Ustosunkorame to było rozumiane jako zgeneralizowana tendencja do spostrzegania nadczycielaprzez ucznia i równoznaczme traktowane jako wynik procesu spostrzegania, a więc jako reprezentacja nauczyciela.

Badanie przeprowadzono wród uczniów klas trza cień i czwartych liceum ogólnokształcšcego.

Wiek ba danych wynosił od 17 do 19 lat.

Była to więc grupa osób na tyle dowiadczonych w swych kontaktach z nauczycielami(po 11, 12 latach poby(u w szkole), że miała dostateczny zasób własnych ocen i opinii na temat nauczycieli, okrelonš reprezentac Je wychowawców.

Na tyle też była psychicznie dojrzała, iż miała ukształtowany system pojęć psychologicznych, co jest koniecznym warunkiem zróżnicowanego i poprawnego spostrzegania inmyeh osób.

Badaniami objęto 80 osób: 55 dziewczšt i 25 chłopców, które wyraziły na to zgodę.

Badanym pozwolono też na podjęcie decyzji, czy posługujšc się specjalnie przygotowanym Xwestionariuszem, zechcš charakteryzować nauczyciela często papemiajšcego według nich błędy, czy też nauczyciela rzadko popełniajšcego błędy.

W grupie osób opisujšcych nauczycieli, błšdzšcych"znalazło stena tej zasadzie 51 uczniów(36 dziewczšt i 15 chłopców), a w grupie osób opisujšcych nauczycieli, nie tłšdzšcych"-29 uczniów(19 dziewczšt i 10 chłopców).

143.

Ag(ęeta była anooimowa(przy jej odbiorze zaznaczano tylko płeć osoby badanej).

Ankieta autorstwa A.

Jakubowskiej, składa się z czterech częci.

Pierwsza i 4 rVga częć stanowiš przeróbkš techniki 1.

Wiókowsłse)(1885)do badania oczekiwań uczniów wobec nauczyciela i prowadzonych przez niego zajęć.

Jest lo zestaw 15 skal siedmkstopniowych.

W trzeciej częci zamieszczono cztery historyjki opisujšce fikcyjne sytuacje, ale p-okrewne do szkolnych realiów, a uczniowie oĘOwiadati na pytania dotyczšce ich przewidywań co do zachowaniia danego nauczyciela w tych sytuacjach oraz własnych reakcji na to zachowanie.

W czwartej częci anseę zamieszczono także cztery histoaryjki, tym razem opisujšce zachowania nauczyciela w fikcyjnej sytuacji, a osoby badane miały odpowiedzieć na pytanie, jakie, ich zdaniem, były intencje takiego, a nie innego zachowania wychowawcy i jaka będzie reakcja uczniów na opisane postępowanie nauczyciela.

Wyniki ankiety poddano analizie w częci złożonej ze skal, zgodnie z konwewjš opracowywania takich technik, a częć trzeciš i czwartš, złożonš z otwartych pytań, analizowano ze względu na treci i iloć relacji o wychowawcy.

Do analizy sldyslycznej pierwszej i drugie j częci zastosowano Jesl Bołmogorowa-Smirnowa.

do analizy statystycznej trzeciej i czwartej częci użyto testu różnic proporcji.

Tym razem badano nie realne, a więc błędne, zachowania wychowawcy(por.powyżej badania E.

Zawad klej i M, Łotys), lecz zgenerałizowane ich skutki w postaci reprezentacji wóchowawcy, błšdzšcego"lub "nie błšdzšcego".

Ze względu na dostarczone informacje majšce charakter bardzo ogólny, omówię je w tej ezęl 44.

ci rozdziału, która dotyczy ogólnej charakterystyki błę dów nauczycieli.

Zachowania wychowawców stanowiš zdarzenia, których lad i, obróbka intelektualna"dostarczajš wychowankom dowiadczeń sprzyjajšcych, bšd nie, utrzymywaniu interakcji wychowawczej.

Czasami generalizujš się one w postaci dowiadczeń istotnych dla stosunków interpersonalnych w ogóle, a z dorosłymi w szczególnoci.

Jakie więc sš właciwoci wychowawcy, błšdzšcego"w porównaniu z, nie błšdzšcym", które mogš stać się dowiadczeniem uczniów?

Jak stwierdzono, analizujšc wyniki badań, występuje znaczne zróżnicowanie reprezentac li właciwoci wychowawców, błšdzšcych"i, nie błšdzšcych': można stworzyć na tej podstawie dwa odrębne zespołowe portrety wychowawców.

Nauczyciel zakwalifikowany przez uczniów jako "nie błšdzšcy"ma w ich ocenie duże poczucie humoru, jest wesoły, mšdry i inteligentny: uprzejmy i serdeczny: jest dobrym organizatorem, cechuje go pomysłowoć jest cierpliwy i opanowany: wyrozumiały.

Nauczyciel "błšdzšcy"jest spostrzegany jako rednio wesoły, rednio mšdry i inteligentny, mniej uprzejmy niż nauczyciel, nie błšdzšcy': słaby organizator bez dobrych pomysłów: mało cierpliwy i mało opanowany: niezayt wyrozumiały: jego sprawiedliwoć i umiejętnoć oceniania sš kwalifikowane niżej niż w przypadku nauczyciela "nie błšdzšcego".

Z kolei analiza różnic w spostrzeganiu właciwoci dydaktycznych nauczycieli popełniajšcych błędy i nie popełniajšcych ich potwierdziła raz jeszcze zróżnicowanueuczniowskich reprezentacji wychowawców, błšdzšcych"i, nie błšdzšcych".

Zajęcia nauczycieli, nie błšdzšcych"uznano za atrakcyjne: panuje na nich przyjemna atmosfera: sš w wysokim stopniu pouczajšce.

10-Błšd.

145.

Ponadto nauczyciel uznaoy za, nie błšdzšcego"jest sgup(cny na uczniach, chce, by skorzystali na jego lewš jat najwięcej, @aszej cherakleryzowana jest dziajjGosćnauczyciela, błšdzšcego".

Przypisuje się jego jejiejom mniej łwzy 4 i praktycznych i poznawczych: šónosfera jest nleprzyJe@na, napięta: uczniowie mniej interesujš się zajęciami, klóre sš mało atrakcyjne: nauczyciel jesl bar 4@ej skoncentrowany na sobie niż na uczniach Inaczej też kształtujš się oczekiwania uczniów co do zachowań nauczycieli, błšdzšcych"i, nie błšdzšcych"w różnych sytuacjach oraz inaczej sš spostrzegane in tenc je zachowań wychowawców.

A, Jakubowska wyróżniła siedem typów zachowań przypisywanych nauczycielom przez ucaniów.

łyp 1.

Zachowania agresywne: wszystkie czynnoci wychowawcy o charakterze agresywnym z wyjštkiem neurotycznych(por.poniżej typ VI), łyp Il.

Zachowania korygujšce i hamujšce: ostre formułowanie polecenia, nadmierna ingerencja, uporn*ien*d.

**111.

Zachowania wspierajšce: cierpliwe wyjanianie, pomoc w trudnociach, łagodna perswazja.

łyp IV.

Zachowania nawišzujšce lub podtrzymujšce kontakt emocjonalny: umiech, rozmowa na wspólne tematy, respektowanie potrzeb i prób uczniów.

**p V.

Zachowanie niezaangażowane: dorane prosie czynnoci wychowawcy adekwatne do zewnętrznych warunków danej sytuacji.

pyp VI.

Zachowania neurotyczne: obarczanie uczniów winš za własne niepowodzenia, niewspółmiernoć reakcji do bodców, nieadekwatne zachowarite do sytuacli, ni ekonsekwene ja.

chowania nauczyciela, których rzeczywista treć jest 146.

zafałszowana przez udawanš, nieautentycznš reakcję wychowawcy, np.pozorna pomoc.

U nauczycieli, błšdzšcych"dominujš zachowania agresywne, a następnie zachowania neurotyczne.

Znacznie rzadsze niż u, nie błšdzšcych"sš zachowania wspierajšce oraz nawišzujšce lub podtrzymujšce kontakt emoc jonalny.

U nauczycieli, nie błšdzšcych"dominujš zachowania wspierajšce, nawišzujšce lub podtrzymujšce kontakt emocjonalny.

W ogóle nie występujš zachowania pozorowane, a znacznie mniej niż u, błšdzšcych"jest zachowań agresywnych oraz neurotycznych.

Ciekawy jest fakt, iż u wszysTdch nauczycieli, bez względu na zmiennš, popełnianie błędów", występujš wszystkie typy zachowań(z wyjštkiem zachowań pozorowanych u, nie błšdzšcych').

Pewne typy zachowań, jak zachowania korygujšce i hamujšce oraz zachowania niezaangażowane, nie różnicujš statystycznie interesujšcych nas grup naaczycieli.

Wynika z tego, że.

nauczyciel, nie błšdzšcy"nie jest ideałem, zawsze, panujšcym nad sytuacjami trudnymi, które tworzy mu działalnoć szkolna.

Jest znamienne natomiast, że w profilu jego zachowań spotykamy raczej reakcje wišd-czšee o lepszym przystosowaiiiu i radzeniu sobie z trudnociami.

Dlatego można przewidywać, że przysparza on uczniom mniej dowiadczeń o przykrym zabarwieniu emoc tonalnym, grożšcym zerwaniem kontaktu, za-.

burzeniem zachowania i naruszeniem strukturregulacymych.

Następnie analizowano uczniowskie reprezentac je nauczycieli popełniajšcych błędywychowawcże i nie popełniajšcych ich ze względu na intencje przypisywane tym nauczycielom.

Nauczycielom "błšdzšcym"przypisywano szczególnie często jako intencję realizację własnych potrzeb i 147.

ejšocji, podczas g 4 y naucz*ciele, nie błšdzšcy'częciej niż, błšdzšcy"działali 8 e 8 ug woalów z pobudek wyższych(realizacja WBrioci nadrzędnych).

Rzadko nauczycielom, bł 448 Ę 88"przypisuje się działanie ze względu na dobro uczniów, š**ubowska badała również reakcję uczniów na takie samo jwolępeóanie nauczycieli "błšdzšcych"i "nie Hjšjzšcych".

Należy przypuszczać, że reakcje te wchogzšdo repertuaru rzeczywistych zachowań uczniów, a więc stalš się ich dowiadczeniem w stosunkach interpersonalnych.

Na zachowania nauczycieli popełniajšcych błędy: : czmowiereagujš najczęciej uległociš pod presjš oraz oporem-sprzeciweim Na te sime zachowania nauczycieli, nie błšdzšcych"znacznie rzadziej reagujš w ten sposób.

Natomiast znacznie częciej podporzšdkowujš się, uznajšc autoryle!nauczyciela, nie błšdzšcego': znaczšco też częciej odp-owiadajš akceptacjš i w tym samym stopniu biernš zgodš.

Jak widać, rodzaj dowiadczeń społecznych wynoszonych z interakcji zarówno z nauczycielami, błšdzšcymi", jak i, nie błšdzšcymi"wskazuje na duże uzależnienie uczniów od nauczycieli.

Wród tych dowiadczeń duży procent stanowiš efekty zachowań negatywnych, takich Jak opór-sprzeciw i jawna negacja.

W odniesieniu do zachowań nauczycieli, błšdzšcych"było aż 45, 4%takłch reakcji.

Z przedstawionych analiz wynika, iż uczniowie, których reprezentację nauczycieli zróżnicowanych ze względu na zmiennš, popełnianie błędów"badano, wykazujš tendencję do zgeneralizowanego spostrzegania nauczycieli w zależno@od lego, czy często popełniajš oni błędy, czy ich nie popełniajš.

Zarysowane sylwetki, błšdzšcych"i, nie błšdzšcych"sš względnie spój DC.

148.

ułi'ARUNKOWANTA BŁĘDÓW WiCHOWAWCZiCH NAUCZYCIELI.

Jak pamiętamy, błędne zachowanie wychowawców zależy od trzech grup warunków.

Sš to uwammkowaniaosobowociowe, uwarunkowania zwišzane z postawami wychowawczymi oraz warunki sytuacyjne.

W referowanych tu badaniach zajęto się głównie warunkami tkwišcymi we względnie trwałym systemie regulac li stosunków jednostki z otoczeniem, to znaczy w osobowoci nauczyciela(mówišc ogólnie)oraz w wybranych czynnikach sytuacyjnych, których zakres rozszerzonopoza samš ewidentnš trudnoć sytuacji wychowawczej.

Zawadzka(1984)postanowiła sprawdzić, czy istnieje zróżnicowanie osób-owociowe warunku łšce nasilenie i rodzaj błędów popełnianych przez wychowawców.

Powyżej przedstawione badania A.

Jakubowskiej nad nauczycielami, błšdzšcymi"i, nie błšdzšcymi"zdajš się wskazywać, iż w obu łych przypadkach mamy do czynienia z innym systemem regulacji stosunków jednostki z otoczeniem.

W kilkunastu warszawskich szkołach E.

Zawadzkaprzeprowadziła wród nauczycielek badania kwestionariuszem Inwentarz Psychologiczny ILG.

Gougha(CPQ.

Według 8.

Gougha osobowoć stanowi zespół względnie trwałych tendencji do zachowania się i reagowania w sytuacjach społecznych.

Tendencje te ujawniajš się w efektywnoci działania wród ludzi, w hierarchii wartoci, w stylach zachowania i przekonaniach, w wydajnoci intelektualnej, w typie potrzeb i zainteresowań(K.

Polakowski, 19791.

Gough wyróżnił 18 głównych wymiarów osobowoci.

W Polsce w efekcie analizy czynnikowet sprowadzono je do pięciu zwišzanych ze sobš czynników z których pierwsze trzy należy uznać za podstawowe 149.

(8.

Markowska.

Ko**as, 1970.

Czynniki te sš wyznaczone przez trzy Ępy: włeciego kontaktu z innymi ludmi, które wydajš się uwarunkowane odmiennyn(strukturami osobowoci.

Zbliżajš się do trzech łępw postaw wyróżnionych w koncepcji K.

Horacy(R, Polakowski, 478 D postawy, ku ludziom", postawy przeciw ludziom"oraz postawy, od ludzi'(K, Horney l 946).

g, Zawadzka zbadała Inwentarzem Gougha 74 nauczycielki, które były wychowawczyniami klas sió-dmychlub ósmych oraz nauczały w tych klasach przynajmniej jednego przedmiotu Wyodrębniła po 15 osób o postawie, ku ludziom", o postawie, od ludzi"i o postawie, przeciw ludziom".

Te 45 osób poddano dalszym badaniom.

Obserwowano je, każdš w czasie dwóch lekcji, za pomocš Klucza do Identyfikacji Błędnych Zachowań Wychowawcy(por.s.

94).

Założono że wyróżnione poprzez odrębne trzy postawy grupy nauczycielek będš się różnić nasileniem i rodzajem popełnianych błędów.

Hipotezę dotyczšcš liczby błędów weryfikowano testem różnicy między rednimi, hipotezy dotyczšce rodzaju błędów-jednoczynnikowš, dziewięeiowymiarowšanalizš waciane li i testem Kruskata-Wallisa.

Pomiędzy rednimil błędów(patrz tab.12 i 13)zachodzš Istebnę różnice sldystyczne.

Zastosowano test jednostronny.

Zgodnie z przewidywaniami najmuniej błędów w porównaniu z pozostałymi dwiema grupami popełniły nauczycielki o postawie, ku ludziom", najwięcej za nauczycielki o p-ostawię, przeciw ludziom"(wszystkie różnice między rednimi w tych trzech grupach sš islo@e slaĘsĘcznie na poziomie OJlO 5).

Jeli porównamy charakterystyki omawianych postaw z przypisywanymi nauczycielom przez uczniów w badaniach A.

Jakubowskiej(por.powyżej)typami zal 5 O.

Tabela 12 Liczba popełnianych błędów a rodzai postawy nauczycielek(według E.

Zawadzkiej, 1904).

Postawa nauczycieli.

"ku ludziom".

, od ludzi".

šOTZCClW ludziom".

Postawa nauczyciela.

, przeciw".

*š**š.

Fws: wał-4-49.

Uwaga: .

Ogólna liczba wszystkich błędów.

Podkrelono 0.

05.

183.

244.

461.

la os: to, is: lJs: .

Porównanie WBTI BDC 31(test Ej.

wyniki.

rednia.

199().

Q()75.

77.

53.

36.

*a*iane***iczbš.

60.

46.

142.

50.

394.

78.

Wynik testu 1.

97.

77.

osób.

badanych.

Tabela 13 Różnice między rednimi popełnionych błędów(według E.

Zawadzkiej, 194.

Porównanie rednich.

Liczba stopni swobody.

1, 70(test Jednostronny)1, 13(test jednostronny)1, 72(test jednostronny).

istotne statystycznie na.

DOZIOIDIC.

chowań, to musimy stwierdzić daleko idšoe podobieństwa, llauczycielki o postawie, przeciw ludziom"sš podobne do nauczycieli, błšdzšcych"(a więc spostrzeganych jako popełniajšcy wiele błędów): sš agresywne, neurotyczne, korygujšce i hamujšce, a nauczycielki o postawie, ęku ludziom"sš bliskie nauczycielom uznanym przez uczniów za, nie błšdzšcych': wyróżniono 151.

u nich szczególnie zachowania wspierajšce oraz nawišzujšce lub podtrzymujšce kontakt emocjonalny.

Nic też dziwnego, że zróżnicowanie w rodzaju popełnianych błędów przez lrzy grupy nauczycielek okazało się zinaczšce**a@l@y wariancji(jednoczymmkowej, dziewięciowymiarowej)potwierdziły istnienie tego zróżnicowania(wartoć testu F wynosi 1, 74, dfss-18, 68 i jest istotna-na poziomie O.

IĘ.

Prawdopodobnie jednak zależnoć ta nie jest tak prosta.

Wydaje się, że między osobowociš nauczyciela a rodzajam popełnionych przez niego błędów znajduje się jaki czynnik poredniczšcy.

Można założyć że sš to czynniki sytuacyjne, np.stopień trudnoci zadań powodujšcy blę 4 ne zachowania nauczyciela.

W innych badaniach stwierdzono mJn" że siła oporu wychowanków jest czynnikiem ważnym dla wystšpienia błędów wychowawcy.

Mimo to na podstawie po siadanych danych nwżemy mówić o tendencjach do rodzaju popełnianych błędów przez wychowawców o różnych postawach.

U nauczycielek o postawach, ku ludziom"stosunkowo najczęciej można stwierdzić występowanie błędów zastępowania.

U nauczycielek o postawie, od luazi"najczęciej, w porównaniu z innymi nauczycielkami, występujš niekonsekwencja oraz uleganie, a podobnie często jak u nauczycielek o postawie, przeciw ludziom"--hamowanie aktywnoci i obojętnoć.

Nauczycielki o poslawie, przeciw ludziom"stosunkowo najczęciej popełniajš błędy rygoryzmu i agresji.

Ciekawe, że w ogólnym bilansie błędów u wszystkich 4 Obliczono też nieparametrycznš wersję analizy wariancii(test Kruskala-Wallisa)ze względu na duże różnice wariancjiw trzech grupach.

Jet wóniki potwierdziły istotnoć wpływu'postawy na rodzai pobemiarrch błędów na poziomie istotnoci 0.

05.

152.

nauczycielek występuje najwięcej agresji(ponad 38%ogólnej liczby błędów), natomiast eksponowanie siebie i idealizacja dziecka pojawiajš się w stosunkowo niskim nasileniu(odpowiednio 2%i 4.

5%).

Interesujšce jest też, iż u nauczycielek o postawie, przeciw ludziom"w ogóle nie stwierdzono błędów ulegania oraz niekonsekwencti.

Podsumowujšc te węyniki, można powiedzieć, że nauczycielki o postawie "ku ludziom"popełniajš nuniejbłędów niż inne, a jeżeli znajdujš się w sytuacji trddnej" błędotwórczej", to raczej zastępujš swych wychowanków w wykonywaniu zadań, niż egzekwujš ich wykonanie metodami dominacji.

Przy ich potrzebie kontaktu emocjonalnego i podporzšdkowania jest to w pełni zrozumiałe.

Naaczycielki o postawie, od ludzi"-zgodnie ze swym poczuciem odrębnoci i dystansu, a zarazem chęci zabezpieczenia swoich interesów od wpływu innych osób-gdy znajdujš się w sytuacji trudnej, wykazujš tendencję do omijania przeszkody: ulegajš, sš obojętne, hamujš aktywnoć uczniów, która im przeszkadza, a zarazem, nastawione bardziej na siebie niż na dziecko i jego zadanie, sš niekonsekwentne.

Sš to cechy podobne do nastawień neurotycznych wobec trudnoci.

Nauczycielki o postawie, przeciw ludziom"atakujš przeszkodę, a więc dziecko i jego zadanie, gdy sprawiajš im trudnoć.

Sš agresywne, rygorystyczne.

A, Bergtold(1985)przeprowadziła badania eksperymentalne, które podjęły równolegle problem osobowociowych i sytuacyjnych uwarunkowań błędów wyełiowawczych.

Badajšc błędy wychowawcze.

Bergtold zajęła się zarówno ilociš, jak i rodzajem popełnianych błędów oraz ich wiadomociš u wychowawcy.

Założyła że 153.

wród czynników sprzy 3 a@sych błędom na szczególne wyróżnienie zasługuje obór wychowanka wobec wyohowawcy, a więc ważó pFzeiaw zaburzenia interakcji wychowawczej, często p(wadzšcy do jej zerwania.

Jak pamiętamy.

A JBKubewska stwierdziła, że opór jest jednš z najbardziej typowych reakcji uczniów na stwierdzone przez nich biedy wychowawcy.

i 3 por wychowanka w tako sytuacji wychowawczej n*eży traktować jako zagrożenie dla wychowawcy(zakłócenie działania, deprywacja)i można przewidywać, iż w wyniku powstałej trudnoci zjawiš się reakcje stresowe zarówno wiadczšce o szczególnej mobilizacji w kierunku realizacji własnych zadań, pomimo wszysbko", jak i będšce atakiem na przeszkodę bšd przejawem tendencji do ucieczki czy objawem dezintegracjo zachowań.

Można tna podstawie wiedzy o reakcjach stresowych założyć, że rodzaj zachowani w sytuacji trud: niej@a zwišzek z poziomem reaktywnoci człowieka, a więc z pewnš względnie trwałš własnociš jego natury.

Opór wychowanka wydaje się ponadto czynnikiem, który może mieć wpływ na większe uwiadomienie sobie własnych zachowań po zaniknięciu sytuacji, w której one wystšpiły.

W sytuacji zaburzenia interakcji pojawiajš się bowiem zachowania będšce odpowiedziš na trudnoć.

Powinno to sprzyjać poslsyluacyjnemu uwiadomieniu sobie przez wyohowawców łych zachowań.

Jednak wpływ na to uwiadoiJenie mogš Jeż mieć bardziej trwałe właciwoci człowieka, takie jak ekstrawersja i introwersja.

Wychodzšc z takich założeń.

Bergtold postanowiła sprawdzić, czy faktycznie@ór wychowanka powoduje nasilenie błędów wychowawczych, których błędów dotyczy oraz czy interweniuje w tę zależnoć poziom inl 54.

dywidualnej reaktywnoci nauczyciela.

Sprawdziła tak że, czy błędy wychowawcze będšce reakcjš na opór wy chowanka sš bardziej uwiadamiane przez wychowawcę niż błędy popełniane w sytuacji braku oporu oraz czy na uwiadomienie błędów majš wpływ wybrane cechy ustosunkowań do wiata(introwersja i ekstrawersja)Badania były prowadzone w Pomaturalnym Studium Nauczania Poczštkowego w Warszawie.

Słuchacze Studium, przygotowujšcy się do zawodu nauczyciela, występowali w badaniu A.

Bergwld jako wyahowawcy(wyraziwszy uprzednio na to zgodę).

Każda z 30 badanych osób uczestniczyła w dwu seriach eksperymentów, które losowo występowały w innej kolejnoci.

Centralnym punktem badań było zaaranżowanie dwu serii sytuacji wychowawczych.

W każdej z nich uczestniczył, wychowawca"(jak wyżej), dwóch, wychowanków"oraz obserwator.

Wychowankami"byli uczniowie klasy siódmej przygotowani przez eksperymentatora do zachowań zgodnych ze scenariuszem sytuacji(byli pomocnikami eksperymentatora).

W jednej serii eksperymentalnej wykonywali zadania zlecane przez, wychowawcę", nie wykazujšc oporu, w drugiej serii wykazywali zdecydowany opór.

Dla obu serii scenariusze zachowań, wychowanków"były bardzo zróżnicowane.

Zadaniem "wychowawcy"było wykonanie z, wychowankami"projektu gazetki na zadany przez eksperymentatora temat, taki sam w każdej serii eksperymentu.

Wychowawca"nie był uprzedzony o zaaranżowanych zachowaniach, wychowanków".

W toku sytuacji eksperymentator obserwował zachowanie, wychowawcy"według Klucza do Identyfikacji Błędnych Zachowań Wychowawcy(por.s.

94).

Po zakończeniu sytuacji wychowawczej eksperymentator przeprowadził wywiad z, wychowawcš".

Głów 155.

ne pytania dotyczyły saWsTakcJi z tršcy z uczniem oraz wyetępujšeych w sytuacji ulrudaień.

W toku wywiadu zadawano szereg pylań bu(orowych dla odwrócenia uwagi badanogo od zasadniczego wštku, Pęzed sytuacjš wychowawczš, wychowawcy"wypełniali w grupie kwesUwariusze do pomiaru reaktywnoci(kwestwoaiusz opr+eowany przez J.

Strelaua)oraz Inwentarz Osobowoci LJ.

Eyseneka(MPD w autoryzowane j wersji M.

Choynowskiego.

Analiza statystyczna była przeprowadzana testem t-Studenta dla porównań rednich w próbach zależnych oraz testem y?dla prób niezależnych.

