"Błąd w wychowaniu"

autor: Antonina Gurycka.

tekst wklepał: [e-mail]

Warszawa 1990 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Okładkę i kartę tytułową projektowała Lidia lNowakRedaktor Mieczysława DecewiczRedaktor techniczny Elżbieta MliczewskaKorektor Dorota Nałęcz.osa ISBN 83-02-03574-2(@Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1990 Warszawa 1999 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wydanie 1.Nakład 7810+190 egzemplarzy.

Arkuszy: drukarskich 15: wydawniczych WJ 3.

Oddano do składania w grudniu 1988 r.

Podpisano do druku w listopadzie 1982 rDrukukończono w grudniu 1988 rPapierdrukowy saGnowary kl. V, R g, 82 XW 4 cmZlecenie 4814.

Druk: Zielonogórskie Zakłady Graficzne w Zielonej Górze.

* * *

Spis treści.

Wprowadzenie.

III.

s*rs*scr.

Kłopoty z defnicJą i ilenG(ikacią błędu wrcbowawCZCgOWprowadzenie Brak skuteczności wychowania a błąd wychowawczy Względność błędu w wychowaniu Świadomość błędu u wychowawcy lNormatrwność definicji błędu Podsumowanie Uwarunkowania powstawania i szkodliwości błędu wychowawczego Wprawa d zenie Uwarunkowania błędnych zachowań wychowawców Uwarunkowania szkodliwości błędu wychowawczego-rozważania ogólne. Czynniki powodujące wystąpienie niekorzystnych skutków błędu(w świetle badań)Podsumowanie Klasyfikacja błędćw wychowawczych Wprowadzenie Anatomia błędu wrchowawczegoKategorie błędów wychowawczych Charakterystyka błędów wychowawczych Podsumowanie Jdentrfikacia błędów wychowawczych Wprawa d zenie.

Identyfikacja błędów wychowawczych poprzez obserwację zachowań wjchowaweów. Identyfikacja ble@w wrchowawczrch poprzez auto percepcję własnego postępowania przez wychowawcę Identyfikacja błe 4 M wóchowawczych poprzez percepcję zachowań wychowawcy przez wychowanka łatanie skutków błędów wychowawczych, podsumowanie ględy wychowawcze nauczycieli Wprowadzenie pgólna charakterrstrka błędów nauczycieli na lekcjach szkolnych Uwarunkowania błędów wychowawczych nauczycieli skutki wybranych błędów wychowawczych nauczycieli. Podsumowanie Błędy wychowawcze rodziców Wprowad zenie Osobowościowe uwarunkowania błędów wychowawczych matek Skutki niektórych błędów wychowawczych rodziców Podsumowanie Bibliografia Prace magisterskie studentów Wydziału(b. Instytutu)Psychologii UW*u*a*y Peatome.

Książkę te dodykuigmoim byłym Uczniom, a obecnie Kolegom Autorka.

WPROWADZENIE.

Pomzsł zajęcia się zjawiskiem błędu w wychowaniu dzieci i młwdzieży zradził się w końcu lat siedemdziesiątych, jako beapośredni efekt poznawczy zakończenia prac nad książką Struktura i dgrdmika procesu iigehouuuczego(19791. Zdałam sobie wówczas sprawę, iż teoretyczne rozważania nad procesem wychowania i jego analiza wyjaśniają podstawowy mechanizm tego procesu(nabywanie doświadczeń w mniej lub bardziej świadomie aranżowanych sytuac lach wychowawczych), natomiast nie ujawniają jego złożonej natury mterakcyjnej. W świetle ówczesnych rozważań i badań nad procesem wychowawczym "błędy wychowawcze"sprowadzały się do dwu podstawowych faktów: mespójność procesu wychowawczego, tnącej niezgodność struktury i treś-ci sytuac li wychowarwczychz celem procesu wychowawczego, a więc nieadelcwatnośćlub oboczność doświadczeń nabywanych przez wychowanka w tych sytuacjach wobec celu procesu wychowawczego: menawiązanie lub zerwanie interakcji wychoWRWCZC). W świetle codziennej praktyiki wychowawczej te dwa żakty, znamienne z punktu widzenia teorii skutecznego procesu wychowawczego, dotyczą co prawda zjawisk które intuicyjnie określa się jako błędy wychowawcze, fi.

lecz-jak to zamierzam wykazać dalej-włączają do pojęcia błędu inne jeszcze zjawiska, a mianowicie nieskuteczność wychowania. Istota zjawiska ujęta jest poprzez te fakty słusznie, lecz w sposób uproszczony, nadmiernie ogólny. W literaturze psychologicznej można znaleźć prace podejmujące problematykę zaburzeń procesu wychowawczego, a więc błędnego wychowania, z punktu wigzetiadwu różnych koncepcji. Pierwsza z ruch źródeł**dów szuka w postawach wychorwawców. Zajtmujesię tym aspektem s-prawy, który dotyczy względnie gwałyeh nastawień wychowawcaw do dzieaka-wychowanka i zakłada, iż postawy te mają wpływ na cały proces wychowywania. Druga koncepcja zajmu je się zaburzeniami w rozwoju i funkcjonowania człowiaka będącymi efektami złego(błędnego)wyehawywama. Zgodnie z moim podejściem do pro-cesu wychowawc*zegobłędów będę szukać poprzez amalizę przebiegu sytuacji wychowawczych, a zwłaszcza przebiegu wychowawczej imterakcji, która stanowi rdzeń wszelkich sytuacji wychowawczych. Zakładam, iż wychowywanie jest nasycone błędami sytuacyjnymi, które nie zawsze pochodzą od postaw wychowawczych. Błędy mogą być sporadyczne, zróżnicowane w czasie i miejscu, ą wynikają z sytuacji interpersonalnej, jaka zachodzi między wychowawcą i wychowanldem. Nie jest to więc często-choć może być-ciąg powtarzającego się błędu, np.nadopiakuńczość, wyrażająca nadopiekuńczą wobec dziecka postawę wychowawcy, lsz produkt konkretnej sytuacji, w którą są uwikłani, i ldórą razem, rozwiązują", wyohowawca i wychowanek. A więc nie zawsze błąd jet wyrazem postawy wychowawcy, a nawet jeśli nim jest, to wskazanie na postawę jako podstawowe źródło błędu nie pozwala nam go łatwo wyodrębnić i zinterpretować, a następnie skutecznie 6.wyeliminować z sytuacji wychowawczych.

Korekcja po-staw wychowawczych.

Jak i innych postaw, jest trud nynn przedsięwzięciem.

Wallka z konkretnymi błędami, gdy się je dobrze rozpozna, wydaje się efektywniej szą drogą poprawy przebiegu procesu wychowawczego, i wtórnie może rzutować na zmiany postaw wychowawczych, jeśli błędy z nich wynikają. Podobnie nie satysfakcjonuje, ze względu na interesujący nas przedmiot rozważań, jakim jest błąd w wychowaniu, druga koncepcja, wskazująca na złe(błędne)wychowanie jako żró-dło zaburzeń rozwoju i funkcjonowania dzieci i nwdzieży. Traktuje się wówczas na ogół wychowanie glebalme, co utrudnia identyfikację tych faktów i zjawisk, które naprawdę są odpowiedzialne za zaburzenia rozwo tu i funkcjonowania. Wychowanie to ciąg sytuacji wychowawczych aranżowanych przez Wchowawcę ze względu na cele wychowawcze. Jądrem sytuacji wychowawczych są interakcje zachodzące między wychowawcą i wychowankiem, a efektem-doświadczenia, które zdobywa wychowanek. Przy tym podejściu błąd to fakt zachodzący w ramach tych interakcji. Takie ujęcie błędu ma duże znaczenie regulacyjne i korekcyjne. Może pomó-c wychowawcy w unikaniu błędów, gdy powstają, ułatwia ich identyfikowanie. Psycholgowi, *który bada procesy wychowawcze w celach czysto p-oznawczych czy praktycznych, to podejście pozwala na łatwiejsze wykrywanie konkretnych błędów i opracowywanie odpowiednich zabiegów korekcyjnych wab-ec wychowawcy i dziecka. Z łożona p ereepcy jno-mo tywacy ma-zaehowaniowa struktura błędów tnie może podlegać klasycznym metodom treningowym opaurtym na systemie wzmocnień 4 o-datnichi ujemnych. Przede wszystkim eliminacja błędu, z cudzego czy własnego zachowania, wymaga dokonania wglądu w całokształt sytuacji, w której błąd wystąpił. 7.

Do tego przede wszy: lkim Jej polrzebne trafne jego TOZOOZTIBWBOQ 8 W prący tej nie zamierzam mówić o błędach dydaktyę: ęęh-rzeczorwych, la znaczy występu jących wteąę-ęąę w procesie przekazywania wiedzy o świecie wkradają się nie 3 aW 4 a, b'k precyzji, nadmierne uproszczenia itp. A Wgc nie będzie przedmiotem mego załnteresorwada naucyciel, który myli daty historyez*eczy reguły gramatyczne, czyli przekazuje wiedzę łąłs: ywą, popełniając błąd "fałszorwania prawdy o świe*ie". Nie będę też k@ce@(rować uwagi na nauczycielu który przedstawia zagadnienia jednostronmie(, bia'Je'lub, czarne'), l 3 óry w sposó-b tendencyjny lub nieświadomie pomija wiedzę o niełdórych faktach(błąd, IukP)który*ie potrafi nauczyć syntetyzorwania faktów(, Jłąd myślenia"). Natomiast imteresować mnie bę'dzie nauczyciel i-znacznie szerzej-wszelki wychowawca, który tdslarcza doświadczeń wadliwego funkcjonowania społecznego, odbiera marę w siebie lub uczy bierności. W odróżiieniu od błędów dydaktycznych-rzeczowych-te nazwę błędami wyehowawezynu. Nie oznacza to oczywiś-cię, że efekty błędów dydaktycznych nie są równie ważne dla rozwoju człowieka i nie wspóbyslępują z wychowawczymi(w przyjętym tu znaczeniu). Obserwu ląc interakc je wychowawcze przebiega łące w klasie, sakole, w rodzinie, w sytuacjach pozaszkolnych i pozarodzinmych, zauważa się wiele nieprawidłowości, które warło po@4 ać analizie psychologicznej. Temu jest poświęcona ta książka.

Ambicją moją jesł dokonanie możliwie szerokiego monograficznego u jęcia problematyki błędu wychowawczego. Podstawę rozważań i lkonkluzji stanowią moje własne studia nad tym zagadnieniem oraz prace studenekewpkonane pod moim kierunkiem w latach 8.1977-1985.

Głównie dla ilustracji poruszanych zagadnień wykorzystałam 24 prace magisterskie, których spis zamieszczam na końcu lksiążld. W tym miejscu wszystkim moim Studentom-Wsp-ółpracownikom składam serdeczne podziękowanie za zaangażorwanie w "tropienie"i wyjaśnianie zjawiska błędu wychowawczego. Materiał empiryczny, którym dysp-ono je, pochodzi od nich. W lsiążce poza wprowadzeniem w złożoną problematykę błędu wychowawczego przedstawiam lkłapoty definicyjne, jakie napotkałam: omawiam przyjętą klasyfikację błędów wychowawczych: zajmuję się charakterystyką niełdórych z nich(m 3 n.błędem niesprawiedliwości): przedstarwiam rozważania i własne propozycje dotyczące identyfikac li błędów w wychowywaniu: poddaję analizie błędy wychorwawcze nauczycieli i odrębnie-rodziców. Mam przeświadczenie, że zaprezentowana problematyka jest bardzo złożona, że podejmowane ustalenia definicyjne, kategoryzacyjne i diagnostyczne są uwikłane w mnóstwo podejść teoretycznych, że można byłaby o błędach w wychowaniu mówić zupełnie inaczej. Jest jednak faktem, że monagrafii błędu me opracowano dotychczas i że zrobienie pierwszego kroku w tej sprawie nie było łatwe. Zgodnie z moją koacep-cją uprawiania nauki, chociaż chcę korzystać z całego jej współczesnego dorobku, koncentruję się nie tyle na referowaniu(transmisji)jej osiągnięć na rzecz p-oznania danego zjawiska, lecz za punkt wyjścia przyjmuję to właśnie zjawisko i jego zrozumieniem kieruję się w doborze wiedzy ogólnej potrzebne j do jego interpretacji. Książkę przekazuję psychologom i pedagogom, którzy interesują się wychowywaniem dzieci oraz młodzieży i poprzez swą działalność pragną uchronić młodych od skutków błędnego wychorwania. 9.

Errare humanum esC Jest to odwieczna prawda, ale t: ąd bywa czasem źródłem spaczeń, zaburzeń, których indywidualne i społecie skulki eą dalekosiężne. Wychowywać dobrze to trudna sztuka!

Wychowujmy więc chociażby coraz lepiej, cespaklując podmiotowość człowie!ka, którego wycheWu jemy, gwarantu ląc mu zdrowie psychiczne, aklywBoość, wiarę w siebie i ludzi. Diateza książkę tę kieruję również do nauczycieli i rodziców, których ioleresuje możliwość sp-ojrzeria na swe interakcje z nło 4 y@l w sp-osób krytyczny. Errare humanumest, ale błędy kosztują, chociaż nawet rozgrzeszy nas fakt, iż w naszym otoczeniu, w naszych sytuacjach życiowych i zawodowych są czynniki, które usprawiedliwiają w jakiejś mierze nasze błądzenie. Zebrane w książce rozważania i wyniki badań nikoąonie oskarżają, są rozpałrywane ze zrozumieniem dla ludzi popełniających błędy, ale ostrzegają też przed niedoceniamem błędów w wychowaniu. Dziękuję prał, dr hab.

Marii Przełącznik-Gierowsldeji prof.dr hab.

Marii Tyszkowej za uwagi i sugestie mające na celu nadanie książce możliwie najlepszego kształtu.Autorka.

10.

KŁOPOTY Z DEFINICJĄ I IDENTYFIKACJĄ BŁĘDU WYCHOWAWCZEGO.WPROWADZENIE.

Badanie patologii wszelkich zjawisk poucza nas często w spsób zasadny o ich naturze, normie, prawidłowym przebiegu. Pedobnie jest z błędem wychowawczym.

Jeśli uznamy go za przejaw patologii procesu wychowawczego, okazu je się, że musimy poddać rewizji nasze poglądy na wychowywanie jajko na proces przebiegający barmani jnie, konsekwentnie realizujący cele i zaumierzenia wychowawcze przy pełnym udziale i aktywności wychowanka. Jeśli za irotę wychowania uznamy przebieg iateralcji zachadzących między dwoma osobnikami, z których jeden jest wychowawcą, a drugi wychowankiem, musimy równacześnie zdawać, sobie sprawę z immanentnie tkwiącego w tej interakcji konfliktu. Obajpartnerzy interalkcji są z natury rzeczy podnietami srwych działań. Wychowawca, co każdy przyzna, ma w tej interakcji z założenia pozycję w dużej mierze dominującą. To on dokonuje wyboru celów i środków działań, a jeżeli jes!nawet ograniczony programami, zasadami, zaleceniami, tradycją, to Iwktycznie ma możność poddać je kontroli wewnętrznej i zgodnie ze swą rolą zawo-dową(nauczyciel)czy spo. łeczną(rodzice)ponosi pełną odpowiedzialność za to, co

11

czyni.

Jest autorem swych działań, rozwiązuje powstająee problemy, sam podejmuje na ogół decyzje dotyczące wychowanka. Wychowawcę wamacnia, poza prze pąsami roli, przeświadczenie o własnej przewadze nad ęęohowanliem, *do kloce j skłania go reprazentacja sie tie samego jako tego, kto więcej wie niż wychowanek, ggo jest dojrzalszy od jego i powołany do wywierania wpjywu, a więc do wciągania wychowanka w orbitę swych działań, zamierzeń, celów. Według tych założeń wychowanek powinien spostrzegać siebie jako istolę po-dległą, przedmiot zabiegów wychowawczych. Jednak wiedza o psychice człowieka dawno już podważyła jednoznaczność tego po'czucia zniewolenia dzieaka jako naturalnego stanu, w którym ono się znajduje w procesie wychowania. Dro trzech podstawowych czynników rozwoju psychicznego wprowadzono pojęcie aktywności własnej dziecka. Pogłębia ten*punkt widzenia w swoich własnych i kierorwanych przez siebie pracach G. W.

Shugarg 9 ił 5: 2.

Babska, G.

W.

Shugar, l 986).

Wskazuje ona, iż od najwcześniejszych okresórw życia dziecko wytwarza swoją własną linię aktywności, dąży do jej rozwijania i domaga się rspekwwariia przez innych: ma też tendencję do włączania innych w tę swoją linię działania. Doskonałym przykładem są tu pytania dziecka, zmuszające dorolegodo ustawicznej gotowości do odpowiedzi na me. Innym przykładem są czynione przez dziecko próby włączenia dorosłego w swe sprawy i zabawy, a także konfliktyzachodzące między dziećmi, gdy każde z nich chce realizować swoją własną linię aktywność!i skłonić do lego Inne dziecko. Dopóki wychowarwca i wychowanek zachowują swą rolę podmiotową i potrafią razem ustalić swą Bniędziałama, a wie przyjmują wspólny program na zasadzie azgodnień, ich interakcja odbywa się bez zalZ.kłóceń.

Gdy jednak któryikolwiek z partnerów Interakcji traci tpoczucie swej sprawczości i po-czucie kontroli nad zdarzeniami, interakcja zachodząca między nimi zostaje*zaburzona lub zerwana. Często jej odtworzenie jest trudne: nieraz decho-dat do skutku dopiero w sytuacji utraty poczucia osobistego sprawstwa przez jednego z partnerów interakcji. Siła nacisku, którą na ogół dysponuje wychowawca, sprawia, że w tej fazie interakcji dziecko staje się bierne, podporządkowane, a jego oriemtacja podmiotowa zostaje zaburzona. Wychowawca zaczyna osiągać pozorne efekty swych działań, manipulując podporządkowanym sabie wychowankiem. Dziecko, jak każdy człowiek, flory traci poczucie sprawstwa i kontroli nad, zdarzeniami, przestaje być zobowiązane do realizacji narzuconych mu zadań, co musi obniżać tpoziom ich wyikonania. Ponadto, gdy siła nacisku ze strony wychowawcy się zwiększa, rośnie wdziecku poczucie zniewolenia, co musi budzić opór i dążenie do wyzwolenia(reaktancję). Im silniejsza jest orientac ja podmiotowa wychowanka ukształtorana poprzez poprzednie doświadczenia, tym opór ten będzie większy. Taki przebieg interakcji wychowawczych jest bardzo częsty i dlatego należy zwrócić uwagę na ważną cechę wszelkich procesów wychowawczych, jaką jest kolizyjność, konflktowość, wynikająca z obiektywnie istniejącego braku równowagi między dwoma partnerami interakcji. Głównie na tym właśnie tle rodzą się błę 4 ywychowawcze.

Nieumiejętność, trudność nawiązania współdziałania z wychowankiem tworzy sytuację trudną dla wychowawcy i dla wychowanka. Obaj partnerzy napotykają własny opór i stąd dążenie do odzyskania pełnej autonomii, \posób, w jaki wychowawca rozwiązuje tę trudną sytuację, zapewnia wychowaniu skuteczność lub sprawia, że jest ono nieskuteczne, a nawet błędne, gro- 13.

żąc zerwaniem poveV wychowawczego.

Wydaje się, ąQ-aję-przy takim spojrzeniu na przebieg wychowania jęłą+ą ego nie była przede wszystkim realizacja celów ęyęhowania, lecz uwz*antie mterakc li wychowawcze jze względu na w: ó@y program działań. A więc wszyęłw, co zaburza tę inlerakcję, a wynika z zaehorwamawychowawcy, mocna byłdby uznać za błąd. Wykażę, że przyjęcie tej prostej, wydawałoby się, definicji błędu w wychowaniu nie jest jednak oezywąete. Aby wyjaśnić problem istoty błędu, omówię kolejno następujące spraWB 1)błąd a brak skuteczności wychowania(i rozważę w związku z tym pojęcie szkodlłwościbłędu): 2)względność błędu, traktowamego jako z jawislko szlodlWe dla dziecka(wychowanlka), co przysparza kłopotów z identyfikacją błędu: 3)udział świadomości w popełnianiu błędów, co pozwoli odróżnić błąd od przestępstwa: 4)rwrmaĘwne ujęcie defmitcji błędu wychowawczego a ujęcie opisowe oraz wynikające stąd trudności dla definic li błędu wychowawczego.

BRAK SKUTECZNOŚCI WYCHOWANIA A BŁĄD WYCHOWAWCZY.

W cytowanej już książce Ntrkturd i dynamika procesu ugchouduczego(A. Gurycka, 1979)przedstawiłam proces wychowawczy jako dynamiczną strulktużę czterech czynników. Są to: 1)cel wychowawczy procesu(Cx), nadający kierunek i synchuronizację wewnętrzną całemu procesowi, a zaurazem stanowiący lryterium oceny jego skutecznościk 2)sytuacje wychowawcze +W cytowanej książce poddałam tradycyjne pojęcie celu wychowawczego krrłrcznej analizie, przyjmając, iż celem naprawdę i jedynie dynamizującym proces wychowania jest projekt osobowości wychowanka reprezentowany w świadomości.(Syt1-n), które aranżuje(reżyseruje)wychorwawca, bzzrealizować swój cel wychew awczy: 3)doświadczenia(D1-n), które wychowanek zdobywa, uczestnicząc aktywnie w tych sytuacjach: doświadczenia te stanowią główny i podstaworwy efekt procesu wychowawczegołp 4)zmiany zachodzące w osobowości wychowa: nka(Osx), . które pozwalają na zasadne powiązanie ich z nabywanymi w tarko wychowania doświadczeniami. Układ tych czterech czynników przed*stawia rys.

1, konkretnego wychowawcy(nazwałam go osobistym celem wychowawcy). Por.

A.

Gurycka Struktura i dynamika procesu.

ugchoucuczego.

Warszawa PWNl 979, s.157 i nast.

ł W cytowanej książce poddałam m 3 n.krytycznej analizie pojęcie wyniku wychowania, za który tradycyjnie uważa się zmiany w osobowości wychowanka zachodzące pod wpływem w: chowania. To ujęcie czyni wychowanie niedostępnym kontroli społecznej i autokontroli, a opiera się na błędnym przeświadczenia o automatycznej zależności rozwoju osobowości od działań wychowawczych(por. A.

Gurycka Struktvra, jw., s.255 i nast.

8 W mojej koncepcji struktury i dynamiki procesu wychowawczego ten czynnik, tradycyjnie uważany za najważniejszy odgrywa rolę najmniej wyraźnego ogniwa całego procesu, (por. A.

Gurycka Struktura, jw., s.141.

StrzaBd wiążące poszczególne czynniki procesu z sobą mówią o kierunkach zależnaści, jakie między ntngzachodzą. Istotę procesu stanowi układ trzech czynników: cel-sytuacje-doświadczenia. Wpływ tęgą układu na czwarty czyooik nie jest jeinoznaezny i łatwy da kontroh empirycznej(ląd linie przerywane). Stsałd jogrubione"mówią o postawowyeh związkach zachodzących mięlzy leja czynnikami procesu, choć są i inne(np cel@re@a. Jakich doświadczeń zamierza wychowawca dostarczyć wyichowankowi, także doświadczenia pochodzące z iaych sytuacji wychowa w czyeh i życiowych dziecka mają wpływ na, przebieg sytuacji wychowawczych-strzałki zwyQe). Przedstawiony schamat zakłada, że wychowanie jest skuteczne wtedy, gdy związki między trzema yodstawwymiczynnikami procesu są izomorficzne: sytuacje i doświadczenia są pokrewoe celowi wychowania. Jeśli na przyikład wychowawca chce dostarczyć wychowanknwidoświadczeń związaoych z radzeniem sobie w trudnych okolieznośaiach i yolegania na sobie, stworzy sytuacje, w których wyehvwanek będzie mógł skutecznie pokonywać powstające Irudnośi i nabywać satysfailkejomującego przeświadcemie, że mu się udało, że potrafi sam sobie poradzić. Stworzenie taliej(takich)sytuacji nie Jel łaWe.

Wymaga odpowiedniego daboru stopnia trudności zadań, wytworzenia takich warunków, które będą motywować dziecko do pokonywania trudności, edpowiedniej manipulacji wzmocnieniami itp. Dobre wychowanie jest naprawdę sztulką i opiera się na umiejęlwściach oraz intuicji wychowawCyóBrak skuteczności procesu wychowawczego oznacza, że w sytuacjach tworzonych przez wychowawcę wychowanek nie zdobywa pożądanego doświadczenia. Omówię to, nawiązując do podenego powyżej przykłaló.

du-poradzenia sobie samemu z trudnością.

Tak zwana nieskuteczność wychowania może wysłąpić w dwu postaaach. Wychowawca nie oszacował prawidłowo stopnia trudności zadania, dziecko sobie z nim nie poradziło, załamało się, doznało porażki nie tylko z powodu przeżycia własnej nieporadności, ale i na skutek nega'ywnej oceny tego faktu przez wychowawcę. Zamiast przewidywanego doświadczenia własnej sprawczościadobyło-może już nie po raz pierwszy-doświadczenie małej własnej zaradności, niskiej wartości. Sa to doświadezeniadla dalszego rozwoju niekorzystne.

Wyobraźmy sobie pewną modyfikację tego przykładu.

Wychowawca, chcąc dostarczyć dziecku X doświadczeń własnej zaradności w sytuacji trudnej, tak zorganizował sytuację wychowawczą, że zamiast X zadania rozwiązali Y i 2. Wychowanek X nie zdobył doświadczenia zaradności, ale doświadczenie o znacznie słabszym napięciu emocjonalnym: po prostu był obserwatorem pracy innych. Jeżeli nie zależało mu na osobistym sukcesie, to fakt ten, acz nieadekwatny do zamierzeń wychowawcy, nie dostarozył mu doświadczeń niesorzystnych dla jego rozwoju. Odróżmi jmy wychowanie nieskuteczne od wychowania błędnego(w którym występują błędy wychowawcze). Można tego dokonać, rozmieszczając interesujące nas cechy wychowania na kontinuum(patrz rys. Z).

Kryterium rozróżnienia zjawisk umieszczonych na rys, 2 na kontinuum jest doświadczenie dziecka. W tym miescu warto zatrzymać się przez chwilę na pojęciu doświadczenia. Doświadczeniem jest zapis w trwałej pamięć: jednostki reprezentacji zdarzeń, w których ona uczestniczyła(A. Gołąb, 1985: A.

Gurycka, l 979).

Wychowanie jest skuteczne, jeśli w pamięci trwałej jednosSipowstały zapisy raprezentacji zdarzeń zgodne pod względem treści tych reprezentacji z założonym z-Błąd.

celem wychowawcy.

Jeśli nie powstał żaden lub powełąlnikły jedynie zapis tych zdarzeń, powiemy, że wychowanie było nieskuteczne. Zapis zdarzeń nłezgodmwhżzarmerżemem wychowawcy, i(lub)równocześnie s: óiadBwyeh dla rozwoju, charakteryzu je wychowanie błędne. A więc wracając do naszego przykładu: Jeśli zaaranżowana prze wychowawcę sytuac ja umożliwiła wychowankowi reprazentaeję siebie lalko radzącego sobie z trudnościanJ, powiemy, że działanie wychowawcze było skuteczne. Jeśli wychowanek w opisamej sytuacji w ogóle nie próbował swych sił(nie odczytał zadania lalko adresrwanago do siebie)i z tegoporwodunie powstało żadne doświadczenie związane z celem wychowawczym, wychowanie w tym zakresie było nieskuteczne. Jeśli zaś p-owstało doświadczenie siebie lalko niezaradnego, a więc przeciwne do zamierzonego, a zarazem dla dalszego funkcjonowania i rozwoju niekorzystne, powiemy, iż wychowanie było błędne. Zatem odpowiednikiem przedstawionego powyżej kontinuum: wychowanie skuteczne-nieskuteczne-błędne jest koherentne z nim kontinuum, na którego łrańcach znajdują się doświadczenia zgodne lub sąprzeczne z załelB.żonym celem wychowania, dla rozwoju wychowanka korzystne lub niekorzystne. W charakterystyce wychowania przedstawionej na tys.2 zakłada się, iż pomiędzy stanami krytycznymi istnieją też sfery przejś-ciowe. A więc wymiary: sku.

teczność-"błedwć"są rozciągnięte między sobą na skali i mogą występować w postaci większej lub mniejszej skuteczności-większego lub mniejszego jej braku czy większej lub mniejszej, błędnścł"Przedstawione powyżej u Jęcie wychowania błędnego jest rozpatrywane w związku z celem wychowania i może służyć do interpretacji tych przypadków, w ldórychda się jednoznacznie ustalić istniejący cel wychowawczy. Chociaż jest to ujęcie konsekwentne wobec teorii procesu wychowawczego, ma ono pewne mankamenty interpretacyjne, do których należą często występująca niepełna jawność celów wychowania oraz trudności określenia stopnia rozbieżnśei powstałego doświadczenia z celem. Z tej analizy wynikają jednak dwie ważne przesłanki dla dalszych rezważań rad pojęciem błędu w wychowaniu: 1)wychowanie nieskuteczne nie równa się błędnemu, 2)wychowanie błędne to talie, które dostarcza doświadczeń ndezgodnych z celem, a więc, doświadczeń w jakiejś mierze za*burzających przewidywany kierunek razwo tu. Jłądwwyebowaqiu jest zatem zdarzeniem w życiu wyc*howanka, które mięsie ze sobą skutki dla niego me*korzystne, a więc jest dla dziecka szkodliwe. Pojęcie szkodliwości jest tu sprorwalzone do doświadczeń niekorzystnych dla razwoju dziecka. Optymalny i harmonijny rozwój dziecka uważamy bowiem za podstawowy cel wszelkich oddziaływań na nie. Skoro istotę wychowania stanowi interakcja zachodząca między wychowawcą i wychowankiem, to błę.

dem nazwiemy te zdarzeoia tkwiące w tej interaśeji, które są dla wychowaika szkodliwe-niekorzystne dla dalszego rozwoju.

Względność błędu w wychowaniu.

Pałane powyżej ujęcie błędu wymaga wyjaśnienia szeregu dalszych zagaJoień, a szczególnie problemów związanych z po Jęciem: @wdliwości, stanewiącym rdzeń podanej powyżej defimc li. ijjy śledzimy zachowania wychowawców i przebieg wychowawczych@er@wJi z pozycji zewnętrznego obserwatora, często wr@amy uwagę na harmonie łeb przebiegu ewealu@@e zaburzenie. W dyskusjach rad wychowywaniem dzieci i młodziaży porusza się często temat prawidłowości czy nieprawidłowości różnych sposobów postępowania wychowawczego. Jednoznaczna oceny w tym zakresie nie są prawie możliwe wobec rozbieżno*inastawień(elagogicznych i ogólnie społecznych wobec dzieci, młodzieży, wychowania(prywatne teorie wychowawców), zależą od doświadczeń, stopnia rzetelnej wiedzy o wszelkich skutkach różnoroanychzachowań wychowawców, a także od potocznej wiedzy na ten temat. I tak: polzielme są zdania webec problemu, czy należy dzieci bić, czy nie(, bez klapea me da się wychować'), czy należy abyć z nimi za pan brat', czy utrzymywać dystans, "nie spoufalać się". Peza wyżej podanymi źródłami łych zróżnicowań istnieje fakty-czna trudność ocen jednoznacznych: , białe"nie za.wsze i nie dla każdego jest, białe", a, czarne".

ne".

Nie zawsze w, co jedna osoba nazwie błędem, zostanie przez inną uznane za błąd. W mterakc li wychowawczej biorą udział wychowawca i wychowanek, lecz jest zawsze jakiś kontekst tej interakcji: kontekst społeczny(np.inni uczestnicy zda.rżenia, obowiązujące regułyjoraz kontekst, uprzedniego doświadczenia", dotyczący zarówmo konkretnych osób(wychowawcy i wychowaaka), ich dotychczasowych interakcji, jak i uprzednich doświadczeń związanych z konkretnym zdarzeniem. Na przykład dla jednego z wychowanków podniesiongy głos wychowawcy może oznaczać zagrożenie, podczas gdy dla innego może być zjawiskiem normalnym, mieszczącym się w granicach zwyczaju prowadzenia rozmów. Dla jednego wychowawcy opór wychowanka przy wykonywaniu polecenia może stanowić osobiste zagrożenie(porażkę), dla innego może być przejawem rozwojowym w zachowaniu dziecka, mieszczącym się w granicach sytuacji normalnej. Te same zresztą zróżnicowania mogą wystąpić w zachowaniach tego samego partnera interakcji zależnie od sytuacji. Od właściwości oraz, historii"wychowawcy i wychowanka, a także ich wzajemnych nastawień, zależy, jak będą przyjmowane konkrekne zdarzenia zachodzące w ich wzajemnej interakcji. Percepcja zachowania wychowawcy może być zróżnicowana poprzez fakt, gdzie i wobec kogo ono występuje. Na przykład uwaga zwrócona dziecku w cztery oczy może dać zupełnie inny efekt niż wówczas, gdy odbywa się to w sytuacji społecznej ekspozycji(słyszą i widzą inni), i to w zależności od więzi z tłem społecznym, na którym zdarzenie wystąpiło(uwagę słyszeli przyjaciele-wrogowie, koledzy-podwładni-zwierzchnicy itp). Głośny śmiech dziecka w domu przy zabawie może być przez wychowawcę, np.matkę, traktowany imaczej niż śmiech dziecka rozlegający się w ciszy określonej regułami, np.popołudniowego odpoczynku w domu wczasowym. Zachowanie maiki czy ojca wyznaczone cechami tego zdarzenia bę-dzie nieraz baadzo różne. Zgromienie dziecka cieszącego się spontanicznie zabawą wydaZl.

je się niesłuszne, ***gdy zahamowanie nadmiernej hałaśliwości dziecka w domu wczasowym wydaje się wskazane. Skutki łych zachowań wychowawcy wobec dziecka też będą różne i różna będzie ich szlkodliwość. A więc w zateżroci ad wielu kontekstów to samo zachowanie wychowawcy można akreśltć albo jako błąd, a więc zdarzenie w mterakaji wychowawczej dostarczając niekorzystnych doświadczeń, jak na przykład do świadczenie b@@wweila spontanicznej radości dziecka, poczucie ograniczenia, krzywdy, niezrozumienia, alb-o jako zachowanie prawidłowe. Bardzo ważnym czynniłiem pogłębiającym dezorientację w rozpoznawaniu zachowań błędnych stanowi sam wychowanek, jego właściwości sprawiające, że na przykład uwaga wypowie dziana, głosem spoko jnym, lecz zdecydowanym może u jednego wywołać realkcję pozytywną, podczas gdy u innego starde się p-zwodem abrazy, zerwania kontaldu z wychowawcą. Z powyższych uwag wynika, że zjawisko błędu jest ze względu na swe rozmaite uwikłania-psychologię-zne, swłeczne, normatywne-trudne do jednoznacznego akreślenia. Jak często trudność ta nas dezorientuje, mogą świadczyć rozlicane wyniki badań, w któarychtrudno jest w sosób w pełni uzasadniony powiązać elekt wychowania z jego przebiegiem. Przykładem mogą być moje badania nad dziećmi biernymi społecznie(A. Gurycka, @7 Q.

Jalko grupa kontrolna występowały w tych badaniach dzieci aktywne społecznie, wyselekcjonowane z tych samych środowisk szkolnych(klasowych)i według tej samej zasady selekcyjnej co d*zieci bierne. Otóż akazało się, że w całej badanej grupie, gdy poddano analizie system wychowania rodzinnego, , przypadki w pełni satysfakcjonujące teoretyka występowały w, zaledwie nielicznej grupie rodzin, chociaż z różną częstotliwością wśród biernych i ak 1 yw 22.nych.

Zarówno wśród rędzin dzieci alktywnych, jak i biernych były fałdę, kloce wychowywały względnie prawidłowo(wyrównany ulkład kar i nagra-d, przydzia*obowiązków, faktyczne zainteresowanie dzieckiem itp)i takie, które tego nie czyniły. Zachodzące różnice wskazywały więc na pewne istotne odrębności w stosowanych systemach wychowawczych, ale zjawiska, które teoretycznie można było uznać za nieprawidłowości systemów wychowawczych(błędy), spotykało się zarówno w środowiskach wychowawczych dzieci biernych, jak i aktywnych, a system, który można byłoby określić jako, idealne wychowanie"w ogóle me występował lub występował jedynie sporadycznie. Zatem mówiąc o wychowaniu w ogóle, a zwłaszcza o błędzie, mamy do czynienia ze zjawiskiem, iktórego identyfikacja teoretyczna i empiryczna jesl trudna ze względu na uwikłanie w różnorodne kontaksty. Przyjmijmy więc, dla próby"jakieś zewnętrzne wyznaczniki błędu w wychowaniu i sprawdźmy ich przydatność dla definicji i rozpoznania błędu. Zakładam bowiem, że ujęcie definicyjne powinno ułatwiać też diagnozę z jawiska. Interakcje wychowawcze przebiegają zawsze w ekreślonychsytuacjach. Czynnikiem aranżującym te sytuacje jest wychowawca.

Ustalmy, że błąd tkwi w zachowaniu wychowawcy i daje się w tym zachowaniu wyodrębnić. Wychowawca(np.ojciec)dał klapsa rozbawionemu dziecku.

Jeśli przyjmiemy normatywne założenia o błędzie, powiemy: Błąd! Dzieci nie należy bić, zwłaszcza wówczas, gdy się cieszą. Ale w analizowanym przykładzie dziecko, które dostało klap-sa, zarzuciło ojcu ręce na szyję i zaczęło go obcałowywać: Nie gniewaj się, tatuśkulZ puniktu widzenia przebiegu interakcji wychowawczej zachowanie ojca nie byk błędem. Zachowanie 23.

dzi*a świadczy o Bym, że klaps został przyjęty jako dobre ostrzeżenie i nie zerwał wzajemnej interakcji: nie dostarczyłdzieeku doświadczenia dla jego dalszego rozwoju niekorzyraego. Z kolei według jakiejś normy społecznej i pedagogicznej, nie bić"klaps był błędem, Jeąnak w efekcie analizy psychologicznej opierającej ge na założeniu, że błędem jest tylko to, co przynosi nekorzyśtne dla dalszego roawoju skutki, klaps błędem nie był. A więc@e tyle wzór zachowania wychowawcy(dający się obiektywnie poznać), ile efekt stanowiłby podstawę identyfikacji błędu. Nie zawsze jednak związek między niekorzystnymi dla rozwo tu dziecka konsekwenc j ami(doświadczeniami)a określonym wzorem zachowań da się stwierdzić. Wynika to ze względności ocen zachowań wychowawcy występu jących w mlerakc li wychowawczej. Względność ta dotyczy oceny sakodliwości tych zachowań dla wychowanka. Dlatego pokonu ląc powstałą trudność, wprowadzę do definicji błędu pojęcie ryzykał. Uzyskamy wórwczas następującą definicję: Błąd ugehoucuczg to takie zachoudrde wychowawcy, które stanowi realną przyczynę(ab ryzyko)powstania szkodlwgch dla rozuojuugcho@@n@sktk@. Gdy nie umiemy stwierdzić negatywnych skutków konikretnego zachowania wychowawcy, będziemy mówić o możliwym błędzie, a więc takim, który niesie ryzyko tych skutków. Zaś o błędzie faktycznym będziemy mówić tylko wówczas.

gdy ten związek uda nam się stwierdaić.

Jest jednak zastanawiające, czy rzeczywiście w zachowaniu wychowawcy nie można ujawnić czynników, które z dużym prawdopodobieństwem, a nie tylko z pewnym przybliżeniem, poawoliłyby wskazać na istnienie błędu wychowawczego. *Dziękuję dr, hab.

M.

Kofcie za sugestię w tej sprawie.

24.

Wróćmy do tezy, iż iswlą wychowania jest interakcja zachodząca pomiędzy wychowawcą i wychowankiem. Interakcją nazywamy w psychologii wzajemne oddziaływanie na siebie parloeraw. Zachowame X jest źródłem bodźców dla Y, a więc źródłem jego reakcji, a zachowanie Y jest źródłem bodźców(a więc też reakejjjdla X. W definicjach interakcji podkreśla sie także fakt wymiany nagród i kar(GJ. Homans, **, Thibaut, HJi.

Kelley, za: S.

Mika, 1975)w szerakimich rozumieniu.

Ogólnie iuożna mówić o wzajemnie zależnych sekwenc lach działań werbalnych i motorycznych. Ta sekwencyjna organizacja ma zawsze jakiś cel, do czegoś zmierza. Szczególnie ważna jest pierwsza faza interalcji: nawiązanie kontaktu. G.

W.