Potwierdzono hipotezę o wpływie oporu wychowanka na nasilenie błędów wychowawczych(1-5, 51, gre-z@p-0.

0013.

Podobnie została potwierdzona hipoteza o tym, iż osoby wysoko reał 3 W@e w: yluacji oporu popełniajš więcej błędów niż osoby nisko reaktywne(ts-2.

91, šrešš p'-0.

011.

Istotny też okazał*i*wpływ reaktywnoci a*zaj popełnianych błędów, ale tylko odnonie do lrzech kalegorii błędów.

Osoby reaktywne wobec przeszkody zachowujš się tak, jakby chciały minimalizować powstałš lrudnoć: ograniczajš aktywnoć dziecka(hamowanie aktywnoci), zachowujš dystans(obojętnoć)bšd ulegajš dziecku(uleganie).

Istotny statystycznie okazał się też wpływ reaktywnoci na liczbę l 8 e 4 ów W sytuacji bez oporu.

Osoby wysoko reaktywne popełniajš mniej błędów niż osoby nisko reakĘw@e(P: : 444, @-W, p-Wlh wływten zaznaczył się zwłszcza odnonie do dwu kategorii błędów: rygoryzmu i agresji.

Nie podlegajšc zagrożeniu oporem wychowaoka, osoby te reagujš jednak tak, jakby sytuacja była dla nich trudna, i atakujš, przeszkodę"Nie została natomiast potwierdzona hip-oteza o tym, 156.

iż introwertycy wykazujš większš wiadomoć pepełnionychbłędów niż ekstrawertycy.

Dotyczy to obu sytuacji: z oporem i bez oporu.

Analizujšc podane wyniki, można stwierdzić presję wyslępujšcego w sytuacji wychowawczej oporu wychowanka na nasilenie błędów wychowawczych oraz zwišzek nasilania błędów z poziomem reaktywnoci.

Introwersja i ekstrawersja nie okazały się znaczšce dla zróżnicowania wiadomoci błędów u wychowawców.

Tylko około połowa wyehowawow w obu rodzajach eksperymentalnej sytuacji uwiadamiała sobie własne błędy.

W dalszych partiach analizy błędów wychowawczych nauczycieli zwrócę uwagę na inne obok oporu wychowanka zmienne sytuacyjne majšce znaczenie dla powstawania błędów wychowawczych: sš to podobieństwo JA-UCZEŃ u nauczyciela oraz stosunek nauczyciela do realizowanych celów.

Wymienione zmienne sytuacyjne mogš modyfikować często wpływ zmiennych osobowociowych, takich jak postawy w stosunku do ładzi czy reaktywnoć.

Jak już wielekroć w totku**ważań nad błędeamstwierdzałam, w interakcji wychowawczej, ze swej natury dwupodmiotowej, wzajemna percepcja partnerów odgrywa ralę szczególnš.

Analizujšc mechanizmy szkodliwoci błędu niesprawiedliwoci(por.rozdział 11)zwracałam uwagę na znaczenie reprezentacji wychowawcy powstałej w umyle wycbowaunka.

Andrzejaczek zajęła się reprezentacjš wychowanka posiadanš przez nauczyciela, jako podobnego lub niepodobnagodo JA nauczyciela.

Podejcie to stanowi aspekt teorii atrakcyjnoci interpersonalne t.

Badania nad prospołecznociš prowadzone przez J.

Reykowskiego(1978)i jego uczniów wskazujš na ważnš rolę tej zmiennej.

Spostrzegane podabieństwo partnera interakcji do I 57.

jš łudzi większš sympatię i gotowoć do zachowań šjloeentrycznych wówczas, gdy osoba spostrzegana jaka podobna do JA znajduje się w niekorzystnej sytuacji(J, Karyłowsłi, 1870.

Podobieństwo do JA pro wkuje do słabszych kar i wyższych nagród za zachowania naganne i chwalebne(J.

Karyłowski, l 9 H), Wejušutorów stwierdziło, że człowiek godzi się łatwiej jš własnš niekorzystnš sytuację wówczas, gdy jego partnerem jest kło uważany za podobnego do JA(przyjaciel), niż g 4 y jest to osoba obca(8.

Wojciszke, l 976).

Podobieństwo pcrlnerów interakcji odczuwane przez nieb wpływa pozytywnie na wzajemnš atrakcyjnoć.

szereg autorów łza: A.

Malewski, 1964)wskazuje na to iż dzięki atrakcyjnoci interpersonalnej dochodzi do wywwnywania braku równowagi i konfliktu poznawczego, jaki p-owoduje poczucie odrębnoci od partnera.

f, Andrzejaczek założyła, że z faktu, iż nauczyciel spostrzega swego wychowanka jako podobnego do JA, wynika jego ustosunkowanie do niego, a co za tym idzie-stopień podobieństwa do JA warunkuje popełnianie błędów przez nauczyciela.

Traktujšc acznia jaka podobnego do JA, nauczyciel popełnia wobec niego mniej błędów wychowawczych, a jeżeli je popełnia, będš to inne błędy niż te popełniane wobec uczniów spostrzeganych jako niepodobni do JA.

Dla dowiedzenia swych założeń 1.

Andrzejaczek zbadała 27 naucycie@-wychowawców klas szóstych, siódimychi ósmych.

W pierwszej fazie badań wybierano w sposób losowy z klasy danego nauczyciela 10 uczniów.

Następnie nauczyciele wypełniali kwestionariusze: Jaki jeste?i Jaki jest twój uczeń?(dla każdego z 10 wybranych uczniów oddzielnie).

Porównanie wyników kwestionariuszy pozwalało ustalić stopień podobieństwa JA-UCZEŃ według percepcji nauczyciela.

Po tygodnlu od tej częci badań proszono nauczyciela, 158.

by dla grupy wybranych W uczniów przeprowadził zajęcia dotyczšce wyboru tematów godzin wychowawczych dla klasy.

W toku zajęć eksperymentator obserwował nauczyciela, stosujšc klucz opisany już w poprzednich badaniach(por.s.

94).

Do badania podobieństwa do JA(dwa kwestionariusze użyte w pierwszej cz**i badań)zastosowano zmodyfikowanš wersję dyferencjału semantycznego Osgooaa(por.

Karyłowski, 19713.

Arkusze dyferencjału były identyczne dla oceny siebie przez nauczyciela(kwestionariusz: Jaki jeste?)i dla oceny każdego z wylosowanych uczniów(kwestionariusz: Jaki jest Twój uczeń?

Każdy kwestionariusz obejmował 15 siedmiostopniowychskal, np.: spokojny-niespokojny, smutny-wesoły, napięty-swobodny, niemiały-pewny siebie, nowoczesny-tradycyjny.

Do analizy statystycznej danych służył test różnicy rednich t-Studenta dla prób skorelowanych.

Potwierdziła się m 3 n.teza o częstotliwoci występowania błędów nauczycieli na lekcjach, wyrażajšca się w dominacji błędów z grupy tzw.zimnych(agresja, rygoryzm, hamowanie aktywnoci), z przewagš agresji i hamowania aktywnoci, których rozrzut w grupie był bardzo duży(wamancja dla agresji-14, 22, dla hamowania aktywnoci-IOJI), co wiadczy o dużym indywidualnym zróżnicowaniu funkcjowania badanych*nauczycieli mimo stwierdzonych podobieństw.

Analizujšc zwišzek, podobieństwo do JA a liczba popełnianych błędów", 1.

Andrzejaczek stwierdza, iż nauczyciele popełniajš więcej błędów wobec uczniów niepodobnych do JA niż wobec podobnych do JA jtss-2, 30, dfs: 26, p 80.

05)Hipotezę o wpływie podobieńsłwa do JA na rodzaj popełnianych błędów sprawdzono w dwu wersjach: pierwsza dotyczyła zwišzku podobieństwa JA-UCZER 159.

z liczba błędów tzw ciebłych Ołealizacja dziecka, uleganieł), druga-zwišzku podobieństwa JA-UCz**z liczbš popełnionych błędów, zimnych", takich jš)agresja, rygoryzm, hamowanie aktywnoci, stwierdzono zależieć częstotliwoci występowania bjęšćw tzw.ciepłych o 4 zróżnicowanego wskanika podobieństwa JA-VGZ@4 Ń, sš one częciej popełniane wohec uczniów uważanych za podobnych do JX gts(5@špezš p--OJH).

Rozpatrujšc z kolei odrębnie poszczególne błęĘ, cłe(Be", nożna stwierdzić, że stały stycznie zasiał p-ołwierdzony zwišzek jednego z nich, a mianowicie idealizacji, z podobieństwem uczniów do JA nauczyciela(-Wl, C-25, p-OJIZ).

Nauczyciele częciej idealizuJ 4: Moich uczniów spostrzeganych jako podobnych do nich@lż uczniów spostrzeganych lano niepodobnych.

Zaobserwowano również zwišzek spostrzeganego aodobieństwaJA-UCZEŃ z błędami, zimnymi".

Nauczyciele częciej popełniajš błędy, zimne"w stosunku do uczniów spostrzeganych jako niepodobni do JA, analiza zwišzku poszczególnych błędów, zimnych"z šodobieństwemJA-UCZEŃ wskazuje na istotne statystycznie zró-żnicowanie dla błędów agresji(t--5.

29, df-26, p-0, 1151, dla błędów rygoryzmu(1-1.

15, dłszó p-0, 05)oraz na brak istotnych różnic dla hamowania aktywnoci.

A więc wobec uczniów sšostrzeganychjako niepodobni do JA nauczyciele częciej popełniajš błędy, zimne", a szczególnie błędy agresji I TygOlyZTRWOdrębnym badaniom poddano błędy obojętnoci i eksponowania siebie.

Stwierdzono istotny statystycznie zwišzek błędu eksponowania siebie ze stwierdzonym 4 Błšd zastępowania, przynależny do tzw.błędów ciepłych, nie wystšpił w badaniu.

160.

podobieństwem JA-UCZEŃ.

Wobec uczniów spoetrzeganychjako podobni do JA nauczyciele częciej popełniajš błędy eksponowania siebie.

Powyższe dane wskazujš, iż ustosunkowanie nauczyciela do ucznia, tu: spostrzegane podobieństwo JA-UCZKN, tworzy uczniom zróżnicowanš sytuację wychowawczš.

Uczeń spostrzegany przez nzuczyciela jako podobny do JA znacznie częciej uzyskuje gratyfikację za swe zachowania, a jeżeli podlega błędom, to raczej błędom nadopiekuńczoci(błędy, ciepłe'), podczas gdy uczeń spostrzegany jako niepodobny do JA znacznie częciej podlega dominacji nauczyciela.

Interakcja pomiędzy uczniem spostrzeganym jako podobny do nauczyciela a nauczycielem ma szanse przebiegać w sposób gratyfikujšcy obie slrony, a więc dostarcza wychowankowi więcej dowiadczeń pozytywnego społecznego zwišzku, chociaż występowanie błędów idealizacji może sprzyjać nadmiernemupoczuciu własnej ważnoci i wartoci, co z kolei może prowadzić do egocentryzmu.

Obok czynników sytuacyjnych warunkujšcych błędne zachowania wychowawcy(jak opór wychowanka czy uznane przez nauczyciela podobieństwo ucznia do jego JA)istotnš rolę odgrywa ustosunkowanie do celu działań wychowawczych.

Kwestiš tš zajęła się w swych badaniach A.

Kopezyńska(l 984).

Gdy przyjmujemy, iż wychowanie jest procesem nastawionym na realizację celów, a więc w jakiej mierze zawsze intencjonalnym, uznajeimy, że w interakcji wychowawczej wychowawca kieruje się nie tylko prawami dwupodmiotowego słomko, ale i realizowanymi przez siebie zaaniami(por.s.

74).

Jego stosunek do tych zadań(celów)rzutuje na jego funkcjonowanie i ustosunkowanie do par(nera interakcji.

Szczególnie ważnymi czynnikami sš o-cena wartoci realizowanego.

li-Błšd.

161.

celu oraz poczucie subiektywnego prawdopodobieństwa realizacji tego celu.

Zależnoci zachodzšce między ty mi czynnikami wpływajš mJn, na subiektywnie odczuwanš trudnoć sy@a@i wychowawczej, w której znaj du jš się wychowawca i wychowanek.

Postawę nauczyciela wobec celu wyznaczały w badanłšchA.

Kopczyńskie)ocena wartoci celu(wysoka niska)oraz ocena prawdopodobieństwa realizacji celu(wysoka, niska).

Od nich zależy percepcja sytuacji wychowawczej, a w rzutuje na funkcjonowanie nauczyciela w tej syłuacji Ou: liczba i rodzaj błędów wychowawczych).

Wybranych do badań nauczycieli klas szóstych, siódmych i ósmych(W oób)proszono o wypełnienie ankiety dotyczšcej celu lekcji zaplanowanej na następny dzień w klasie, w klórej byli wychowawcami.

Jeli miała to być lekcja przedmiotowa, proszono o okrelenie celu dydaktycznego i ustosunkowanie się dań na podstawie specjalnej ankiety: jeżeli miała to być lekcja wychowawcza, proszono o okrelenie celu wychowawezegołi ustosunkowanie się dań na podstawie innej ankiety.

Eksperymentator obserwował następnie nauczyciela w toku lekcji według klucza obserwacyjnego służšcego do identyfikacji błędów(por, s, 94), 4 zróżnicowanie celów dydaktycznych i wychowawczych stanowi samo w sobie problem merytoryczny, tak jak zróżnicowanie nauczania i Wchowania.

Coraz częciej zakłada się cisły zwišzek tych dwu procesów(M.

Muszyński, 197, 33: M.

Krawczyk, 1575: 8.

Niemie*ko, 169: Cz.

Kupisiewicz, l 977).

W pracy X Ropczyńskiej celami dydaktycznymi dla celów badawczych okrela sie Ie, K@re nauczyciel formułaje jako cel lekcji przedmiotowej, w 9 chowawcz**i za-te, które formułuje jako cel godzior wrchowawczej.

Można więc przyjšć, że zróżnicowanie to nie ma charakteru mecrlorycznego, lecz ma znaczenie techniczne: wskazuje na zwišzek z okrelonym rodzajem lekcji.

162.

Po okreleniu celu lekcji nauczyciel miał za zadanie na skali siedmiostopniowej ocenić wartoć realizowanego celu(od, nieważny"do, bardzo ważny')następnie, też na skali siedmiostopniowej, miał ocenić możliwoć zrealizowania danego celu w danej klasie od, niemożliwe"do, cel może być całkowicie zrealizowany".

Następnie proszono nauczyciela, by odnonie do celów, niemożliwych"lub, możliwych w małym stopniu"podał przyczyny tego stanu rzeczy.

Hipotezy weryfikowano za pomocš dwuczynnikowej dziesięciowymiarowejanalizy waciane li.

Stwierdzono w oglšdzie ogólnym, iż rozrzut liczby błędów nauczycieli na obu rodzajach badanych lekcji był duży, a więc potwierdzono ponownie indywidualnš skłennoć nauczycieli do popełniania wielu błędów("nauczyciele błšdzšcy')lub nielicznych czy niepopełnianiażadnych(, nauczyciele nie błšdzšcy').

Wariancjadla obu lekcji wahała się od 60, 69 do 64.

81.

Na lekcjach przedmiotowych nauczyciele popełniali od 4 do 37 błędów wychowawczych, a na lekcjach wychowawczych od O do 35.

Podobnie też do wyników referowanych poprzednio w tym rozdziale kształtuje się w badaniach A.

Kopczyńskiejsprofilowanie rodzajów błędów popełnianych przez nauczycieli.

Dominujš błędy agresji i rygoryzmu.

Błšd agresji jest najbardziej zróżnicowany indywidualnie: wariancja ina lekcjach przedmiotowych wynosi 35, 28(najniższy wynik w próbie-0, najwyższy 28, przy redniej óJl), a na godzinie wychowawczej 26, 71(najniższy wynik-0, najwyższy-19, przy redniej 53 l 9).

Daże zróżnicowanie indywidualne występuje na lekcjach przedmiotowych odnonie do hamowania aktywnoci, a na godzinie wychowawczej w zakresie ulegania i rygoryzmu.

wiadczy to o silnej 163.

ingerencji czynników subiekWwWch w zachowanie wychowawcy w sytuae li wychowawcze j.

Testowanie podsJaWowyvh hipotez referowanej pracy wskazało na is@ie 4 e zwišzku oceny wartei celu z liczbš popełnianych@e 46 w wychowawczych: wysoka ocena wartoci s 4 u wływa na wzrost liczby popełnianych błędów wychowawczych(P-tgt šłej ggp-OJl 5).

**ierdzenie o zwišzku wartoci celu z liczbš popełnianych błędów potwierdza też analiza przeprowadzona dla godzin wychowawczych(p-4, 54 š(-fgsp-OJl 5).

Nauczyciel, uważajšc cel(zadanie)za ważny, dšży usilnie do jego realizacji.

Powstaje napięcie, które wytwarza większš skłoowć do zachowań błędnych wobec wszelkich utrudnień płynšcych ze strony uczniów czy z innych warunków obiektywnych(np.niedobór czasu).

Podobnie istotny statystycznie jest zwišzek subiektywnego prawdopodobieństwa realizacji celów lekcyjnych z liczbš popełnianych błędów.

Niskie prawdopodebieństworealizacji celów sprawia, że nauczyciel popełaławięcej bisów(F-88, 85, df-1, 29, p-OJl 5).

Dotyczy to obu rodzajów lekcji.

Dla lekcji przedmiotowej dane staĘsĘczne przedstawiajš się następujšco: -peg šj łosi 29 p-0.

05.

Przekonanie, iż celu me zrealizuje, tworzy nauczycielowi sytuację trudnš, zaburza lšc jego poprawne funkc tonowanie.

Na silny zwišzek obu tych zmiennych(wartoci celu i subiektywnego prawdopodobieństwa jego realizacji)z liczbš popełnianych przez nauczyciela błędów wskazuje łšczne ich potraktowanie.

Wysoka ocena wartoci celu, a zarazem niskie przypuszczalnie prawdopodobieństwo jego realizacji sprawiajš, że nauczyciel po-pełnia więcej błędów, podczas gdy popełnia ich naj*64.

mniej wówczas, gdy nisko ce 4 cel, a wysoko ocenia prawdopodobieństwo jego realizacji.

Dla lekcji przedamioiowejdane analizy statystycznej przedstawiajš się naslępujšco: F-4, 22, df-1, 29, p-: OJl 5).

Przeprowadzona powyżej analiza ustosunkowań do celu lekcji ma też wpłgyw różnicujšcy na rodzaj popełnianych błędów.

Na lekcjach przedmiotowych dotyczy to głównie agresji(wyższa ocena wartoci celu więcej agresji), na godzinach wychowawczych wišże się z błędami rygoryzmu i zastępowania(przy wysokiej ocenie wartoci celu nauczyciel częciej zachowuje sie rygorystycznie, przy niskiej ocenie popełnia więcej błędów zastępowania).

Sabiektywne prawdopodobieństwo realizacji celu w sposób istotny statystycznie(na poziomie 0, 01)wpłpwana zróżnicowanie błędów na obu lekcjach.

Niska ocena prawdopodobieństwa realizacji celu wišże się na obu rodzajach lekcji ze wzrostem liczby popełnianych błędów agresji, rygoryzmu, hamowania aktywnoci i zastępowania, natomiast wysoka ocena prawdopodobieństwa wišże się z większš liczbš błędów idealizacji.

Podsumowujšc uzyskane wmiki, należy stwierdzić, że szczególnym przypadkiem sytuacji trudnej w pracy nauczyciela jest fakt, gdy między jego ocenš wartoci realizowanego celu a subiektywnyim prawdopodobieństwem realizacji celu zachodzi dysonans.

Zakłó-ca to działanie, prowadzšc do błędów.

Kopczyńska zwraca uwagę, iż w sytuacji niskiego prawdopodobieństwa realizacji celu wychowawca koncentruje się głównie na sobie i swoim zadaniu, przy spostrzeganym za wysokim prawdopodobieństwie realizacji celu może bardziej koncentrować się na dziecku.

Odzwierciedla się to w liczbie i rodzaju popełnianych błędów.

Nauczyciele pytani o przyczyny niemożnoci realizacji celu(niskie subiektywne prawdopodobieństwo re 165.

ateae li celu)upeJrO 4 Vu 4 w@w właciwociach dztew goo%badanych).

Dzieci sš wedtag nich odpowie azialne za trudnoć sy 8@a@i.

Stšd, należy przypuszczać, pojawia się tyle błe 4 ów odrzucenia emocjonalnego i stoswanie radykalnych rodków prowadzšcych do realizacji zadania(agresja, rygoryzm, hamowanie aktywnoci).

X, Ropezyńska zwraca uwagę na rolę błędu zastępowania, który w badaniu wystšpił jako czynnik o podobnej funkcji jak tzw błędy zimne.

Zastępowanie ucznia może mieć fałsze charakter odrzucenia przez nauczyciela, niedoceoiania, leku przed niewywišzaniem się z zadań, a nie-jak w naszej klasyfikacji błędów przynależy do błędów wyrażajšcych nadmiernie ciepłe uczucia wobec dziecka.

Wychowawca, przewidujšc możnoć realizacji swych celów(wysokie prawdopodobieństwo realizacji), w uczniach widzi swych sojuszników, stšd tendencja do bezbłędnych zachowań właciwych lub przesadnej idealizacji uczniów.

W pracy A.

Kopczyńskiej, podobnie jak w pracy 1.

Andrzejaczek(por.powyżej), skupiono się na czynnikach percepc li sytuacji wychowawczej przez nauczycie la.

W obu pracach uwzględniono reprezentację ucz mów jako podobnych lub niepodobnych-w ocenie nauczyciela-do 4 ege, oraz ocenę wartoci i subiektywnego prawdopodobieństwa realizacji celów wychowawczych(tu: celów lekcji).

Reprezentacja sytuacji przez nauczyciela uwzględniła dwa komponenty sytuacji: wychowanków(podobni-niepodobni do JA)i realizowane cele-zadania(ważne, dajšce się zrealizować).

Referu lšc wyniki badań, analizowałam uwarunkowania popełniania błędów przez nauczycieli.

Teraz zajmę się analizš skutków błędów, koncentrujšc się na dwu 166.

rodzajach błędów nauczycielskich: na obojętnoci i niekonsekwencji.

Ich natura wydaje się mniej jasna niż większoci wyróżnionyoh błędów, stšd zwracam na nie szczególnš uwagę.

bKUTKT WYBRANYCH BŁĘDÓW WYObOWAWCZYCbNAUCZYCIEL(W rozdziale U wskazałam na dwa podstawowe skutki błędów wychowawczych szczególnie zwišzanych z niekorzystnym obrazem wychowawcy(por.rys.

5).

W podjętych badaniach uwzględniono szerszy zakres tych skutków.

Włšczono więc do nich-poza nastrojem i samoocenš-poziom wykonywania zadań w sytuacji, w której błšd został popełniony, wyniki w nauce oraz poczucie kontroli nad sytuacjš.

Najpierw omówię badania dotyczšce obojętnoci wychowawcy wobec uczniów.

Pierwszym progiem do pokonania w badaniach było odtworzenie natury błędu obojętnoci nauczyciela.

Charakterystyka behawioralna nie nastręcza, zdawałoby się, większych trudnoci.

Obojętnym nazwiemy nauczyciela, który w sposób obserwowalny nie okazuje swojemu uczniowi zainteresowania jego problemami osobistymi, jego zadaniami: który utrzymuje dystans we wzajemnych relacjach, nie ujawnia emocjonalnego zaangażowania w sprawy wychowanka.

Wychowankowie charakteryzujš wychowawcę obojętnego jako takiego, który rozmawia z nimi tylko wtedy, gdy musi, i na temat, na jaki musi rozmawiać.

Je-go ton w rozmowach jest mdły, nudny, monotonny(bez zaangażowania).

Nauczyciel izoluje się od uczniów.

Stawia wymagania, a zaniedbuje kontrolę.

Głównie koncentruje się na rutynowych zadaniach.

Proby o pomoc przyjmuje ze 167.

zšziwienien), a o 4 poWa 4 a na nie niezgodnie z oczekiwaniem dziecka M.

Stefanović, l 976 j, g: a behawioralna charakterystyka ma, jak się wygšje, niewielkie znaczenie diagnostyczne.

Po pierwsze zachowanie wychowawcy może być nieczytelne dla partnera interakcji, zatuszowane właciwociami osobowociowymi nauczyciela, które mylš abserwatcra: wychowawca może pokrywać swe rzeczywiste uczucia pozornš powcišgliwociš emocjonalnš.

Po drugie wychowankowi może dogadzać dystans emocjonalny i behawioralny wychowawcy, klórego nie odczuwa jako obojętnoć, lecz jako właciwy układ interpersonalllyógak jak w analizie wszelkich procesów wychowania również gdy sięga się do isloę błędu, trzeba zmierzać do charakterystyk uwzględniajšcych obu partnerów interakcji łšcznie W iJerakcJi bowiem wytwarza się wzajemne oczekiwanie co do jej przebiegu i skutńćw.

Oczekiwanie to jest przez drugiego partnera bšd dostrzegane i spełniane, bšd pomijane, nie dostrzegane.

Harmonijny przebieg interakcji zakłada, iż obaj partnerzy nie tylko współdziałajš, ale sš w tym dwupodmotowymukładzie zainteresowani sobš nawzajem.

'Wówczas więc nazwieoy p-oslępowanie wychowawcy obojętnym wobec dziecka, gdy nie realizuje on oczekiwań dziecka wyrażajšcych się w zainteresowaniu dla niego i jego zadań.

Wieczorkowska(1985)nazywa obojętnociš wychowawcy w stosunku do wychowanka, rozbieżnoć między stanem Jakiyczoym interakcji a oczekiwaniami wychowanka co do niej, tzn.co do stopnia zainteresowania wychowawcy osobš wychowanka oraz co do rodzaju ich wzajemnych stosunków emocjonalnych.