ShugarH 9!!5), cytorwana już powyżej, zwraca uwagę, iż człowiek od najwcześniejszych lat ma tendencję do realizacji własnej linii działań i do wciągania innych do tejże linii, lecz najdojrzalszą formą w rozwoju społecznym jest osiągnięcie wspólnego programu działań(MY). Dla interakcji wychowawczych taki wzór wzajemmegofunkcjonowania jest leż najkorzystniejszy: wychowawca, kierowany określoną intencją(cel wychowawczy), stara się włączyć wychowanka do swej linii aktywności, lecz resąpektując po-dmiotowe własności wychowanka, który też wytwarza własną linię aktywności. dąży do konstrukcji wspólnego programu działań.

G.

W, Shugar nazywa tę strukłrę wspólnym działaniem.

Tylko wtedy, gdy ona powstanie, wolno założyć, że obaj partnerzy interakcji mogą osiągnąć kontrolę nad jej przebiegiem, a więc czuć się za tlą odpowiedzialni, co gwaurantuje ich wspól*ną aktywność, po-czacie zobowiązania do realizacji zadań oraz lepszy, rLin, dzięki temu, poziom ich wykonania. Wszelkie załnarzemaw yrzebiegu tej interakcji abniżają jej wartości i grożą zdobyciem przez dziecko nieko+zystnych dla rozwozi.

tu doświadczeń.

Rola wychowawcy polega na niedopuszczeniu do zaburzeń ialerakcp, *a tym bardziej do jej zerwania, gdyż wówczas po prostu autentyczne wychowanłeprzestaje sigedbywać: kończy się reatiza*ja. wspólnego progrewu, wymiana wpływów, X-ęĄaje się, że wszędzie tam, gdzie obserunjemg zdburzemamteraksji nW 4 zg wychowane(a wgehowanłętem, a szczególnie jej zerwanie, możemy z ogromnym praudopodobieństwem móuić o błędzie uigehovduczyn. Takie zaburzenie czy zerwanie interakcji musi dostarczać wychowankowi niekorzystnych dla jego rarwojudoświadczeń, gdyż porodu je poczucie krzywdy, mesprawiedliwo 9 ci, oboiża w oczach dziecka ocenę wychowawcy jako partnera interakcji. Właściwie nie ma innego równie znaczącego obie'klywnego wskaźnika błędu wychowawczego. Razpatramg tę sprawę dokładniej.

Konsekwencje zerwania interakcji wychowawcze j mogą charakteryzować się różną głębokością. Do najbardziej bezp-ośrednichskutkaw należy zaliczyć: reprezentację w świadomości dziecka zdarzenia Wychowawczego jako pejoratywnego(niesitysfakcjonująeego), obraz wychowawcy jako lnie kompetentnego, niesprawiedliwego, obraz siebie samego jako skrzywdzonego bądź winnego zerwania, co masirzutować na poczucie własnej waurtości i satysfakcję z interakcji. W efeikeie reprezemtacji zdarzenia wychawawezegojako pejoratywnego niastępuje generalizacja wywołanych nitm poczuć na jare sytuacje wychowawcze lub życiowe, podobne w swej treści do percypowanego zdarzenia. Generalizacja ta obejmuje współwystępującew tym samym czasie lub następcze sytuacje, co z kolei często niesie z sobą lakże generalizację zabaurzonychzachowań dziecka wywołanych przez zachowanie wychowawcy. Zbunlowany wobec swego wychowawcy wy 26.

chowanek przejawia na przykład agresję w stosunku do-innych wychowawców lub mając poczacie krzywdy, odmawia aktywności w innych, podobnych lub zbieżnych w czasie, sytuacjach. Efektem jest doświadczenie wynoszone z tych faktów, a więc ich zapis w trwałej pamięci jednostki. Przynajmniej część doświadczeń człowieka ma moc regulacyjną w stosunku do jego zachowania. Doświadczenia po-cha-dnę od zaburzonej lub zerwanej interakcji wychowawczej będą wpływać na dal sze funkcjonowanie jednostek, a tym samym na ich re zwój. Na skutek tych faktów mogą p-owstawać negatyw ne zmiany w osobowości*ecka, a w rażącyah przypadkach-szczególnej lkumulacji błędów-zaburzenia OSODOWOŚC I. Jak widzimy, wszelkie skjWd błędu wychowawczego możemy podzielić na doraźne i odległe w czasie(czy mniej lub bardziej głębokie). Skutki doraźne to zaburzona lub zerwana interakcja wychowawcza oraz pejoratywna ocena zdarzenia wychowawczego przez wychowanka(zdarzenia, które określany jako błąd), a na skutek niej-generalizacja ocen i zachowań zalburzonychna inne sytuacje wychowawcze lub życiowe. W pewnej "odległości"pozoslaną negatywne zmiany os-obowości, a nawet jej zaburzenia. Pomiędzy zachowaniem wychowawcy uznanym za błąd a jego skutkami doraźnymi najważniejszym mechanizmem(rozumianym jako warunelk sine qua non)jest pejoratywna ocena(reprezemacja, obraz)sgt: dejiugchownezej przez wychowanku. W książce będę używać zamiennie tych pojęć.

Dotyczą one sposobu przetwarzania informacji, struktur poznawczych, w których aspekt deskryptywny i ewaluatywny występuje w mniej lub bardziej wyraźnym zakresie. Dotyczą faktu, iż konkretne zachowanie wychowawcy pozostawia w strukturach poznawczych wychowanków ślad. 87.

Subiaktywny adbiór zachowania wychowawcy to ogniwo decydujące przeważnie o dalszych skukkach tego zachowania. Mechamizmem uruchamiającym akutki bardziej odległe jest doświadczenie(rozumiane jako zapis zdarzenia u pmWci trwałej)o mocy regulacyjnej, która sprawia, że doraźne akubki błędu kształcą nowe(niekorzystne)lub zaburzają dotychczasowe(prawidłowe)sposoby funkcjonowania. Pogłębianie się skutków błędu wychowawczego przedstawia rys. 3.Na rys, 3 wyróżniono cztery strefy szkodliwości błę.

du wychowawczego(błędnego zachowania wychowawcy)ze względu na głębię ich sk@ków. W strefie I szkodliwości znajdują się zaburzona lub 0)zerwana interakcja wychowawcza oraz powslała u wychowanka reprezentacja tego fakłu mająca cechy pejoratywne dotyczące całej sytuacji, w ldórej błąd wystąpił(np, to bardzo nudna lekcja, niczego się nie można nauczyć! ), osoby wychowawcy oraz(lub)własnej osoby wychowanśa.

W strefie li występuje przeaiesienie(generalizacja pejoratywnej oceny(obrazu)bądź(i)zaburzonego zachowania wychowanka p-oza sytuację, w której błąd wystąpił. W strefie Ul znajtdują się doświadczenia, które dla dalszego rozwoju są niekorzystne: hamują, zaburzają rozwój, nadają mu niekorzystny kierunek. W strefie IV szkodliwości błędu występują już skutki trudniej odwracalne, takie jak niepożądane zmiany i zaburzenia w osobowości dziecka. Zwracałam powyżej uwagę, iż wystąpienie błędu zależy od szeregu czynników tkwiących w partnerach interakcji, w niej samej i wkontakście, w którym ona przebiega. Podobnie względna, zależna od właściwości wychowanka i kontekstu sp-ołecznego, będzie głębokość skdtków błędu. Może zdarzyć się tak, że w określonym przypadku zjawi się tylko jeden z wymienionych skutków, może być też tak, że skutki bardziej, płytkie"będą utajone, a dalsze, głębsze przejawią się jakby Mespo-dziewanie. W jednym przypadku zaburzona interakcja z wychowawcą nie zapisze się nawet w pamięci trwałej ta więc me włączy się*do, bagażu"doświadczeń dziecka), w innym(u innego osobnika lub w innej sytuacji u tego samego)pozostawi nieodwracalne amiany. Jednym ze znaczących warunkó-w tej względności jest umie jscowienie kontroli nad otoczeniem. Osobnicy, którzy mają tendencję do wewnątrzsterowności, będą na 29.

rażeni na skutki błędu bardziej niż osoby zewnątrz sterowne, a więc mające tendencję do upatrywania żró-deł swego losu poza własną osobą. Wskazując na najbardziej znamienny dla błędu wychowawczego obław, Jłi@Jest zaburzenie lub zerwą nie łnterakc li mŃ 4 y partnerami, musimy jednak przyznać, że czasami-Ba tego zaburzenia może być stosunkowo słaba, w tokV ołserwacji wręcz niedostrzegalna, a nawet pożarcie przebieg interakcji wydaje się nie zaburzony, po-łez g 4 y u wychowanka powstaje reprezentacja interakcji niesatysfakcjonująeej, a obraz wychowawcy zaciemnia się. Czasami jednak może być tak, że wychownek me dostrzega niczego pejoratywnego w interakcji i dopiero po dłuższym czasie oceni ją niekorzystnie(spojrzy krytycznie na swego wychowawcę i na wzajemną z nim relację). Marny wówczas do czynienia z takim rodzajem błędórw, które nie przejawiają się w zaburzeniu ani zerwaniu interakcji. Interakcja jest utrzymana na przwkład wówcaas, gdy wychowawca usuwa wszelkie trudności z życia daiecka: chroni je przed nimi, wyręcza dziecko lub mu ulega dla świętego spotka ju". Wracam więc raz jeszcze do p-odważenia stwierdzenia, że dla rozp-oznania błędu jako zjawiska szkodliwego wystarczy zwyiła obserwacja zdarzeń. Czasamłdapiero dotarcie do alktualnych przeżyć(reprezentacja zdarzeń, doświadczenia wynoszone z sytuacji)albo do odległych skutków p-ozwała na identyfilkację błędu wychowawczego. W ostatnim rozdziale tej książki wykażę, że czasami percepcja błędu zjawia się z wieloletnim nawet opóźnieniem, a czsami ewidentnie doraźnie oddaiaływający błąd wychowawczy zostanie uznany przez wychowanka za pożyteczny dla dalszego rozwoju. Spróbujmy chwilowo ten problem, związany z względnością błędu wychowawczego, pominąć.Podkreślając względność błędu i trudności jego identyfikacji, nie możemy zaprzeczyć, iż tak jak w każdej działalności człowieka, także w wychowaniu występu ją błędy. Są to takie zaburzające przebieg interakcji urgchouduczejzachowania ugchouaucg, które mają ntekorzgsmgupływ wa dorażwe juakcjowounnie i(lub)rozuój iogchouxnka bądź też mimo pozornie nie za kurzowej mterakcji mają mekorzgstng wpływ wa dal sag rozuó j dziecka.

Świadomość błędu u wychowawcy.

Czy i o ile partnerzy interakcji, w której wystąpił błąd, są go świadomi? Problem ten stanowił m 3 n.przedmiot badań, które będą referowane w dalszych częściach książki. Tu poddam refleksji istotę błędy w naszym u jeau definicyjnym. Wskazując na doraźne i płytkie(I strefa szkodliwości błędu)skutki błędu(por.rys, 3), a zarazem uznającza mechanizm, który decyduje o jego skutkach, percepcję prowadzącą do pogarszającej się opinii wychowanka o interakcji węychowawczej(w jej całokształcie czy w odniesieniu do niektórych jej czynników), wskazałam na fakt uświadamiania sobie przez wychowanka, iż coś w jego kontakcie z wychowawcą nie jest w porządku. Nie musi to jednak być pełna ocena faktu.

Okazuje się, że określenie lonkretnego zachowania wychowawcy jako błędu jest rzadkością, szczególnie u młodszych d*zieei. Ocena pejoratywna sytuacji wy-chowawczej na skutek zachowania wychowawcy to przeważnie ogólne poczucie niezadowolenia, obejmu łące całość lub elementy interakcji. Można więc w stosunku do dziecka(wychowanka), ldóre było ofiarą błędu, mówić raczej o niepełnej świadomości błędu, o wyczuciu jakiejś nieprawidłowości, dyskomfortu("Coś się.

stało", ".

Pani była lałaś dziwna...

Pani mnie nie luft", ".

Pani mnie nie zFozumiała...

Nie chcę więcej mieć zajęć z Panią...

Ęiektem percepcji sytuacji błędu wychowawczego przez dziecko jesł ob 6@(reprezentacja, ocena)sytuacji, w której się ono znajduje(znajdowało). Obraz ten(obraz całej syluacJił 44 ż 4 ylko osoby wychowawcy)jest zjawiskiem dyaawicziiym, podlegającym anuanom, przekształcenioiu po@w 4 oym od nowych danych spostrzeżeniowych, kloce napływają(zmiana zachowania wychowawcy, reakcje lanych na to zachowanie itp). W jego wytwarzaniu się ogromną rolę odgrywają e: nacje powstające w toku sytuacji. Prawdopodobnie ma rację 8.

8.

Zajonc(1980, że przy przekraczamiu progu świadomości wcześniejsze są emocje(leżące u podstaw takich zachowań, jak dążenie-unikanie)niż elementy poznawcze. Nasze badania potwierdzają tę tezę.

Nim porwstaje świadomość pomełnionego błędu(i to tylko u niektórych dzieci), pogarsza sie powszechmenastrój po popełnieniu przez wychorwaw ce błędu, a doąierowraz z nastrojem-obraz wychowawcy. Wychowawca popełniający ńłąd jest z reguły nieś**adomygo. By To udowodnić, zatrzymam się na analizie czynników odpowiedzialnych za popełnione przez wychowawcę błę@y. Są to: jego właściwości osobowościowe, postawy wychowawcze, czynniki sytuacyjne. Istnieją wychowawcy o pewnych cechach osobowościowych, którzy-co wykażę, analizując wyniki naszych badań-inają tendencję większą niż inni do popełniania błędów. Wśród wychowawców zawodowo ąełniąeychswe role(nauczyciele, wychowawcy instytucjonalni)i niezawodewych(rodzice)można znaleźć wszystkie odmiany struktur osobowościowych, a więc jednostki przejawiające trwałe skłonności do pewnych ustasunkowań wobec siebie saunach, innnych ludzi, za.dań, świata.

Ustosunkowania te przeważnie będą się także manifestować w interakcjach wychowawczych, np.w egocentrycznym traktowaniu dziecka jako swojej, własności"czyteż w braku wiary w dobrą naturę człowieka, a więc w podejrzliwości bądź w postawie leku wobec zadań. W inleraikcji wychowawczej noże sie to przejawiać poczuciem stałego zagrożenia. Te za-chowania wychowawcy, warunkowane osobowościowa objawiają się w sposób niezależny od jego świadomości. Są po prostu wzorem interakcji wychowawcy z otoczemeni.

Uświadomienie ich sobie powiano działać na wychowawcę korekcyjnie i pomagać w eliminacji błędów. Podobnie przejawiają się w interakcjacń wychowawczych postawy wychów aw cze. Nabyte przez własne do świadczenia, modelowanie, wykształcenie, ideolegiętworzą sekwencje przekonań na temat dziecka, siebie jako wychowawcy oraz wychowania(jego mocy, ograniczeń, procedur itp). Na ogół każdy wychowawca(można też z dużym prawdopodobieństwem powiedzieć: każdy człowiek)ma własną, osobistą koncepcję wychowania, inaczej-prywatną lub ukrytą teorię wy chowania, trudności wychorwawczych, skuteczności wychowania(E. Czwartosz, l 985).

Te ostatnie teorie wy.

chowania mają moc regulacyjną wobec zachorwania wychowawcy. Na przykład przekonanie o tym, iż dziecko powinno rozwijać się, jak roślina", bez ukierunkowania zewnętrznego, będzie modelować zachowanie wychorwawcyinaczej niż przeświadczenie o tym, iż człowiek to, fabuła rasa", na której dopiero wychowanie i życie zapiszą znaczący tekst. Takie przykłady maż-na mnożyć.

Wpływ prywatnych teorii wychowania na zachowanie odbywa się raczej mechanicznie. Popełnia-ne błędy, np.bezwzględny rygoryzm w egzekwowaniu wykonywania poleceń, jeśli jest przeświadczeniem. 33.

o prawidłowości postępowania wychowawczego, nie będzie uświadamiany jako błąd nawet wtedy, gdy przynosi negatywne skułd w zachowaniu daieeka. Drastyczne objawy tego zachowania mogą dopiero, choć nie muszą, zmusić do relleksji nad słusznością własnego pstępowania. I!u wiec uświadomienie sobie błędu ma raczej konsekweosie pozytywne, korekcyjne. Węrad czynników sytuacyjnych, które mają wpływ na nieąprawidlewe, błędne zachowanie wychowawcy, najeży zwrócić uwagę zwłaszcza na wszelkiego rodzaju utrudnienia i zagrożeoia. Do szczegół gyeh utrudnień izagrożeń w interakcji wychowawczej należą te, które pochodzą od samego wychowanka, partnera interakcji wychowawczej, np. opór wobec działań wychowawcy, podważanie jego kompetencji, jawna niechęć. W tych wszystkich przypadkach wychowawca reaguje na sytuację wychowawczą, którą odczuwa jako trudną i(lub)aagrażającą, frustracją. Do szczególnie ważnych dla powslawama błędów wychowawczych reakcji na slres M. Reykowski, 1966)należą destrukcja i regresja.

Zachowania w sytuacjach trudnych przebiegają na ogół bez pełnego udziału świadomości. Są*bezpośredmąreakcją na trudność obiektywną i(lub)odczuwaną. Popełniane błędy są wiec Wędy nieświadome.

Zagubiony lub zdenerwewany lrudneścią wychowawca działa pg wpływem stresu, broniąc się przed zagrożeniem lub mu ulegając. We wszystkich omówionych przypadkach błąd jest zachowamem nieświadowym w tym znaczeniu, że wychowawca w chwili popełniania błędu nie zdaje sobie z niego sprawy. Uświadomienie sobie błędu może na 34.

stąpić z pewnym opóźnieniem.

Na agół w tych przypadkach ma znaczenie korekcyjne.

Inaczej jest z przestępstwem, które trzeba wyraźnie oddaielić od błędu. Zachowania wychowawcy przynoszące sakadę wychowankorwi realizowane z pełną świadomością ich szkodliwości są przestępstwem. Do nich należą: demoralizacja nieletnich, katowanie, , odgrywanie się"itp. Szereg przykładów cytowanych m 3 n.w artykule A.

Piekarskiej(1986)bezwzględnie można uznać za przestępstwo popełniane z pełną świadomością. Do charakterystyki błądu wprowadzam więc nieśinddomośću cłamli jego popełiimid, rozumianą tu jako brak mtene li szkodzenia dziecku.

Normatywność definicji błędu.

Dla psychologii naukowej definicje normatywne nie są właściwe, gdyż jest to nauka, która w swej istocie nie ustala zasad, warłaś-ci. Nie jest to nauka normatywna.

Stąd też od początku studiów nad błędem w wychowaniu dążyłam intensywnie do uzyskania defmiepopisowej. Różnica międzydefinicjami normatywnymi i opisowymi polega min.na tym, że definicja opisowa do myślenia psychologicznego nie wprowadza wartośoiowańspołecznych, które często są przemijające, koniunkturalne. Dzięki definicjom opisowym poznanie świata, lktóremu definiowanie zjawiak ma służyć, staje się bardzie jniezależne od przekonań. Na dehnieji błędu ciąży fakt, iż jest on głównie przejawem deformacji wychowamia i bez uznania jego szkodliwości byłoby trudno wyodrębnić go spośród innych zjawisk po-krewnych. W przyjętej przeze mnie charakterystyce błędu dwa sformułowania mają charakter normatywny: pierwsze dotyczy "zaburzonej"interakcji, drugie-"niekorzystnych"dla rozwoju skuł.

ków.

Może się wydawać, mimo analizy przeprowadzonej powyżej, że oba te sformułowania pozostają zależ ne od subiektywoyeh odczuć badacza i od społecznych(tu: potocanych)naslawień, czy tak jest. Interakcja zerwana"jest konkretnym faktem.

Po njęłzy jej partnerami zostaje przerwany przapływ in(sanacji. Jeden z partnerów przestaje być źródłem in spracji dla drugiego i odwrotnie. Natamiast okresie r(a, interakcja zaburzona"może być uznane za poję cle wieloznaczne Dla obserwatora zewnętrznago wobec interakcji(czy weWnętrznego-sam wychowawca czy sam wychorwaoeł)zaburzeniom może być na przykjąłfakt, iż każdy z partnerów przyjmuje inny punkt widzenia w 4 ysk*ji. Dla*mnego dopiero krzyk i wy wołane tym napięcie będzie zaburzeniem interakcji. W tym sensie definicja jest, medookreślora".