O obóęlnoci wychowawcy możemy mówić wtedy, gdy oczekiwania dziecka sš większe niż to, co uzyskuje od nauczyciela"(op, cit, , s.7).

Błšd obojętnoci wyróżnia się sporód inunych błędów tym, że podlega najsilniej wpływowi oczekiwań wychowanka jako partnera interakcji, zależy w dużej mierze od stwierdzonej rozbieżaocl oczekiwań dziecka z zachowaniami wychowawcy.

W tym rozumieniu nie jest więc obojętny wychowawca, od którego wyehowaneńnie oczekuje ani uczuć, ani zainteresowania.

Zachowania wychowawcy przejawiajšce dystans do dziecka można uznać za właciwe(dziecko nie oczekuje niczego innego)lub za błędne.

W przypadku emocji i zainteresowań skierowanych na dziecko, które tego nie oczekuje od danego wychowawcy, możemy mówić o nadmiernej koncentracji na dziecku lub o hamowaniu jego aktywnoci.

W, kole błędów"(por.rys, 8)błšd obojętnoci graniczy z jednej strony z hamowaniem aktywnoci, a z drugiej-z eksp-nowaniem siebie.

Charakteryzujš go niedocenianie zadań dziecka i koncentracja wychowawcy na sobie: należy on do, błędów zimnych".

Nauczyciel jest jak gdyby predestynowany swš rolš i sytuacjš do przejawiania obojętnoci, gdyż koncentruje się na wytyczonych przez system i siebie zadaniach programowych, zewnętrznych wobec dziecka i realizuje je w dużych nieraz grupach uczniowskich.

Wieczorkowska(op, cil" s.9)pisze: "..istnieje co, co ogranicza zasięg zainteresowań wychowawcy, wytycza obszar jego obojętnoci...

To sprawia, że nauczyciel wybiórczo traktuje uczniów.

Bšd okazuje zainteresowanie dla uczniów utrudniajšcych mu realizację zadań, bšd dla wspomagajšcych go w jego pracy'.

Jackson i M.

Lahaderne(1972)przez dwa miesišce obserwowali i analizowali kontakty uczniów czterech klas szkół podstawowych z ich wychowawczyniami.

Interesowano się szczególnie trzema dziedzinami działalnoci wychowawczyń: dydaktykš, organizowaniem akl 69.

tywnoei uczniów oraz zakazami Stwierdzono, że nauczyciel w toku swej prasy wchodzi dziennie w około 1000 interakcji werbalóBh i niewerbalnych ze swymi wychowankami.

Zaobserwow@no ponadto zróżnicowany rozkład tych inle*a**ji.

Ustalono trzy prawidłowoci: interakcje czgciej@8 yczyły chłopców niż dziewczšt, częciej soakowano się z uczniami majšcymi wysoki status społeczny w klasie oraz ze złymi uczniami niż dobrymi.

Jest zrozumiałe, że oboje(roć wychowawcy, rozumiana jako rozbieżnoć wiedzy oczekiwaniami emocjonalnymi uczniów a ich spełnieniem, musi dostarczać wychowankom dełwrzylnych dowiadczeń tak dla utrzymania interakcji, jak i dla dalszego rozwoju.

Reykowski(1966, 1879)zwraca uwagę, że obojętnoć wychowawcy może wpływać na obniżenie samooceny zarówno w roli ucznia, jak i na obniżenie samooceny globalnej.

Wtórnie mogš te fakty wpływać na funkcjo WBOls W 1011 UCZOIBW swoich badaniach M.

Wieczorkowska(op, cit, )wyróżniła dwa rodzaje oboJęmoci traktowanej jako względnie trwałe uw: ukoweue do ucznia: obojętnoć spostrzeganš(przez ucznia)i faktycznš(potwierdzonš badaniem wiedzy nauczyciela o uczniu).

Mówišc o obojętnoci faktycznej, załwyła, że nauczyciel, który nie orientuje się w ważWeh sprawach dziecka, traktuje je oba jętnie.

W badaniu zastosowaio specjalnie opracowane cztery techniki kwestionariuszowe Jedna z nich nuała dwa warianty: dla uczniów i dla nauczycieli.

Badania właciwe poprzedził pilotaż technik.

Zbadano uczniów dziewięcia klas siódmych i ósiych(193 osoby)i ich 9 wychowawców(kontakt z llasš ed Z--4 lat).

Dwa etapy badań oddzielała pmerwa tygodniowa.

W pierwszym etapie zastosowano kwestionariusze dla uczniów: 170.

Informacja o Uczniu, technika pt.

Ja i Mój Wychowawca(częć 1)oraz Kwestionariusz Samooceny.

Po tygodniuuczniowie wypełniali drugš częć kwestionariusza Ja i Mój Wychowawca.

Badani nauczyciele indywidualnie odpowiadali na pytania kwestionariusza pt.

Informacja o Uczniu(wersja dla nauczyciela).

Na zakończenie badań zebrano dane o ocenach każdego ucznia za pierwszy semestr.

Obliczono indywidualne rednie OCSI.

Badanie obojętnoci zaplanowano w schemacie czynnikowymZXZ.

Obie zmienne niezależne występowały na dwu poziomach: 1.

Obojętnoć spostrzegana: jest lub jej brak.

Obojętnoć faktyczna: jest lub jej brak.

Podział obu zmiennych na dwa poziomy odbywał się za pomocš median obliczanych w stosunku do każdej zmienne j oddzielnie.

Pierwszym ogólnym wynikiem, referowanych badań jest stwierdzenie, że błšd obojętnoci stanowi zjawisko powszechne w szkole.

Na 193 osoby badane tylko w stosunku do 30(15%ogółu badanych)nie popełniano tego błędu(brak obojętnoci spostrzeganej i faktycznej), a grupa silnie podlegajšca temu błędowi(obojętnoć spostrzegana i faktyczna łšcznie)wynosiła 61 osób(32%badanej populacji), 54 osoby spostrzegały nauczyciela jako obojętnego, a 48 osób dotyczyła faktyczna obojętneć nauczyciela.

Jest interesujšce, iż w ani jednej z 9 badanych klas nie było uczniów nie podlegajšcych obojętnoci, a w jednej z klas obojętnoć dotyczyła 90%uczniów.

Ciekawy jest też wynik mówišcy o tym, iż obojętnoć faktyczna wychowawcy(brak wiedzy o uczniu)dotyczy częciej szkolnych przeżyć dziecka niż życia domowego(różnica istotna staęysiycznie na poziomie OJH).

Jest to zrozumiałe, gdy zdamy sobie sprawę, że 171.

i j I.

dane o sytuacji domowej dziecka wychowawca wpisuje do dziennika, musi więc z racji swych obowišzków tę wiedzę posiadać.

Natomiast wiedza o tym, jak dziecko przeżywa swojš rolę szkolnš(poza wiedzš o ocenach dziecka)jest uzależniona od osobistego zaangażowania wychowawcy, jego wnikliwoci, obejmo łšce j wszystzieh*cz*w.

W dalszych analizach kontrolowano zwišzek obojętnoci faktycznej i spostrzeganej z samoocenš ucznia oraz jego wynik@J w nauce.

Zastosowano dwuczynnikowš, dwuwymiarowš analizę warianc li.

Stwierdzono wpływ zarówno obojętnoci spostrzeganej, jak i faktycznej, traktowaoyeh odrębnie, na samoocenę ucznia.

lNie stwierdzono natomiast wpływu żadnego rodzaju obojętnoci na wyniki uczniów w nauce.

Ciekawe informacje uzyskała też M.

Wieczorkowskana niektóre pyle@a kwesknariusza Ja i Mój Wychowawca.

Na przykład BJ%badanych uczniów chciałoby mieć zaufanie do swojego wychowawcy, a tylko 228%ma to zaufanie: 40%uczniów stwierdza, że aielubi chodzić do szkoły, a 59, 6%-że nie podoba się im stosunek wychowawców do wychowanków.

W w: etledanych na'temat oboJęlnoci wychowawców zwraca uwagę pragnieniie ucićw, by być dostrzeganymi przez nauczycieli nie jako, obiekty uczšce się", lecz jako podmioty, partnerzy interakc li.

Dalsze rozważania powięcę błędowi niekonsekwene li i jego skutkom.

Błšd niekonsekwencji, podobnie jak błšd obojętnoci, należy do błęłów, k@rych natura psychologiczna jest stosunkowo mało czytelna.

W przedstawionej kategoryzacji błędów(por.rys, 8)okreliłam go jako przemiennoć błędów o różnych postaciach, nieraz wykluczajšcych się nawzajem(agresja i uleganie, idealizacja 172.

i obojętnoć itp), a występujšcych w jednej i tej samej sytuacji wychowawczej w zachowaniu tego samegiwygwwwš.

Ziemska(1973)łšczy niekonsekwencję z nadmiernie ochraniajšcš postawš rodzicielskš, która przejawia się zarówno w pobłażliwoci dla dziecka, jak i w silnej kontroli.

Jest to postawa charakteryzujšca się zmiennociš i przypadkowociš.

Podobnie traktuje niekonsekwencję 1.

Obuchowska(19831, zwracajšc uwagę na zmiennoć i przypadkowoć wymagań stawianych dziecKlJW literaturze psychologicznej spotyka się inne jeszcze ujęcie niekonsekwencji.

Spłonek(1981)zwraca uwagę na brak jednolitej postawy wychowawców wobec dziecka.

Sytuacja taka może być skutkiem rozbieżnoci poglšdów na wychowanie i na samo dziecko.

Wychowawcy, którzy nie uzgodnili swego postępowania, działajš chaotycznie i przypadkowo.

We wszystkich tych ujęciach na czoło wysuwa sie, jako istota niekonsekwencji, zmiennoć wymagań, jakie dziecku się stawia, oraz zmiennoć zachowań wychowawcy wobec dziecka, nieadekwatna do jego po rep-awaria: te same zachowania dziecka sš ró-żnie traktowane przez wychowawcę i w podobnych sytuacjach sš dziecku stawiane różne wymagania i różnie jest oceniane jego postępowanie.

Zgodnie z teoriš uczenia się niekonsekwencję można traktować jako nieregularnoć wzmocnień, która utrudnia i opónia przebieg uczenia się, a zarazem wytwarza poczucie winy i zagrożenia spowodowane brakiem orientac li i niemożnociš ukształtowania się właciwych oczekiwań(2.

Włodarski, l 98 Q.

Wszyscy autorzy podejmujšcy problem niekonsekwencji w wychowywaniu zwracajš uwagę na jej nie korzystny wpływ na rozwój dziecka: na stopień i prze 173.

bieg przyswajania norm s(wiecznych i moralnych, niepewnoć wobec trudnoci, lęki, zaburzenie własnej perspektywy, taniekszllewy obraz wiata.

Niekonsekwencja wychowawcy może też wyzwalać mechanizmy obronne w posłał óżoych niekorzystnych społecznie zachowań.

Na bewuo leż oddziałuje na percepcję wychowawcy i całej syłuacji wychowawczej, co wtórnie musi mieć wpływ na funkcjonowanie w takiej sytuacji, a więc m in.na poziom wykonania zadań.

Niekonsekwencja może wyrażać się we wszystkich elementach sytuacji wychowawczej, a więc w sposobie formułowania poleceń(przeformułowywanie treci wymagań, zmiana zadań), w kontroli nad ich wykonaniem(kontrola szczegółowa, dorana, brak kontroli), w ocenianiu ucznia(zmiennoć, nieadekwatnoć, brak jednolitego systemu ocen).

Wszystko to nie sprzyja po.

zytywnemu obrazowi wychowawcy, i, zaburza zachowanie wychowanka, na znaczšcy wpływ na oczekiwazdawychowanka wobec wychowawcy i organizowanej przez niego sytuacji.

Wychowanek nie potrafi wytworzyć sobie oczekiwań stabilnych i adekwatnych, do sytuacji.

Wiadomo, że zbyt duża odległoć między oczekiwaniami a rzeczywiswciš warzy rozbieżnoć, informacyjnš, której zwiększanie się wzbudza emocje negatywne(por.

Reykowski, 1974, o, optimum rozbieżnoci').

lliekonsekwencja Wychowawcy prowokuje ucznia, do negatywnych przeżyć zwišzanych z osobš wychowawcy, a co za tym idzie-do negatywnej jego reprezentacji.

Wychowanek leci bowiem możliwoć kontrolowania sytuacji, w klórej znajduje się wraz z wycho-wawcš.

Stanowi to podstawę powstawania negatywnych dowiadczeń wychowanka.

Badajšc błšd niekonsekwencji, K.

Mazur(1985)i A.

Górka(1985)przeprowadzili dwie serie eksperymentów.

Organizujšc je, stanęli wabec delikatnej pod 174.

względem etycznym sprawy, podobnie jak przy aranżowaniu błędu niesprawiedliwoci.

Musieli zadbać o zagwarantowanie szeregu warunków uprawniajšcych ich poczynaniał.

W badaniach K.

Mazur(1965)nad wpływem błĘduniekonsekwencji nauczyciela na percepcję sytuacji wychowawczej nie znana uczniom nauczycielka(na zasadzie zastępstwa)przeprowadziła w klasach siódmej i ósmej po dwie lekcje języka polskiego.

Jednš prowadziła według scenariusza, nauczyciela konsekwentnego", a drugš-według scenariusza, nauczyciela nie konsekwentnego".

Kontrolowano następujšce zmienne: 1)oczekiwania uczniów wobec sytuacji wychowawczej(wobec lekcji pierwszej i drugiej), z uwzględnieniem oczekiwań wobec wychowawcy, kolegów, zadania, własnej kontroli rad sytuacjš, 2)reprezentacja całej sytuacji wychowawczej po jej przebiegu.

Przed eksperyimentem kontrolowano zgeneralizowane poczucie kontroli nad otoczeniem(LOG).

Zbadano ogółem 78 uczniów.

Do analizy statystycznej uzyskanych danych stosowano test-Studenta dla prób zależnych, analizę wariancji F-Eishera oraz test korelacji r-Pearsona, w zależnoci od rodzaju danych.

ł W badaniach służšcych analizie skutków błędów wybralimy drogę aranżowania sytuacji wychowawczych z błędem wychowawcy podstawionego, aby ominšć niekorzystny dla dzieci fakt uwiadomienia sobie błędów ich faktycznych wychowawców.

Zamiast więc badać błędy autentycznych nauczycie li, organizowalimy sytuacje wychowawcze, w których rolę wychowawcy powierzano eksperymentatorowi, majšcemu dorywczy kontakt z dziećmi.

Całoć badań była prowadzona tak, by wykorzystać efekty aranżowanych sytuacji dla rozwoju okrelonych pożšdanych dowiadczeń dzieci, np.ich refleksji nad trudnociami zawodu nauczyciela czr dla rozwoju decentracji interpersonalnej(por.s.

Ile).

Po eksperymencie informowano dzieci o zamyle eksperymentatora.

175.

Stwierdzono wpływ błędu niekonsekwencji na percepcję sytuacji wychowawczej: błšd niekonsekwencji powodu je ogólne pogorszenie reprezentacji sytuac li wychowawczej(Br I WęsłM: Ka, 19651.

Pogorszenie to dotyczy zarówno obrazu wychowawcy(różnica istotna statystycznie na poziomie OJII), jak i obrazu kolegów(różnica isw@@sJJyĘczik na poziomie 0, 01)oraz zadania(różnica Jw@a statystycznie na poziomie OJH).

Mimo ogólnego pogorszenia reprezentacji całej sytuacji(por.powyżej)zwiększa się poczucie kontroli osobistej uczniów nad tš sytuacjš, w której błšd wystšpił(istotnoć różnicy między sytuacjš, błędnš"i bezbłędnš"na poziomie OJII).

To ogólne poczucie kontroli nad sytuacjš, w której nauczyciel zachowuje się niekonsekwentnie, odnosi się do samego wychowawcy i do kolegów Natomiast nie zmienia się poczucie wpływu na realizowane zadanie.

Wzrost poczucia kontroli nad cieczeniem w sytuacji niekonsekwentnych zachowań wychowawcy może wynikać z uznania nauczyciela niekonsekwentnego za słabego, niekompetentnego społecznie, co z kolei może podnosić poczucie własnej wartoci i własnych możliwoci wpływu.

Nie dotyczy to jednak zadania, klóre wobec niekonsekwencji wymagań i ocen wychowawcy może stanowić dla ucznia najbardziej zagrażajšcy element sytuacji.

Wynik ten jednak lic Jest spójny z założeniami teoretycznymi, w których, zgodnie z cytowanymi autorami, zakładano wpływ błędu niekonsekwencji na obniżanie się poeruew kontroli nd sytuucjš.

Może poza podanym powyżej wyjanieniem zachodzi tu opisywane przez 8.

Woyiszke(Jarymowicz, xmoleńska, 1983), złudzenie kontrolowalnoci"zdarzeń wynikajšce z przypisywania sobie przez ludzi możliwoci wpływu na sytuację, która znajduje się faktycznie poza ich kontrolš.

176.

-Równolegle stwierdzono pozytywny wpływ bezbłędnej sytuacji wychowawczej na oczekiwania uczniów wobec dragiej, następujšcej po niej sytuacji.

Dotyczy to oczekiwań wobec wychowawcy, kolegów oraz własnego wpływu na ogólny przebieg sytuacji.

Natomiast równoczenie obniża się oczekiwanie wobec zadania i kontroli nad nim(różnica istotna na poziomie OJH).

Robi to takie wrażenie, jak gdyby stosunek do zadania, w odróżnieniu od ustosunkowań do czynnika ludzkiego w sytuacji(wychowawca, koledzy), podlegał innym regułom.

Górka(1985)przeprowadził badania nad wpływem błędu niekonsekwencji nauczyciela włanie na poziom WVK-013801828180.

Ponieważ błšd niekonsekwenc li tworzy wychowankowi sytuację trudnš.

Górka uwzględnił jako zmiennš poredniczšcš typ układu nerwowego, od którego, jak wiadomo z literatury(J.

Strelau, 19741, zależy m 3 n.odp-ornoć na stres.

Osobnicy o silnym typie układu nerwowego lepiej radzš sobie z sytuacjš stresowš niż esoby o słabym typie układu nerwowego.

Badania nad zależnociš między siłš układu nerwowego a sytuacjš stresowš występujšcš w warunkach szkolnych przeprowadziła ILS.

Utkina(19641.

Stwierdziła ona, badajšc uczniów klas siódmych i ósmych, iż uczniowie ze słabym typem układu nerwowego wykazywali istotne pogorszenie uwagi podczas wykonywania zadań podlegajšcych ocenie nauczyciela: podobnej tendencji nie stw, erdziła u uczniów z silnym typem układu nerwoWóĘO.

Drugim możliwym modyfikatorem reakcji na sytuację trudnš, którš tworzy uczniom błšd niekonsekwencji nauczyciela, może być inteligencja.

Szereg autorów(M.

Tyszkowa, 1972: J.

Raubo, 1977: T.

Maro szewski, 1977)stwierdziło w swych badaniach zwiš.

Iz-Błšd.

177.

zek między odpornociš Oa stres i inteligencjš.

Zwišzek ten przejawiał się w lepszym funkcjonowaniu zagšniowymw syłuacji slresowej osób o wyższym poziomie inteligencji Dla D 844 awanej w badaniu A.

Gór gj zmiennej zależnej(poziom wykonania zadania)po zjem inteligeicji iuoże slanowić czynnik ważny, Przyjmajšc jako podstawę wyróżnienia błędu nie**nsekwenc li zmiennoć zachowań wychowawcy wobec wychowanka.

Górka stworzył eksperymentalnš sytuacjš, w której wychowawca-eksperymentator trzykrotnie zmieniał wymagania, zmieniał oceny(podobne wypowiedzi wychowawca oceniał raz pozytywnie raz negatywnie), inieaiał też zachowania z, ciepłego", idealizujšcego"ucznia na, zimne", krytyczne.

Uczniowie wykonywali w czasie stworzonej sytuacji zadanie typu anagramowegoł.

Przed zaaranżowaniem sytuacji błędu niekonsekwencji i po niej badano nastrój, reprezentację wychowawcy oraz wykonanie drugiego zadania anagramowego.

Nastrój uczniów i reprezentację wychowawcy mierzono technikami używanymi i w innych, poprzednio cytowanych, bada*niaeh(por.s.128 i t 12 j.

Podsumowujšc wyniki obu badań nad błędem niekonsekwencji, należy stwierdzić jego swoistš naturę, zwišzanš z zaburzeniem orientacji wychowanka w sytuacji na skutek zmiennoci wymagań, ocen, zachowań wychowawcy.

Twarzy to sytuację trudnš wychowankowi, który reaguje na niš pogorszeniem obrazu całej sytuacji wychowawczej, a zwłaszcza wychowaw-ey.

Obniżanie wartoci wychowawcy generalizuje się na inne osoby uczestniczšce w sytuacji błędu(kolegów)ł Zadanie Io p-olega na wypisywaniu przez osoby badane możliwie największej liczby słów z liter zawartych w poda-nynn słowie-hale.

178.

oraz, w pewnych przypadkach, na wykonywane zadanie.

Poziom wykonywanego zadania obniża się w stosunku do sytuacji sprzed wystšpienia błędu niekonsekwencji wówczas, gdy w grę wchodzš właciwoci trwałe jednostki: mała siła układu nerwowego oraz niższa inteligenc ja.

Ciekawym zjawiskiem jest stwierdzony w badaniu K.

Mazur wzrost poczucia kontroli nad sytuacjš, w lktórejnauczyciel działa niekonsekwentnie: wynik ten nie obejmuje wykonywanego zadania.

Wyjanienie togo faktu może tkwić w wynikach badań A.

Górki, w których stwierdzono co prawda ogólne pogorszenie wykonania zadania pod wpływem niekonsekwencji nauczyciela ze zró-żnicowaniem jednak tego efektu przez zmienne osobowociowe.

Tylko osoby o silnym typie układu nerwowego i wyższej inteligencji magš'zachować kantrolę nad-wykonywanym'przez siebie zadaniem wtak trudnej sytuacji, jakš wytwarza niekonsekwencja wychowawcy.

Zwraca to uwagę na wpływ indywidualnych właciwoci uczniów na przebieg sytdaejiwychowawczej oraz na względnoć szkodliwoci błędu wychowawczego.

Zastanawiajšc się nad czynnikami, które mogš obniżać szkodliwoć błędów wychowawczych, a więc minimalizować ich skutki, zwróciłam uwagę na znaczenie decentracji interpersonalnej.

Błędy wychowawcze powstajš, zawsze w imterakcji wychowawcy z wychowankiem.

Koncentracja obu partnerów na sobie, na swych odczuciach, oczekiwaniach, potrzebach musi prowadzić do konfliktu.

Klasyfikujšc błędy wychowawcze, koncemtracjęwychowawcy na sobie samym uznałam za jeden z ważnych wymiarów błędu(por.rys.

B).

Dziecko, podlegajšc błędowi wychowawcy, jeli będzie lepiej.

(14.

179.

('j.

rozumiało swego WóBhoWawcę, ma szanse ponosić mniejsze koszty Jego postępowania, j(, Babiuch(1984)postanowiła odpowiedzieć na pyłšnie, czy osišgnięcie przez wychowanka większej zdolnoci do podjęcia erspeklywy innego człowieka, to znaczy przyjęcie bar 4 ziej zdecentrowanego typu ustosunkowania webes yluacJi, wpływa na zmniejszenie negatywnych knsełweacJi błędu, a więc na wzrost wšpornoci wychowanków wobec błędów popełnianych przez nauczycieli VmieJę@oć spostrzegania sytuacji społecznej w sposó-b spójny z perspektywy różnych jej uczestników okrela się jako zdolnoć do decentracji interpersonalnej(M.

Feffer, l 97 O).

Zarówno koncentracja tylko na sobie(egocentryzm), jak i koncentracja tylko na innych(allocentryzm)wiadczš o niskim s: ogniu strukturalizacji przestrzeni interpersonalnej.

Badania M.

Babiuch wykazujš, że zdolnoć do decentracji interpersonalnej pozytywnie koreluje z poziomem rozwoju poznawczego i społecznego.

Należy założyć, że w sytuacji, w której występuje błšd wychowawczy, soby o zdecentrowarym typie ustosunkowania wobec sytuacji potrafiš spostrzegać tę sytuację w sposób bardziej zróżnicowany, podejmu lšc perspektywę różnych jej uczestników(tu kolegów, wychowawcy, swojš)Należy też przypuszczać, że ich reakcje emocjonalne na sytuację będš bardziej pozytywne niż osób o niskim stopniu decentracji.

Umiejętnoć analizy sytuacji wychowawczej w sposób, w jaki spostrzega jš partner interakcji, m 3 n.wychowawca(czym się kieruje, co pragnie osišgnšć, jak spostrzega partnerów interakcji-uczniów, co mu przeszkadza w pracy, itp), pozwala rozumieć wzajemny układ z partnerem: obniża to napięcie emocjonalne.

Sytuacja węychowawcza jest ródłem informacji, jakie napłgywajš do jej uczestników.

Informacje ta sš 180.

interpretowane przez wychowanka w formie percepcji sytuacji i przeżywanych emocji.

Na te interpretacje wpływa m 3 n.ustosunkowanie wobec sytuacji(zdecentrowaneczy niezdecentrowane).

Na podstawie obróbki intelektualnej i emocjonalnej napływajšcych z sytuacji informacji(interpretacja)kształtujš się dowiadczenia.

Będš one sprzyjać dalszej interakcji z wychowawcš i(lub)rozwojowi psychicznemu dziecka lub przeciwnie-mogš interakcję zaburzać, a dla rozwoju psychicznego nie będš korzystne: będš go hamować węytwarzać artywzory sytuacji, własnej w niej roli oraz aktywnoci: będš dostarczać emoc li negatywnych, M.

Babiuch badaniami objęła 53 uczniów dwu drugich klas liceów ogólnokształcšcych w Warszawie.

Trafnoć technik i procedury eksperymentalnej sprawdziła w grupie 49 osób.

Wszystkich badanych podzieliła na dwie grupy.

Jednš grupę poddała treningowi decentracji interpersonalnej(por.

Malinowska, 19838.

Przed sytuacjš błędu i po niej kontrolowano zmiany w nastroju osób badanych oraz reprezentację wychowawcy i zajęć w sytuacji błędu wychowawczego.

Badanie składało się więc z trzech częci: Etap 1: trening decentracji interpersonalnej i pomiar jego skutecznoci testem RTT przed treningiem i po nim(eksperymentator A).

ł Trening decentracji interpersonalnej opierał się na materiale diagnostycznym przygotowanrm zgodnie z zaleceniami autora testu RTT.

Obejmował pięć sesji treningowych w których stwarzano uczniom możliwoć symbolicznego podejmowania różnych ról.

Odbywało się to poprzez układanie opowiadań do kolejnych zdjęć fotograficznych przedstawiajšcych sytuacje interpersonalne, w których uczestniczyły trzy osoby.

Przed wykonaniem zadania(ułożenie opowiadań)uwrażliwiano osoby badane na koniecznoć wieloaspektowego spostrzegania sytuac li.

181.

gęšp H: aranżacja błędnej syłuacji wychowawczej je)-sperymentater B), poprzedzona i następnie kontro towana przez badanie@as 46 ju oraz reprezentacji zajęć i wychowawcy.

gtšp 111: zajęcia o charakterze wychowawczym, ma łšce na celu niwelację skutków badań poprzez racjonalizację(dyskusja o, genezie zachowań wychowawców dla lepszego-ich rozumienia)oraz odreagowanie emoc tonalne.

Przeprowadzone przez M.

Babiuch analizy pozwoli ty uznać za islołqy wpływ pozwmu decemracji interpersonalnej na reakcję emocjonalnš, to jest nastrój(p-8 Oal 5), podobnie na reprezentację zajęć(sytuacji wychowawczej).

Dla reprezentacji samego wychowawcy zwišzek ten okazał się jeszcze silniejszy: p-80.

01.

A więc osoby zdecentrowane(tu: wynik treningu decentracji)reagujš bardziej pozytywnie na sytuację błędu wychowawczego niż osoby niezdecentrowane(tu: brak treningu), to znaczy nie występuje u nieb obniżanie się nastroju ani nie pagarsza się reprezentacja zajęć i wychowawcy.

Wyniki badań M.

Babiuch wskazujš na fakt, że zdecentrowanylub niezdeceaćrowany typ ustosunkowania do sytuacji błędu wychowawczego ma wpływ na percepcję tej syłuacji or-az reakcję emocjanalnš powstałš w toku sytuacji, co z kolei warunkuje stopień szkodliwoci jet sytuacti nuerzonet zmianami w nastroju i w obrazie wychowawcy.

PODSUMOWANIE Badajšc błędy wychowawcze nauczycieli, wyszlimy z założenia, że sš one nice-dłšczne od działalnoci wychowawczej, zwłaszcza ze względu na występujšce na terenie szkoły liczne ułruunienda dla dwupodmiotowej 182.

relacji z uczniem.

Przypomnijmy te trudnoci: formalizacja roli nauczyciela(nakazy, zakazy, przyjęte reguły zachowań), zadania(wytyczone przez programy jednolite dla szkół, klas, przedmiotów), napięcie czasowe(terminy realizacji zadań), praca w licznych grupach wychowawczych, zróżnicowanie partnerów interakcji(pod względem ich właciwoci psychicznych, nastswień, poziomu uzdolnień, ustosunkowań wobec danego nauczyciela itp).

Wynika z tych taktówętżodprirdzlalńy'zawód nauczyciela jak gdyby jest skazany na czynienie błędów wychowawczych, a w każdym razie przed nimi nie chroni.

Równoczenie jednak wyniki badań wskazujš riezbicie na zróżnicowanie indywidualne nauczycieli: na tych, którzy popełniajš błędy częciej, i na tych którzy popełniajš je rzadziej.

Zróżnicowanie to dotyczy też rodzaju popełnianych błędów.

Sš nauczyciele skłonni do popełniania'główrierrwcbłędów zimnych i tacy, którzy popełniajš-raczej-tzw.błędy-ciepłe.

W dużej mierze o tych indywidualnych skłonnociach nauczycieli decydujš względnie trwałe cechy osobowociowe, takie jak postawy wobec ludzi oraz reaktywnoć systemu nerwowego.

Wskazuje to na ważny aspekt doboru ludzi do tego trudnego zawodu.

Niepokojšce jest bowiem powtarzajšce się w różnych cytowanych tu badaniach, prowadzonych przecież na różnych populacjach, stwierdzenie, iż w toku swej działalnoci dydaktycznej i wychowawczej nauczyciele głównie popełniajš takie błędy, jak agresja, rygoryzimi hamowanie aktywnoci(łšcznie około 75%wszystkich błędów!

Ważne jest także stwierdzenie, iż obojętnoć nauczycieli(sp-ostrzegana przez uczniów jako rozbieżnoć między ich oczekiwaniami a faktycznym postępowaniem nauczycieli wobec nich)występuje w 183.

gzkole powszechnie: w ieklórych grupach wychowawczych(klasach)obejmuje do 90%uczniów.

Potwierdza ten wynik faktycznie stwierdzony w tych samych badaniach niski@an wiedzy nauczycieli o szkolnych przeżyciach uszaiów, np.o ich reakcjach na oceny szkolne i inne wydarzenia zachodzšce w szkole.

zdšjše sobie sprawę z trudnoci, jakš stanowi agar męcie zainteresowaniem i zaangażowaniem się w sprawy licznych grup uczniowskich, nie można jednak równoczenie nie sPier 3 ić, że sš wród nauczycieli tacy, którzy radzš sobie z całš trudnociš mterakeyjnyeh układów z uczniami lepiej(sš społecznie kompetentni)1112111111.

Opierajšc się na swdażaeh i wynikach badań uwzględniajšcych kandydalów do zawodu(por.powyżej badania A.

Bergtold), nlelrudno założyć, że wiadomoć własnych błędów u nauczycieli nie jest duża.

Czasami syndram najczęslszych błędów: agresji, rygoryzmu hamowania aktywnoci ucznia jest może po prostu, sposobem"ana skutecznoć własnych działań.

Atakujšc kontrolujšc, osišga się szybciej zewnętrzne efekty: spokój, ład, podporzšdkowanie itp.analizo lšc skutki błędów wychowawczych nauczycieli, potwierdzilimy tezy sformułowane w rozdziale dotyczšcym uwarunkowań błędów.

Zawsze pod ich wpływem ulega pogorszeniu obraz wychowawcy, a ponadto zachodzš niekorzystne zmiany w nastroju i samoocenie wychowanków.

Badajšc skutki blę 4 u obojęlnoci, stwierdzilimy jego wpływ na obniżanie samooceny uczniał.

Z kolei nie*Pamiętamy, że oboięlnoć nauczyciela nie była diagnozowana ze względu na teko iulencie, lecz ze względu na oczekiwania uczniów wobec nauczrciela(obojętnoć spostrzegana)oraz orientację nauczyciela w przeżyciach uczniów(obojętnoć faktyczna).

TRĽ.

konsekwencja poza obniżaniem nastroju uczniów i pogorszeniem się obrazu wychowawcy w ich umysłach wpływa szczególnie na obniżenie poziomu wykonywanych zadań u uczniów o słabym typie nerwowym i niższe j inteligenc li.

Sš pewne właciwoci uczniów, klóre tworzš im jak gdyby lepszš sytuację wobec błędów wychowawczych niż innym.

Poza poziomem inteligencji i typem układu nerwowego, które nie poddajš się łatwej manipulacji, do tych właciwoci należy decentracja interpersonalna.

Daje się ona kształtować i jej wpływ na minimalizację skatków błędów wychowawczych okazuje sie ewidentny.

Nauczyciel kompetentny społecznie, operujšcy szerokim repertuarem technik nawišzywania i podtrzymywania kontaktu społecznego z uczniami ma szansę na utwiadamianie im swojej perspektywy, respektujšc też perspektywę własnš uczniów.

Wyjaniajšc motywy swego postępowania oraz utrudnienia, których me amie pokonać, może przenosić uwagę uczniów na jego położenie w sytuacji wychowawczej.

Wskazujšc na zrozumienie sytuacji uczniów, ma szanse uczyć ich decentracji interpersonalnej.

Taki sposób postęšowaniajest daleki od neurotycznej ekspozycji siebie, przerzucania winy za swe niepowodzenia na uczniów.

Zarazem pozwala nauczycielowi przybliżać obraz uczniów do swego JA, czynišc ich we własnych przeżyciach, powstajšcych w toku takich sytuacji, podobnymi do niego, co, jak wiemy, wpływa korzystnie na spadek liczby i jakoć popełnianych błędów(por.badania 1.

Andrze taczek).

Jednak podstawowym warunkiem jest zrozumienie przez nauczyciela swej dwupodmiotowej relacji z każdym wychowankiem i obdarzenie go zaufaniem jako ródła własnej sprawczoci.

Ten fakt powinien wpłyl 85.

wać na poczucie wiskszego prawdopodobieństwa realizacji celów i zadań nauczyciela.

Spostrzegane niskie prawdopodobieństwo realizacji celów powišzane z wysokš ocenš ich wartoci tworzy nauczycielowi szczególnie trudnš i rodzšcš błędy sytuację osobistš(por, powyżej badania A.

Kopczyńskiej).

Ciekawym, godnym odnotowania faktem jest też wzrost kontroli osobistej uczniów nad sytuacjš, w której nauczyciel zachowuje się niekonsekwentnie.

Jest to przykład korz**ego wpływBu zachowania, które zawiera w sobie ryzyko niekorzystnych skutków dla ucz mów.

Uczniowie majš poczucie, że pamujš nad sytuacjš lepiej niż nauczyciel.

Jako dowiadczenie podmiotowoci jest to korzyskne, lecz jako aspekt interakcji z wychowawcš kształtuje obraz tego wychowawcy jako słabego, zagubionego, niekompetentnego.

Eliminacja błędów z zachowania wychowawcy wymaga od niego p-ełnej wiadomoci osobistych właciwoci i możliwoci, samoregulacji w kierunku postaw sprzyjajšcych ludziom, traktowania uczniów jako partnerów interakcji po@obnych do JA nauczyciela w sferze wspólnych przeżyć, oraz kształtowania wzajemnych stosunków z uczniami na zasadzie zdecentrowanego spostrzegania wza j emn ego.

Nauczyciele spostrzegani jako błšdzšcy i niekompetentni społecznie kumulujš u uczniów negatywne dowiadczenia pochodne od tyah zachowań.

Generalizacja zwišzanych z tym poczuć, ocen na inne elementy sytuacji: zadania szkolne, kolegów i całš szkołę częciowo tłumaczy niechętny stosunek uczniów do szkoły(stwierdzony w naszych i lanych badaniach).

Niniejszy rozdział stanowi zasazem próbę zastosowania klasyfikacji błędów do ich identyfikacji w sytuacjach naturalnych i eksperymentalnych.

Potwierdza założenia mówišce o rozkładzie błędów w, kole błędów"186.

poprzez wskazanie na występujšce ich syndromy bšd antynomie skutków.

W rozdziale tym wskazano też na naturę błędów niejednoznacznych w dotychczasowym ich rozumieniu, a więc naturę oboj**noci(badania M.

Wieczorkowskiej)oraz niekonsekwencji(badania K.

Mazur i A.

Górki).

Wydaje się potrzebna głębsza penetracja także w inne błędy, np.błšd zastępowania, którego natura wydaje się wieloznaczna, osaz błšd okrelany jako ekspozycja siebie.

Szerzej o islo-cle innych jeszcze błęaów będę mówić w następnym rozdziale.

Rozważania tego rozdziału pokazujš, że okazała się możliwa identyfikacja błędów wychowawczych jako ryzyka tkwišcego w zachowaniach nauczycieli przy zastosowaniu odpowiedniego klucza obserwacyjnego opartego na przyjętej klasyfikacji błędów: diagnoza błędów w działaniu nauczycieli wskazuje na ich duże nasilenie, a skutki błędów analizowane w zakresie wybranych wymiarów sš niekorzystne dla interakcji z, błšdzšcym"wychowawcš i dostarczajš dzieciom niekorzystnych dla ich dalszego rozwoju dowiadczeń, nawet gdy ich pomiar dotyczy jednorazowych sytuacji.

Wskazano także na czynniki osłabiajšce nasilenie występowania błędów oraz ich skutków.

XI.

BŁĘDY WYCHOWAWCZE RODZICÓW.

WPRO WA OŻENIĘ Rodzina jest uznawwa za najbardziej podstawowš komórkiężyćia społecznego.

'Historia każdej rodziny opiera się na więzi nieformalnej, jakš tworzš: wzajemna miłoć jej członków, zachodzšcy między nimi zwišzek genetyczny, ukształtowane zwyczaje, prawa, obowišzki-regały codziennego życia.

W tej komórce społeenejwię społeczna ma najbardziej długotrwały charakter, najczęciej też przybiera formę indywidualnš, intymnš, własnš.

Rodowód każdego człowieka ma swš genezę włanie w reizmie, a rozpad czy jakiekolwiek zaburzenie rodziny o 4 bija się ewidentnie na losach jej członków.

Jako kamórka życia sp-ołecznego rodzina podlega jednak także tym wszyslkim ideom, koniecznociom, wydarzeniom, którym podlega całe społeczeństwo.

Obowišzujš jš też pewne zasady, normy, które wišżš się z jej rolš w życiu i wychowaniu młodego pokolenia.

Stšd mJn, akt prawny, jakim jest Kodeks rodzinny i opiekuńczy, ustalajšcy pewnš odpowiedzialnoć za naruszanie norm wzajemnego współżycia(szczególnie w dziedzinie opieki nad 4 ziećmi).

W ten sposób do układu nieformalnego, epartego na wzajemnych uczuciach i wyl 88.

tworzonych układach interpersonalnych, docierajš czynniki formalizujšce tę wię.

Wię rodzinna zależy także od osobowoci ludzi uwixłanychw niš(esobowoć rodziców, dzieci), od statusarodziny, od jej losów(choroby, nieszczęcia, sukcesy).

Struktura rodziny jest uwarunkowana liczebnociš, wiekiem i płciš jej członków, wspólnotš zamieszkania, reprezentacjš posoleń(dziadkowie, re-dtce, dzieci).

Gdy bierze się pod uwagę wpływ rodziny na dziecko, szczególnš pozycję przypisuje się matce.

Wynika to z przekonania, że matka jest osobš najbardziej znaczšcš w życiu dziecka, a stosunek między niš i dzieckiem może mieć wpływ na całe jego życie.

Istotnš treciš tego stosunku jest miłoć macierzyńska.

Warunkuje ona poczucie bezpieczeństwa i stabilnoć emocjonalnš.

Stanowi to podstawę rozwoju wyższych potrzeb dziecka.

Według J.

Rembowskiego(1980)i innych autorów wpływ matki na dziecko rozpoczyna się już w momencie poczęcia dziecka-i trwa aieprzerwanie.

Zmianie ulega tyłka rodzaj potrzeb dziecka, jakie matka zaspokajBZ tych względów prawidłowo ukształtowana osobowoć matki nabiera szczególnego znaczenia.

Zaburzenia, dysharmonię, patologiczny rozwój osobowoci matki niekorzystnie odbijajš się na osobowoci i rozwoju dziecka.

Wymienia się w literaturze trzy typy osobowoci matek których rolę w rozwoju dziecka ocenia się niekorzystnie.

Sš to: matka agresywna, matka nadmiernie skrupulatna i lękowa oraz matka, dla której dziecko jest ro-dkiem kompensacji pragnień i zawiedzionych nadziei życiowych.

Każdy z tych typów matek wpływa inaczej na dziecko, lecz zawsze jestto wpływ negatywny, niezrównoważony emocjonalnie, neurotyczny.

Poglšdy dotyczšce wpływu matki na funkcjonowanie i rozwój dziecka znajdujš swoje potwierdzenie w licz 189.

nych badaniach(np.

J Sears, T.

Maccoby, J, Lewin.

I 957).

Oczywicie wiele Ależy od całokształtu sytuacji w rodzinie, a więc(4 w@yw 4 w innych członków rodziny, ale-jak sig P 88896 ela-wpływ matki ma szczególne znaczenie.

Dotychczas mówit*o wpływach nieintenc jonalnychrodziny, a więc o W@, go wynika z właciwo-ci osób š struktury rodziny Będę je nazywać wpływami radowłskawychowujšcego.

Sš to wpływy znaczšce, długotrwałe, lecz nie *gamzorwane wiadomie przez rodziców jako wychowawców Obo 8 wpływów nieintencjonalnyahwystępujš w Nłzinie wpływy intencjonalne.

Te nazywam wychowawczymi sersu striete(por.

Gurycka, l 979).

Rodzice sš mniej lub bardziej wiadomi swych intencji, zamiarów, celów w oddziaływaniu na dziecko.

Z racji wzajemnych zwišzków rodzicielskich interakcje wychowawcze sš nasycone na ogół wzajemnymi emocjami.

Powinno to tworzyć gwarancję, że ich zaburzenie nie prowadzi do zerwania interakcji.

Ponadto między partnerami interakcji: rodzic-dziecko wytwarzajš się pewne wspólne sposoby reagowania, oceny, kształtujš sę nawyki i przekonania, co porwinno minimalizować iloć czyi@ików zakłkajšcyoh te interakcje.

Wydawałoby się też, iż mała liczebnoć grupy, w której interakcja przebiega, może gwarantować wzajemne po-dmiotowe traktowanie.

Te korzystne dla przebiegu interakcji wychowawczych w rodzinie warunki sš jednak zaburzane przez wytworzone rzeczywiste układy interpersonalne(pretensje, animozje)oraz, co szczególnie ważne, rygory przychodzšce z zewnštrz, a obowišzujšce członków rodziny(należy do nich na przykład obowišzek nauki szkolnej, angażujšcy zarówno dzieci, jak i rodziców).

190.

Utrudnienia w interakcjach wychowawczych między rodzicami i dziećmi wynikajš także, z niedostosowardawymagań rodziców do potrzeb i możkwoci dzieci.

Szczególnie trudny dla nie zaburzonego przebiegu interakcji**st okres dojrzewania młodzieży, nasycony krytycyzmem i buntem wobec dorosłych oraz brakiem równowagi emoc jonaln e j.

Ponadto w re-dżinie często występuje niekonsekwencja-nie tylko jednego z re-dzieów(por.interpretacja niekonsekwencji nauczycieli), ale i w oddziaływaniach obajga rodziców(i innych dorosłych członków rodziny).

Także warunki życia rodziny przysparzajš często rodzicom, jako wychowawcom, sytuacji trudnych, zwišzanych z koniecznociš godzenia obowišzków zawodowych i rodzinnych, spełniania równioczenie oczekiwań kilkorga dzieci w różnym wieku itp.

Jak wiemy z analzynatury błędów wychowawczych, sytuacje trudne sšrzyja jš powstawaniu błędów: Specyficzna dla rodziny jest jednak, ujawniajšca się na ogół we wszystkich poczynaniach rodziców jako wychowawców, ingerencja wzajemnej miłoci, dšżnoci do ochrony dziecka przed zagrożeniami, spostrzegania dziecka jako podabnego do JA rodzica, zaangażowania w jego sprawy.

Czynniki te powinny, zdawałoby się, minimalizować liczbę błędów wychowawczych popełnianych przez rodziców bšd(i)nasilać tzw.błędy ciepłe Równoczenie należy pamiętać, że ogół ludzi nie jest przygotowywany do funkcji wychowawczych w rodzinie ani w okresie nauki sakolnei, ani w toku dorosłego życia.

Wiedza psychologiczna i pedagogiczna rodziców ma charakter wiedzy naturalnej, pochodzšcej głównie z własnego dowiadczenia lub dowiadczenia osób podobnych.

Jej siła regulacyjna jest duża, toteż trudno zmieniać różnorodne, często błędne, przewiadczenia 191.

(np, o złej naturze dziecka czy o Tzw.skutecznoci twaraej ręki).

Nasycenie lpj-wiedzy danymi o bardziej uniwersalnym LkorJelowa 6@, obiektywnym charakterze(wiedzš naukowš)o 4 bywa się w szerokiej masie rodzieóvtrac: ze j sporwWczqie i nie zawsze skutecznie, z naszych badań wynika(por.poniżej badania A.

Wojtowicz), że błe 4 y rodziców szczególnie silnie zapisujš się w pamięci.

Vwałej dzieci, i dotyczy to zwłaszezšbłędów czynionych we wczesnych okresach życia.

Hjšd rodziców to poważne zaburzenie oczekiwań, dysonans poznawczy i e@ocjonalny wywołany rozbieżnociš między oczekiwaniaiui serowatymi wobec rodziców a rzeczywistym ich postępowaniem.

Rola reprezentacji wychowawcy dziecka(efekt dysonansu poznawczego)znowu staje się punkte@wyjcia negatywnego dowiadczenia dziecka.

Dotyczy to szczególnie, błędów zimnych"Błędy ciepłe"(idealizacja dziecka, zastępowanie, aleganie)często nie sš przez dziecko zauważone: stanowišc ryzyko niekorzystnych skutków dla niego, nie pogarszajš one percepcji rodziców jako wychowawców, lecz jš stale optymalizujš.

Jednak po pierwsze-dzieje się to tylko do pewnego wieku, po drugie-wytwarza się nadmierne uzależnienie od obojga rodziców czy jednego z nich, co wtórnie hamuje rozwój indywidualnoci, sprawczoci, kompetencji społecznej dziecka, przysparzajšc mu poza rodzinš ta czasem i w rodzinie)kłopotów zwišzanych z przystosowaniem.

Pode jmu lšc badania nad błędami wychowawczymi rodziców, musielimy pokonać barierę, jakš stanowi dostępnoć do autentycznych zachowań rodzicielskich.

Nie dajš się one tak systematycznie obserwować jak błędy nauczycielskie charakteryzujšce się społecznš ekspozycjš.

Można byłoby oczywicie oprzeć się na wcale nie ubogim materiale sporadyc*zngych obserwacji(por.przy 192.

kłady zawarte w rozdziale ID).

Wycinkowe i przypadkowe obserwacje nie pozwoliłyby jednak na bardziej pogłębionš analizę spostrzeganych Taktów.

Potrzebna więc była w tych badaniach inna metodologia niż w przypadku badania błędów nauczycieli.

Sięgnęlimy głównie do metody autopercepcji własnych zachowań węychowawczych(por.s.105 i dalsze).

Trzeba liczyć się z faktem, iż analizujšc błšd jako zjawisko sytuacyjne(nawet w jego postaci powtarzajšcej się), nie chcielimy sprowadzić naszych poczynań do badania postaw rodzicielskich.

Nie poddano badaniu ani prywatnych teorii wychowania rodziców, ani ogólnych strategii postępowania.

Szukano przejawów błędów jako specyficznych sposobów rozwišzywania okrelonych pro-niemów wychowawczych w stosunku do okreloniego.

W niniejszym rozdziale zajmę się osobowociowymi uw arunkowariami błędów, skutkami wybranych błędów rodzicielskich, mechanizmem niektórych z nich(błšd agresji)oraz trwałociš pamięci dzieci o błędach rodziców.

Przedstawię też skromnš próbę minimali*zowaniabłędnych zachowań rodziców.

O SOBOWOS CIOWE UWARUNKOWANIA BŁĘDÓW WICHOWAWCZMCH MATEK Dla okrelenia osobowociowych uwarunkowań wychowawczych zachowań matek przeprowadzono badania w pewnym sensie paralelne do badań E.

Zawad-kieł(por.s.149 i dalsze), a prezentowanych w raz-dziale o błędach nauczycieli.

Wród postaw matek uwzględniono postawy, ku ludziom", , od ludzi"i, prze-ciw ludziom".

Założono, iż matka odgrywa w żyoiudziecka szczególnš rolę, zwłaszcza w wieku szkolnym i że rola ta jest zwišzana m 3 n.z cechamiosobowymi matki, które wpływajš na sposób pełnienia roli ro.

13-Błšd.

193.

dzieielskiej, na łyp ialerakcji z dzieckiem.

Analizujšc to funkcjonowanie, przyjęto, że wystšpienie utrudnień w realizacji roli rodzicielskiej może wpływać na wzrost błędów pop-emianych przez matki(to znaczy wzrost zachowań będšcych ryzykiem i(lub)przyczynš niekorzystnych skutków dla dziecka): że wówczas, gdy nie występujš dodatkawe utrvdnienia, nawet u matek skłonnych do popełniania błędów(matki o postawie przeciw ludzio@')można przewidywać zachowania prawidłowe, pozbawianie ryzyka niekorzystnych dla dziecka skutków.

Do ważnych utrudnień w funkcjonowaniu wychowawczym matek zaliczono kłopoty z naukš szkolnš dziecka.

Abstrahowano tu odfaktu, iż one same mogš być już pochodne od złego funkcjonowania matek, m 3 n.warunkowanego przecież ich osobowociš.

Zapewne zachodzi tu często zależnoć kołowa: osabowoć matek wpływa na trudnoci szkolne dziecka, a to z kolei prowokuje dalsze błędy wychowawcze, uwypuklajšc niekorzystne własnoci zachowania matek i znów wtórnie oddziałujšc na funkcjonowanie dziecka.

J, Mażnicka-Maciaszek(1986)zajęła się tylko wycinkiem przebiegu wskazaunych powyżej wielokrotnych(kołowych)zależnoci.