Po to, by definicję normatywną, a zarazem, riedookreśloną", przekształcić w deJiicJę opisową, należałoby bliżej seharakteryaować lawo zaburzenie tinterakeji. Jeśli założyliśmy, iż w interakcji przebiegającej prawidłowo, skutecanej dla procesu wychowawczego charakterystyczny jest w: ó@y pro-gram, wspólne działanie auzgodnionelub wytworzone w toku interakcji, to ze zaburzenie interakcji uznamy wszelkie odejście od uspólnegoprogmmu, to znaczy fakt, iż u sekwencji ugmidnyuizdjemnej akQwności u sposób znaczący będzie dominować aktywność jednego z partnerów nad aktgurnośeiqdrugiego. X więc dyskusja, w której każda ze stron, realizując wspólny program, będzie opiewać za innym stanowiakiem, tak długo nie jest zaburzeniam interakcji, dokąd obie strony zachowują swą aktywność skierowaną na rozwiązanie problemu i respektują aktywność partnera. Natomiast po-dniesiony głos wychowawcy, będący wyrazem dążenia do daminacji nad wychowankiem.jest zaburzeniem tej interakcji, podobnie zresztą jak dążenie ze strony wychowanka do dominacji nad wychowawcą(np.wymuszanie płaczem osiągnięcia jakiegoś celu). Z tym, że w zjawisku błędu będziedla nas zawsze ważne zachowanie wychowawcy, które do tego efektu doprowadziło. Tak ujmując to zagadnienie, osłabiamy przynajmniej(jeśli nie likwidujemy)normatywny charakter omawianego sformułowania, a przynajmniej do tego dążymy. Stwierdzenie: *niepożądane dla rozwoju skutki"zostało już w tym rozdziale wyjaśnione: wiemy, o jakie skutki chodzi i jaka jest ich dynamika. blina usiłowań psychologów część definicji psychologicznych zachowała swój normatywny charakter. Dotyczy to zwłaszcza zjawisk patologicznych, a do takich należy błąd. Nasze ustalenia jednaX sprawiają, iż proponowana definicja ma walory operacyjne, dzięki którym identyfikacja błę 4 ów wychowawczych na jej podstawie jest możliwa. Nie zmienia to faktu, że ludzie, a więc i badacze, zawsze będą nadawać swój osobisty sens światu, w tym i zjawiskom związanym z wychowaniem, włączając do swych ocen własne wartościowania i przekonania.

PODSUMOWANIE.

Wprowadziłam Czytelnika w zawiłości i trudności związane z definicją błędu wychowawczego. Zaproponowałam szereg założeń związanych z moim rozumieniem procesu wychowawczego, którego deformacją jest błąd wychowawczy. Interesuje mnie błąd jako zdarzenie, które zachodzi w konkretnej sytuacji wychowawczej i jest związane z zachowaniem wycłwwawcy w toku interakcji z wychowankiem. Za szczególnie znamienne zjawisko dla błędu wychowawczego przyjęłam 37.

zaburzenie lub li)zerwanie interakcji węychowawczejZaburzenie inlerakcJi polega przede wszystkim na raz padmęciu się współdziałania partnerów interakcji(ode jśHu od wmólnie realizowanego programu)i dążeniu jednego z nich do do@iaacji mad drugim. Błędem jest zarówno to dążenie ze slrooy wyclhowawcy, jalk i zgoda na dominację ze strony wychowanlka. Zaburzona i(lub)ze*wana interakcja z wychowankiem stanowi realną przyczynę lub ryzyko wy: ląpienia niekorzystnych skutków dla rozwoju dziecka. Głębokość tych skutków może być różna, różny leż może być czas ich wystęąowama(doraźne-odległe w czasie). Wówczas, gdy nie są nam zname skutki zachowań wychowawcy i wylępu je obserwowalne zaburzenie interakcji, mówimy o meliwym błędzie, a zachowania wychowawcy traktujemy jako ryzyko niekorzystnych gęgków dla rozwoju dziecka: wówczas, gdy niekorzystne skutki zachowań są znane, możemy mówić o błędzie faktycznym, jako o przyczynie tych skutików. Błąd wychowawczy jest pojęciem względnym, gdyż jego wystąpienie jest inler-i intramdywidualnie awarunkowane(u różnych osób i w różnym czasie to samo postępowanie wychowawcy może mieć różne znaczenie dla dalszego funkcjonowania i rozwoju). Bjąd wychowawczy nie jest synonimem nieskutecznego wychowania, gdyż nieskuteczność nie oznacza szkodliwości. Nie Jest leż przestępstwam, gdyż w chwili popełniania go wychowawa nie jest go świadomy, ą postsytuacyjme uświadomienie sobie błędu przez wychowawcę ma na ogół chardkter korakcyjny wobec jego zachowania. Błędy wychowawcze należy odróżnić od błędów dydaktycznych, inaczej zwanych rzeczowymi.

II. UWARUNKOWANIA POWSTAWANIA I SZKODLIWOŚCI BŁĘDU WYCHOWAWCZEGO.WPROWADZENIE.

W rozważaniach nad definicją błędu wychowawczego zwróciłam uwagę na różne źródła powstawania błędów(osobowość wychowawcy, postawy wychowawcze, czynniki sytuacyjne)oraz na względność identyfikacji błędu przede wszystkim z powodu zależności skutków błędów od innych czynników niż sam błąd. W tym rozdziale zajmę się dokładniej całością tych uwarunkowań. Omówienie czynników, od których zależą w zniacznej mierze błędne zachowania wychowawców, dostarczy założeń dla prezentacji-wdalszej części książki-błędów nauczydeh i rodziców. Natomiast część uwarunkowań dotyczących szkodliwości błędów wychowawczych dla wychowanka poprę od razu materiałem empirycznym związanym ze szczególnym rodzajem błędu-błędem niesprawiedliwości. Młodzież często zwraca uwagę na niesprawiedliwość sWych wychowawców. Dotyczy to ocen, wymagań, tworzonych warunków.

Rozważę, jakie skutki ten rodzaj błędu powoduje, ad czego one zależą. Potralktuję błąd idesprawiedliwości jako reprezentanta błędów wychowawczych. Zajmę się rum i z tego powodu, iż udało się 39.

opracować model empiryczny takiego właśnie błędu.

Pozwoliło to na zorganizowanie eksperymentu naturalnego dającego dużą gwarancję kontroli nad jego przebiegiem. 3, 1-gję przekonamy z dalszych rozdziałów tej lksiażkibjął niesprawiedliwości nie stanowi jednoznacznej struktury błędnych zachowań wychowawcy: jest syndromem przynajniniej Kilku błędów bardziej szczegółowych(por.rozdział UJ), ale ze waględu na swą powszechność w odczuciach młodzieży i nadany mu w badaniach wysoki pozwu eperacjonalizacji pozwoli nam do rozważań ogólaysh wąrowadzić interesujące daze empiryczne.

Uwarunkowania błędnych zachowań wychowawców.

Na ogół zachowanie ludzi wiąże się dość ściśle z ich właściwościami osobowościowymi, gdyż osobowość uważa się za tę instameJę w systemie regulacji stosunków człowieka z otoc*zeniem, flora odpowiada za względną stałość i indywidualność zachowań właściwą danemu człowiekowi. Składająca sie na osobowość sieć poznawcza człowieka, wyrażająca się w sposobie spostrzegania świata(ludzi, rzeczy), siebie samego, w przyjętym systemie wartości, jak leż cała sieć operacyjna, na którą składa się z kolei zachowanie człowielka, tworzą zsyn. ehronizowaną całość o bardzo złożonej strulkturze.

U różnych ludzi stopień integracji osobowości jest rozmaity i w specyficzny sposób wyraża indywidualność człowieka. Nie ma żadnej wątpliwości, że tak rozumiana osobowość może mieć wpływ na funkcjonowanie człorwiekaw roli wyeńowawcy. Sposób poznawania i wartościowania świata, utrwalone przekonania i postawy oraz 40.wytworzone nawyki reagowania na ludzi, całe ustosunkowanie do siebie samego i swych zadań, zdolność do ąlastycznego przystosowania się do zmieniających się w aruników, odporność na trudności, utrwalone własności emocjonalne muszą rzutować na sposób spostrzegania wychowanka-partnera interakcji wychowawczej, na sposób spostrzegania i hierarchizację celów wychowania, jak też na ogólną tendencję do ustosunkowań i zachowań wobec innych czynników sytuacji wychowawCZBj. Od struktury osobowości i jej właściwości zależy na pewno liczba popełnianych błędów(są osoby mniej lub bardziej skłonne do popełniania błędów)oraz ich rodzaj. Szczególnie ważna z tego punktu widzenia wydaje sie: a właściwość osobowości człowioka, która wiąże się z jego stosunkiem do ludzi. W nim wyraai się m 3 n.ustosunkowanie do partnera(partnerów)mterakcli wychowawcze j-wychowanków. **iy wpływ na popełnianie błędów wychowawczych mają także postawy wychowawcze wychowawców. Są to atrwalone sposoby spostrzegania, ustosunkowania i reagowania na zjawiska(zdarzenia)wychowawcze. Iąproblematyką*zajmowali się różni autorzy.

W Polsce do najbardziej znanych należą w tym zakresie prace M. Ziemskiej(1868, IT)Zakłada się, że węychowawca na skutek swych właściwości osobowościowych, doświadczeń wychowawczych i rozumienia swej roli ma jakąś wizję wychowania(czym jest, od czego zależy jego powodzenie, jakie są jego granice i możliwości), przejawia własną preferencję celów wychowawczych, ma tendencję do spostrzegania roli wychowanka i swojej własnej w określony sposób, a zarazem wytwarza specyficzny sposób realizacji swej roli w ogóle czy wobec określonego dziecśl.

ka.

Stąd mówi się o postawach nadopiekuńczych, liberalnych, rygorystycznych i innych. W ostatnich latach podkreśla się w psychologii lalko szczególnie ważny Taki i*nienie prywatnych(urkrytwh)teoniróżnych zjawisk(por.na przykład P, Lewłeki, t 9 gąj, Ie ukryte teorie to, wyobrażenie jednostki o związkach pwoię 4 zy wymiarami, przejawiające się w tworzonych przez nią abrzach..."danego wycinka rzeczywistości(ep, cil, s IW). Zakłada się, że ludzie me posługują się takluj obrazami w sposób całkowicie świadomy(stąd przyulo(alk, ukryte'). Są one wytwarzane na bazie wiedzy i doświadczemia osobistego jednostki(stąd określenie, prywatne'), hlówi się na przykład o istnieniu prywaOych teorii osobowości(ludzie mają swój własny pogląd na to, jaka jest ludzka psychika). Mówi sę też o prywatnych teoriach w ye how a n i a.

Mają je zarówno rodzice, nauczyciele, jak i wychowankowie. Tym teoriom przypisuje się bezpośredni wpływ na funkcjonowanie człowie!ka, a wĘ w zakresie wychowania, i na funkcjonowanie wychowawcy. Bardzo często są one ró-żnę od teorii oficjalnych i trudne do ujawnienia. Składają się na me schematy poznawcze doĘczące wyróżnionych zjawisk społecznych. Schematy Te-jak pisze J.

Trzebińskig@15 j-mają "badowę procedury, według której przebiegają procesy rozumienia, przypominania sobie czy uczenia się odpowiedalego fragmentu rzeczywistości". Zachowują one swoje własności w pamięci trwałej człowieka i składają się na jego doświadczenia, które determinują jego zachowania. W postawach wychowawczych, które mogą być definiowane jako slruklry poznawcze i czynnościowe z sobą sprzężone, tkwią determinanty postępowania wychowawczego, a wiec i determinanty określonych błędów. Często błąd wystspuje jako skutek przyjętych 42.

wobec rzeczywistości założeń oraz opiera się na swoistejreprezentac li te łże rzeczywistości. Obok uwarunkowań osobowościowych oraz związaanychze szczególnym rodzą jem postaw wychowawczych w interakcje wychowawcze interweniują czynniki sytuacyjne. Ich spostrzeganie(reprezentacja)sprawia, że wyzwalają się specyficzne dla danego wychowawcy tendencje. Może jednak być też tak, że czynniki sytuacyjne talk dalece zaburzają obraz rzeczywistości, jaki ma wychowawca, że tworzą mu przez to fru dną syf u a c j ę, która wymaga reslrukturalizacji typowych zachowań, zmiany schematów percepcyjnych, a w efekcie i czynnościowych. Przeważnie ta restrukturalizacja musi być dokonana w krótkim czasie, ponadto zawsze tworzy ona węychowawczą sytuację ryzyka, jest niepewna, grozi porażką. Do takich czynników w pracy wychowawczej należą na pewno: presja czasu, trudność(złożoność)wykonywanych zadań, kontrola zewnętrzna, przeciążenie liczbą wychowanków. Do czynników stresujących wychowawcę należy też opór wychowanka, zarówno z jego strony świadamy(bunt, odmowa ws-po(działania), jak i nieświadomy(np.niezdolność zrozumienia zadania). Czynniki sytuacyjne są głównie odpowiećzialne za zaburzenia lub zerwanie interakcji z wychowanłdem, a więc są przyczyną(lub ryzykiem)powstania niekorzystnych dla jego rozwoju akutków. Jeśli następuje rozchwianie interakcji wychowawczej jako e(akt nastawień osobowościowych czy postaw wychowawczych, to także tylko w określonych wazonikach. Człowiek władczy, przekonany o swej wyższaści nad partnerendinterakcji dopóty będzie działać zgodnie z posiadaną reprezentacją całego układu(całej sytuacji), dopóty będzie podtrzymywać interakcję w właściwy dla siebie ąoeób, dopóki nie natrafi na przeszkodę, np.w postaci 43.

oporu wychowanika lub zewnęOzaej negatywnej oceny.

Dopiero wówczas jego slłooności sprawią, że będzie szukać sposolbów utrzymania swej linii działań, mimo wszystko"i zacznie popełniać ewidentne błędy. Rola czynników syluacyJWch każe w diagnozowaniu błędów wychowawczysh trzymać się perspektywo ich sytuacyjnego ujmow@Ja, a więc nie tyle skupiać sie na nastawieniach osobowościowych czy postawach, ile na ich przejawianiu się w konkretnych zdarzeniach wychowawczych. z jąwęższych rozważań Wynika, że błędne postępowanie wychowawcy na swe źródło zarówno w jego względnie trwałych**uklurach regulacji stosunków z otoczeniem, jak i w posławach, a także w konkretnych warunkach syIuacyJWch. Szczególną rolę wydają sie odgrywać stosunelk do ludzi, a więc także stosunek do partnerów imerakcji wychowawczych i do siemesamego, ukryte teorie wychowania, a w konkretnych sytuacjach-czynniki utrudniające i zalkłócające przebieg interakcji.

UWARUNKOWANIA SZKODLIWOŚCI błędu wychowawczego - rozwiązania ogólne.

Ogólnie można powiedzieć, że te same czynniki, *r*redecydują o błędnym zachowaniu wychowawcy, niająteż wpływ na sakodliwość błędu wychowawczegodladziecka. Postawmy pytania: Dlaczego konkretne zachowanie wychowawcy może być realną przyczyną, ńądżryzykiem, powstania niekorzystnych skutków wychowawczych? Co dzieje się w efekcie zaburzonej lub(i)zerwanej interakcji, iż len łyp skutków się zjawia? Dlaczego dla jednych wychowanków szkodliwość tego samego zachowania wychowawcy jest duża, a dla inurych gyjgFg 7.Odpowiedzi należy szukać w psychologicznej analizie sytuacji dziecka kształtującej się w toku interakcji wy ehorwawczej. Sytuację tę akreśla partnerstwo z wychowawcą, a więc z człowiekiem z racji swej roli powołanąmdo tego, by być autorytetem, jednostką znaczą cą, źródłem pewnych informacji, przyjaznym i bezpiecznym elementem całej sytuacji, w której interakcja się odbywa. Oczekiwania wychowanka wobec wychowawcy-dopaki nie narosną doświadczenia niekorzystne-to oczekiwanie pomocy, wsparcia w trudnych sytuacjach, oczekiwanie akceptacji osobistych wartości, linii własnej aktywności i uzgodnienia wspólnych działań, realnego współdziałania. Oczekiwania wynikają ze sposobu spostrzegania wychowawcy jako dorosłego sojusznika: są często zgeneralizowaną wizją matki i jej roli. Taka reprezentacja wychorwawcy, antycypująca przyszłą interakcję z nim bądź znajdująca się, na wejściu"do tej interakcji, opiera się na określonym schemacie percepcyjnym, skrypcie "wychowawcy pożądanego". Włoku interakcji zachodzi zjawisko rozbudowywania się, a zarazem modyfikacji reprezentacji wychowawcy-na skutek przeżyć emocjonalnych powstających w toku sytuacji oraz percepcji realnych zachowań koalkrelnego wychowawcy i innych wyewvw ww ebw. Szczególne znaczenie wydają się mieć trzy czynniki tych modyfikacji: autorytet wychowawcy dotyczący jego sprawności w realizacji wspólnych zadań(autorytet rzeczowy), wysoka moralna wartość zachowań(autorytet moralny)oraz ocena kompetencji społeaznej wychowawcy przez wychowanków(spostrzegana gratyfiku jącawartość stosunków z partnerem-partnerami interakcji). Na Ęm tle powstaje dynainicznz zapis roli i funkcjonowania wychowawcy w ogóle, a konkretnego wycho 45.

wawey w szczególności.

Powsłaje określony schemat poznawczy.

Zachow@ie wychowawcy aaburzające interakcję, niezgodne z oczekiwaniami jest przez wychowanka spostrzegane, a zapis tego zdarzenia pozostaje w jego pamięci lrwałei(powstaje doświadczenie). O sakodliwości błędu decyduje więc napięcie, jakie węęwarza się pomiędzy oczekiwaniem a percepcją realnych zachowań wychowawcy. Należy przypuszczać że im większa Jesl@legwść między tymi zmiennymi, tęą większa będzie szkodliwość błędu. Niekorzystny obraz wychowawcy zaberza odbiór przekazywanych przez niego inlor@aeJi, rzutuje na obraz świata i siebie, rzutuje na obraz całej sytuacji wychowawczej(por.a, Guryaka, 1978, rys, 16, s.176 i aalsze). Wychowawca dostarczający swym zachowaniem informacji sprzecznych z oczekiwani*i i dotychczasowym doświadczeniem dziecka sprawia, iż powslaje w wychowaniu konflikt poznawczy, kiery w warunkach zaburzonych i(lub)zerwanych interakcji musi dezorganizować jego zachowanie. M.

Buczyńska(l 98 Qnazywa błędem wychowawczym lakie zachowanie wychowawcy, które tworzy wychowankowi warumki sprzyjające popełnianiu przez niego błędów. Jednym*z ważnych czynników percepcji wychowawcy, który popełnił błąd, wydaje się świadomość tego faktu u wychowanka. Pewrają nowe pytania: Czy zawsze ponosząc skuJKi błędu wychowawczego, umiejscawia on winę za swe doznania(np.niemiłe odczucia, spadek nastroju, poczucie trudności w sytuacji wychowawczej)w wychowawcy i jak dalece jest zdolny określić dane zachowanie jako błędne? Czy i w jakich warunkach wychowaaek jest świadom błędu wychowawcy? Świadomość błędnego zachowania wychowawcy może być ważnym czynnikiem podnoszącym lub obniżającym skulki błędu, zwłaszcza mającym wpływ na.skutek doraźny, jakim jest pejoratywny obraz wychoSIZNCS. Reprezentac ja wychowawcy i syluac li wychowawczej w umyśle wychowanka wywołana błędnym zachowaniem wychowawcy stanowi mechanizm powstawania szkodliwych skutków dla wychowanka. Należy określić czynniki, których wpływ na tę reprezentację sprawia, iż mechanizm ten u różnych osób działa różnie. Należą do nich samoocena, a zwłaszcza jeden z jej aspektów, jakim jest poczacie kontroli nad otoczeniem, oraz zdolność do decentracji interpersonalnej. Omówmy te czynniki dekładnie j.

Samoocena stanowi element samowiedzy człowieka.

Tworzą ją sądy wartościujące dotyczące własnej osoby, jakie występują w samowiedzy człowieka obok samoopisu, standardów osobistycń, reguł generowania i komunikowania wiedzy o sobie(J. Kozielecki, 1981, s.7 l-72).

Rola regulacyjna sa*owiedzy w stosunku do zachowań(działań)i rozwoju człowielka stanowi przedmiot dyskusji psychologów. Poglądy rozkładają się od przekonań o jej ograniczoności do przekonań o jej znaczącym wpływie na szereg ludzkich działań. Na ogół przypisuje się jednak samowiedzy rolę znaczną.

Zakłada się, iż może regulować czynności instrumentalne, , jest podstawą samorozwoju lab samedestrukcji(op, cit, , s.ó-7). Decyduje o poczuciu tożsamości i o życiu duchowym człowieka. Ma wpływ na stosunek do innych ludzi.

Człowiek ma tendencję, by swoje działania, np.spo@bpełnienia roli, dostosowywać do obrazu własnej oseby. Obraz własnej osoby odgrywa też specyficzną rolę w stosunkach interpersonalnych. Może, być wzorcem pozytywnym, czyli modelem sądów dotyczących innych ludzi. Po drugie samowiedza może pełnić funkcję wzorca kontrastowego: w tym ostatnimprzypad.

ku ułatwia ona dostrzeganie własnej odrębności", "jap, cit" s.327 jJakwynika z badań cytowanych nLin, przez J. Kozieleckiego(op, ciQ, w strukturze samowiedzy rola samooceny jest, obok sJandar@ów osobistych, szczególnie ważna. Ma wpływ na samowychowanie, a w procesie połejmo-wanta decyzji oddziałuje zwłaszcza na wytwarzanie hipotez, przewidywań oraz na ostateczny wybór alternatyw. Podwyższanie i obniżanie samooceny ma znamienny wpływ na rozwój człowieka. W toku wychowania są niekorzystne zarówno efekty nadmiernego(nieadekwatnego)jej podwyższania, jak i obniżania. Ważne znaczenie w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka ma też zgodność między samooceną(JA realne: sądy wartościujące dotyczące lego, jaki jestem)a standardami osobistymi(JA idealne: sądy o tym, co cenię, jaki chciałbym być). Zbyt duża rozpiętość między tymi dwoma składnikami samowiedzy obniża skuteczność działań, a zwłaszcza samoakceptację człowieka, co ma wpływ rn 3 n.na jego działania podmiotowe skierowane na siebie(samowychowanie). Z prezentowanych w dalszej części tego rozdziału badań wynika, że samoocena stanowi czynnik względnie stabilny, to znaczy niezależny do wpływu zachowań wychowawczych w określonej sytuacji nawet wówczas, gdy w dmyśle wychowanka powslaje negatywny obraz wychowawcy. Wówczas jednak, gdy zachowanie wychowawcy zaburza obraz własnej osoby u wychowanka, a przede wszystkim gdy abniża poczucie własnej wartości, gdy tworzy odslęp między JA realnym(samooceną)a JA idealnym(standardami osobistymi), powstają warunki dla pojawienia się lęku, poczucia winy. Spada poczucie odpowiedzialności za siebie i realizowane zadania. Powstaje niepewność, a nastrój wywołany przez

48.

obniżoną samoocenę generalizuje się w postaci spadkasanoakceptacji. Często może rzutować na stosunek do partnerów interakcji, na nastrój całej sytuacji wychowawczej. Z kolei gdy wychowawca nie ponosi winy za obniżoną samoocenę wychowanka, musi liczyć się z faktem, iż jego zachowania wobec dzieci i młodzieży o niskiej samoocenie będą dawać ione efekty niż wobec ich rówieśników o ocenie edekwatnej czy zawyżonej. Spadek poziomu samo-oceny wychowanka wydaje się ważnym i wyrazistym wyznacznikiem szkodliwości zachowania wychowawcy. Wśród sądów wartościujących dotyczących własnych cech(samoocena)J. Kozielecki umieszcza sądy związane z umiejscowieniem konlroti nad otoczeniem, czy inaczej-z przekonaniem o tym, od czego zależą działania jednostki(op, cit, , s.ZIO). Sądy te wprowadził do psychologii JJ.

Rotter(1966)i związał je ze społecznym uczeniem się.

Są one znane jako zjawisko poczucia kontroli nad otoczeniem. Ludzie o wewnętrznym poczuciu kontroli to ci klćrzy przypisują przyczynowość zjawisk raczej sobie, w sobie, upatrują siłę sprawczą w stosunku do otączającej rzeczywistości. @zuja się odpowiedzialni za swe czyny.

Natomiast ludzie o zewnętrznym poczuciu kontroli widzą w otaczającym świecie przede wszystkim czynniki decydujące o ich działaniu, powodzeniu. Są skłonni obarczać inunycń winą za swe klęki.

Nie czują się odpowiedział-.

ni za siebie.

Wewnętrzne*poczucie kontroli sprawia, iż człowiek jest odważny w sytuacjach niepewności(ryzyka)i konsekwentny w działaniu. Zewnętrzne poczucie kontroli czyni człowieka zależnym od lego, co go otacza, skłania go do zachowań asekuranckich. Okazuje się, że danie możliwości kontroli nad sytuacją(sytuacyjne poczucie kontroli)ludziom o zgenerali.

zowanym poczuciu kodrol zewnętrznej stwarza im poważne trudności w fnkcJewwaniu.Wyuczeni poczu.

cła zewnętrznej koń(roli(@yWa@y ich zewnątrzstarownyn(j lepiej się czują wówczas, gdy sytuacja znajduje się pod kontrolą zewBOglrzną: oznacza to w sytuacjach wychowawczych, że lepiej funkejonu ją, gdy paą. legają ścisłej koJroB wychewawcy.

Odwrotnie dzieje się a ludźmi wewiąlczslerownymt możność kontro. lewanta sytuacji daje im poczucie satysfakcji i sprzyja funkc tonowaniu. W sytuacjach, w k@r 8 h występuje zachowanie wychowawcy, cynnik, J@in Jest poczucie zewnętrznej czy wewnętrznej koc(roli dziecka, odgrywa dużą rolę jako mechanizm wytwarzający niekorzystne dla tego dziecka skutki. Wychowankowie wewnątrzsterowmmaerj niż zewnątrzslerowm będą spostrzegać zachowanie wychowarwcy. Na jego podstawie będą raczej wnioskować o swej osotisłej małej wartości niż obarczać winą nauczycieli Z bedań, które będę opisywać w zwiąaku z błędem niesprawiedliwości, wynika, że efekt ten zależy od rodzaju uczestnictwa w sytuacji, w której błąd zasłał popełniony(przy amawianym biedzie niesprawiedliwoóci Jełd bycia, uprzywilejowanym"czy "społecznie upośledzonym"). Samoocena jako zbór sądów wartościujących Ja realne oraz jeden'z 6@Oów łych sądów, związany z umiejscowieniem kontroli nad otoczeniem, łączą się ściśle jeszcze z innym zjawiskiem ważnym dla rozwoju i funkcjonowania człowieka, a także reagowania na zachowania innych wozi w@es niego. Jest nim miejsce JA w obrazie świata, a szczególnie poziom zdolności do decentrac li interpersonalnej. Zarówno samoocena, jak i Je)szczegółowy przejaw: umiejscowienie kontroli nad otoczeniem stanowią.struktury poznawcze, które obejmują nie tylko jednostkę, lecz i jej położenie wśród innych. W formułowaniu saamooceny ważną rolę odgrywają apinie innych ludzi o osobie samooceniającej się oraz efekty porównywania siebie z innymi. J.

Kozielecki cytuje tzw.prawo Kowala(op, cil, s.l@), które stwierdza, iż ludzie na ogół przy ocenie siebie samych ujawniają tendencję do faworyzowania własnej osoby, to znaczy na ogół oceniają siebie wyżej niż innych ludzi. Natomiast nastawienie na aprobatę społeczną sprawia, że w samoprezentacjiczłowiek ma tendencję do modyfikowania informacji o sobie zgodnie z oczekiwaniami odbiorcy tej informacji. Z kolei w zależności od poczucia wewnętrznej czy zewnęlrznej kontroli nad otoczeniem społeczne uczenie się doprowadza do przekonań o ludziach w ogóle(, zależą od siebie", , zależą od losu i inngcaludzi'), co staje się elementem wiedzy o sobie. Podobnie jest uwikłana w stosunek: JA-INNI ta właściwość, którą określiłam jako rodzaj koncentracji na sobie i innych. Człowiek, spostrzegając przedmioty i zjawiska otaczającego go świata, dokonuje selekcji napływających do mego informacji, nadaje im różne znaczenie zgodnie z przyjętą perspektywą percepcyjną: zewnętrzną czy wewnętrzną. Perspektywa ta zależy od odczuwanych zwiąaków przedmiotu ze spostrzeganym obiektem(K. Skarżyńska, WWJWsytuacji społecznej człowiek o silnej koncentracji na sobie nie jest zdolny do wczuwania się w przeżycia innych aczestników sytuacji. Przyjmuje wobec rich perspektywę zewnętrznego obserwatora. Człowiek z 4 olay do decentracji interpersonalnej znajduje się wraz z innymi jakby w środku sytuacji. Jest zdolny wcze się w ich przeżycia, wejść w ich r@e, a zarazem.

utrzymać spójność całej sytu-acji(związki miedzy jej elementami). Zdolność do rozpatrywanią sytuacji społecznej z-cudzego punktu widzenia analizował M. Feffer(l 97 O).

ży-odet tego podejścia należy jednak szukać u J.

Piagetą(l 966), który wprowadził pojęcie decentracji do przebiegu poznawania głównie rzeczywistości fizycznej. Przez decenłraęjęrozumiał J.

Piaget zdoilność do roapwrywania wielu wyslępujących w sytuacji aspektów(wymiarów)w relacji do siebie przy zachowaniu ich spójności i ko-ordynacji. Dojrzałą farmą'percepcji społecznej jest taka jej postać, która zakłada zdolność koordynacji perspektyw wszystkich czy większości osób uczestniczących'w spostrzeganej sytuae li. Zakłada się, że zdolność do decentracji interpersonalnej jest nie Ęlko warunkiem efektywnego poznania ale i *ziałania w interakcjach społecznych. Jako czyn, nłk konieczny występuje w nich bowiem tendencja do modyfikowania swojego zachowania w zależności od przewidywanych reakcji innych. Na tę sanią sytuację trzeba więc umieć spojrzeć równocześnie z rozmaitych punktów widzenia. Wiąże się to ze zdalnością da'pode jmowania roli drugiego człowieXa. Przenosząc powyższe rozważania na sytuację błędu wyehowawczezo, możemy założyć, -że wychowankowie o dużej decen(racji interpersonalnej będą zachowania wychowawcy lepiej rozumieć, gdyż będą zdolni przy jąć jego perspektywę, niż wychowankowie o, małej(niskiej)decentracji interpersonalnej. W związku z tym szkodliwość błędów wychowawczych będzie niniejsza u osób o wysokiej decentracji, interpersonalnej. Przedstawiłam powyże j charakterystykę właściwości percepcyjnych człowieka, które ze względu na miejsce i role w strukturze poznawczej JA-INNI mogą mieć.ważne znaczenie dla skutków zachowań wychowawcy w interakcji wychowawczej. Zwróciłam przedtem uwagę, że ważne znaczenie dla tych efektów ma, sarna percepcja wychowawcy: schemat poznawczy wytworzony na bazie doświadczeń dziecka(wychowanka). Na rys, 4.przedstawiono schemat głównych czynników warunkujących powstawanie błędnych zachowań.

wychowawcy oraz czy@@ków warunkujących efekt twą błędnych zachowań. Bsuoek ten stanowi rekapitulację przedstawionych wywodów: ilustruje w sposób schematyczny całokszl+B uwarunkowań błędu wychowawczego w jego postaci ebiektywnej(zachowanie wychowawcy sluewiące re 4@ą przyczynę bądź ryzyko niekorzystnych skutków 4 la funkcjonowania i rozwoju wychowanka)oraz mechanizmy decydujące o tej szkodliwości zależne od wychowanka. W dalszych partiach łsiążki, zwłaszcza omawiając błędy nauczycieli i rodziców, będę wracać do omówionych tu uwarunkowań błędów wychowawczych.

CZYNNIKI POWODUJĄCE WYSTĄPIENIE NDKORZYSTNYCB SKUTKÓW BŁĘDU(w świetle badań).

Dla stadiów nad cymikami powodu jącymi wystąpemeniekorzystnych skul 4 w dla wychowanka zorganizowano serię badań. Ich przedmiotem uczyniono błąd niesprawiedliwości.

Sprawiedliwość jest wawścią szczególnie cenioną przez ludzi. Dzieci stosunkowo wcześnie reagują na zaburzenie tej normy(wartości)i zarówno rozpoznają niesprawiedliwość. Jak i pęleswją mniej lub bardziej jawnie przeciw niej, gó ich bezpośrednio dotyczy. Szczególnie wcześnie, jak wyilka z moich badań i obserwacji jest dostrzegana niesprawiedliwość w postaci nierównej dystrrbu 3 dóbr(, on dostał więcej Rys, 4 jest, jak powiedziałem, rekapitulacją przeprowadzonych wywodów. Zarazem odzwierciedla programy badań nad błędem, co może Jednak ozaaczać, iż poza wymienionymi uwarunkowaniami znajdują się i inne-teoretycznie uzasadnione, lecz nie poddawane badaowm-czynniki. Można przewidywać, że wraz z rozwojem badań nad błędem modeł uwarunkowań wzbogaci się.niż ja')mraz nieadekwalności ocen(, ja powiedziałem więcej niż...a pan postawił mu lepszą ocenę"", ja się tak uczyłem, a dostaję dwóję'). Z czasem pojęcie niesprawiedliwości-sprawiedliwości zaczyna dotyczyć bardziej złożonych zjawisk rzeczywistości, takich jak stosunki społeczne, podział dochodu narodowego itp. Uwrażliwienie na niesprawiedliwość jest jednym z celów wychowania: niestety, wzory niesprawiedliwych zachowań ludzi, w tym nLin, wychowawców(co może jest najbardziej znaczące), oraz wzory niesprawiedliwych rozwiązań sp-ołecznych są tak częste, że dziecko stykasię z nimi bardzo wcześnie. Modelają one podobne zachowania, a także wytwarzają szereg niekorzystnych przekonań dotyczących natury stosumków międzyludzkich. Spostrzegając doniosłość tego faktu, postanowiłam wychowawczy błąd niesprawiedliwości poddać szczególnym studiom. Interesowało mnie: 1)czy faktycznie jest to błąd dostarczający niekorzystnych skutków dla rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży, 2)czy jest on uświadamiany przez młodzież. Aby wniknąć w te problemy, a zarazem dążąc do tego, by nie zwracać dodatkowej uwagi na niesprawiedliwość rzeczywistych wychowawców, na którą młodzież jest i tak bardzo uczulona, postanowiliśmy stworzyć serię zajęć wychowawczych służących rozwojowi poczucia sprawiedBwośmł. Jądrem tych zajęć była każłTen typ sytuacji wychowawczych, zwanych presją sytuacyjną, należy do pewnej klasytypowych sytuacji wychowawczych(por. A, Gurycka.

I?, s.5 l).

Wychowawca tak organizuje całą sytuację, by wywołać pożądane przez niego zachowania, emocje, sądy. Skuteczność tych sytuacji zależy od uzyskiwanego psychologicznego wglądu w nie ich uczestników. Wg@@"jest to metoda rozwiązywania problemów przez nagłe zrozumienie sytuacji(por. J.

Ekel i in.

Mały słownik psychologiczny.

Warszawa Wiedza Powszechna 19651.

dorazowo eks-perymeJ@a sytuacja organizowana wadługzałożonego mełelu, niesprawiedliwego wychowawcy'+. Sześć studentek ówczesnego Instytutu Psychologii UW, odpowie 4 Jo przygotowanych, zorganizowało dla 540 us@ćw kica siódmych 90 takich sytuacji. Operowano grupami sześcioosobowymi.

Przed eksperymentem i po nic kontrolowano w każdej grypie poziom takich zmie@ych, jak: nastrój, percepcja całej sytuacji wraz z percepcją jej głównego aktora, jąkłm był wychowawca-eksperymentator, poziom samooceny. Na początku sytuacji wychowawczej, przed jej fazą ściśle eksperymedalną, manipulowano poprzez odpowiednio sformułowane instrukcje takimi zmiennymi, jak: nastawienie do wychowawców, w ogóle", nastawienie do danego łwokremego wychowawcy-eksperymentatora. Grupy do włączenia w aranżowaną sytuację dobierano według jakich kryteriów, jak na przykład rodzaj poczucia łw@r@i nad otoczeniem(LOG wewnętrzny czy, -zewnętrzny), poziom samooceny. Uczestników sześcioosobowych grup biorących udział w ek.

sperymencie dzielono na, , uprzywilejewanyeh"(wychowawca zachowywał się wobec nich korzystniej, niż wobec innych uczslllów)oraz, apołeczme upośledzonych'*(wobec k@rych wychowawca był bardziej surowy, nie tworzył lak, dogodnych warunków, pracy jak, uprzywilejowaryw"@p). Pamięlając o celu całej sytuacji wychowawczej(rozwój poczucia sprawiedliwości)i dążąc do zwioinalizowania psychologicznych skutków symulacji błędu niesprawiedliwości, kończył W toku zajęć dzieci przJgotowrwab plakat wzywający do ochrony środowiska. Nie Io b 8 o, jednak, ważne, lecz zasadapostępowania wrchowawcr. Scenariusz-tego zachowania byt jednolity dla wszystkich grup. A W znaczeniu, względnie upośledzeni społecznie", w.porównaniu z grupą odniesienia(, uprzywilejowani'). 56.

liżmy każdą mini-sytuację wychowawczą wyjaśnieniem dzieciom, iż eksperyment służył prowokacji pewnych zachowań związanych z brakiem zgody na niesprawiedliwość, a następnie analizowaliśmy wraz z dziećmi przeżycia i zachowania uczestników eksperymentu z grupy, uprzywilejowanych"i, pokrzywdzonych". W pięciu badaniach model eksperymentu był dokładnie zgodny z przedstawieną charakterystyką. W jednym model ten powtarzano kilkakrotnie w stosunku do tej samej grupy osób badanych(por. 8.

Pasewicz, l 982), w celu zanalizowania skutków błędu wielokrotnego, w odróżnieniu od jednorazowego. W tym badaniu zakończenie procesu wychowawczego odbywało się dopiero po serii podobnych do siebie sytuacji wychowawczych. Jak pamiętamy, podstawowym bezpośrednim skutkiem błędu wy chowawc*zego jest niekorzystny obraz wychowawcy powsiający w umyśle dziecka. W badaniach nad błędem niesprawiedliwości szukaliśmy potwierdzeń dla tej tezy. Następnie chcieliśmy sprawdzić, jak dalece wychowankowie są świadomi błędu wychowawcy. Pamiętając o względności błędu wychowawczego, poddaliśmy kontroli czynniki, które mogą mieć wpływ na pogarszanie się obrazu wychowawcy pod wpływem popełnionego przez niego błędu. Uwzględniliśmy zarówno czynniki sytuacyjne, jak i pewne właściwości osobowościowe dzieci. Na koniec interesowało nas, czy faktycznie błąd niesprawiedliwa-ści dostarcza niekorzystnych dla rozwoju dziecka doświadczeń. Poddaliśmy badaniu zmiany w nastroju oraz w samoocenie uczestników. Technika pomiaru percepcji wychowawcy, jak i całej sytuacji wychowawczej, stosowana przed eksperymentem i po eksperymencie, jest opisana na s. 132.Nastrój emocjonalny badano zmodyfikowanym tes 57.

lem.

Inwentarz lęku Jako stanu i cechy"(8191)jgąrego autorami są Ob. Spielberger, RJ.

Goruseh i POE Lushen(l 9 ó@j: używatiś@y tylko jednej jego część, kto ra bada lęk jako stan(nie ceehę! Test ten dla dokonania odpowiednich be 4 w@ań zastosowano przed eksperymentem i p-o eksperymeogie w identycznej wersji. Specjalna technika do badania samooceny była stosowana także w tej s@aej werąidwukrotnie-przed zajęciami i po zajęciach. Obserwacja, zachowań uczniów w toku eksperymentu była prowadzona przez eksperymentatora globalnie dla grup, uprzywilejowanych"i, upośledzonych"w sposób wybiórczy(próbki zdarzeń), to znaczy notowano tylko zachowania świadczące o podleganiu nadmiernemu stresowi lub o obronie przed nim. Eksperymentatorzy byli przygotowani do wyreżniania tych zachowań. Wszystkie przeprowadzone badania potwierdziły zgodnie z zasadami dowodu naukowego, fakt, iż głównym czynnikiem decydującym o szkodliwości sytuacyjnego błędu wychowawczego jest obraz wyć how a wcy(ewentualnie lasze globalny obraz sytuacji wychowawczej, w której błąd wystąpiłP. Zależy to od szeregu innych czynników.