Przyjęła, iż wpływ własnoci osobowociowych matek może być osłabiony lub wzmagany przez niepowodzenia szkolne dziecka.

W trzech szkołach podstawowych w klasach trzecich, czwartych, i pištych przeanalizowała oceny z dzienników lekcyjnych i na tej podstawie wyróżniła dwie skrajne grupy dzieci: z powodzeniem w nauce szkolnej i z niepowodzeniem w nauce.

Za dzieci z powodzeniem uznała te, które w dwóch ostatnich latach nauki uzyskiwały redniš ocen 4, 5 lub wyższš, za dzieci z niepowodzeniem-te, których rednia ocen była równa 3, 3 lub niższa.

Z 270 uczniów wyselekcjonowano 80, dobierajšc 194.

ich potem parami do obu grup(uczniowie dobrzy uczniowie li)ze względu na kilka czynników.

Wszystkie matki wyselekcjomowanyćh dzieci pracowały zawodowo, miały wykształcenie co najmniej zawodowe lub rednie, wiek 29-34 lata: dzieci pochodziły z rodzin pełnych: żadna z matek nie była pedagogiem i nie pracowała w szkole.

Od matek uzyskano pisemnš zgodę na uczestnictwo w badaniach.

Następnie, już w domach matek, przeprowadzano badanie ich osobowoci i identyfikowano błędy w ich postępowaniu z dziećmi.

Do badania osobowoci matek stosowano Inwentarz Psychologiczny CPJ.

-ILG.

Gougha(patrz s.l 49).

Wyniki Inwentarza posłużyły do wyselekcjonowania w każ dej grupie dzieci, zróżnicowanych powodzeniem szkolnym, matek o p-ostawach, przeciw ludziom", , od ludzi"i, ku ludziom"-po 10 w każdej kategorii.

W ten sposób ustalono grupę do analiz wlakiwych, złożonš z 60 matek: p-o 20 osób w każdej grupie postaw.

Uzyskano więc 6 równoważnych grup matek uwzględniajšcych ich typ osobowoci i stan powodzenia szkolnego dzieci.

Wobec okrelonego(tu: wyróżnionego ze względu na powodzenia szkolne)dziecka zastosowano kwestionariusz do identyfikacji błędów w pestępowaniu matek poprzez ich autopercepeję(por.s.lO 5).

Jego wyniki, przy zastosowaniu odpowiedniego klucza, pozwalajš na wykres profilu zachowań wychowawczych uznanych za reprezentatywne dla wyróżnionych błędów.

Okrela się silne, rednie lub małe(brak)natężenie błędów.

Badania J.

Mażnickiej-Maciaszek(op, cit)wykazały zwišzek zachodzšcy międzyłypem osobowoci matki a liczbš popełnianych błędów.

Istotna statystycznie różnica wyslępuje między naciteniembłędów wychowawczych matek o postawie, ku ludziom"i, przeciw ludziom"(1-2, 21, dfs-14, p--195.

Tabela 1+zwišzek typu postaw@@ek z nasileniem błędów wychowawczych(we 8 u 2 J Mażakkiei-Maciaszek, iskaj.

**s*aw*b**ba*any**.

ku ludziom".

, od ludzi".

112.

119.

165.

Liczba osób.

rednia wrtmetczna.

6 O.

95.

j, 7: 1.

Wcianc ja 8.

77*17: 25.

ć 0, 05)oraz między maJsawi o poslawie, od ludzi', przeciw ludziom".

Jeli ćh 83 zi o generowanie błędów wychowawczych(-448, 94: 14.p-: W@).

Nie stwierdzono trefnej óżiicy@Jędzy matkami o postawie, od ludzi"i.

Ku lu 4 z@@w zršzku z nasileniem występowania 98: 888 Połwierlził się wynik badań nad nauczycielkami 8 Zawadzkiej w kwestii generowania naBiększei llcĆy błęlów przez osoby o po-stawie, przeciw W 4@6 o W PBNwnaniu z osobami o innych postawach, chociaż do identyfikacji błędów stosowano innš Jec@@8 ę: Bo-obserwacyjnš, dotyczšcš realnych zachoweń, lu-kwesOonariuszowš opartš na autopercepc li wychowawców.

Typ osobowoci malek(zOóW podobnie jak w przypadku badań E.

Zawa@@eJ)Fjłrwa nie tylko na nasilenie błędów, ale i na ich ódzaj.

Matki o postawie, przeciw ludzibm"poDoiAJš islamie więcej(poziom iatotnoci 0, 05)błg 46 w Ęygoyz@i agresji niż matki o postawie, ku ludwi'i wi**eJNędów rygoryzmu niż matki o postawie, od ludzi".

J, Mażnicka-Maciaszek 8 Pwie 4 ziła ponadto istotny statystycznie zwišzek po@?zó powodzeniem i niepowodzeniem szkolnym a liczbš Dopełaianych przez mat 196.

Tabela@Zwišzek typu postaw matek z rodzajem popełnianych przez nie błędów wychowawczych(według J.

Mażnlckiej-Maciaszek, 1986).

os obowo ci.

pj Jujzj'.

, , DTZCCIW ludziom".

bez względu na trę osobowoć j.

Statystyki.

Rrg.

750.

851.

051.

002.05.

I **.

28.

Agr(Mam.

00.

72.

20.

I Ji 5.

93.

75.

79.

70.

86.

15.

04.

86.

Ob I Eks I Ul lZast.

15(0.85(9.25.

49.

05.

08.

*o**o*a.

*t**.

I Al.

35.

09.

10.

06.

O Ji 5.

74.

O Ai.

76*0.

736.45.

82.

76.

-średnia arytmetyczna S-odchylenie standardowe ki błędów(1-2, 16, df-14, p-0, 05)bez względu na typ ich postaw.

4 es 1 to o tyle zrozumiałe, iż zgodnie z generalóWzałożeniem naszych badań błędy występujš czę@eJw sytuacji utru*dmeń obcišżajšcych działalnoć w 8 h 9 wawcy, a niepowodzenie szkolne dziecka jest takiw 9 trudnieniem dla matki: grozi niekorzystnš sywacJ 4 d@8 Ka: wymaga szczególnych wysiłków: podważa wAre w dziecko i siebie.

Bliższa analiza wskazuje jedoaKna to, iż stwierdzona zależnoć występute zwłaszcza W przypadku matek o postawach "przeciw ludziom".

Mat ki o postawie, ku ludziom"i *d ludzi"anie różmc 9 J 4 swego stosunku do dzieci, którym w szkole się poWo 197.

Tabela 14 Zwišzek trpu postaw matek z nasileniem błędów wychowawczych(według J Mażrickiei-Maciaszek, t 9 a 8).

Typ postaw.

ku ludziom".

, od ludzi".

błędów.

112.

119.

165.

Liczba osób badanych.

rednia arytmetyczna.

60.

95.

j, cj: j.

Wart ano j a 8.

7716.

7817.25.

-80, 05)oraz między maJkaid o po*tawie, od ludzi"i, przeciw ludziom", jeli chodzi o generowanie błędów wychowawczych 0-418, 4-14, p-: Wij).

Nie stwierdzono Istotnej różnicy między matkami o pasta wie, od ludzi"i, ku ludzwOi"w zwišzku z nasileniem występowania blgłów.

Polwierdził się wynik ba dań nad nauczycielkami S.

Zawadzkiej w kwestii generowania największej liczby błędów przez osoby o postawie, przeciw ludziom"w porównaniu z osobami o innych postawach, chociaż do identyfikacji błędów stosowano mnš technikę: łam-obserwacyjnš, dotyczšcš realnych zachowań, tu-kwestionariuszowš opartš na autopereepc li wychowawców.

Typ osobowoci matek(zoów podobnie jak w przyšadkubadań E.

Zawa@kie))wpływa nie tylko na nasilenie błędów, ale i na ich rodzaj.

Matki o postawie, przeciw ludziom"popełniajš islamie więcej(poziom istotnoci 0, 05)błędów Ęygoryzmu i agresji niż matki o postawie "ku ludzwn"i więcej błędów rygoryzmu niż matki o postawie, od ludzi".

Mażnicka-Maciaszek slwierdziła ponadto istotny statystycznie zwišzek poioiedzy powodzeniem i niepowodzeniem szkolnym a liczbš popełnianych przez mat 196.

Tabela 15 Zwišzek typu postaw matek z rodzajem popełnianych przez nie błędów wychowawczych(według J.

Mażnickiej-Maciaszek, 1906).

osobowoci, KU ludziom".

ĽTZB CIW ludziom".

bez względu na 1 r 5 os obowo ci.

Statystyki.

Rrg.

756.

851.

15 I.

002.

05 I J 8.

00.

72.

211.

65.

93.

750.

790.

700.

861, 15 I.

04.

Ob I Eks.

15 I 9.

85.

49(0.87.

0, 05 j 1.

10.

28(1.28(0.86(0.08 S I 1.

18(0.96(0.91(0.33.

35.

09.

OJO.

I 316.

Ul lZastl Id.

25(0.45(1.40.

0, 44.

O Ji 5.

74.

4 A 0.

74.

760.

3(0.73.

45.

82.

40.

76.

I Jl.

15.

I Jl 9.

90 I.

25 I, 15 I 22.

rednia arytmetyczna S-odchylenie standardowe ki błędów(1-2, 16, dfs-14, p-11, 05)bez względu na typ ich postaw.

Jest to o tyle zrozumiałe, iż zgodnie z generalnym założeniem naszych badań błędy występujš częciej w sytuacji utrudnień obcišżajšcych działalnoć wychowawcy, a niepowodzenie szkolne dziecka jest takim utrudnieniem dla matki grozi niekorzystnš sytuactšdziecka: wymaga szczególnych wysiłków: podważa wiarę w dziecko i siebie.

Bliższa analiza wskazuje jednak przypadku matek o postawach, przeciw ludziom".

Mat ki o postawie, ku ludziom"i, od ludzi"nie różnicujš swego stosunku do dzieci, którym w szkole się powo 197.

Tabelš 16 zw(šzek powodzenia szkolnego dzieci z nasileniem błędów wychowawczych matek(według J.

Mażnickiej-Maciaszek, 1908).

Powodzenie szkolne.

powodzenie.

niešowod ze.

TIIC.

******I badšęejj t'j.

'..: .I 66868893 a.

158.

238.

JJczba i rednia.

osób.

arytrne.

26.

93.

89.

20.

34(.

dzi, i do tych, klórym się nie powodzi.

Wyraża się to w liczbie popełnianych błędów.

Gdy uwzględnia się podział na błędy, ciepłe"i, zim ne"wobec dzieci, klórym w szkole się wiedzie, i wobec dzieci którym się nie wiedzie, to zróżnicowanie występuje zwłaszcza w odniesieniu do, błędów zim nyeh'.

Częciej sš one popełniane wobec dzieci z nie powodzeniami szkolayioi.

Wskazuje to na osłabienie akceptacji emocjonalnej dziecka na skutek jego trud noi szkolnych.

Interakcja(zwišzek)Wpu postawy matki oraz stanu powodzenia szkolnego dziecka zaznacza się zwłaszcza w nasileniu błędu rygoryzmu, popełnianego często przez matki o postawach, przeciw ludziom".

Ponadto u matek o postawie, przeciw ludziom", ale i*u łrnateku postawie, od ludzi", niepowodzenie szkolne wywołuje wzrost błędu agresji i eksponowania siebie.

Błšd obojętnoci występuje w całej badanej populacji matek-bardzo rzadko.

Jak wynika z przedstawionych wyników, funkcjonowanie wychowawcze matek zależy w znacznym stopniu od ich osobowoci, ale niepowodzenia szkolne dziecka nasilajš ryzyko wyslępowania błędnych zachowań.

198.

Dotyczy to zwłaszcza wzrostu liczby, błędów zimnych", a wród matek o postawach, przeciw ludziom przede wszystkim błędów rygoryzmu i agresji.

ssursr snsróarcn ma: nów wrciowwwczrcn*zrc*wBadamiom poddano błędy nadopiekuńczoci(tzn.syndrom błędów idealizacji, zastępowania i ulegania)oraz błędy agresji i rygoryzmu.

Badano niektóre ich skunki.

W przypadku błędów nadopiekuńczoci analizowano ich zwišzek z zależnociš emocjonalnš dziecka od rodziców, z poziomem samooceny oraz odpornociš na sytuacje trudne.

Odnonie do błędów agresji i rygoryzmu sprawdzono ich wpływ na poziom lęku u dzieci.

W badaniach nad błędami nadopiekuńczoci zajęto się skutkami błędów wielokrotnych i chociaż me analizowano sfery poznawczej i emocjonalnej, można powiedzieć, iż kontrolowano element postawy matek wyrażajšcy się w sposebach rozwišzywania okrelonych problemów wychowawczych, a więc w sytuacyjnym ujęciu wychowawczego postępowania rodziców.

Pestawanadopiekuńczoci była rozumiana jako wielokrotnie popełniany okrelony błšd.

Wojnę(1985)i M.

Lipińskš(1985)interesował syndrom, błędów ciepłych Zdefiniowano go następujšco: .

Rodzice nadmiernie opiekuńczy zabiegajš o zgromadzenie wokół dziecka wszystkich potrzebnych mu dóbr i usiłujš wykluczyć samodzielnoć dziecka w zakresie ich zdobywania i użytkowania.

Usuwajš z drogi dziecka wszystkie prze szkody, rozwišzujš za nie wszelkie trudnoci(Cz.

Czapów, l 963).

Często rodzice ulegajš zachciankomdziecka i jego dšżeniom, nie dostrzegajšc, że nie wszystkie pragnienia sš korzystne z punktu widzenia przystosowania.

Nadmierna opieka może łšczyć się z nadnder 199.

nš czułociš i daleko posuniętš koń(rolš poczynań dziecka, lamš formš może być przedłużanie opieki zwišzanej z okresem niemowleclwa(J.

Rembowski, 19721, .

Re-dziee nadopiekuńczy nie krytykujš dziecka, sš zadowoleni z tego, co dziecko wykonuje, wcišż nagradzała je pochwałami i uumacniajš w przekonaniu, że jest ono głównym obiektem ich zainteresowań"(Cz, Czapw, ošp, cit).

Tak rozumiana nadopiekuńczoć generuje błędy ulegania, zastępowania i idealizacji.

Można jej przeciwstawić, postawę odrzucajšcš dziecko.

Rodzice odrzucajšcy dziecko sš w stosunku do*iecj.

chłodni uczuciowo, zachewujš dystans uniemożliwiajšcy dziecku zbliżenie się do nich w sensie emocjonalnym(M.

Ziemska, 19791.

Nie okazujš dziecku ciepłych uczuć, nie indereaujš się jego potrzebami.

Innymi objawami odrzucenia mogš być stawianie dziecku wysokich wymagań i bezwzględne, sztywne egzekwowanie ich spełnienia oraz cisła kontrola poczynań dziecka(E.

Hurlock, 19691.

Lewin(za: P.

Cox, P, Leaper, 1961)nazywa tę postawę restrykcjami i stwierdza, że, sš to zachowania ograniczajšce swoboda działania dziecka".

Zdaniem K.

L-ewina z restrykcjami mamy do czynienia wledy, gdy rodzice nie biorš pod uwagę faktu, iż dziecko powinno mieć margines swobody w działaniu.

W przypadku gdy zachowanie dziecka odbiega od oczekiwań rodziców, odpowiedziš sš surowe kary.

Nie ma miejsca na dyskusję z dzieckiem, tłumaczenie mu czego lub oczekiwanie od mego jakich wyjanień.

Dziecko jest traktowane przedmiotowo: nie ma prawa do zaznaczenia swego zdania lub wyrażenia własnej woli.

Nigdy nie może oczekiwać pomocy rodziców w realizacji jakiego zadania, zawazemusi liczyć tylko na wła: ne siły(J.

Rembowski, 19721.

Odrzucenie dziecka przez rodziców przejawia się w.

200.

jj j 3 Oj).

błędach agresji, rygoryzmu i hamowania akywnoci.

Każda z wymienionych postaw jest innym rodzajem ustosunkowania się dorosłych do potrzeb psychicznych dziecka.

Na ogół mówi się o potrzebach miłoci, samo urzeczywistnienia, kontaktu społecznego i szacunku.

Zaspokojenie potrzeby miłoci(kontaktu emocjonalnega, przywišzania)jest dla dziecka ródłem siĘ i energii życiowej, a także poczucia własnej wartoci oraz bezpieczeństwa.

Rodzice, opierajšc się na miłoci do dziecka, dostosowujš się do jego rozwoju, jego rozwojowych możliwoeei i potrzeb.

Realizujšc jednak potrzebę miłoci dziecka(i przeważnie równoczenie potrzebę miłoci własnej), mogš tworzyć dziecku klimat cieplarniany.

Stanowi to niebezpieczeństwo, bo przeroruczuć goršcych może odbierać dziaeku poczucie pewnoci siebie we wszystkich sytuacjach, w których nie towarzyszš mu rodzice.

Może więc maleć odpornoć dziecka'na wszelkie trudne sytuacje, a równoczenie, na skutek stałego i nasyconego emocjami dodatnimi wzajemnego, stosunku, wytwarzać się uzależnienie od osób kochajšcych(tu: rodziców).

Dziecko traci poczucie kontroli nad sobš i poczucie aabowišzania do realizacji swych celów.

Cišgle oceniane i wzmacniane pozytywnie przez rodziców, często może nabierać przesadnego mniemania o sobie(zawyżona samoocena)i stawać sie niezdolne do samokonlroli oraz odbioru krytycznych ocen społecznych.

Postawa nadopiekuńcza zdaje się głęboko zaburzać zdolnoci dziecka do autokreacji i przystosowania społecznego.

Z kolei postawa odrzucajšca, odbierajšc dziecku cieple miłoci, naraża je na koszta osamcmienia, które wyrażajš się w zachwianiu poczucia bezpieczeństwa i licznych objawach nieprzystoso-wanta.

Stanowiš one odpc**dżna brak miłoci, szacunku, koń(aktu społecznego.

Może rodzić to wszelkie dewiacje osobowocioZOl.

we.

Z drugiej jednak slroW wydaje się, iż w sprzyjajšcych warunkach(inne osoby znaczšce, inne zwišzki emocjonalne, inny rodzaj satysfakcji)postawa, zimna wobec dziecka Boże być czynnikiem hartujšcym"dziecko, sprawiajšc, iż będzie bardziej odporne na trudnoci, mniej uzależnione emocjonalnie.

Ale koszta poetšwyodrzucajšcej sš niewspółmierne do ewentualnych, korzyci", występujšcych tylko w szczególnie sprzyja jacym układzie wychowawczo-społecznym, w którym następuje kompensacja negatywnzch oddziaływań rodziców.

Lipińska(1985)zajęła się wpływem nadopiekuńczoci na kształtowanie się zależnoci emocjonalnej(tu: uzależmtenie emocjonalne), rozumianej jako postawa, która charakteryzuje się tendencjš do zachowań nastawionych na to, aby własne potrzeby zaspokajać przy pomocy innych osób, tendencjš do podporzšdkowania się inunym, oczekiwaniem pochwał i aprobaty, oczekiwaniem opieki i ochrony oraz poszukiwaniem towarzystwa innych(por.

Reykowski, l 978).

Zależnoeemocjonalna ma charakter zależnoci psychicznej i zachowaniowej.

Powstaje wówczas, gdy człowiek jest zdolny zaspokajać swe potrzeby samodzielnie, ale tego*e*A.

Wojna(1985)z kolei podjęła w swych badaniach problem wpływu nadopiekuńczoci rodziców na samoocenę jednostki" traktowanš jako element obrazu siebie jako zbiór sšdów wartociujšcych, jakie jednostka ma o sobie.

Aulorka wyróżniła-zwyczajowo-trzy postacie samooceny: samoocenę adekwatnš, zawyżona i za*b*.

Funkcja samooceny w regulacji zachowań człowieka jest znaczšca: okrela zadania, jakich człowiek się podejmuje(poziom aspiracji jednostki)oraz determinuje reakcje człowieka na ró-żnę sytuacje życiowe w 202.

sposób ago-dny lub niezgodny z obrazem samego siebie 0, Reykowski, @9@M.

Lipińska i A.

Wojna badały także odpornoć na stres dzieci wychowywanych przez rodziców nadopiekuńczych.

W obu pracach przyjęto zróżnicowanie dwu postaw wobec trudnoci: podejcie zadaniowe i podejęjęphppgggPodejcie zadaniowe wobec trudnej sytuacji charakteryzuje się traktowaniem wysłępujšcej w sytuacji przeszkody jako obiektywnie lrudnej, a więc jako problemu do rozwišzania, wymagajšcego mobilizacji sił: zwiększenia wysiłków, reorganizacjidziałań, wytworzenia nowych pomysłów.

Cel i kierunek działań sš utrzymane, a modyfikowany jest sposób rozwišzania problemu-zadania.

Przejawy podejcia zadaniowego to usuwanie przeszkody, przełamywanie jej, ponawianie prób, modyfikacja sposobu działania, badanie sytuacji ignorowanie trudnoci(J.

Reykowski, l 966).

'Podejcie obrenne charakteryzuje się powstaniem silnych emocji negatywnych oraz zmianš kierunku działań w celu likwidacji powstałego przykrego napięcia wywołanego trudnociš sytuac li.

Zmiana kierunku działań to m 3 m.ucieczka z trudnej sytuacji, atak na osabylub przedmioty będšce ródłem frustracji oraz obronne podwyższanie pozytywnego'mniemania o sobie.

Podejmujšc swoje badania, obie autorki założyły szczególny wpływ nadopiekuńczoci na trzy wyżej scharakteryzowane zmienne: zależnoć emocjonalnš, samoocenę oraz odpornoć na stres.

Badaniami objęto uczniów klas siódmych z czterech warszawskich szkół.

W pierwszym etapie wyselekcjonowano-uczniów do badań właciwych, a więc dzieci podlegajšce nadopiekuńczoci(syndrxm błędów ideali-zacji, zastępowania i ulegania)oraz grupę kontrolnš: dzieci padlegajšce postawie odrzucenia emocjonalnego 203.

(syidrom błędów rygoryzmu, agresji i hamowania aktywnoci).

'Wyłonienie Ba obu prezentowanych badań grup, czystych"pod Bóględem występujšcego jednoczenie w zachowa@iu obełga rodziców syndromu błędów okazało się przelsięwzięciem bardzo trudnym.

Na aęAj bhły wychowawcze nie występujš w tak jednoznacznych układech.

Dlatego leż ulworzenie grup zgodnych z założeniami wy@agało zbadania na etapie selekcji do badań aż 613 osób.

W drugim i trzecim ciapie badano poziom wyróżnionych zmiennych, w iesl właciwoci dzieci, których stan rozwoju wišzano z wyslępowaniem okrelonych błędów w postępowaniu rodziców, a więc które uznawano za skutki błędów.

Błędy rodziców ustalono, używatšc techniki do identyfikacji błędów wychowawczych poprzez percepcję zachowań wychowawcy przez wychowanka(por.s.lló).

Pomimo iż zdawano sobie sprawę z zakłćceńmogšcych wypływać z cech osobowoci dzieci, z aktualnie przeżywanych keIWiklów i z innych czynników, za punkt wyjcia przyjęło wyniki badań mówišce o trafnoci spostrzegania osób, z klórymi jestemy w bliskich kontaktach(K.

Skarżyńska.

Wól), oraz wyniki publikowane w pracach mówišcych o tym, że istnieje wysoka korelacja pomiędzy postawami wychowawczyni rodziców a zachowaniem dzieci(P.

Cox i P.

Leaper t 9 tNLM, Sevet i RJ'.

Teayan, 1960.

Co prawda niektórzy autorzy twierdzš, że dzieci przeceniajš postawy, ciepłe"rodziców, a nie doceoiajš, zimnych", lecz stosowana przez M.

JJpińsBš i A.

Wojnę technika, badajšca nie tyle uswsunkowanie, ile percepcję kark: etnychsytuacyjnie okrelonych zdarzeń mogła minimalizować tę tendencJs Przyjmujšc zawarte w poprzednich rozdziałach założenia teoretyczne badań nad błędem, można przewidyMać, iż badajšc percepcję przez 204.

dzieci zachowań rodziców, ujawnia się pierwszy skutek błędnego postępowania rodziców, to jest ich reprezentacja w wiadomoci dziecka.

W obu badaniach w sposób jednakowy ujawniano poziom odpornoci na stres, chociaż kolejnoć włšczenia tego elementu w obu procedurach była różna.

Zastosowano tzw.

Test Poleceń(A.

Gurycka, l 97 O).

Jego istotš jest indywidualne badanie dziecka, któremu przedstawia sie do*iazania nierozwišzywalne zadanie praktyczne, co stawia je w bardzo trudnej sytuacji.

Lipińska uwzględniła diagnozę stanu zależnoci emocjonalnej dzieci(rozumianej jako uzależnienie), stosujšc opracowanš przez siebie technikę przeznaczonš dla dzieci.

Korzystała z przesłanek badań A.

Bandury i R.

Waltersa(19681, którzy rozumieli zależnoć emocjonalnš jako częstoć zachowań, których celem jest uzyskanie opiekuńczej reakcji ze strony innych.

Wyróżniła kategorie zachowań wskazujšce na zależnoć emoc jonalnš: poszukiwanie pomocy, pozukiwanie aprobaty, poszukiwanie towarzystwa innych.

Badano je za pomocš dwu kwestionariuszy: jeden odwoływał się do introspekcji samych dzieci, drugi-do ocen nauczycieli w szkole.

Analiza statystyczna wskazała na wysokš korelację obu technik stosowanych do badania zależnoci emoc tonalne j.

Wojna badania nad samoocenš oparła na eksperymencie opisanym i swego czasu przeprowadzonym przez P.

Hoppe(l 93 l).