Należą do imch: schemat poznawczy, wychowawcy", z jakim wchodzi do sytuacji wychowanek, zarówio schemat mający postać ref W tej części opracowania nie przedstawiam dokładnych danych analizy slSlzslyóczDBt, gCi 5 Ż lu pJezehtowane wynikł badań naa błędem niesprawiedliwości służą jedynie jako ilustracje rozważań nad skulkaiii błędu i ich uwarunkowaniami. Brąk dokun: ęntącji slalysQ'CZtlenieliczenia się z wóniknii lei anaVzr. Cytowane twierdzenia z omawianych prac podlegab bowiem slarannej analizie statystycznej i są tu omawiane Jrlko le, za którymi stoi stwierdzony dowód statystyczny.prezentacji wychowawców "w ogóle", jak i nastawienia to konkretnego wychowawcy(badano wpływ autorytetu i wstępnych nastawień emocjonalnych czy poznawczych do wychowawcy), rodzą j uczestnictwa dziecka w sytuacji błędu(tu: , upośledzeni"i, uprzywilejowani'), powtarzalność błędu(zwłaszcza gdy się jest ofiarą'), zgeneralizowane i sytuacyjne poczucie kontroli badanych dzieci nad otoczeniem. Szczególną rolę-jak stwierdzono-odgrywa u św i a d om i en i esobie błędupopemianego przez wychowawcę, i to przede wszystkim wówczas, gdy ma on cechy autorytetu. Efektem pogorszenia się postsytuacyjnej reprezentacji wychowawcy w grupach, upośledzonych"jest spadek nastroju(ogólne niezadowolenie z sytuacji). Przy jednorazowym błędzie nie ulega zmianie w sposób znaczący samoocena, natomiast wraz z powtarzaniem się "upośledzenia"poziom jej spada. Efekty błędu niesprawiedliwości rozbudowują nasz obraz uwarunkowań szkodliwości błędu przedstawiony na rys. 4.

Istotą zmian pozostaje szczególnie wrażliwa na błąd reprezentacja wychowawcy. Zmiany w jej zakresie są silnie związane z: 1)uświadomieniem sobie przez wychowanków popełnianego przez wychowawcę błędu, 2)nastawieniem do wychowawcy(które jest zgeneralizowanym oczekiwaniem w ogóle wobec wychowawców lub oczekiwaniem wobec konkretnego w ychowawcy), 3)rodzajem uczestnictwa w sytuacji błędu, 4)poczuciem kontroli nad daną sytuacją, 5)zgeneralizowanym umiejscowieniem kontroli nad otoczę TICIT. Zmianom w reprezentacji wychowaw cy towarzysza zmiany nastroju, a głównie-przy błędach powtarzających sie-zmiany w samoocenie. Rys, 5 ilustruje te uwarunkowania.

DS.

Poza wnioskami dolycząsyiii ogólnych uwarunkowań oraz bepośrednich skutków błędu wychowawczego(na przykład błędu niesprawiedliwości)warto podsumować kilka reflek-Ji na le@at samego błędu niesprawiedliwości. UderOąy Jel u badanych uczniów z grup 60.

uprzywilejowanych"brak wrażliwości na ewidentną niesprawiedliwość: w naszych bowiem badaniach występuje na ogół pozytywna, a w każdym razie bardziej pozytywna, w yorówneciu z, upośledzonymi", reprezentacja wychowawcy i całej sytuacji błędu u, uprzygle jowanych". Dodatkowym przykładem na ten temat jest badanie sondażowe przeprowadzone przy wykorzystaniu modelu błędu niesprawiedliwości wśród 42 osób. Po przeprowadzeniu badań, zanim analizowano z dziećmi powstałą sytuację, pytano, czy zauważyły błędy, wychowawcy"-eksperymentatora i jakie. Nadano temu sondażowi charakter *onkursu"(kto więcej zauważył). W scenariuszu eksperymentu wyróżniono cztery błędy szczegółowe: nierówny podział pomocy do zajęć miedzy grupami, nierówne traktowanie uczniów podczas pracy przez wychowawcę, niesprawiedliwa(zawyżona lab zaniżona)ocena pracy własnej grupy odmiesienia, niesprawiedliwa ocena pracy grupy przeciwnej. Analizowano, ile błędów szczegółowych każda z osób badanych zauważyłat O - nie zauważono żadnego błędu,

I - zauważono I błąd,

II- zauważono 2 błędy,

III - zauważono 3 błędy,

IV - zauważono 4 błędy.

Rozkład wyników przedstawia rys.

6.

Uderzający jest fakt, iż grupa, uprzywilejowana"*Powyżej stwierdziłam wpływ uświadomienia sobie błędu na niekorzystne doświadczenia z niego wynikające. W wytworzonej sytuacji zabawowej przrwobwanie na pamięć błędów, wychowawcy"-eksperymentatora nie dawało tego efektu, późniejsze-rozmowy na ten temat doskonale'rozładowywał napięcia wywołane zajęciami.

spostrzega mniej błędów niż grupa, upośledzona".

W ogóle nikt w obu grupach nie spostrzegł błędu polegającego na szczególnie zawyżonej ocenie grupy, uprzywilejowanej"wobec nierównego startu(podział pomocy)obu grup. Najczęściej spostrzegano dwa z czterech błędów.

Czterech błędów nie spostrzegła żadna z badanych osób.

Znamienny jest leż fakt, że w toku 90 przeprowadzonych eksperymenlów, w których realizowano tel błędu niesprawiedliwości, zaledwie jeden raz pa, upośledzona"całkowicie się zbuntowała, to czy odmówiła realizacji zadania, a więc zerwała teraXcję z wychowawcą Jej wyników nie włączono do analizy, gdyż praca zasiała przerwana, chociaż dla celów aranżowanej sytuacji wychowawczej zachowanie tej grupy stanowiło doskonały punłd wyjścia.W mini-sytuacji wychowawczej po każdym eksperymencie dyskutowano z jego uczestniłsami(grupy sześcioosobowe). Ciekawym e(aktem tych dyskusji był wniosek wysuwany przez uczniów: tak często znajdują się w podabnych sytuacjach, że wówczas, gdy omija ich rola, ofiary", cieszą się z lego, a gdy są w tej roli, nie przychodzi in do głowy przeciwstawianie się. Badania nad błędem niesprawiedliwości ugruntowują naszą wiedzę o względności błędów wychowawczych(szkodliwość błędu zależna zarówno od czynników psychologicznych trwałych, jak i sytuacyjnych). Zarazem u jawnia ją złożoność sytuacji błędu wychowawczego, nawet tak typowego jak błąd niesprawiedliwości wychoSl**.

PODSUMOWANIE.

W rozdziale tym wskazałam, na tle ogólnych rozważań, na trzy szczególnie znamienne uwarunkowania błędnych zachowań wychowawcy. Są to: stosunek wychowawcy do ludzi, prywatne teorie wychowania oraz s: resujący charalkter trudności tkwiących w sytuacji wychowawczej. Na przykładzie badań nad błędem niesprawiedliwości pokazałam, iż pogorszenie się obrazu wychowawcy jest znamiennym wskaźnikiem błędu wychowawcy, ale zależy od wielu czynników. Stwierdziłam także, że mimo pogarszania się na egół obrazu wgychowawcy, zwłaszcza gdy dotyczy on danego dziecka i czyni je, upośledzonym"wobec innych, świadomość, iż wychowawca popełnił błąd(zrabił coś nie tak jak powinien), jest zjawiskiem mało powszechnym, .

III, KLASYFIKACJA BŁĘDÓW WYCHOWAWCZACH.

WPROWADZENIE.

Wśród błędów w wychowaniu występuje duże zróżnicowanie, a tradycje i*zyKowe w Ęm zakresie są mało określone. By udowodnić to twierdzenie, a zarazem wypracować punkt wyjścia dla klasyfikacji błędów wychowawczych, przeanalizuję szereg wybranych z życia przykładów. Równocześnie w toku tej analizy przygotuję wzorzec, według klórego można będzie analizować i Inne błędy.

ANATOMIA BŁĘDU WYCHOWAWCZEGO.

Irka chce pić.

Irka-jedynacaka-ma 6 lat.

W upalny waka'cyjńy dzień wraz z rodzicemi i, ciociami'w samo południe bawi się na łące w cieniu na kocu. Jest godz.

13.

30.

Za pół godziny orbiad w domu wczasowym, do którego trzeba dojść zacienioną(ma szczęście!)drogą a tam na stołach czekają dzbanki z zimnym kompotem. Ale lrce chce sie pić, i to już, natychmiast.

Nie jest w stanie czekać.

Informuje o tej swojej bezwzględnej potrzebie ów-czenie.

Ojciec, matka i, ciocie"przekonują dziewczynkę, że już za chwilę wyruszą w kie 64.runku domu i że wkrótce ugasi eaa swe pragnienie.

Ale Irka nie chce czekać i nie chce kompotu.

Chce wodę ze studni, bączka, na której się bawi, leży u stóp dość stromej i, łysej"górki, na której szczycie stoi dom, a obok niego znajduje sis sludnia. To o wodzie z tej studni marzy Irka.

Odległość do studni-10 minut drogi odkrytym, dość stromym zboczem. Pragnienie Irki jest coraz silniejsze.

Już nie jest w stanie się bawić, już nie prosi, ale mówi tonem rozdrażnionym: zaraz zacznie płakać. , Odfukuje"ojcu i, ciociom", że ją nic już nie abchodzi, ona chce pić wodę z tej właśnie studni. Matka, wbrew protestom pozostałych dorosłych, bierze dzieclko za rączkę i idzie z nim do studni, podczas gdy reszta towarzystwa wyrusza w kierunku domu, bo zbliża się godzina obiadu. Matka z lrkąoczywiście na obiad sie spóżnuły.

Według naszej charaXterysĘki błędu szukamy zaburzonej i(lub)zerwanej interakcji wychowawczej. Jeżeli za wychowawcę uznać ojca, to interakcja została zerwana: ojciec ostro monitował dziecko-dziecko się ebraziło, ojciec też nie rozmawia z dzieckiem. Jeżeli za wychowawcę uznać matkę, to utrzyimała ona interakcję z dzieckiem, mimo że wysląpił krótki epizod nieznacznego jej zaburzenia, gdy matka chciała także przekonać córeczkę o bezsensowmości jej żądań. Matka utrzymała interakcję, podporządkowując się dziecku, którego żądania w opisanej sytuacji były, jak się wydaje z obiektywnego punkta widzenia, irracjonalne(natomiast z subiektywnego punktu widzenia były faktem, któremu Irka nadała cechę konieczności). Zatrzymajmy się na zachowania matki, ją uznającza głównego wychowawcę. W analizie trzeba wziąć pod uwagę takie fakty, jak odmienność zachowań rodziców(można nazwać je brakiem spójności oddziaływań wychowawczych), obecność oso-b trzecich włączających 5--Błąd.

się do sprawy ił-p Warunki fizyczne i terenowe oraz społeczne tworzą konteksł zachowań wychowawcy-matki. Podany przykład Jest na pewno kontrowersyjny i dlatego może służyć jako 4 ogoday punkt wyjścia do rozważań o względwci błędu. Niektórzy Czytelnicy zapewne uznają zachowanie matki za błędne, inni-za prawidłowe. zastosujmy jakiś porządek w analizie zdarzenia: Interakcja po chwilowy@zaburzeniu została dzięki matce utrzymana. Wydaje się więc, że podstawowy warunek zaszeregowania zdarzenia jako błędu nie został spentony. Mańka zgodziła się na wspólny program z dzieckiem: obie, wdrapały się"na górkę, by dziecko magla napić się wody ze studni. Mimo tak pozytywnej konkluzji powstaje pylenie, czy opisana interakcja nie mesie ze sobą ryzyka szko-4 liwych dla dziecka skutków. Wydaje się, że tak.

Wiemy, że Irka w różnych podobnych sytuacjach fał długo i w taki sposób domaga się spełnienia swych pragnień, aż osiąga swój cel, a więc ten typ zachowań matki sprawia, że dziewczynka ma podstawę(zdobywa takie doświadczenia)do przenoszenia na inne sytuacje i innych ludzi swych oczekiwań związangych z podporządkowaniem się jej potrzebom bez względu na potrzeby i racje munych. W analizowanej sytuacji interes dziecka przeważył nad interesem matki, kloca w upał musiała zdebyć się na bezsensowny. Jak si: wydaje, z logicznego punktu widzenia, wysiłek, by lęse dogodzić i uspokoić ją. Irka wymusiła więc na matce, by się jej podporządkowała wbrew innym opiniom. Reprezentacja sytuacji u dziecka musiała przypuszczalnie tak wyglądać: mnie się tak bardzo chciało pić, , oni"tego nie rozumieli, tylko marna zrozumiała, że musiałam napić się tej właśnie wody. 66.

Marny więc do zanotowania fakt, że interakcja wychowawcza utrzymana mimo chwilowego zaburzenia ma własności, które sprawiają, że zachowanie wychowawcy niesie ze sobą ryzyko nielkorzystnego rozwoju deieka w zakresie ustosunkowań do swych potrzeb i innych ludzi. W opisanym przykładzie miał miejsce błąd charakteryzujący się nieadekwatnością zachowania matki wobec kontekstu sytuacyjnego, w którym zdarzenie wychowawcze przebiegało. O błędzie stanowiła zarazem nadmierna koncentracja matki na dziecku, na jego potrzebach kosztem własnej osoby(matki), kosztem porozumienia z ejeem dzieclka i realizacji zadania(tu: termin obiadu). Dla matki wartośeą podstawową, jak wynikało z jej interpretacji faktu, była interakcja z dzieckiem, nie sposłrzegała innej możliwożci, jak zaaprobowanie życzenia dziecka, które według niej było o tyle uzasadnione, że woda ze studni lepiej gasi pragnienie niż kompot. A więc matce towarzyszyło przekonanie, że faktycznie dziecko miało rację w swoich żądaniach.

Podróż z matka.

Wagon kolejowy.

Wśród samych dorosłych podróżnych-matka z siedmioletnim chłopcem. Matka trzyma dziecko bądź na swych kolanach, bądź otacza je ramionami i przytula do siebie. Bez przerwy poprawia dziecku ubranie, uczesanie.

Czyta mu, opowiada, pokazuje coś za oknem.

Dziecko biernie towarzyszy tym zabiegom.

Gdy zsuwa się z kolan, matka mówi: .

Uważaj, pociąg może szarpnąć!

Przewrócisz się", .

Kochanie, nie kręć się, bo na pewno przeszkadzasz pani... Gdy współpasażerowie chcą nawiązać kontakt z dzieckiem i częstują je cukierkiem, matka woła: , Dajl Rozwinę ci go... Pobrudzisz się...

Powiedz: dziękuję".

Gdy.

ktoś zwraca się do chłopca z pytaniem, mat!ka odpowiada, zanim dziecko zdąży sie odezwać, -i prosi.. No, sarn powiedz!

"I chwali wymowę, , oczytanie"dziecka, jego pamięć do wierszyków. Ktoś prosi więc, by chłopiec powiedział wierszyk, Vhłopiec-tuli się do matki, a ta spieszy z usprawiedliwieniem: . On jest nieśmiały!

Namawia dziecko, by zarecytowało, określony wiersz, zaczyna recytac je. Jgję widzimy.

Interakcja matki z synkiem odbywa się z obapólnym zadowoleniem, nic jej nie zaburza ani chwilowo nie grozi jej zerwaniem. Część o-bserwatorówuzna, iż matka doskonale spełnia swą powinność. Nie ma jednak przecież wąlpliwości, że ten typ zachowań matki musi dostarczać dziecku silnych przeżyć związanych z uzależnieniem od niej. Zewnętrzny o-bserwalor może, patrząc na matkę z synkiem, mieć wrażeoie, że wszystko jest w absolutnym porządku: maiła opiekuje się dzieckiem, chroni je, kocha, sprawia, by się nie nudziło i nie przeszkadzało innym. Jednak przy przyjęciu naszej definicji błędu mamy do czynienia z ryzykiem, iż dziecko w opisanej sytuacji zdabywa niekorzystne dla siebie doświadczenia uzależolenia, bezradności, własnej słabości z jednej strony, a bezwarunkowej akceptacji z drga giej. Tak też myśli część obserwatorów wyidealizowanej sceny, matka z synkiem".

Mama pisze wypracowanie.

Hania, uczennica klasy ósmej, traci stopniowo chęć do nauki. Uoraz buJzie)pociąga ją towarzystwo pozaszkolne.

Coraz rzadziej przabywa w domu.

Traci kontakt z rodzicami.

Nauczycielka wyznacza jej dodatkowe zadanie.

Ma napisać wypracowanie na podany temat.

Od wykonania tego zadania nauczycielka uzależóB.

ria ocanę na półrocze.

Kontakt Hanki z, matką jest-od pewnego czasu wysoce konfliktowy. Matka nie pozwala Hani na sprowadzanie do domu jej nowych kolegów. Cór%a zarzuca matce, zresztą, powtarzając słowa, ojca, że nie pozwala im(ojcu i dzieciom)żyć, jak chcą. -To stanowi kontekst sytuacji, którą przeanalizujemy.

Hania po powrocie ze szkoły oświadcza imalee, że otrzymała żądanie(napisanie wypracowania), ale go nie wykona, bo nie ma zamiaru dalej się uczyć, i jeże li matka chce, może sama to wyipracowanie napisać. Matka ostro monituje Hanię, potem usiłuje ją, prze konać o niesłuszności jej postawy. Dziewczynka, nie czekającna koniec wypowiedai matki, wychodzi z do ma. Gdy wraca późno wieczorem, matka kładzie przed nią tekst naąisanego przez siebie wypracowania. Będę walczyć o to, byś szkołę amimo wszystko skończyła!

"mówi.

Dziewczynka, śmiejąc się, przepisuje wypracowanie i następnego dnia dostaje za nie trójkę. Kontekst, w którym wystąpiło opisane zdarzenie, nadaje mu szczególny charakter. Matka nie tylko zastępuje dziecko w wykonywaniu jego zadań, ale czyni to w toku zerwanej interakcji i poprzez swoje zachowanie tej interakcji nie nawiązuje. Natomiast dziewczynka zdobywa zapewne, jak wynika to z przedstawionego tła wydarzenia, nie pierwsze doświadczenie dominacji nad matką, wymuszania jej uległości poprzez zagrożenie przerwaniem nauki. Hania musi prawdopodobnie spostrzegać matkę jako osobę, która zrabi wszystko, czego ona zażąda czy co wymusi. Zarazem może to traktować jako rewanż za rygoryzm matki przejawiający się w innych domowych sprawach(np.zakaz przyjmowania nie akceptowanych przez matkę kolegów). Rozrzut ocen społecznych dotyczących błędności zachowania matki będzie prawdopodobnie mniejszy niż przy poprzednio apisanych zdarzeniach. W odczuciach 69.

potocznych matka pisząca wypracowanie za dziecko będzie uznana za osobę poslępującą błędnie. Ale znajdą się na pewno i obrońcy jej poslępowania, którzy uznają, że byt to sposób na ulrzymanie Hani w szkole, a więc stworzenie jej s*ansy dalszej naaki. Z guni: tu widzenia naszej charał(erystyki błędu mamy do czynienia z zerwaną(poważcie zaburzoną)interakcją oraz ryzykiem niekorzys@yeh dświadczeń dla dalszego funkcjonowania i rozwoju dziecka, nawet gdyby Hania dzięki temu czynowi całki faktycznie utrzymała się w szkole.

Dzień wagarowicza.

W szkole, w której uczy się Ewa(uczennica klasy trzeciej liceum), stosanek grona pedagogicznego do tzw, dnia wagarowicza jest negatywny. Zapowiedziano sankcje wobec nieposłusznych.

Rodzice w rozmowach z Ewą zwracają jej uwagęna niebezpieczeństwo męża stosowania się do rygoów szkoły. Ewa częściowo się z nimi zgadza.

W ciągu 4 nia poprzedzającego tzw.dzień wagarowicza rodzice obserwują wzmożoną liczbę rozmów telefonicznych Ewy z kolegami: dochodzą do nich jakieś urywki świadczące o umawianiu się, jakieś uzgodnienia. Na tej podstawie wnioskują, że młodzież przygotowuje dzień wagarowicza: Kwa nie przyyłaich punkta widzenia i uległa opiniom kolegów. Gdy Ewa wychodzi z domu, matka telefonuje do matek najbliższych kolegów Ewy i przekazuje im swoje niepokoje. Uzgadniają, że inatka chłopca najbardziej znaczącego w gronie kolegów odbędzie z nim rozmowę i zakaże mu uczesmicWa w wagarach. Do domu wraca zapłakana Ewa, trzaska drzwiami, zamyka się w swoim pokoju i nie chce rozmawiać z matką. Ojcu mówi.

Zrobiliście ze mnie szpicla!

"Wagary się nie odbyły, 70.