W badaniach scharakteryzowanych powyżej stwierdzono wpływ skumulowanych błędów nadopiekuńczoci na zależnoć emocjonalnš dzieci podlegajšcych tym błędom: znaczšco częciej wyższy poziom zależnoci emocjonalnej występuje u osób poddawanych skumulowanym błędom nadopiekuńczoci niż u osób poddawanych błędom emocjonalnego odrzucenia.

205.

*adan*a nd*wp*yw*b*w*ad*ku*os*i p**ie**ż pr*ypu*zen*e o*p*yw*e b*d*w wychowawczych na sarnoo 6 eO 4 wychowanków.

Zwišzek*en*šza**pr*e*e*y, *y nad*piekuń*zos**ajš sa*en*d*i*ci, *o*ias*ciekaw*mzja*isk*e**es**s*p*an*e**su*ka*o and*zne**pie dzie*i edrzu*h**a*p*zez*odzic*wsa*e*y a*e*e**, cho*iaż*osu*o*b cz*s*r*w*zes*e sp*y*a*y*a*sa*ce*za*zonš.

stwierdzamy powyżej zwišzek błędów wyehowaw*zyc*z zd*ezn*sc*š e*c*a*nš*az sd*oo*š pozwala na pewne oczekiwania wobec badań nad wpływem tych błędów na odpornoć na stres.

Dzieci rodziców nadapiekuńczych silnie uzależnione emocjonalnie od rieh i innych osób znaczšcych a zarazem przekoza*żonej sa*e**abec sy*uaeji*d*yc*, g*oża*c*po*a*š*w*dga*š*ch sa*odzie*e*o pa*wdn*a nad s*udk*š*e sp*a*w*d*d***zy**š pos*aw**bronnš, *z*e**o*z*, k*zy*s*postępowaniu, spostrzeganym przez dzieci, prezentujš skunmulawane błędy emocjonalnego odrzucenia będš*a*ej*a*aić s*bie z*u*cid*i, ****z*aczniernnietszyrn stopniu niż wróddzieci radzieów nadopiek*hw*s*šp*e*a*a za*e*ć*az znacznie częciej adekwatna samoocena.

Stworzy to lepsze wdr*nk*d*p*zy*wd*a*s*aw*za*a*e*wobec trudnoci.

Pozostawmy chwilowo to twierdzenie óXgóXyg%, .yęęęšjjjš przez M.

LJpiń 884 ł 6 Ń 89 nę wskazujš na silny(w jednej z prac)lub bardzo sil***giej p*ac*, z*šzek*d*o*ci*a s*s z*odzajempopełnianych błędów.

Dokładny test Fisherapozw*s*e*d*c, ze p*s*d*a*b*on*d cz*s*e**stepuje u dzieci, poddawanych skumulowanym błędam.

206.

nadopiekuńczoci, a postawa zadaniowa-częciej u dzieci poddawanych działaniom skuumulowarych błędów odrzucenia emoc tonalnego.

Spostrzegane'więc przez dzieci błędy nadopiekuńczoci majš niekorzystny wpływ na trzy badane amienne: na zależnoć-emocjonalnš, samo-ocenę oraz o-dpornoćna stres.

Błędy nadopiekuńczoci odzwierciedlajš się w złym przystosowaniu do samodzielnego radzenia sobie z trudnociami, co przede wszystkim wišże się z uzależnieniem od osób znaczšcych.

Błędy emocjonalnego odrzucenia badane na zasadzie porównań z nadopiekuńczociš przynoszš jak gdyby mniej szkody dzieciom.

Otwarte pozostaje jednak špytanieo inne koszta, które pocišga za sobš emocjonalne odrzucenie przez rodziców.

Dlatego teraz zapoznamy się ze skutkami agresji i rygoryzmu oraz mechanizmami agresji matek.

W badaniach założono, że rygoryzm i agresja rodziców powodujš lęk ich dzieci, stopniowo kształtujšc postawę lękowš.

Według A.

Kępińskiego lęk to, odczuwane przez cało wieka napięcie wewnętrzne, napięcie odczuwane w mięsniach, w narzšdach wewnętrznych i w psychice.

Człowiek w stanie lęku jest mezdolny do mylenia, do podjęcia decyzji, czuje się rozbity, fizycznie i psychicznie obolały.

Gdy lęk przyjmuje duże nasilenie, człowiek aie ma odwagi reagować, zamyka się w czasie teraniejszym, a tym samym jego lęk nasila się"(A.

Kępiński, 1977, s.l 5-łój.

Sš ludzie szczególnie skłonni do przeżywania lęków.

Bywa to efektem silnego zagrożenia, w którym człowiek się znalazł, ale skłonnoć ta, nazywana czasami postawš lękowš, może też rozwijać się na skutek zablokowania różnych potrzeb, a szczególnie potrzeby miłoci i bezpieczeństwa.

Spały 207.

kšmy dzieci zahamowane, zastraszone, z różnymi fobiami, znerwicowane.

Wród czynników generujšcych lęk wymienia się także: D nadmiernš stymulację, gdy poprzez zbyt duży gapyw bodców zostaje przekroczona tolerancja organizmu: powstaje zbył duże pobudzenie, a w efekcie pojawiajš się słany lekowe: 2)niezgodnoć poznawczš, polegajšcš na braku, niezgodnoci lub konflikcie posizdanyehprzez jednostkę lub napływajšcych informacjš powoduje to napięcie, klóre może przekształcić sie w stany lękowe: 3)niedostępnoć reakcji, a więc taki układ warunków, w których wzbudzone tendencje do reagowania nie mogš ulec rozładowaniu.

Przykładem jest konflikt typu dšżenie-unikanie, gdy człowiek chce zareagować na bodziec awersyjny, ale nie czynu tego z obawy przed nowym bodzcem awersyjnym.

Konflikty tego typu wywołujš napięcia, lęki, poczucie bezradnoci(S.

Epstein, 19671.

Wszystkie wymienione mechanizmy mogš leżeć a podstaw powstawania lęku u dzieci na skutek zachowań rodziców.

Zarzucanie dzieci poleceniami, nakazami, zakazami, przekraczajšcymi często możliwoci dziecka, jak to ma miejsce w rygorystycznych zachowaniach rodziców, może kształtować postawę lękowš, Pedobnieniezgodnoć poznawcza polegajšca na konflikcie miedzy pozytywnym obrazem rodziców, ich znaczeniem w życiu dziecka a ich agresywnym, odrzucajšcym zachowaniem może powodować wewnęlrzny stan napięcia i lęk.

Niemożnoć reakcji na zagrażajšce zachowanie rodziców(bo grożš następnymi karami)też może prowadzić do wywoływania lęku i następnie atrwalaniasię postaw lękowych.

Wychodzšc z tych założeń, M.

Płońska-Krajewska(1985)podjęła badania nad zwišzkiem zachodzšcym między rygoryzmem i agresjš występujšcymi w za 2 O 8.

chowaniach re-dzieów a postawami lękowymi ich dzieci, \(ormułowała pytania dotyczšce szczególnego znaczenia rygoryzmu i agresji obojga rodziców w porównaniu z rygoryzmem i agresjš jednego z nich(matki).

Zamierzała też sprawdzić, czy płeć dziecka stanoyziczynnik osłabiajšcy lub wzmacniajšcy powstawanie po staw lękowych wobec zachowań obojga rodziców lub tylko matki.

Błędy wychowawcze rodziców identyfikowano za pomocš Inwentarza Aulopercepc li Zaohowań Wychowawcy(por.s.lO 5).

Kwestionariusz ten wypełniali rodzice 148 uczniów klas szóstych i siódmych(12-13 łaj jednej ze szkół w Garwolinie.

Na tej podstawie wyodrębniono grupy dzieci do badań: 1.

Dzieci, w stosunku do klórych oboje rodzice, popełaiajšw wychowaniu błędy rygoryzmu(M: +OR).

Dzieci, w stosunku do których tylko matka popełnia w wychowaniu błędy rygoryamu, a ojciec nie popełnia żadnych błędów w istotnym dla ich identyfikacji nasileniu(MR).

Dzieci, których oboje rodaice popełniajš w wychowaniu błędy agresji OVPr OJ.

Dzieci, w stosunku do których tylko matka popełnia błędy aZrešJi 0445.

Dzieci, których oboje rodzice nie popełniajš w wychowaniu błędów rygoryzmu i agresji w istotami dla ich identyfikacji nasileniu(grupa kontrolna-K).

W każdej z tych grup znalazło się 10 dzieci(5 chłopców i 5 dziewczšt).

Łšcznie zbadano 50 dzieci i ich rolzieów.

Każda z wyróżnionych grup była badana technikš do pomiaru lękliwoci jako cechy osobowoci.

Wżyto częci X-2 Kwestionariusza Samooceny-STAI(kNry wbrew swej nazwie nie bada samooceny, lecz poziom lęku jako stałej właciwoci jednostki).

209.

ghcšc wykluczyć zmiennš poredniczšcš, jakš może Gyę preferowanie przez dziecko jednego z rodziców przygotowano technikę Ja i Moi Rodzice.

Jest to ankieta złożona z 19 pyłań, wród których dla zatuszowania cela badań wprowadzono pytania nedtralne(me diagnostyczne dla problemu preferencji rodziców).

Właciwe pytania ankiety były następujšce: .

Gdyby czuł się chory, lo najpierw powiedziałby o tym: a)mannę, b)ojcu", , G 4 yby chciał kupić sobie drogš rzecz, kogo poprosiłby o pienišdze: a)marne, b)ocj*****Ponieważ zróżnicowanie preferencji rodziców było bardzo małe, gdyż dzieci na podstawie zastosowanych kryteriów główme wyro-żniały matkę, odrzucono z badanej popalacji dzieci preferujšce ojca.

W wyniku przeprowadzonych analiz olkazało się, że zróżnicowanie lęku dzieci w grupach wyróżnionych ze względu na popełniane przez rodziców błędy jest stosunkowo niewielkie.

Rajniższy wynik uzyskały dzieci z grupy kontrolnej(rodzice nie popełniajš ani błędów agresji, ani błędów rygoryzmu): najwyższy wynik, wskazujšcy na silny lęk, uzyskały dzieci z grupy, w której tylko matki sš rygorystyczne.

Różnica ta jest istotna statysycznie(1-1, 84, p 7-1 DO 5).

Można więc stwierdzić, że matki rygorystyczne kształcš postawy lękowe w wyższym stopniu niż rodzice, którzy nie popełniajš żadnych błędów, istnieje tendencja do zróżnicowania poziomu lęku u dzieci, których tylko matki sš rygorystyczne, i u tych, których oboje rodzice sš rygorystyczni.

Dzieci matek rygorystycznych wykazujš wyższy poziom lęku niż dzieci obojga rygorystycznych rodziców.

Mimo braku pożšdanej istotnej różnicy statystycznej wgydaje się, że rygoryzm obojga rodziców tworzy jak gdyby bezpieczniejszš dla dziecka sytuację przez konsekwencję, z jakš się ono sp-etyka, 210.

niż wówczas, gdy rygorystyczna jest tylko matka, osoba znaczšca przecież dla dzieci, preferowana przez DIS Analiza błędów agresji wskazuje na tendencję do wyższego poziomu lęku wród dzieci, których oboje rodzice sš agresywni, w porównaniu z dziećmi, których rodzice nie popełniajš żadnego bieda w sposób ewidentny.

Różnice płci nie okazały się istotne dla zróżnicowania wpływu rygoryzmu i agrsji rodziców na poziom lęku u dzieci.

Referowane badania wskazujš na szczególnš rolę matek-rygorystycznych oraz na rolę agresji obojga rodziców w kształtowaniu pstaw lękowych u dzieci.

Wyniki tych badań nie sš doć wyrane, na co może mieć wpływ niewielka liczebnoć porównywanych grup.

Jednak uzyskanie tych skšpych nawet informacji wydaje się znaczšce i może stanowić przedmiot dalszych badań oraz reflebsji.

Błędowi agresji powięciła też swe badania A.

Piekarska(1980, l 983).

W zwišzku ze współczesnym podejciem do agresji autorka pragnęła dowieć, iż'jak często dotychczas się sšdziło-e zachowania agresywne nie stanowiš wyładowania agresji, którš w swoim czasie traktowano jalm stały etementnatury ludzkiej, a przez to nie prowadzš do, oczyszczenia"(ka-tharsis), lecz że zgodnie z tezš E.

Aronsona(1978)agresja wzmacnia dalsze zachowania agresywne.

Pic-karska zadała sobie pytanie, czy w funkcjonowaniu matek występuje mechanizm samowzmacniania agresji.

Jego potwierdzenie wskazywałoby na grobę, jakš stanowi uruchomienie zachowań agresywnych, będšcych ródłem dalszych podobnych zachowań, a więc nasilanie agresji wobec dziecka.

Odsyłam zainteresowanych do publikacji A.

Piekarskiej(l 983), gdzie szczegółowo omewiono przebieg i wyniki tych badań.

QĽ.

211.

Ogólnie można na ich podstawie potwierdzić tezę 3 samowzmacniajšcyw charakterze agresji: przejawia-nie zachowania agresywnego w jednej sytuacji powoduje wzrost tego typu zachowań w następnych sytuacjach.

Eakę te przeczš hqwlezie o katharsis(oczyszęajšcejfunkcji agresji), natomiast wskazujš na grożwezjawisko kumulacji raz wyzwolonej agresji, co musi być niekorzystnym, zaburzajšcym interakcję wychowawczš czynnikie@, masi dstarczać dzieciom podlanym tym wpływom niekorzystnych dowiadczeń, a także moletować niekorzystnie ich zachowania społeczne.

Nawišzujšc do badań M.

Błońskiej-Krajewskiej(por.powyżej), można założyć, że agresja obojga rodziców pod względem siły wpływu tego błędu(agresja rodzi agresję)na postawy lękawe będzie rzeczywicie zD 8 CZĽC 8 Dotychczas mówiłam o bezporednich skutXach wybranych błędów wychowawczych, teraz zajmę się skutkami bardziej odległymi: aapłsem błędów popełnianych przez rodziców w pamięci młodzieży.

Poza szeregiem istotnych informacji zwrócę uwagę na ujawnionš poprzez te badania, a omawianš w rozdziale 1, względnoć błędów wychowawczych.

X, Wójtowicz(l 985), zainteresowana tš sprawš, uwzględniła dwie kategorie błędów: 1)błšd sytuacyjny, š)błšd o dłagotrwałych skutkach.

Błędem sytuacyjnym nazwała taki błšd, którego negatywne konsekwencje sš widoczne w danej sytuacji, , tu i teraz", a z upływem czasu zanikajš całkowicie lub nawet przekształcajš się w pozytywne: negatywna moc regulacyjna błędu jest krótkotrwała, dotyczy konkretnej sytuacji, nie wpływa na przyszłe, odległe w czasie funkcjonowanie wychowanka.

Błšd o długotrwałych skutkach charakteryzuje się tym, iż jego negatywne efekty utrzymujš się mimo upływu czasu: negatywna moc re 212.

gulacyjna zachowania wychowawcy zostaje przeniesiona poza sytuację wychowawczš, w której zachowanie to miało miejsce, na przyszłe funkcjonowanie wychów ansa.

W tym ujęciu prezentowane przeze mnie sytuacyjne ujęcie błędów wychowawczych(por.wprowadzenie i rozdział 1)ma ograniczenia zwišzane z faktem badania kłędów w okrelonej czasem i miejscem sytuacji i poprzez ich bezporednie skutki(obraz sytuacji i wycXowawcy, nastrój, samca-cena).

Tylko częć z nich można będzie uznać za błędy o dalekich, cišgłych lub odroczonych konsekwene lach.

Wójtowicz postanowiła włanie poddać analizie błędy o długotrwałych skutkach, a więc te, które stanowiš negatywne ródło dowiadczeń, o niekorzystnej dla rozwoju i funkcjonowania mocy regulacyjnej, działajšce mimo czasu, jaki upłynšł od wystšpienia samego zdarzenia wychowawczego.

Założyła, że wychowanek w pewnej fazie swego rozwoju może być kompetentnym ródłem informacji na ten temat, dlatego w swych analizach oparła się na ocenach młodzieży.

Badajšc zapis w pamięci trwałej jednostek reprezentacji zdarzeń, analizowała dowiadczenia, jakie nagromadziła badana młodaież pod wpływem różnych zdarzeń wychowawczych majšcych miejsce w jej życiu.

Wójtowicz przebadała 38 oseb(wybranych z które uczestniczyły w obozie letnim dla studentów UW z tzw.roku zerowego(18-25 laQ.

Zastosowała technikę opartš na metodzie genetycznej(por.

Fryer, 1931, za: A.

Gurycka, 1961, oraz powyżej s.l 25).

Aktywizacja pamięci metodš genetycznš polega na kierowaniu uwagi soby badanej-w trakcie przypominania, poprzez podawanie instrukcji etapami-na najbardziej charakterystyczne dla danego okresu życia sytuacje, okolicznoci, w których mogły się kszta(213.

tować ważne dla jednosłs dowiadczenia np, wwšdziecinny, plac zabaw, klasa szkolna, wakacje, zabawy, wyj aady.

Badanie odbywało się w trzech etapach, odpowiadajšcych chronologicznie kolejnym etapom życia jednostKl@+šp I-od najwczeniejszych wspomnień do momentu pójcia do szkoły.

Etap li-obejmujšcy uczęszczanie do szkoły podstawowe j.

Złap HI-od rozpoczęcia nauki w szkole redniej do chwili obecnej.

Osoba badana, przyp-ominaJšc sobie i analizujšc dany okres życia, dokonyowała wyboru trzech jej zdaniem najważniejszych dowiadczeń.

Stały przed niš następujšce zadania: 1)apie lre-ci zdarzenia, jakie miało miejsce w okrelonej sytuacji: 2)opis rodzaju przeżyć emocjonalnych, jakich dowiadczyła w tej sytuacji: 3)ocena wpływu, jaki na jej funkcjonowanie miały kiedy i majš teraz dane zdarzenia i z nimi zwišzane dowiadczenia Tego typu badaunie jest w pewnym sensie ryzykowne, łšk jak każde badanie, w klórym odwołujemy się do pamięci osób badanych.

Niewiadome zniekształcenia zapamiętanego materiału czy też celowe fałszowanie wypowiedzi magš sprawić, że otrzymany materiał będzie nieabiektywny.

Aby przynajmniej częciowo zapobiec tym zniekształceniom, zapewniono osobom badanym anonimowoć, starano się zagwarantować w trakcie badań atmosferę sprzyjajšcš szczeroci wypowiedzi oraz adrzucono z analizy dane pochodzšce od ludzi z wyższymi od przecię@ych wynikami na skali kłamstwa MPI Eysencka.

D-owiadczenia analizowano, wyróżniajšc następujšce parametry(podaję*za A.

Wójtowiez, l 985): 214.

Komponent emocjonalny dowiadczenia: obecnoć okrelonej kate-gorii przeżyć emocjonalnych jest podstawš wyróżnienia dowiadczeń o pozytywnym zabarwieniu emocjonalnym(" 1'), negatywnym("-')i ambiwalentnym("+-), 2.

Sprawcy zdarzeń będšcych treciš dowiadczenia: w zależnoci od tego, kto(lub co)sprowokowało zajcie zdarzenia będšcego podstawš dowiadczenia jednostki, wyróżniono dowiadczenia pochodzšce od rodziców(R), wychowawców instytucjonalnych, wród klórych grupę znaczšcš stanowiš nauczyciele(Wij, kolegów z grupy rówieniczej(K), samego*podmiotu(P)oraz innych obiektów społecznych i fizycznych(IN), takich jak: sšsiadka, obcy, ksišdz, organizacja społeczna, polityczna przyroda itp.

Intencjonalnoć działania sprawców zdarzeń: z uwagi na celowy bšd spontaniczny, nieintencjonalnycharakter działań sprawców zdarzeń dowiadczenia od nich pochodzšce podzielono na dowiadczenia wychowawcze(DW)i dowiadczenia socjalizacji(DSP.

Ocena skutków dowiadczeń dla funkcjonowania jednostki(kierunek mocy regulacyjnejdowiadczeń): bioršc pod uwagę konsekwencje, jakie w ocenie jednostkidanedowiadczenie wywołało w jej życiu, podzielono dowiadczenia na korzystne, majšce pozytywnš moc regulacyjnš(KO), oraz niekorzystne(NK).

Kategorie błędów wychowawazych: wykorzystu lšc klasyfikację błędów wychowawczych(por.rys, 8)dokonano podziału dowiadczeń na dowiadczenia błędu A Socjalizacjš jednostki nazywamy całokształt wNrwów wywieranych na niš przez otoczenie społeczne bez intencji tego wpływu(por.na przykład R.

Miller, 1981, s.

6@.

W ten sposób od dowiadczeń socjalizacji odróżniamy dowiadczenia wychowawcze(sensu stricte), których cechš istotnš Jest intencjonalnoć oddziaływań.

215.

yygoryzmu Wygi, agresji(4 grl, hamowania aktywnoci 7 Hnn), oboję@o@(ÓW, eksponowania siebie pks), utegšniajUQ, zastępowania(Zgst), idealizacji pd)oraz niekonsekwencji Wk).

š.

Poziom szkodliwoci błędu wychowawczego: w zależnoci od Jego, czy dowiadczenia błędu wychowawczego były tylko chwilowym negatywnym przeżyciem, ey też zostały ocenione negatywnie również z perspektywy czasu, podzielono je na dowiadczenia błędu sytuacyjnego OS)oraz błędu rzeczywistego(BR), tu rozumianego jako błšd o długotrwałych skutkach.

zakładajšc możliwoć wpływu aktualnego nastroju na charakter przywoływanych do pamięci dowiadczeń, podzielono w sp-osób losowy badanš grupę na dwie podgrupy.

W jednej aktywizowano pamięć badanych przed podjęciem badania właciwego, proszšc o zwięzły opis jakiego wydarzenia, które miało miejsce w ostatnim czasie, a sprawiło osobie badanej przyjemnoć, satysfakcję.

W drugiej podgrupie proszono o przypomnienie sobie zdarzenia, kloce sprawiło przykroć, zawód.

analiza zróżnicowania wpływu tego zabiegu na wyniki badań okazała się nieistotna, stšd łšczna analiza wyników całej grupy.

Tutaj zajmę się jedynie wynikami zwišzanymi z błędami wychawawczymi rodziców.

Zainteresowanych iuymi wynikami odsyłam do autorskiego epraeorwmia A.

Wójtowiez(l 985).

Najczęstszymi sprawcami zdarzeń będšcych podstawš względnie trwałych dowiadczeń młodzieży sš rodzice(p-0, 0011, w równej mierze jak koledzy z grupy rówieniczej.

Rodzice(podobnie jak wychowawcy instytucjonalni, głównie nauczyciele)sš częciej sprawcami dowiadazeń o negatywnym niż pozytywnym zabarwieniu emocjonalnym(p*0.

011.

Dowiadczenia ujawnione przez badanš młodzież sš oceniane przez niš na ogół niekorzystnie jp 80.

011, .216.

stanowišc 69, 5%wszystkich dowiadczeń, z tym dowiadczenia oceniane jako pozytywne w 100%przypadków okrelano jako korzystne dla dalszego życia, a tylko częć dowiadczeń negatywnych(to znaczy wywołujšcych negatywne emocje)oceniano z perspektywy czasu jako korzystne.

Tym bardziej znamienny jest fakt, iż dowiadczenia pochodne od rodziców sš oceniane jako negatywnie wpływajšce na życie jednostki(różnica między dowiadczeniami ocenianymi pozytywnie i negatywnie jest istotna statystycznie przy p-OJl 5).

Wród wszystkich dowiadczeń ujawnionych przez młodzież 27 dowiadczeń(6, 8%ogółu dowiadczeń)pochodzi od samego podmiotu, 222 dowiadczełnia(56.

Z%)sš pochodne od procesów socjalizacji, 146 to dowiadczenia zwišzane z przebiegiem wychowania, a więc intenejonalnieorganizowanymi oddziaływaniami(37%).

Wród dowiadczeń wychowawczych aż 72, 8%jest zwišzanych z sytuacjami i zdarzeniami inspirowanymi przez rodziców, przy czym w pamięci młodzieży dominujš dowiadczenia błędów wychowawczych, a więc oceniane jako niekorzystne dla rozwoju i funkcjonowania(pssOJH).

Wród błędów wychowawczych rodziców(zwłaszcza zwišzanych z pierwszym okresem życia(do siódmego roku życia)dominujš obojętnoć, agresja i eksponowanie siebie.

Stanowiš one 78, 6%wszystkich błędów rodzicielskich.

Te błędy najsilniej sš zapamiętywane i ich wpęw na dalsze funkcjonowanie jest przez młodzież okrelany jako niekorzystny.

Podsumowujšc te wyniki, należy stwierdzić, że względnoć błędów wychowawczych polega mJn, na Jym, że w miarę upływu czasu i dojrzałoci młodych ludzi częć ich negatywnych dowiadczeń przekształca się i nabiera pozytywnej mocy regulacyjnej.

W pamięci 217.

łęwštej młodzieży szczególnie silnie sš zapisane wszelłgedowiadczenia, których sprawcami sš rodzice.

Niestety, bardzo częslo sš to dowiadczenia niekorzystne, o utrzymujšcej się negatywnej mocy regulacyjnej(według młodych ludzi le wpływajšce na ich funkcjonowanie).

Wró-d błędów wychowawczych szczególnie dużo dotyczy pierwszego okresu życia i sš to: obojętnoć, agresja i eksp-onowanie siebie.

Jak więc wynika z tych danych, błędy rodziców stanowiš poważne obcišżenie ryzykiem zaburzeaia rozwoju i funkcjonowania młodzieży.

Poszukujšc sposobów na obniżenie poziomu nasilenia błędów rodzicielskich, wykonalimy pewnš skromnš bardzo próbę wpływu na zmianę błędnych postaw.

Modyfikacja postaw jest szczególnie trudnym i złożonym przedsięwzięciem.

Jak wykazały badania A.

Bergtold(por.s.150, osoby pełnišce funkcje wychowawców, zaledwie w połowie uwiadamiałgy sobie popełniane błędy.

Nie byli to jeszcze co prawda wykształceni pedagogowie(lecz studenci)ani nie byli to rodzice, dlatego należy bardzo ostrożnie korzystać z tej informacji.

Można jednak założyć na podstawie obserwacji, iż tylko częć błędów popełnianych przez rodziców jest przez nich uwiadamiana w pełni, i to nieraz post facęngdy już ujawniš się niekorzystne ich skutki.

Często rodzice nie zdajš sobie sprawy z ryzyka tkwišcego w ich zachowa@iach: niekorzystne skutki błędów wišżš obromnie nie ze swoim zachowaniem, lecz z właciwociami dziecka, sytuacji.

Stšd wszelkie próby, które mogš uwrażliwić rodziców na własne błędy, wyzwolić hamulce dla ich powstawania w zachowaniu wychowawczym, przekształcić postawy będšce ródłem błędów, sš bardzo, ważne.

Takš próbę wykonała M.

Gryniewiez(l 98 l).

218.

Posłużyła się ona klasyfikacjš M.

Ziemskiej(1969), która uwzględniła cztery typy wadliwych postaw wychowawczych: postawę odtršcajšcš(zbliżonš do naszego rygoryzmu, agresji, obojęmoci), postawę unikajšcš(pokrewnš obajętnoci, uległoci, niekonsekwencji), postawę nadmiernie wymagajšcš(w pewnych aspektach zbliżonš do idealizacji dziecka, hamowania aktywnoci.

rygoryzmu)oraz postawę nadmiernie chronišcš(w pewnych aspektach zbliżonš do syndromu nadopiekuńczoci w naszej klasyfikacji).

Tym postawom M.

Ziemska przeciwstawia postawę prawidłowš.

Gryniewicz postanowiła oddziałać na wiadomoć wychowawczš rodziców.

Przyjęła, za T.

Tomaszewskim(19671, rozróżnienie wiadoma: ci potencjalnej i wiadomoci aktualnej.

wiadomoć potencjalna to czyja wiedza, opinie, moralnoć.

Gryniewicz uznała, iż wiadomoć wychowawcza jest wiadomociš pateno jalnši stanowi element ogólnej potencjalnej wiadomoci wychowawców, element dotyczšcy problematyki wychowania.

Aktualnš stronš wiadomoci rodziców jest ich praktyczne postępowanie w stosunku do dziecka w konkretnej sytuacji, , tu i teraz".

Kotłowsld(1968)stwierdza, że rodzice powinni umieć odpowiedzieć sobie na trzy pytania: Kim jest dziecko?

Co rodzice powinni mu przekazać?

W jaki sšposób powinni to robić?

Gryniewicz zajęła się tym elementem wiadomoci rodziców, który dotyczy ich sytuacyjnego fankcjonowania, i pozwoliła im na refleksję nad swym konkretnym zachowaniem.

Nie zastosowała więc w swych badaniach pogadanek, wykładów przekazujšcych ogólnš wiedzę o psychice dziecka i wlasnociach psychokgiczłW tym czasie prace nad klasyfikacjš błędów, wykorzystrwanšw większoci pozostałych cytowanych tu opracowań, nie były jeszcze zakończone.

219.

šęeh oddziaływań wychowawczych(co okrela się na wól jako psychologizację rodziców).

Za czynnik zmiašywadliwych postaw wychowawczych uznała metodę wglšdu.

Przez wglšd klasyczna psychologia postaci rozumiała, rozwišzanie proble@iu dzięki sp-ostrzeżeniu zależnoci istotnych dla rozwišzania zadania"(D.

Hebb, 1971, g, šgšj.

Wglšd uznano za ważny czynnik uczenia się: gdy raz nastšpi rozwišzanie problemu przez wglšd może ono powtarzać się z łatwociš, a rozwišzanie osišgnięte przez wglšd można zasiec-owae w nowych sytuacjach.

Pojęcie wglšdu było też używane w psychoanalizie dla okrelenia nagłego zrozunńenia ródeł konfliktów, zrozumienia przez człowieka swoich nie uwiadomionych uczuć i odczucia ich zrozumienia.

Potocznie potęciawglšdu używa się dla okrelenia poznania i zrozumienia mechanizmów rzšdzšcych własnymi i cudzymi przeżyciami emocjonalnynii.

Wglšd okrela się też jako skrócony proces poznawczy majšcy oparcie w dowiadczeniu człowieka i okrelonych tendencjach do specyficznego odbioru informacji i reagowania na nie.

We wszystkich tych ujęciach zwraca się uwagę na właiwoei zrozumienia istoty jakiego problemu lub sytuacji, odkrycia wewnęlrznych cech leżšcych u podstaw rzeczywistoci.

Osobicie wglšd w sytuacje zaliczam do ważnych mechanizmów oddziaływań wychowawczych(por.

Gurycka, H 79), H, Gryniewicz zastosowała w swych badaniach jako modyfikator postaw rodziców wobec dziecka ich wglšd w błędnš sytuację wychowarwczš.

Założyła, że skłania lšc rodziców do obserwacji błędnych sytuacji wychowawczych, uzyska nagłe zrozumienie przez nieb istoty błędu, czyli że rodzice potrafiš węylryć błędy występujšce w symulowanym zachowaniu obserwowanych wychowawców i że potrafiš wykryć zależnoci parnię 220.

dzy zachowaniem własnym a zachowaniem dziecka.

Założyła ponadto, że taki trening wglšdu wpłynie na zmianę błędnych postaw rodzicielskich.

Osobami badanymi byli rodzice(albo matka, albo ojciec-zgodnie z ich życzeniem)uczniów i uczennic klas sió-dmych i ósmych jednej z warszawskich szkół.

Po badaniach selekcyjnych, w czasie których wypełnia no kwestionariusz M.

Ziemskiej do badania postaw rodzicielskich, wyłoniono 85 osób: 31 o postawach prawidłowych(P), 30-o postawach nieprawidłowych(NP)24-o postawach nieokrelenych.

Ostamiš grupę usunięto z badań, a liczebnć grup P i NP wyrównano do 30 osób.

Każdš z tych dwu grup podzielono losorwona grupę eksperymentalnš(Ex)i kontrolnš(K), liczšce po 15 osób.

Wyróżniono więc grupy: ExP, ExNP, KP i KNP.

Grupy eksperymentalne(EXP i SxNP)poddano procedurze umożliwiajšcej wglšd w błędnš sytuację wychowawczš w czasie zebrania rodziców w szkole.

To oddziaływanie, majšce na cela zmianę postaw nieprawidłowych w kierunku prawidłowych, polegało na obserwowaniu kolejno czterech scenek, w których symulanci(, ojciec", , malka')odgrywali rolę błędnie postępujšcych rodziców, odzwierciedlajšc cztery postawy wyróżnione przez M.

Ziemskš: nadopiekuńczoć odrzucenie, unikanie kontaktu, nadmierne wymagania.

Rodzice obserwujšcy scenki mieli na kartkach zapisać dostrzeżone błędy.

Nstępne ponownie wypełniali kwestionariusz postaw rodzicielskich.

Wypełniali go także rodzice z grup kontrolnych, nie poddanych procedurze eksperymentalnej.

Opracowujšc wyniki badań, N.

Gryniewicz nie brała pod uwagę płci badanego oraz, po analizie statystycznej, która wykazała bardzo słaby zwišzek wykształcę 221.

ma z typem pos*wy re-dzicielskiej, wykluczyła interweneje poziomu wykształcenia.

Pierwszym dokonanym przez autorkę zabiegiem było porównanie liczby błędów zauważonych w symulowanych scenkach przaz rodziców o postawach prawidłowych(p)oraz nieprawidłowych(NP).

Okazało się, iż rodzice o postawach prawidłowych sš bardziej wrażliwi na obserwowany błšd niż rodzice o postawach nieprawidłowych(p-W 5).

Dalsza analiza wyikazała, że rodzice o prawidłowych i nieprawidłowych potawachróżnili się zwłaszcza w ocenie błędów w sytuacjach symulujšcych błędy, unikania"oraz, nadmierne wymagania".

Naslępntie autorka analizowała wpływ wglšdu w błędnš sytucję wychowawczš na zmianę wadliwych postaw rodzicielskich.

Stwierdziła, że blisko połowa badanych w grupach eksperymentalnych o postawach nieprawidłowych zmieniła swoje postawy.

PODSUMOWANIE W rozdziale o błędach wychowawczych rodziców jprzedstawiłam szereg badań o bardzo zróżnicowanej metodologii i o zróżnicowanej sile dowodowej wyników, zależnej szczególnie od wielkoci badanych prób.

Wszystkie wychodziły z założenia o ważnej funkcji rodziców w rozwoju i wychowaniu dziecka.

Eksponowano szczególnie funkcję matek.

Założenia teoretyczne zostały potwierdzone często w bardzo silny sposób(wysoka siła zwišzkw badanych zależnoci).

O powszechnoci wpływu rodziców na rozwój dziecka wiadczy stwierdzony przez A.

Wójtowicz fakt, iż młodzież, sięgajšc do swej pamięci trwałej, odnajdajetam przede wszystkim dowiadczenia pochodne od aAtywnodwłasnych rodziców(podobnie jak kolegów).

Równoczenie gdy mło-dzież analizuje działania wy 222.

chowawcze na niš skierowane(działania intencjonalne nastawione na wywarcie wpływu w okrelonym kierunku), także znajduje tam główiie błędy wychowawcze rodziców, i to špopełnioae w pierwszym okresie jej życia, tzn.do siódmego roku życia.

Dowiadczenia te majš długotrwałe znaczenie dla młodych ludzi.

Niestety, sš to często dowiadczenia zabarwione negatywnie emocjonalnie i majšce niekorzystny wpływ na życie młodzieży w dłuższej perspektywie czasu.

Ponieważ miłodzież nie była pytana wprost o te znamienne fakty i miała pełnš możliwoć, wyławiania"ze swej pamięci faktów bardzo różnorodnych, ten prymat rodziców w jej wspomnieniach jest znaczšcy.

Podkrelajšc znaczenie rodziców w życiu i rozwoju ich dzieci, zakłada się, iż decyduje o tym znaczeniu występujšca w rodzinie wię emocjonalna, i to zwłaszcza łšczšca dziecko z matkš.

Poczucie zwišzku emocjonalnego gwarantuje poczucie bezpieczeństwa i zasqpokojeniapodstawowych p@rzab.

Ciepła"matka, co stwierdzono eksperymentalnie(por.znane w psychologii eksperymenty z, matkš futrzanš"ILP.

Harlowa, l 966), wpływa kozzyslnie na rozwój kontaktów społecznych i dojrzałoć swych dzieci.

Ciepła temperatura"wzajemnych kontaktów matki z dzieckiem wydaje się koniecznym warunkiem rozwoju dziecka.

Obserwujšc jednak zwišaki zachodzšce między rodzicami, a szczególnie matkami, i ich dziećmi, napotyka się duże zróżnicowanie tej, temperatury".

Sš matki nadmiernie, ciepłe", u których pozytywny emocjonalny stosumeki emocjonalne zachowania sš bardzo nasilone, i to do tego stopnia, że nie sš poddawane żadnej autokontroli: wielka miłoć, przemożny lęk, duma, akceptacja wszystkiego, co jest w dziecku i z dzieckiem zwišzane, niepohamowana potrzeba kontaktu, ingerencji, zwracania uwagi otoczenia na dziecko-wyrażajšca się w bez 223.

porednim kontakcie z dzieckiem i uczestnictwie w jego sprawach.

Krańcowo przeciwne sš sylwetki niateku których stwierdza się, choćby w drodze obserwacji, niedobór ciepła w ich stosunkach z dzieckienn: sš to matki krytyce wobec swych dzieci w sposób uogólniony, niechęle 4 o bliskoci z dzieckiem, cenišce dystans w kontaktach, rygorystyczne i agresywne, obojętne, natomiast częslo przeciwstawiajšce dziecku własne przeżycia, potrzeby, wartoci.

W badaniach cytowanych w tym rozdziale stwierdzono, że typ więzi emocjoaalnej matek z dzieckiem jest silnie zwišzany z osobowociš matek.

Wię emocjonalnš badano poprzez jej przejawy, jakimi sš m 3 n.błędy wychowawcze.

Mai-ki o osabowoci, przeciw ludziom"sš szczególnie agresywne i rygorystyczne.

Ponadto popełniajš więcej różnorakich błędów w porównaniu z matkami o innych cechach osobowoci.

Poddano też badaniom niektóre skutki błędów.

Stwierdzono mJn" że nadmiar, ciepła", tzw.nadopiekuńczoć(syndrom błędów, ciepłych')wpływa silnie na uzależnienie emocjonalne od rodziców i mmych osób z otoczenia oraz na zawyżonš samoocenę.

Rzadko u dzieci wychowywanych w atmosferze nadopiekuńczoci spotyka się samoocenę adekwatnš.

Ponadto mała odpornoć tych dzieci na stres jest silnie zwišzana z nadopiekuńczociš.

Wobec napoĘkanych trudnoci dzieci podlegajšce nadopiekuńczoci reagujš postawš obronnš.

Z kolei, błędy zimne"matek wywołujš u ich dzieci samoocenę zaniżonš.

Rygoryzm matki jest szczególnie lękotwórczy.

Lękotwórcza jest także agresja obojga rodziców.

Ciekawy Jes!

Jaki, że rygoryzm obojga rodziców jest mniej lękoWórczy niż agresja obojga rodziców lub rygoryzm samej matki.

Wydaje się, jak gdyby rygoryzm obojga rodziców był przejawem pewnej 224.

konsekwencji wycńowawczej obu wychowawców, jakimi sš rodzice, a konsekwencja wydaje się tworzyć lepsze warunki rozwojowe niż niekonsekwencja.

Ponadto rygoryzm obojga rodziców jest mniej zagrażajšcy niż skomasowana agresja ojca i matki.

Błšd agresji wydaje się szczególnie grony dla dziecka woibec mechanizmu samowzmacniajšcej się agresji.

Agresja raz uruchomiona-jak wskazujš badania ma tendencję do ponownego ujawniania się ze wzrastajšcš siłš bez względu na zachowanie dziecka(por.badania A.

Piekarskiej).

W badaniach stwierdzono też częstsze występów anie agresji matek wobec synów niż wobec córek.

Jeżeli błędy wychowawcze re-dzieów sięgajš tak głęboko w psychikę dzieci, iż mogš zaburzać ich samoocenę, odpornoć na stres, kształtować p-ostawz lękowe i uzależnienie emocjonalne, ważne jest poszukiwanie melod minimalizacji tych błędów, zwłaszcza że błędy rodziców często współwystępujš z błędami nauczycieli(por.powyżej rozdział o błędach nauczycieli).

Współwystępujšcaagresja jest szczególnie niebezpieczna dla kumulacji niekorzystnych dla rozwoju i funkejomowaniadziecka skutków ze względu na mechanizm jej samowzmaeniania.

Ten jak gdyby automatyzm wyzwalania się, agresji z agresji"czyni jš błędem szczególnie trudnym dla wiadome j autokorekcji samych rodziców.

Poszukiwanie metod minimalizacji błędów rodziców jest sprawš otwartš.

Zaprezentowana w tym rozdziale próba wpływania na postawy radzicielskie poprzez trening wglšdu w sytuacje wychowawcze, w których błšd popełniono, wydaje się interesujšca, choć wymaga po-ważnych jeszcze dopracowań teoretycznych oraz dalszych badań empirycznych.

Z zagadmeń teoretycznych zwišzanych z tš sprawš wymaga wyjanienia problem, .

35-Etat.

225.

Bzy proponawany wgišł zabezpiecza przed błędem, czy go modelu jeWsadziale o błędach wychowawczych rodziców poruszyłam kilka sšpraw ogólniejszej natury.

Jednš z nich jesl poPierdzenie się faktu, iż utrudnienia w działa@e@Wychowawczej nasilajš występowanie błędów i szczególne ich rodzaje(ogólnie, błędy zimne", a zwłaszcza agresja oraz eksponowanie siebie).

W pracy J.

Mażnlckiej-Maciaszek takim utrudnieniem dla rodziców były trudnoci szkolne własnych dzieci, tez waględu na typ osobowoci matek zwiększajšce występowanie błędów.

Aronson E.

Człowiek istota sbołecznd.

Warszawa Py: ę(gęg Babiuwi M.

Percepcja i reałcia emocionana ugchouankógrwobec sutiaeji błędu wychowało: ego-doniesienie z taaag, FYchologia Wychowawcza"1986 nr 1.

Babskš z" Shugar G.

W.@ea@@O 8@n@o(owoci interakcji dorosły-šziecko u procesie wšcłouanid u pieruiszgeh ta 8@hżycia, .

Raporty Sekcji Psrchologii KUL-"nr 1, Lublin 1986.

Bandura A.

, Walters R-84 PeWa@okresie dorastania.

Warszawę 888: Yo'Blalock H.

Statystyka dl@socjologów.

Warszawa Py: jgęšKog P.

: !, Leaper P.

Asaesing so@e aspects of the parem h 8@relationship, .

Chili Deyelopment"1961 roi aš je šCzšpw: ćz.

Błędy i braki ród: icielakiej opieki.

Wyetowš.

016 IGjR nr 17, Czwartosz E.

Społeczna a@e 4@o trwdaociach uuetsuaiuczgchw y 3 awzyk(red 3 t 98 o 4 o@w 4 czeń-szkolne ro 4 o@iskougchouducze Cz.

Warszawa Wiedzš PWszechna@@Spsteins, Yourard c unif 84 Jheorg of arurietg.

New York London(5: 7.

Fe(teę M Deuelopmen(@e@aJa 8 s of iMerpersondl behanorwFBPchologieal Review"1971 nr 3.

Fryešę p, Ihe rneasureneB of tWerests in relation ta hu@a@**jusłement.

New York@4 GgšKgę Douiadczenie"tako kategoria psychologii urghouania W: a.

, Gołšb(red)Wgcho@@1 ek jako podmiot aw.

228.

glBLlOGRAFTA.

wiadczeń.

Cz.oho eauczueh 1 QRęjGurycka A.

1970.

c: rrcka A.

wsrszwwa 66-888: 8 Gcryeka A, (red.

)Zaiitere: owania uczniów.

Warszawa PzWsĽQ(j)Hs: toę H 3, Yhe heterosewal AffecGordl System in Monkeys.

W: Byrne D.

, Hamilton MJ-, (red)Personalitg Research, Enelewood New York Prentice Hall 1966.

Hebb D.

Podręcznik psychologii.

Warszawa PWN 1511, Hoppe P, Erfolg und lMirerfoig.

, Psrchologische Porschung 1931, zol.

14.

Horacy K.

Our inner conficts.

London 1546.

Hurloek E.

Rozwój dziecka.

Warszawa PWN t 5 WJackson P.

, Lahaderne M.lnequ@@(fes of teecher pušil contacts.

W: Morrison A.

, Me lntrre D.

The so-ciał psucholopg oj teachino.

Penguln Sd.

1972.

Karytowski 3.

Spostrzegane podobieńwo do, ja'jako czynnik modyfikujšcy ocenę(gch osób.

Nie publikowana praca magisterska.

Instytut Psychologii UW 197.

Karytowski 3.

Spolrzegdne podobieńłwo permem interake li do, y'i poziom smiokceptacii a uto*unkowanie wobec tego partnera.

Nie publikowana praca dokłórska.

Instytut Psychologii UW tyjš.

Kępiński A.

I-ęk.

Kodeks rodzinag i opiekuńc-u Warszawa Wydawnictwo Prawnicze 1965.

Kega M.

Orientacja šodmiotoud: zdrgs modelu.

W: M.

Katta(red)Wychowanek tako podmiot działań, Cz.

I w: a.

Qu.

ryeka(red.

)Podmiotowoć u douicdczeniach dzieci i młodzieży.

Warszawa 1985.

Kotłowski K.

O pe 4@gogicznšm kształceniu rodzicóu.

Warszawa PZWS 1968.

Kozielecki 3, Psgchološiczna teoria sdmowiedzg.

Warszawa PWN 1981.

Ksawezyk M.

Relacje między procesami nauczania, kształcenia i wychowania.

, Ruch Pedagogiczny"15, 5 nr 1.

Kuqpisiewicz Qz.

Po 4 sJ@wu dgdał(gki ogólnej.

Warszawa PWN 1977.

li w: A.

Gurycka(redJ Podmiotowoć u wg dowiadczeniach dzieci i młodzieży.

Warszawa Dzieci bierne sbołec-nie.

Wrocław Ossolineum Struktwra i dynamika procesu wychowawczego.

229.

t.ewickt P.

StrukJra i fWscionouarie wzorca poznaurczej%ja procesie nerceDcii sao(ecznei.

Warszawa Wydawnictwo UW 1983.

jgštewski A.

O z@s(oso@@8@ch teorii zachowania.

Warszawa PWN 1964.

Maltnowska M.

Pom@r umiejętnoci decentracji interpersonalnej.

Test podejmowania ról M Feffera.

W: 1.

Wołoszyrowš(red, )lMcteri@łg do 1@ucz@nia psychologii.

Seria 111, 1, 4 Warszawa PWN 1555 Markowska B.

, KoUas A@a@@iic nad czgnnikowq trafnociš Ynuentarza Psgcholog@-Bego HJP.

Gougha, , 3 rzeglšd Psychologiczny"1971 nr 21, Maruszewski T.

Odaornoć na stres Jako uspółdeterminantapouodzenid na: (u@i@ch.

W: M.

Tyszkowa(red.

)Zachowanie się młodzieży w sutuacRch trudnych i rozwój osobowoci.

Warszawa PWN 1977, MBęa s.

Społeczne podstawo zachowania.

W: T.

Tomaszewski(redJ Psychologia.

Warszawa PWN 1575, MBter R.

Socjalizacja.

Wychowanie.

Psychoterapia.

Warszawa PWN 1981.

Muszyński M.

Wstęp do metodologii nauk pedagogicznych.

Warszawa PWN 1912.

Niemiecko 8.

Taksonomio celów wychowanic, .

Kwartalnik Pedagogiczny"1979 nr 2.

Obuehowska 1.

Dgn@mikd nemmc.

Warszawa PWN 1983.

Piaget J, !(udic z nsgcho(ogii dziecku.

Warszawa PWN 1966.

Piekarska A.

Agresywne wychowanie-analiza psychologiczna.

Psychologia Wychowawcza'tśśa nr ś.

Piekarska A.

Bicie dzieci-Wychowanie przez pranie.

Polityka"1986 nr 8.

Polakowski K.SÓW(urd osobowoci jako predgktor przgstosouarici osiqgrieć w sW@iach(na podstawie badań studeruówWSPS inuełdrzem CPI 11.

6.Gougha).

Warszawa Wydawnictwo WSPS 1979.

Iławo 3.

Odporno@tuchiczra jako czynnik współuuznaczajqcgpouodzenie w wWce w rednim wieku szkolnym.

W: M, Tyszkowa(red.

)Z@chow@nie się młodzieży u sytuacjach trudnych i rozwój osobowoci.

Warszawa pWN te?t.

Rembowski J.

Rodzina Jako: gstem powišzań.

W: M.

Ziemska(red.

)Rodzina i dziecko.

Warszawa PWN 1500, Rembowski J.

Więzi uczuciowe w rodzinie.

Warszawa PWN 1972.

230.

Reykowski 3.

Eksperymentalna psychologia emocji.

Warszawa Nasza Księgarnia 1974.

Reykowski 3.

Funkcjonowanie osobowoci w warunkach stresu psychologicznego.

Warszawa PWN 1968, Reykowski 3.

Obraz własnej osoby tako mechanizm regulujšcy postępoudnie.

Kwartalnik Pedagogiczny t 57 o nr 1, Reykowski J.

Ocena i sgmoocend.

Wychowanie"1968 nr W.

Reykowski J.

Osobowoć jako cerdralng system regulacji z integracji czynnoci człotiekd.

W: T.

Tomaszewski(red.

)Psychologia.

Warszawa PWN 1978.

Rotter 3.

8, Generclized eapectancies for internat uersus eaternalcontrol of reinforcement.

, Psychological Monographs'1966.

6111, Whole nr 60.

Sears J.

, Maccoby T.

, Lewin J.

PdNern of child reoring.

New York 1957.

Beret LM..

Teavan RJ.

Perception of the parem-child-relatioruhip ard its relation to child adjustmew.

, Child Deyelopment"1961.

Shugar G.

Małe dziecko w sytuacji dwupodmiotoue): Jak poustaje i nd czym polega struktura Wspólne Działanie.

W: N.

Kolta(reL)Wuchowcnek tako podmiot działania.

Cz.s w: A.

Gurycka(red.

)Podmiotowoć w wychowawczych douiadezenidcłvdzieci i młodzieży.

Warszawa 1985, Skarżyńska K.

Sbos(rzegdnie ludzi.

Warszawa PWN 1981, Spielberger ChD.

, Gorsuch RJ.

, Lushene RJ, lnuentarzlęku jako stanu i cechy(CSTAI)-kuestiołuriusz scnoocedg.

California Avencue Polo Alt 1968.

Spłonek H, Zabvrzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne.

Warszawa PWN 1981.

Stetanoyić 3.

Psychologia wzajemnych kontaktót rauczgcielii uczniću.

Warszawa WSiP 1976, Strelau 3.

Temperament i typ układu weruouego.

Warszawa PWN 1974.

Tomaszewski T.

Czgtnoci uiadome.

W: M.

Maruszewski, J.

Reykowski T.

Tomaszewski Psychologia jako nauka o czło@ieku.

Warszawa Ksišżka i Wiedza 1967.

Trzebiński J.

Psychologia spostrzegania społeczrego.

Warszawa Ksišżka i Wiedza 1985.