Jak widzimy cel, który matka uznała za podstawo we-zabezpieczyć Ewę przed konsekwencjami zabronionego czynu-był przesłanką jej działań. Nie chce zerwać interakcji z dziewczyniką ani nie wierzy w skuteczność swych działań, wpada więc na pomysł pominięcia Ewy w załatwianiu sprawy. Aktywność Ewy zostaje zahamowana przez Xonllikl, w jakim znalazła się z kolegami, którzy oskarżają ją o to, iż, wydała ich projekty i przez to naraziła na konieczność poniechania ich. Interakcja, mimo chęci matki, ale na skutek jej zachowanta, zostaje zerwana. Zarazem Ewa zdobywa doświadczenie podważenia jej podmiotowości, zahamowania aktywności, utraty zaufania do matki, przez którą znalazła się w konflikcie z kolegami. Oba parametry błęau są tu jednoznaczne.

Przekonanie, iż matka uchroniła Ewę od konsekwencji niesłusznego postępowania, usąrawiedliwia jej postępowanie, a jednak zachowanie*ztki, choć skuteczne, było błędne: zerwało interakcję, dostarczyło niekorzystnych doświadczeń.

Grzegorz wrócił z nart.

Grzegorz ma dwanaście lat.

Jest okres świąteczny.

*rzyjechały babcie, kuzynka, wujek.

W domu uroczysty nastrój.

Ojczym wracającemu z nart Grzagorzowipoleca uporządkowanie rzeczy w przedpokojut. Po chwili Grzegorz wraca.

Ojczym: .

Czy wszystko w porząd.

mówi Grzegorz.

, To sprawdzę".

świadczą ojczym.

Po chwili woła Grzegorza: .

Chyba robisz ze mnie durnia-a co znaczą te kałuże pod butami? ", Suszyłem, ale to z nieb woda wychodzi".

Wracaj i zrób porządek".

Wszyscy siadają do stołu.

Grze, gwz także.

Ojczym: .

Czy zrobiłeś porządek?

", Tak, jowycierałem".

, To za-bacz teraz swoje ręcel"Grzegorz.

wychodzi.

Gdy wszyscy już siedzą przy stole, Grzegorza nie ma.

Poszedł 4 e swego pokoju i siedzi tam, .

Dla czego nie jesteś przy siole?

Bo zaraz znowu coś wy myślisz żebym zrobił"'Qzyiu wraca do stołu i miej sce Grzegorza do Końca pozostaje puste. Po obiedzie ojczym mówi: .

PonieWaż nie przyszedłeś do stołu i siedzisz tutaj, to zrób Dwz 44 eK na biurku". Grzegorz zaczyna czytać książkę.

Ojczym Wchodzi z pokoju, *widentnie została zaburzona, a następnie zerwana interakcja z powodu przeceniania przez ojczyma, w sposób rygorestyczny, zadania poleconego chłopcu, bez uwzględniania tła psychologiczna-społecznego(świetz, goście).

wiązana.

To uzupełnienie pozwoli przedstawić interakcję wychowawczą jako model bardziej złożony ntżprzedstawiony dotychczas(pór rys. 7).

Wszelkie zaburzenia interakc li-bądź Juałw tonowania wychowawcy(W, bądź wychowanka(Wk)-są upośredmoneprzez realizowane zadania(Z), co oznacza, iż nie tylko wzajemny przepływ informacji, wpływów pomiędzy wychowawcą a wychowankiein, lecz i ustosunkowanie do zadania(2)modeluje interakcję między W i Wki wyznacza strukturę: , wspólne działanie", właściwą dla prawidłowo przebiegających interakcji dwupodmiotowych. Zaburzenia powsłające w włu interakcji mogą dotyczyć wszyst!dch jej elementów, a więc interakcji nazwijmy ją bezpośrednią-między W i Wk, zachowań W, zachowań Wk, asłosunkrań W i Wk do zadania(łącznie lub odrębnie)oraz wpływu realizacji Z na bezpośrednią interakcję między W i Wk. Rozpatrując błąd wychowawczy jako pochodny od zachowania wychowawcy, w cechach jego zachowania wobec wychowanka oraz w ustosunkowaniu do zadania będziemy szukać przyczyn zaburzenia(i)lub zerwania interakcji wychowawczej oraz(lub)ryzyką(czy przyczyny realnej)niekorzystnych skutków dla rczwoju wychowanka. Zachowania wychowawców rozpatrywane ze względu na stosunok do dziecka i zadania występujące w przedstawionych powyżej przykładach oscylują między: 1), żarem"emocjonalnym(por. , Podróż z mat.

ką)a oziębłością emocjonalną(, lód')w przykładzie, Grzegorz wrócił z nart", 2)całkowitą koncentracja na dziecku i jego potrzebach(por. Podróż z matką", Irka chce pić')a koncentracją na sobie(por. Ojciec chce odpocząć'), 3)przecenianiem zadań dziecka, rozumianych tu jako sprostanie wymaganiom społecznym(. Dzień wagarowicza", .

Mama pisze wypracowanie"", Grzegorz wrócił z nart')a całkowitym niedocenianiemzadań dziecka(.Ojciec chce odpocząć'). Wszystkie niekorzystne doświadczenia wychowanka wynoszone na skutek zachowań wychowawcy w opisanych przykładach dotyczą reprezenlacji siebie jako skrzywdzonego lub uzależnionego, zawiedzionego w swym zaufaniu do wychowawcy lub spostrzegania go w sposab pejoratywny. Tam, gdzie występuje zaburzenie lub zerwanie interakcji, towarzyszy temu spadek nastroju, izolacja od wychowawcy lub także całego społecznego otoczenia. Zespół tych doświadczeń musi zaburzać podmiotowe funkcjonowanie, z którym wiążą-ię prawo do aktywności, dokonywania wyborów, poczucie odpowiedzialności(zobowiązania)oraz percepc ja świata społecznego jako bezpiecznego, satysfakc jonu ją.

Kategorie błędów wychowawczych.

Za podstawę kategoryzacji przyjmę zachowanie wychowawcy. Oto trzy dwubiegunowe kryteria: .

Ekstremalna emocjonalna akceptacja dziecka(, żar") oraz ekstremalne odrzucenie emocjonalne dziecka ("lód"). Nadmierna koncentracja na dziecku oraz nadmierna koncentracja na sobie. Nadmierna koncentracja na zadaniu dziecka oraz niedocenianie zadań dziecka.

Pomiędzy biegunamu przedstawionych kryteriów zna jdują, się różne stopnie ich nasilenia. Powstają w ten sposób skale, na których można określać stopień występowania danego kryłerium: emocje skierowane'na dziecko, koncentracja na nim i'jego zadaniach, -, nahatych skal slwarza***wę do uznania, iż w ich punktach centralnych(bądź w obszarze tych punktów)znajduje się takie nasilenie, które można określić jako "umiar", zrównoważenie(symetria, racjonalny środek). A, wiec pamiędzy " żarem"a, lodem"emocjonalnym znajduje się to, co możeiny określić jako uczucie silne lecz adekwatne. Pwiedzy nadmierną koncentracją na sobie czy dziecku znajduje się zrównoważona koncentracja, pozwalająca liczyć się w interakcji zarówno z po trzebaumi dziecka, jak i swoimi, co pozwala obu stronom zachować pozycję podmiotów, w interakcji wychowawczej. 'Pomiędzy nadmierną koncentracją na za daniu dziecka a jego niedoceniariem znajduje śle sfera adekwatnego trakłowania zadań dziecka zgodnie z ich naturą i jego**zebami. Umiar, czy inaczej zrównoważenie, umownie umieszczono pomiędzy dwoma biegunami kryterialaymi wymiarów zachowań wychowawcy w punkcie środkowym, co nie oznacza jednak, bydało się we wszystkich przyjętych skalach: w każdym przypadku ten-obszar zrównoważonych zachowań lokalizować jednakowo centrycznie. Jest to w każdym razie przejście między ekstremami, które, zgodnie z przyjętą defiaicją błędu, nie powoduje ani zaburzenia czy zerwania interakcji wychowawczej, ani nie niesie z sobą ryzyka, aJ nie jest źródłem niekorzystnych dla rozwoju dziecka skutków. W tym ujęciu pozbawione błędów zachowanie wychowawcy to taąie, poprzez które w sposób zrównoważony traktuje on siebie i partnera, interakcji, jego zadania oraz panuje-nad krańcowymi emocjami w stosunku do dziecka, .W obszarze każdego optymalnego(w sensie bezbłędnego, prawidłorwego)zachowania wychowawcy znajdo je się szereg przejść: idealne-słuszne-graniczące z błędem. Wszystkie te określenia zależą od punktu widzenia obserwatora dopóty, dopóki nie stwierdzi się skutków przypisanych tym zachowaniom. Opierając się na takich przesłankach, przyjęto trzy wymiary zachowań wychów awców jako podstawowedlaklasyfikacji błędów wychowawczych. Wszystkie.

błędy umieszczono w kręga(, kole błędów')wyznaczonym przez skrzyżowame tych trzech węymiarów:.ekstremalna emocjonalna akceptacja dziecka("żar") - ekstremalne emocjonalne odrzucenie dziecka("lód"); nadmierna koncentracja na dziecku - nadmierna koncertracja na sobie; nadmierna koncentracja na zadaniu dziecka - niedocenianie zadania dziecka.Wyznaczono w ten sposób osiem błędów wychowawczych oraz błąd dziewiąty, związany z współwystępowaniemkilku błędów naraz(niekonsekwencja)-por.rys. 8.

Przedstawione błędy sa wyznaczone przez układ trzech wymiarów podstawowych. Tworzą one sekwencję błędów związana z przechodzeniem od jednego do drugiego wymiaru. Na przykład rygoryzm jest błędem-wyznaczonym przez nadmierną koncentrację na 4 ziecku, przecenianie jego zadań, a zarazem charakłeryzujeśle pewną oziębłością emocjonalną. Dla przedstawionej klasyfikacji są-charakterystyczne w pewWchprzypadkach, przejścia--między jednym a drugim z sąsiadujących błędów, które sprawiają że żachorwa.

nie wychowawcy oscyluje pomiędzy nimi, n-p.rygoryzm i agresja czy uleganie i zastępowanie. W, kole błędów"można leż wyróżnić te, które data się wyodrębnić ze względu na jedno z przyjętych kryteriów. I tak: blęwii, zimnymi"są rygoryzm, agresja, hamowanie aktywwci, obojętność, , ciepłymi"zaś-idealizacja dziecka, zastępowanie, aleganie. Zaliczone do tej samej kategorii(powyżej, temperatura"nastawienia emocjonalnego), błędy te prezentują jed.nak różne jej nasilenie.

Podobnie jak błędy, eieąłe"i, zimne", można wyróżnić błędy nadmiernej koncentracji na dziecku, a więc zastępowanie, idealizację, rygoryzm, agresję(tu: koncentracja na dziecku jako czynnik zagrożenia), oraz błędy nadmiernej koncentracji na sobie, a więc hamowanie aktywności dziecka, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie dziecku(bezradność)Obok wyżej wymienionych występują błędy przeceniania i niedoceniania za-dań dziecka. Wśród pierwszych znajdą się: zastępowanie(wyręczanie), idealizacja dziecka(mań, jego zadań), rygoryzm i agresja, wśród drugich-hamowanie aktywności, obojętność, eksponowanie siebie oraz uleganie(bezradność). Należy pamiętać, że wyróżniając błędy tylko z racji jednego przyjętego kryterium, zubażamy ich pełną charakterystykę, która opiera się na współwystępowaniunaraz trzech wymiarów w różnym nasileniu. Dość specyficzny status mają dwa błędy związane z silną koncentracją wychowawcy na sobie przy równoczesnym niedocenianiu zadań dziecka. Są to obojętność wychowawcy i eksponowanie siebie wobec wychowanka. Błędy te różni pewna, nieraz mało uchwytna, temperatura ustosunkowań do dziecka. Obojętność znajduje się po strome błędów, zimnych", eksponowanie siebie zaś-po stronie błędów, ciepłych". Wszystkim wyróżnionym błędom(na rys, 8 w, kole błędów"od pozycji I do VIII)odpowiada w środku dużego koła mniejszy krąg właściwychł zachowań wychowawcy(to, co na skalach deyczących trzech podstawowych wymiarów oznaczono jato umiar-zrówł. Właściwe"oznacza tu zachowania o niskim stopniu ry 38 adostarczenia niekorzystnych doświadczeń(wrwołaola niekorzystnych skutkśwł 79.

naważenie).

Są to zachowania oznaczone od I do 8.

Między błędami a zrównoważonyiui zachowaniami wychowawcy znajdują się zachowania pośrednie, o których była mowa powyżej(od zachowań bliskich, idealnym"do graniczących z lbłędem). Dziewiątym błę 4 e@jest niekonsekwencja.

Uharakteryzujesię ona występowaniem-w jednym lub kolejnych zachowaniach wychowawcy, lecz zawsze w czasie trwania jednej sytuacji wychowawczej-własności różnych, lecz nie sąsiadujących z sobą w kole błędów(a więc błędów niepokrewnych wobec siebie). Na prykład elementy agresji połączone z uleganiem czy oba jętność współwyleDu Jąca z rygoryzmem i idealizac ją. W tabeli I wymieniam wszystkie wyróżnione błędy wraz, z ich charakleryslyką oraz zachowania uznane za "właściwe".

Tabela I.

Błędne i, właściwe"zachowania wychowawcy.

Zachowania błędne.

1.

Rygoryzm: bezwzględne jegzekwowanie wykonywania poleceń, pedanteria(sztywność)ocen stawianie wymagał bardzo dokładnie określonych, nie pozostawia wiaiących swobody: ścisłe kontrolowanie postępowania dziecka'(egzekwowanie posłuszeństwa). 2.

Agresja: atak słowny, fizyczny lub symbolicz ny, zagrażający lub poniżający w stosunku do i dziecke. 3.

Hamowanie aktywności: przerywanie, zakazywanie aktywności własnej dziecka poprzez fizyczne lub symboliczne zach*wan*e*dsne z*enianiebez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka. 4.

Obojętność: obserwowany dystans do spraw dziecka i do niego osobiście, okazówaniebraku zainteresowania dla jego aktywności. 5.

Eksponowanie siebie.

koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka: chęć imponowania wyróżniania się, obraZBUllC SIĘ. 6.

Uleganie(bezradności: spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku: demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka. 7.

Zastępowanie(wyręczanie): bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka, zastępowanie go w działaniu, przejmowanie jego zadań, aktywllOSCl. 8.

Idealizacja dziecka, utożsamianie się z nim jako najwyższym dobrem: ciągłe zajmowanie się dzieckiem, jego sprawami: czynności zabezpieczające przed możliwym, nawet nie bezpośrednim, niebezpieczeństwem, a równocześnie przed zachowaniem dziecka niezgodnym z idealnym wzorem, np.bardzo grzecznego dziecka: afektacja w stosunku do dziecka: brak krytycyzmu, co rzutuje na maksymalizację ocen pozytywnych. 9.

Niekonsekwenc ja: przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów.

Zachowania właściwe.

1.

Stawianie realnych wymagań, kontrolowanie ich spełniania z, prawidłowym systemem*zmocn*e**wdgakar i nagród lub przewaga tych, ostatnich. Równoważenie potrzeb(stanu)dziecka i wyma-'gań zadania.

2.

Rozwiązywanie, konfliktów przez dążenie do racjonalizacji stanowisk: tolerancja. 3.

Tworzenie warunków dla rozwijania przez dziecko własnej aktywności; ustalanie z dzieckiem rodzaju aktywności zastępczej wobec jego własnej(negocjowanie. 4.

Tworzenie warunków dla wyrażania się samodzielności dziecka i jego akceptacja. 5.

Demonstrowanie włas*uch zachowań zgodnych z wymaganiami stawianymi dziecku, bez nacisku na naśladownictwo: bycie wzorem; skromność w traktowaniu własnej osoby: równoważne traktowanie swoich i dziecka interesów(potrzeb). 6.

Uzgadnianie, pertraktacje.

7.

Pomoc - współdziałanie z zachowaniem aktywności dziecka.

8.

Pozylrwne i adekwałnewzmacnianie zachowań dziecka: krytycyzm połączony z akceptac ją. 9.

Adekwatność zachowań wychowawcy do zachowań i własności sytuacji-z utrzymaniem pewnej linii postępowania, a szczególnie struktury, wspólne działanie".

Charakterystyka błędów wychowawczych.

Obraz dziecka jako źródło błędnych zachowań wychowawcy.

W charakterysłyce błędów wychowawczych uwzględnię dwa czynniki: pierwszy w raprezentacja w świadonśeiwychowawcy dziecka w toku interakcji wychowawczej(jak je spostrzega), drugi to najczęściej występu łące bezpośrednie skutki błędów. Problem roprezentacji dziecka jako partnera interakcji w świadomości wychowawcy to problem motywu zachowań wychowawcy, problem mechanizmu wyjaśniającego jego zachowania. Zakładam, zgodnie z założeniami współczesnej psychologii, że postępowanie człowieka zależy od nadawania przez niego znaczenia prze(miotam i otoczeniu, na które to postępowanie jest skierowane. Zakładam, że za każdym z wyróżnionych błędów stoi określona reprezentacja dziecka przez wychowawcę oraz że w toku interakcji nadaje on szczególne znaczenie dziecku i jego zachowaniom. Dzieje się to na skutek wszystkich warunków składających się na sytuację, w której wychowawca działa: należą do tych warunków zachowania samego dziecka, ujawnione w danej sytuacji, poprzednie dświadczenia wychowawcze wychowawcy, które tworzą jego wiedzę potoczną o sytuacji, oraz kontekst społeczny sytuacji. Nie bez znaczenia dla obrazu dziecka są cechy osobowości wychowawcy(jej struktura), a szczególnie stosunek do innych ludzi oraz ukryte teorie wychowania(por.rozdz. 11)Z punktu widzenia reprezentacji dziecka jako partnera interakcji szczególnie ważne dla wystąpienia błędów wychowawczych są następujące czynniki: .

Tabela 2.

Reprezentacja dziecka i sytuacji w wyróżnionych błędach wychowawczych. Podano w kolejności: symbol błędu, nazwę błędu oraz reprezentację dziecka i sytuacji. 1.

Ryg.

Rygoryzm.

Reprezentacja utożsamiająca(dziecko z zadaniem: spostrzega me zachowań dziecka i ich skutków jako szczególnie ważnego elementu sytuac li. 2.

Agr.

Agresja.

Reprezentacja dziecka jako szczególnie zagrażającego, niewygodnego, zbędnego w sytuacji. 3.

Ham.

Hamowanie aktywności.

Reprezentacja zadań wykonywanych przez dziecko i Jego aKGwnoścljako mało ważnych, a w każdym razie mniej ważn: eh od własnych pomysłów, celów, potrzeb wychowawcy. 4.

Ob.

Obojętność.

Reprezentacja dziecka, jego zadań i potrzeb jako mało ważnych osobiście dla wychowawcy albo obronnie ocenianych jako zbyt obciążające wychowawcę(trzeba się bronić dystansenhw każdym razie nie wymagających jego aktywności(lub ją hamujących)i nie wyzwalających jego emocjonalnego zaangażowania lub będących wyrazem obrony przed nim. 5.

Eks.

Eksponowanie siebie.

Spostrzeganie siebie Jako szczególnie ważnego czynnika interakcji z dzieckiem: przecenianie swych walorów, odczuć i potrzeb. Spostrzeganie dziecka Jako słabszego, które powinno, być rozwijane" przez wychowaacę według podań: eh wzorów przy zachowaniu kontaktu z nim. 6.

Ul.

Uleganie(bezradności.

Reprezentacja sytuacji wychowawczej jako nadmiernie trudnej dla siebie, zagrażającej, której trzeba unikać, od której trzeba uciec. 7.

Zast.

Zastępowanie.

Spostrzeganie dziecka jako wymagającego szczególnej troski, a zarazem słabego: zmęczonego, niezdolnego, , biednego". Równocześnie spostrzeganie zadania które dziecko realizuje, jako ważniejszego od innych spraw. 8.

Id.

Idealizacja.

Ograniczenie pola percepcy mego do dziecka i jego spraw: reprezentacja otoczenia jako zagrażającego dziecku: przypisywanie szczególnego znaczenia wzorcom idealnego postępowania i idealizacja możliwości dziecka. Utożsamianie dziecka z ideałem i przypisywanie mu cech ideału. 9.

Nk.

Niekonsekwencja.