Tyszkowa M.

Problemy psychicznej odpornoci dzieci i młodzieży.

Warszawa Nasza Księgarnia 1972.

Utkina N.

Tipołogiczeskiie rdzliczióu ulóanióa pieddgogiczesko)ocenkie na ndekotorgie suojstua umimanija.

W: Ti.

231.

pštog(czeskije issle 4 o@a@D po psichołogii licznosti i po psiehołonitruda.

Piernn UOOP i POPI iWyjšekowska 1.

Oczekiwania ucznióu wobec szkolnej sytuacji urgchouauczei a Iercencia możliwoci komtroli ue jej toku, yr X Qurycka.

Jułowski, M.

Pllkiewicz(red)Skuteczioćugchouania w W@e 1 le bed 4 ń psychologicznych t 57 -15: 4.

Warszawa Wydawnictwa UW lWšwłwdarski 2.

Psychologiczne prewidłouoci tczenia się i nauczania.

Warszawa WSiP IgWwsyiske 8.

Dorna Bšrne a koncepcja atrakcyjnoci interpersonalnej.

Przeglšd Psychologiczny 15781 X 5 jgę z, wojciszke 8.

Wpływ@ek@rgch czuMikóu poznaoczgeht na kształtouoanie się atrakcyjnoci interpersonalnej.

Przeglšd Psychologiczny"1977, t.XX, nr 1, wjtowicz A.

Bł 4 d wgchowceczg w douńadczeniach młodzieży.

W: A.

Gołšb(re 43 Wychowanek jako podmiot doinadezeń, Cz.li w: A Gwrcka(reL Polmiotouoć u wgehouecuezgcłvdowiadczeniach dzieci i młodzieży.

Warszawa 1935.

zšjorc ICB.

Uczucie a mylenie: nie trzeba się domylać.

bg unedzieć, co sić łoił.

Przeglšd Psychologiczny 1513, 1, XXVIII, nr 1.

Ziemska M.

Postawa rodzicielskie.

Warszawa Wiedza Powszechna 1969, ziemska M.

Rodzina c dziecko.

Warszawa PI?tarš.

PRACE MAGISTERSKIE STUDENTÓW WYDZIAŁU(b.

INSTYTUTU)PSYCHOLOGII UW w*z*s*w*sr*ze*.

Andrzejaezek T.

Podobieństuo Je-uczeń w percepcji naaczgeielaa popełniane przez niego błędy wychowawcze(u zależrociod pozioma semowkcepwcji neuczgcield), 1985, Babiuch M.

Wpływ typu usta: unkouania wychowanka wobec sutuccji oraz łupu perspektywo percepcymei na bercešeję i reakcje emocjonamq wobec sytuacji biglu wychowawczego, 1984.

Bergtold A.

Wpływ oporu wychowanka na zachowanie ugchowaweu(iloć i rodzaj popełnianych błędów oraz ich uiddomoć)w zależnoci od ugbrangch zmiennych osobowociowych(reaktywnoć, ekstra-introwersja), 195.

Buczyńska M.

Wpływ wstępnych nastauień wychowanka do sštdc%wychowawczej na konsekueacie psgchologicme u uychmcakajako obserwatora b**drei sytuacji wychowawcze), 1981.

Budnicka-Taraszkiewicz M.

Cechy sgstemóu oddziałgucńwychowawczych rodziców nie sprzyjajšce internalizacji norm społecznych u ich dzieci.

W poszukiwaniu błędów u wychowania, 1981 Girsa A.

Wpływ błędy niekonwkwerieii rwwzuciela na poziom wykonania zadania ucznia, 1985.

Gryniewicz M.

Wpłgu wglšdu rodziców u błędnš sytuację wychowawczš na zmianę ich postaw rodzicielskich, 1981.

Jakubowska A.

Ustosunkowanie wobec nauczyciela jako skutek błędu wychowawczego, 1982, Jeniszewska L.

Zależnoć pomiędzy: ci autorytetem wucho.

ZRR.

gšaeg b)uuiadomieWen błedw przez wgchoicawka i c)sekod*o*ci*b*d**gcho*a*cze**gg*3 urezyk P.

W@g 8@4@obniżenia sdmooceng ugehouawkdša uggaszanie tego no-gtuwngch postaw vobec norm morclngch, 1962.

yšsała G.

Wpływ pocztcia koił(roli 1 wychowanka na percepcje błędu ugchowctczego 1@gt, yaęczyńska A.

Biedš wychowawcze nauczycieli w zileżnocioš ich ustoswnkouaW 4 o cea ugchouaeczego i dydaktycznego 1985.

Eipińska M.

Wpł@biedot nadopiekuńczoci rodziców jut kształtowanie się zależnoci ennocjonalntzj i funkcjonouaniedziecka 1 sytuacjach trvdrigch tWa.

I, otys M.

Właciwoci stmktur percepcyjna-poznauczgcht nddezgcielia ich funkcjołowarie u roli ugchouawcg(komšetenejaspołeczna wuczgcieli oraz charakterystyka popełnianych przez nich błędów tgehoucuczych), 1504, Mażnicka-Maciaszek J.

Tgš osobowoci matki i funkcjonounnieszkolne dziecka e błędy wychowawcze popełniane šrzezmatki.

1986.

Mazur K.

Wpłgau tgcho*avczego błędu mekonsekueneji wapercepcję sytuacji@gcFotawczei przez wychowanków, t 9 i 5.

Pasewicz 8.

Zróżnicowerie skutków błędów u zależnoci od ich poutarzdroei, tijż.

Przeżdziecka M.

wiadomoć błędów wychowawczych u wychowawcy, l 98 z.

kaehwalak J.

Zróżnicowanie szkodliwoci błędu wychowawczego w zależnoci od(a)rodzaju wczestnietua wychowanka u sytuacji błędu, (b)tobnia wiadomoci błędu w wuehouadkc, 1981.

gudzińska K.

Zróżnicowanie szkodliwoci błędu wychowawczego w zależroci od 0)stopnia przystosowania społecznego ugehouankd, (b)topnid uiadomołci błędu u wychowanka, l 98 lkżyeko.

Wzbudzanie obronnego zdmgażoudnia Ja jako błšd wychowawczy, IW.

Szczerbicka-Salek 8.

Zależnoć negatywnego dounddczenidugniesionego z sgtwcii wychowawczej od rodzaju błšdu wychowawczego oraz wieku i płci aegchouankd, 1582, .

z**.

Wieczorkowska M.

Oboje(noć wychowawcy jako ródło niekorzusmgchdla rozwoju wychowanka douiadezeń, aOS.

Wojna A.

Samoocena i fuwkcionownie u sywae%trudnej a błšd nadopiekuiiczoei rodziców, tiKs, Zawadzka E Osobowoć nauczyciela(badana Inwentarzem Psychologicznym 8.

8.Gougha)w popełniane przez niego błędy wychowawcze, 1984.

phis book is a monography of the subject.

Chapter I dealswlth deżinitional problems, Chapłer li-wlth generał factors eonditionlng educaConal errors(on the one band there arę psychological co@4 Biors fayouring maliny errorsby the person entrusłed with educadion, on the otherfaetors determinink the deg@of harm dane to children baingrecipients of education).

Chapłer III presents the elassificationof edueational errors and assurnptions whieh underlie the eonstructionof the classiGcaVon, in Ibis chapter particalartypes od errors arę most fulb characterized.

Chapter IV discussesteehniques of idenłJr@g educational errors-asefulfor psychologists and pedagogues in łheir research and scholarlywork as well as in pracUce.

Chapters V and VI Basedon empirieal research, presenł dała concerning educational errorscommitted by teachers and parents.

Already at the beginning Jhe reader is inlroduced into definitionatdHGculties and inlricacies of educational error.

A numter of assumptions is suggested, which underlie the aeeeptedway ot understanding the educational process the dećormztionof which consi@es Ihe error.

The error is the sourceof further negatire eUecIs br itJluencing the funetioning andthe developnnent of the chili.

Sometirnes ił is not possibla to stałe ehether a particular behayiour of the educatoe(by this term I mean parents, Ieachers, tutors and alt mherpeople entrusted with educaCng cbildren)negatively irulueneedthe given ehi**s deyelopmerd and what these effects ara but we arę of the opinion Jhat there is an inherent risk of negatiyeeffects in this behaviour.

Soch risky behayiour we will cali possible or probable error.

Educational errors is a relative concept besause its oeeurr.

ŻRĽ.

SUMMARY.

ence is conditioned irter-and intraiodiyidualb: with variouspeople and at yarious times the same bahayiour of the educatormay produce dif(erem resuls for the childs furtherfunctioning and dereloprnent.

The relatwity of the error isthe most serious problem in the identifieation and eyaluationof ił.

In the book there arę mentioned three basie types of conditioningof committing errors by educators in their interactionwith the child: personality properties(relatirely stable featuresof regulatwe structures), educatioral atitudes, and immunityagainst situations perceived as difficult.

On tle basis of research on the educatofs injustice ił bas been stated that the main factor which determines the harmfulnessof the educational error(underswod as an'erem in theeducational situation')is the educator's representaUon in thechild's eres.

Ił this representation is deteriorating and ił theevaluatior of tle functioning of the ełucator is deteriorat in comparisor with the eyaluatlon before the error bas beencommitted, the further educational interaction may be negatwelyinflueneed(may be disturbed or broken).

Thus the negatiyecharge in the image of the educator is the first conditionof the hermfulness of the educational error.

Until the image of the educator deteriarates as a result of his/ber behaviours, other results of the error rnay not appear in spite of the faetthat tbe educatoFs behaviour brings a risk of their occurrenee.

The harmfulness of the error depends on many factors, e g.: 1)the recognition of the educators error(not all children arę aware of ił): 2)the preceding representation of the educator(generał stable attitude towards children and stable ormomentary attitudes towards the particular educator who is committingar error: 3)the kind of participation in the situationin which the error was made('victirns"of the error-Bab seryers', 'underprivileged"-'pririleged')4)the location of the sense of control over the emironment.

Particularly importantrole in deteriorating the representation of the educatoris plared by the realization on the side of children of theerror made by bimber, especialb when the educator was consideredan authority before.

Negatire changes in the representation of the educator arę aecompanied by lowering the chi**s rnood in the gwen educational situation ani afterwards, which influences his/ber self.

237.

evšluation(ił the e 68 is.

Fepeated, and łhe child is itsBviettm, the self-eyaluation lowers).

yg behamours of people entrusted with education of youngpeople whleh mar co@@uJe Ihe risk ar be the reason of negatweeffects in the chilPs deyelopmenl were estimated accordingto three intercrossing oriteria: ernotional atBtude to-wards the child'ocal"-'ice'), łhe eoneentration on theehild or on himselYherself, oyerestimation'or, underestirnationoć the chi**s tasks.

On Ibis basis nine Gpes of edueationalerrors were iderdified: rigorism, aggression, inhibiting thechild s aetizity, indifference, exposing himselfłierself, yieldingto the chili, dolny a lob for the child, idealization of thechild inconsistencr.

The srndrome of rigorism, aggression in-hibiting the child s acUyilr and indifference arę described in the book as'cold errors"in conlrast to'warm errors"(thesyndrone of yielding to the chili, doing a lob for Ił and idealizatioróIhe behavioural characteristics of so distingui shed errorsarę given, but also attenlion is, pajd to the ćorms oćthe representationof the chOd-Ihe partner of the interaction in the rnind of the educator, which underlie the error and thennegatwe results arę stated consisting in disturbing the developmert.

of the child s subjective orientation, lż the educator-happensto behaye in anr war described, in this, classificationas an error, then we arę entitled to speak about the risk of a real error because ił is highly probable that ił can resultin disturbance of the childs subiectiyity, whieh is ar importantcondition of furłher psychical deyelopment.

Strarting fromall lhese assumptions, in varied and wide research tutors'and parends'errors were analysed.

In analysingteachers'edacational errors ił was assurned they, arę unavoidable tli their educational actwity, partieularly becauseof nunnerous difficulies in respecCng Iwo-subject relationwith the learner, Thus the responsible profession of the teaeheris seriousb exposed lo Ihe risk of committing educationalerrors.

The resuBs of lhe research, howeyer show individualdifferentiation-part of teachers commit less errors thanothers, The differentiation also refers to the type of errorsmade These individual inelinations of the teaeher arę highlydetermined by stable personalitr features, soch as attitudes and the, reactivity of the neryous system.

238.

Also the results of educators'behayiours considered as riskyin bringing unfayourable learners'experiences were inyestigated.

Ił was stated that Ihere arę certain learners'propertieswhich, so to speak, create belfer situation against commintingeducational errors.

Soch properir, for example, is interpersonaldecentration.

Ił car be learned and its influencę opon the extenuating of the results of educational errors seemseyident.

In imestigation of perenls'errors lhe mothefs żunctionwas particularly exposed.

The widely knowa fact of the parenls'influencę upór youngpeople s deyelopment is confimed in the research by the iactthat people in their long-lerm memory first of all find theseexperiences which originate in their parents'activity, Similarly, when young people analyse educational actwities directedtowards themsebes(intentional actwities undertaken in order to czert a definite lrpe of influencę), they find theremainly parents'educational errors, particularly those committedin the first period of their liyes(theat is to the agę of seyen).

These experiences preserve their meaning for youngpeople for a yery long time.

Unfortunately, they arę oftenemotionally negative and-according to young people s opinim-czert a negatwe influencę opon their liyes.

Ił was also stated-in inyestigations of parents'errorsthat abundance of warm feetings, so called over-protection, result in strony ennotional dependence opon parents and otherpeople frorn the childs enrironrnent, in too high self-eyaluationand little innrnunlly to stress, whlle'cold errors"of mothers trigger too low self-evaluation.

Rigorisnn of nnothersis particularly anxiety-creaUng, similaurb as both parenls'aggression towards the child.

The error of aggression seems particularly dangerous for the child as ił was reyealed that the mechanism of aggressionis self-strengthening.

As inyestigations show, aggresioni onceset irto moCon tends to recur in a stronger form independentlyon the chilPs behayiour.

The research stated thatmothers'aggression towards sons was morę frešuent than towardsdaughters.

Because educational errors reach so deep jato the childspsyche that their traces car be found eyen after mary years, because they nnay disturb self-eyaluation, immunity to stress, create andety and emotional dependence, ił is particularly.

239.

miportant to look for methods of minimizing those errors, parłteularlywhen paretds'errors co-occur with teaehers'errors, mis book presents an ałłempt of influencing parents'attitudesłhrough the training of insighl lalo the educationai situationjš which the error was committed.

This attennpt seems interestingthough ił still requires theoretieal polishing and furtherernpirical research.

In the chapter dealing with the identiiication of educationšterrors there arę presented seyeral well-tried techniquesot identification.

Because the naturę of these errors is changeable, relatiye and not easib ayailable, the chapter fidsheswith the warning agairst underestimation of these difficultiesin identifrink errors.

B is slessed, however, that the errorsarę real phenomena and thał the possibility of identifyingłbem is important in the search of methods of minimizing łbem or in rninimizing their results.

PE 3 łOM E.

Knura, Ounióka a aocmrranuu'npeacraa, mer coóoił wonorpwfniueckań noaxoa n resie B I raane paccsłarpwaawrrca npoóieaia aeqnnnnunł.

Ao li-oóuułe npoóaeu, ciiaiawłwe c oóyc, ioÓetiiiocrwo otuuóoxF FócOkraiułu c oaituł cropNłbt, aro nciłsoiorwiec(Ile otuutnn, cnocotcrrymuuueconepnnemno muuóok aocmrrareaes, c apyroił-i(wxropwpciuawuułe z apeanocru ouuróku ani nocmrraunusa)B tli riaaenpeacraaaena xiaccwpusauua oiuuóox a aocnuraiuuł n npeanocwua, na ocnoeainur noropwx nocrpoeua rra iiaccnjnłsauna, aaecw+e aananauóonee noakan xapasrepncrnxa maemnwx ounłóox B IV rnaaenpeacraaaensr sterana n npnesna, cayšauułe uaeirrw(nuaunn ounióox 8 BOCitHTtHHH, TIDHFO'lHblC JLTł TICMX(XTTOB Pf TICZGITOTOB B HCCJlCJlOBtTCTbQBXH H 3 yHHblX pdÓOTBX, 8 TdKKC 8 O(itKTłPWłOŻ ZlCXTCJlbHOCTtiB V u VI riaaax, na ocnoaaiuui asiułpwłecsiix iłccneaouiułń, npencraa*e*b**d*b*e o*noc*ec**o***, *o*ep*ae*k*yBłiłteaasuł n poairreaawił*e*cd*o*na*d*e*un*d*e*b*o*c**c*c*n u*py*crunpn cnpeaenennn oiunóos ii eocrurrauuu, li peaiaraerca pua npnnunno*, c*aannb*c np*b**a*rne**o*a*e*k*oro npo*ecc*, ae(iopwauun xoroporo aauercn ounłósoii a aocnnrwuni 3 ra aeqiopMdllBRRlUl.

241.

*e*e*pae*ocoana*rne*a*d**e*ep*e*g*c*d*e*e*, n npe*e*cer***c*e, n*r*d*oc*d*e*u*k***bao*a*d*p*e**c*au*, *no*opoii**ep*ouniósy.

Heónaronpnarusni urteneiiuay a oópaae iocnirrareaa conyrcrwyer*y*e*e*poe**d*d***nno*c*u**noc*e*e*d*e*b*oro m*en*d, **ndab*ae**e*d ero c*ooue*y(ceni ouniósa noeiopxeiex, a iocuurawuis nranerca ee "seprnoit"cawoouen sa cnnšaerca).

Kašaoe noaeaenne eocwitareaeii, soropoe uower ówrs pncnow uaunpunnioii neóaaronpBOiiwX fax paiwuiua eocnuraniuika nocaeacrauiioue*a*ocb na*o*d**pe*nepenpe*u**p*r c*p*ro*nparepnea: asouuonaaiuoił noaxoa n peóeusy("aaap"-"aea")nouuenrpauna na, ułuiocrił peóeiiia iLiu na coOciieiłuoii uriuocru nepeoueiisa**e*oue**a*pe*e*rn*, *a a**c*o*a**b**b*c*e**e*k*o**uun**, pnr*p*, arpe*, *eakruauocrn, peóeusa, paw oayiuue, ascnoiuipoeanne casiuro, ceua, ycryunraocru peóeusy, aasieuteuue ero(n ewnoiuenuu ero ounaauuocreiiaaaaunii), ncteainzuuuł peOeuka u uenocaeaoaareasnocsi Ćuuaposa*on p*op*a*a, *e p*o*onpe*e***e n*n, su*o*e o***po*g*o*c*k, *e*ab**a**c*pu**c*c*n, aa*e*enań, uae, cinaauuu), llpu Opeaerai, ieiuui iususi oópaaosr auicte, neuuttxu**d*a*s*e*p*c*ecna*s*p*cpnc*a, no*a*e o*pautaercn wułMaiłiłe 83, ićłaOOte 518 ocuoee Óopsłkt npctctaaieuuapetenta--napritepd ba 3 llMc 3 cÓcrbUł n yste uoctiiłtareia, uaresa*c*p*ca*u*b*b*e*c*e*c**, c*e c*e*e*parauurun cyOteKiueuoii opueutiipuek.

*e*o, o*a*o, pe*b*b**c*e*o*d*non*b**ato**a*k**epenu*--**c**e*u*ep*a*o*o*o*, apyrue-pewe, 3 r auqhepeuuitduua iacaercx tajšc nuta coaepiuaesiwxouiuÓon.

ÓÓ arus iuctualtWtitiktX tlasaclOlocras e ilłreaeu pcuia*c***k*c*e*e*, , *oc*e**c*e*c*k*e na*ec*b*.

*, *c*ec*c**pe*oc*k*ep*o*cnc*e**cc*c*a*c**e r*oc*e*c***e*e**c**u*.

*cpu*u*o np*u nan p*cn*p*ud*e*k*o*e*e*cnnanra.

Kaonctatiquaa, tow.ito cstelorca uOpeleaelllłkte, tlŃuocrubtekatecrba y 8(euukue, koropkte cóatator sak akt bo: tee oJiarortpiłaritytoc*u***n o***oc*d*, *d**duec*nb.utcrcn, wtacritociit, iurrepnepćoita, ititda pdccpetorołennocrb, łże*c*op*po*k*ee*e**a*u*no*ešc*OUIBOOK B bOClllfTJHBB OK 33 blBJKWR OHCBiCUlblM.

lipa anaanac uunióox poaurcaeii auawuraaucs na nepsuń, naauoeoóennc, (iynxuua srerepeii.

U ulupnoiaiecruoł noićeMecTBocNł 51811181 pollDe hen na pdaautueioneurecraa cuuaere, ncreyer soucrarupoeauuw ii a ucc jeno aaiuiax ijxakr.

*r**, o*ck n c*e**bpe*e*o*, *, *no*ce*e*oc*k***e*e*erc*p*a*o*k**r d*c**oo*be*..pourreaeii cn bit.

Anatorwiuo.

O ph ana nać wo 3 oacškto nanpaaaenuorona uce aocnurarea bił ero uuactc lic łuna(sioruwqubainikte aeńcrbun, npectnpnnuMacMttetła ioćiiutałćlullco 5 oi 3 ćllci 5 ll 1 i oOpeaeaeiiitosi uanpaaaeunu)słowacki uaxoaiu taxi i uepeyio o icpeat otuwóxu poau*e*e*.

cubep*c*c, r*a*k**Ctp*a**r.*p*nep*o**a*a**e*o ce*, *e*e**c*p*c*, *ur*b**ee**e*oe*ndue*e**u*k**, **e*, *dc*u a*o*b**rocn**erd*oasiouuonuawyw onpacsy n ondictaaer tnłreabuoe epe: (a uebaaronpu*ue---*o*o*b*c*ab*d*a**ro*oae*u**e na n**a*rklipa anaanae ouuuÓon poauteaef noucrarupoaaiocw rajšc, gro "naówrontercja", i, e, ras uaawnaeMał Błpeasaepuaa aaóoruieuocrs, cunuoaanaer na nłouuonacnuyio iaeucuyocrs or poante, aeił n ot apyrux auutła okpyaeuua, na aaasnueuuwo cawoouenxy, a raxwe na ciaóyio conpurnaaacwocrscrpeccy.

B caoio ołepem, xoaoaiiste"ounióin srerepeii*a***e*e*i*e**uen*y, pnrop*a**a*epe**e***u*e*u*p*a*re*b*, *s*d*or**r*ro**e**a*e drpe*c**o*o*po*e*en.

Óiuuóxa arpeccn, no aceń eepoaruocru, ocoÓeuuo ondcua aaa peÓensaa cenni c oóuapyšeuubisł Mexauuastost cdsoycnnieaioulenca arpeccint.

*a*nonaab*ato**cc*e*o*d*, drpec*, pda*eae*a**ae*e*ee**e*enu*no*puo r*po*b*c*apac*e**u*on ueaaeucnsro or noeeaeuua peóeusa.

B nccxeaoaaunax soncrarupo*aaociv.

jĘX.

243.

*e*oe npo*e*e**e****o*ennto**u*o*.

*e*e*n n ao*ep*.

Łcalł otlnrókti 1 Foeniiraiiiiil rai rłyboió ńpoOiB'aót ił nćiłxiiky aerefł, *o*no*e**o*o*p*k*a****b*onepnoad*na*, e****p**e*, c*np*ixewocrwcrpeccy, (opwnpowiri cocronnue nuaaruiworo crpuxa uryioun*na*b*ad*nc*oc*..**a*cn*cu*b**a*p*sknu oiunósk.

Ocoóeuno, ecaw ounióiu poani caeii eoecpiuworca oanospcsenuoc ounŃkasnł yuwteaeł B snute npeacrdrieiia nonwrsa nownłarbtła poawreabcsnł naroa npn nownun rpeuaaa onwxosmenua c woc'nirrareiwcxww cwryaunnwn, n soropwx cowepiuaiaci-ouniósa**an*nb*d*d*e*c**epe*o*, **pc*e*e*ue*eope*e*s*pu 6 orosc aaawłeiłunrx asłnupuueckiłx uccacaoeaiułii*r*a*e, *ennoi*n*k*a****a**pe*-cła-eieiłuo necsoibko paipaóorannkis u npewepeuuwx seroton uaeurwjnłsauwuouiuóos B cwaau c rpyawoaocrynuoił, nepesenuoił u r**aacaeero oruocwreakkoń npnpoww ouniÓon npeacraa 3 euke Metoaoa adnauuwaercanpeaocrepcwennes or neaoouensw arws rpyauocreił npw kaenrni(nnaunn ouułóos g aocrnrrauuu Hecsorpa na no, noauepsuaaercxQest gro ounłósa-iro pcuunoe neaeuMe, n wonrosnocrw uaenOłÓwauwwoiuwóos nenaetcn adokiłoił npcanocbiakofł a noucsax słeroaoł**a*d****k**a*n*noc**********.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Błąd wychowawczy
Błąd w wychowaniu
wychowanie opracowane pytania teoria błąd wychowawczy
Błąd w wychowaniu - Gurycka, Studia, Pedagogika pracy
do hanuzy Błąd w wychowaniu guryckiej, ✿Moje CHOMICZKI ✿, # prace word, pedagogika, różne
Błąd w wychowaniu1, teoria wychowania
4 Błąd w wychowaniu, Pedagogika
8 Błąd w wychowaniu
popełniny bład w wychowaniu
Gurycka Antonina Błąd w wychowaniu 2
BŁĄD W WYCHOWANIU
Błąd wychowawczy 18 WYKŁAD
Psycholgia wychowawcza W2
Scenariusz zajęć dydaktyczno wychowawczych w przedszkolu
WYCHOWANIE DO I PRZEZ SPORT
WYCHOWANIE SEKSUALNE(2)
4 OGÓLNE ZASADY I METODY WYCHOWANIA

więcej podobnych podstron