Przemienność wrażeń, odczuć, ocen: niejasność, reprezentacja sytuacji jako trudnej dla wytworzenia programu działań.

uprzedmiotowienie dziecku(utożsamienie z zada ciem-rygoryzm: utożsamianie z ideałem-idealizacja: utożsamianie z przeszkodą-agresjahspostrzeganie dziecka juko słabego, niepełnowartościowego, gorszego od siebie(pejoratywna ocena ak 85.

tywnośo daieeka-hwww@Je@Ęwnośd: mała wartość dziecka i jego spraw ekzuwana rzeczywiście lub wytwarzana obronie-88 Ńlwść: porównanie dziecka ze sobą na niekorzyć dziecka-eksponowanie sie błg przekonanie o*i*a 4 wkl, lezdolności dziecka do poradzenia sobie z sytuacją-zastępowaniegodczuwanie sg@@ji*zieckc i swojej jako nad miernie trudnej(aagrożenie dziecka-idealizacja, za stepowanie: zagrożenie siebie-agresja, uleganie, często eksponowanie slabie, czasami obojętność). Ten typ reprezentac li perlnera interakcji wychowawczej musi w efekcie powadzić do nieadekwatnych, nie zrównoważonych i błędóch zachowań wychowawcy a także dostarczać wychowankowi niekorzystnych do świadczeń(por.tab. Z).

Doświadczenie błędu przez dziecko.

Podstawowym skutkiem opisanych zachowań wy chowawcypochodzących od szczególnej reprezentacji partnera musi być zaburzenie podmiotowości dziecka rozumianej ogólnie jako ACywaość sprawcza(M. Kotła, l 985), Sprawczość człowieka jest uwarunlkowana(a czasami utożsamiana)reprezentacją siebie jako źródła wpływu na otoczenie. Człowiek o podmiotowej orientacji ma przekonanie o tym, że od niego zależy wybór działań, zadań, parlneów, że wobec tego jest zobowiązany do dokonywania łych wyborów, że ma możność ich dokonywania i że ponosi za nie oraz za siebie odpowiedzialność. We współczesnej psychologii uważa się, że oriantacja podmiotowa jest warunkiem rozwoju struktur p-oznawczych i wykonawczych, kompetencji językowej dziecka, a także nawiązywania i podtrzymywania interakcji społecznych(op, cit" s. 47), U różnych ludzi paziem po-czucia własnej podmiotowości(M. Kotła nazywa to po-czucie orientacją pod.

młotową, op, dł.s.48)jest różny intra-i łnterlndywidualniew różnych sytuacjach. Poczucie to zależy w 3 n.od doświadczeń, jakie człowiek gromadzi w związku z realizacją swej orientacji podmiotowej, a więc ot tego, czy ma doświadczenie kontroli nad otoczen(en, doświadczenie samodzielnego dokonywania wyborów oraz czy sprawdza się w zakresie własnej ak*wnośc*. M.

Kotła(op, cit, )wymienia szereg składników orientacji podmiotowej, którą najkró-cel imożna określić jako nastawienie na aktywność sprawczą. Składają się na to: tendencja do wywoływania zmian w otoczeniu, poszukiwanie nowych informacji, próby nowych sposobów działania i myślenia: opymizm polegający na tym, że jednostka spodziewa się bardziej wystąpienia zdarzeń pozytywnych, sukcesówniż niepowodzeń. Ponadto orientacja p-odmiotowa przejawia się w zaufaniu do własnych sił, do własnych wartości-w przekonaniu, że człowiek meie uzyskać wpływ na bieg rzeczy. Tak uformowana jednostka ma określony preferencyjny system wartościowania świata. Jedmą ze szczególnych własności orientacji podmiotowej jest poczucie zwiąaku przyczynowego swoich działań ze zdarzeniami dzięki własnej aktywności poznawcze j i wykonawczej. Taka orientacja podmiotowa człowieka sprzyja jego rozwojowi. Jej zaburzenie może w znacznym stapniuzaburzać przebieg tego rozwoju. Opisane błędy wychowawcze, w ich płaszczyźnie behawioralneji percepcyjnej, stanowią przyczynę realną i(lub)ryzyko powstania niekorzys@ych dla rozwoju dziecka skutków. Uprzedmiotowienie dziecka, ibniżaniejego poczucia wartości przez uznanie go za słabego, nieporadnego oraz tworzenie mu realnie trudoychsytuacji, wpajanie lęku przez spostrzeganie wokół 87.

siebie licznych zagrożeń to wystarczające hamulce jego orientacji podmio(owej w interakcji z wychowawca, a zarazem źródło 4 oświa 4 ceń groźnych dla poczucia własnego sprawsłwa, ałWwwści, przyczynowości osobistej w innych społecznych interakcjach. Badania nad spo: lrzeganymi przez dzieci skutkami b 1 ę 3 ów wychawawczycb potwierdzają powyżej podane efekty. Zwrócę je 4 o@uwagę nią to, iż pod wpływ em błędów wychowawczych iuoże też wzrastać orientacja podmiotowa. Jej cechą charakterystyczną będzie jednak wtedy opozycyjność wobec wychowawcy. Niesie to ze sobą niebezpieczeństwo utraty przez wychowawcę autorytetu i ioożliwości nawiązania dalszych interakcji. Pakty związane ze spadkiem orientacji podmiotowej dziecka, jego aklywności, wiary w siebie nazwiemy obniżeJen jego orientacji podmiotowej. Natomiast fakty jej silnego wzrostu w opozycji do wychowawcy nazwiemy cpozycyDym wzrostem orientacji podmiotowej. Badania, o których mowa, przeprowadzono, korzystając z testu projekcyjnego TAT, z zastosowaniem specjalnej instrułwji i wybiórczym doborem obrazków. Każdemu badanemu ueziuowi klasy siódmej i ósmej szkoły podstawowe))przedkładano trzy obrazki z zestawu TAT i yodawano następującą, zmodyfikowaną(w stosunku do inslrukcji TAT)instrukcję: . Pokażę Ci teraz, kolejno kilka obrazków.

Wszystkie one przedstawająjakiś konflikt między dorosłymi a dzieckiem. Spróbuj ułożyć opowiadania do każdego obrazka tak, aby było wiadomo, co się dzieje na Ęm obraaku: co doprowadziło do przedstawionej sytuacji i jak się to zakończy. Ważne jest, co myślą i czują bohaterowie tego opowiadania". Analizę tekstów dziecięcych przeprowadzono z uwzględnieniem trzech kategorii faktów: zachowanie do 88.rosłych, reakcja dzieci i inlerpretacja zachowań dzieci. Uzyskano listę błędów podobną do naszej klasyfikacji i im przypisano typowe reakcje dzieci. Poniżej podaję listę uzys!kanych w ten sp-osób typów zachowań wnfliktowyeh wychowawców w interakcji z dzieckiem oraz odpowiadające im reakcje dzieci.

Tabela 3.

Skutki błędów Wychowawczych(na podstawie badań sondażowych z użyciem testu TAT w zmodyfikowany sposób). W kolejności: a) nazwa konfliktowego zachowania wychowawcy, b) obniżenie orientacji podmiotowej, c) operacyjny wzrost orientacji podmiotowej. 1.

a) Agresja.

b) Zagrożenie lęk epądeknastroJut, ąoczu-CIO WIOM.

c) Ucieczka, izolacja, agresja wobec wycho-SI ećN Oj.

2.

a) Hamowanie aktywności.

b) Podporządkowania z lęku przed wychowa WĄ ZRTlzeńte samooceny, spadek rastra c) JUBrak wiary w siebie*zan*e*ie sa*oocemi, , żebranie o uczucie"(formy destrukcji zachowania). Łamanie zekazu(bunt), agresja, obrażanie się - izolacja od wychowawcy. 3.

a) Obojętność.

b) Brak wiary w siebie (zaniżenie samooceny), "żebranie o uczucie" (formy destrukcji zachowania). c) Izolacja od wychowawcy.

4.

a) Bezradność.

b) Poczucie winy.

c) Poczucie własnej przewagi, krytyka wychowawcy.

PODSUMOWANIE.

W toku prac nad kategoryzacją błędów wychowawczych wszystkie zachowania wychowawców mogące stanowić chociażby ryzyko błędów wychowawczych 89.

oceniano według lrzech kryteriów: nastawienia emocjonalnego do dziecka(, żar"-, Md'), koncentracji na osobie dziecka czy własnej, przeceniania lub ntedocenianiazadań dziecka. Na lej podstawie wyróżniono dziewięć rodzajów błędów wychowawczych. Poza ich charakterystyką behawioralną zwrócono uwagę na leżące u jej podstaw formy reprezentacji dziecka partnera interakcji, a następnie stwierdzono możliwe wadliwe skutki związane z kształtowaniem się orientacji podmiotowej. Powstał w ten sposób jakby model, wzór przebiegu procesu odbywającego sie w ramach sytuacji, w której błąd wychowawczy wystąpił(rys. 9).

Każde ogniwo tego procesu jest wielorako uwarunkowane własnościami partnerów interakcji(Os), kontekstem sytaacyjnym(Syf), doświadczeniem jD).

IV. Identyfikacja błędów WYCHOWAWCZYCH.

WPROWADZENIE.

dyskusji nad definicją błędu(p-ar, rozdz, 1)wskazywałam wielokrotnie na trudności związane z definicją i identyfikacją błędu wychorwawczego. Rozwiązaniem tej trudności było przyjęcie stanowiska, iż błąd wychowawczy nie zawsze jest realną przyczyną niEkorzystnychdla wychowanka skutków, lecz że może być po prostu ryzykiem powstania tałdch skutków. Ryzyko to wynika przede wszystkim stąd, iż zachowanie wychowawcy może zaburzać interakcję wychowawczą i(lub)wpływać na niekorzystny obraz wychowawcy i(lub)całej sytuacji w umyśle wychowanka. Zgodnie z przyjętymi założeniami wymieniłam dziewięć rodzajów błędów(por.rys. B).

Każdy rodzaj błędu ma swą charakterystykę behawioralną(por.tab. Doraz charakterystykę abrazu dziecka w umyśle wychowawcy(por.tab. Z), który to obraz leży u podstaw określonego błędnego zachowania. Pozwala to ideały likować biedy wychowawcze w konkretnych sytuacjach. Wówczas, gdy nap-otykamy zachowania przyporządkowane danemu rodzajowi błędu, możemy przewidywać duże prawdopodobieństwo, a więc ryzyko, niekorzystnych skutków. Za podstawowe ogniwo w wyslępowaniuniekorzystnych skutków uznałam pogor 9 l.

szenie się obrazy wychowawcy w umyśle wychowanka.

Wynika stąd, iż podstawowe metody identyfikacji błędów wychowawczych lo obserwacja zachowań wychowawców oraz analiza ich reprezentacji w umysłach wychowanków. Pełne badanie błędów, obejmujące naraz oba parametry: zachowanie Wychowawcy i reprezentację tego zachowania w Bóśle wychowanka, jest optymalriymprogramem ideoJy@ka@i błędów wychowawczych traktowatnych sytuacyj*nie. Jeśli z zachowaniem wychowawcy, uznanym za ryzyk*niekorzystnych skutków dla wychewanka, współwystępuje u wychowanka reprezentacja niewłaściwości, uczucie przykrości spowodowane tym zachowaniem lub wręcz uznanie go za błąd, wówczas możemy z dużym prawdopodobieństwem uznać dane zachowanie wychowawcy za błędne. W dotychczasowych rozważaniach brałam pod uwagę błędy sytuacyjne. Badanie błędów, których negatywna moc regulacyjna ujawnia się po dłuższym okresie lub występuje poza czasem trwania danej sytuacji, jest przedsięwzięciem bardzo złożonym i wymagającym szczególnej melodologii. W tym rozdziale dam przykład techniki zaliczanej do tzw.metod genetycznych, która może być użyteczna przy badaniu błędów rzeczywistych, lzn, labich, których skutki utrzymują się przez dłuższy okres. Dłagnoaa błędów wychowawc*zych może być prowadzona w różnym celu*dla autokorekcji czy samopoznania wychowawcy, dla opieki psychalogicznej oraz dla prac naukowych. Niokl(re z podanych w tym rozdziale technik mogą być w Ęm przydatne. Należy jednak zwrócić uwagę, iż identyfikacja błędów poprzez analizę zachowania wychowawcy, a także poprzez jego autopercepcję jest korzystają dla działań autokorekcyjnych czy korekcyjnych, dopóki ujawniamy błąd.ęęa ryzyko niekorzystnych skulków.

Natomiast wówczas, gdy sięgamy bezpośrednio do skutków błędów, analizując ich świadomość u wychowanków i badając te poprzez efekty w zmianach nastroju i pogarszaniu się obrazu wychowawcy, musiiny być bardzo ostrożni. Wiemy bowiem, że uświadomienie błędów wychowawczych pogłębia ich skutki, w każdym raaie doraźne. Stad też propowwane techniki(por.s.128)są tak skonstruowane, by młodzież nie oceniała sama tych zmian, a jedynie relacjonowała swoje odczucia postsytuacyjne, nie wiążąc ich z określonymi błędami, lecz z całością swoich przeżyć w określonej sytuacji. Oceny pozostają wtedy dla badacza.

Z tego też powodu w naszych badaniach preferowaliśmy odnośnie do analizy skutków błędów bardziej drastycznych(niesprawiedliwość, niekonsekwencja)aranżowanie sytuacji wychowawczych z podstawionym "wychowawcą"-eksperymentatorem niż badanie skutków tych błędów u faktycznych wychowawców. Sprawa jednak jest bardzo delikatna i dlatego wszędzie tam, gdzie baliśmy się, iż moglibyśmy naruszyć sferą kontaktu wychowawczego z faktycznym wychowawcą(por.badania nad obojętnością nauczyciela, s.167, czyniliśmy liczne zabiegi, by rozładować ewentualne emocje powstające na skutek możliwego uświadomienia sobie błędów wychowawczych faktycznych wychowawców. Radawaliśmy sytuacjom eksperymentalnym charakter sytuacji wychowawczych mających na cela rozładowanie napięć i wykorzystanie ich dla rozwala(por.charakterystykę badań nad niesprawiedliwością, s. 54).

Podobnie może postępować psycholog-doradca do spraw wychowania, gdy obserwując lub w inny sposób stwierdzając ryzyko występowania błędu wychowawczego, pragnie się dowiedzieć, czy ma do czynienia je 93.

dynie z ryzykiem, czy z faktyczną przyczyną niekorzystnych dla dziecka sbulków błędów popełnionych przez jego autentycznych wychowawców. Koniecznym zabiegiem Jej Cziałeoie na rzecz osłabienia efektu uświadomionego błędu wychowawczego. W pracy poradnianej na ogół jednak psycholog ma do czynienia z syluasJą jakby odwróconą. Stwierdza przeważnie na jpierw sKl 3 błędów(zaburzona interakcja z wychowawcą, kłopoty z przystosowaniem itp), a potem szuka ich źródła(przyczyny tych zaburzeń). Wówczas zapropowwaoe w tym rozdziale techniki identyfikacji błędów mogą nw być przydatne.

Identyfikacja błędów wychowawczych poprzez obserwację zachowań wychowawców.

Został opracowany klucz do ebserwac li zachowań wychowawcy. Może on służyć do analizy tych zachowań zarówno w sytuacjach naturalnych, jak i symulowanych. Podstawę klucza stanowi klasyfikacja błędów wyehorwawczych przedstawiona w rozdziale III(por.rys. 8).

Klucz do Identyfikacji Błędnych Zachowań Wychowawcy - BW/z/id.

1.

Klucz służy do ujawniania błędów w wychowaniu występujących w sytuacjach wychowawczych. Opiera się on na koncepcji wyróżniającej dziewięć błędów, wychowawczych ujawniających się w interakcji wychowawczej, a wyznaczonych przez zachwianie równowagi pomiędzy koncentracją wychowawcy na dziecku, na sobie samym i zadaniu dziecka. 2.

Klucz służy do oceny sytuacyjnego zachowania wychowawcy na podslawie obserwacji. Podstawę stanowi protokół obserwacyjny, z którego dane: 1)są 94.przenoszone na pm@błędnego zachowania, 2)są oceniane według częswUiwości występowania w czasie trwania sytuacji w postaci odpowiednich, targowanych następnie wskaźników. 3.

Klucz obejmuje 27 zachowań wychowawcy, podporządkowanych dziewięciu wyróżnionym błędom, 4. W czasie obserwacji obserwator sygnuje każde zachowanie wychowawcy(odpowiadające 27 wymienionym zachowaniom)odpowiednim znakiem(x). 5.

Po zakończeniu obserwacji obserwator oblicza sumę znaków dla każdej kategorii błędów i nanosi uzyskane dane na matrycę służącą stworzeniu profilu błędów. Za zidentyfikowane uważa się błędy, które w profilu dominują nad innymi i przekraczają medianę dominanty. Daminanta bezwzględna: Hamowanie aktywności dziecka(A-IB), 50%dominanty bezwzględnej s-9. Powyżej 9 znajduje się jedynie rygoryzm(ś'-IO).

A więc zidentyfikowano u badanego wychowawcy dwa błędy: Hdm i Ryg. 6.

Można ponadto wiązać ze sabą błędy według różnych zasad zgodnie z kategoryzacją blędórw. Na przykład można wydzielić błędy silnej koncentracji na dziecku(Id i Rąg-por., koło błędów'). W przypadku przytoczonym powyżej występują one 10 razy na 52 ogółem ujawnione błędy(około ZO%). Można też rozróżnić na przykład nadmiernie, ciepły"i nadmiernie, zimny"stosunek do dziecka, przejawiający się w 95.

rodzaju popełnianych bleOóW.

W przytoczonym przy kładzie błędy nadapiekuńczości(nadmiernie, ciepły stosunek do dziecka), a więc(4-Zcst-VI, ujawniły się łącznie tylko siedeia razy, podczas gdy bteąęw których przejawia się nadmiernie, zimny"stosu nek(oziębłość)do dziecka Wg-4 gr-Mam-ÓW aż 27 razy, a więc przeszło pięciokrotnie silniej(pogąg 5 o%wszysddch błędów). Nie uwzględniono w tym porównaniu błędów ekspozycji siebie oraz niekonsekwencji, gdyż ich nJejsee wśród błędów, zimnyehi, ciepłych"nie jest jednoznacznie określone. A więc poza identyfikacją określonych błędów można na podstawie kwestionariusza charakteryzować pod pewnymi względami ogólne naslawienie do dziecka wyrażające się w obserwowanych błędach, 7. Ponadto można badać częstotliwość(Cz)występowania poszczególny eh błę 4 ów w określonej sytuacji(Y)co pozwoli na porównywanie częstotliwości występowania błędów w innych syluacjach(odnośnie do tego samego czy innych wychowanków)bez względu na czas trwania obserwacji. Wzór na ogólną częstotliwość występowania błędów w sytuacji węychowawczej: *1 Wzór ten należy czytać następująco: ogólna częstotliwość błędu danego wychowawcy równa się sumie błędów, ujawnionych przy zaslosowaniu Klucza, poazieloanychprzez czas trwania sytuacji. Zamiast czasu(1)w mianowniku może znaleźć się liczba sytuacji, w których wychowawcę obserwowano, np, 2, a. Wzór na częstotliwość występowania poszczególnych błędów: Dł.xO'Z+g 1(lb syf).Wzór ten należy czytać następująco: częstotliwość o ireślonego błędu popełnionego przez wychowawcę równa się sumie błędów X(np.agresji)podzielonej przez czas(1)lub liczbę syto-acji(syf. Uzyskane wielkości służą do porównań między różnymi osobami i syluacjaini. Otrzymane wielkości rnoż 1)2 I'3 D 2 OW 3 C.

W zastosow aniu do podanego powyżej przykładu częstotliwość błędów węychowawcy w sytuacji trwającej 1332 miuuJ Wyoesi 77, co dale wskażnil częstotliwości 4 błędy na I minutę. Wskaźnik najsilniej występującego J Qbłędu, @a 78, wynosi ą: , z więc 1, 3 na I minutę. 8.

Należy dodatkowo zwrócić uwagę na sposób obserwacji błędu niekonsekwencji. Na przykład obserwujemy węystąpienie jednej z trzech postaci zachowań rygorystycznych. Zaznaczamy w odpowie-dniej rubryce x.

Następnie w stosunku do zachowań ucznia traktowanych poprzednio jako rygorystyczne(patrz Klucz)wychowawca stosuje unik, wycofuje się, a więc zjawia się w sposób nie uzasadniony błąd uległości. Wówczas nie notujemy Ul, lecz Nk(niekonsekwencja).

Wariant drugi: notujemy uległość(por.paw), ale podkreślamy ją(x)jako zaznaczenie niekonsekwencji. Obliczając wystąpienie błędu NR, zliczamy zarówno znaki x, jak i podkreślania(0. Załącanik do niniejszej instrukcji stanowią: klucz obserwacyjny, protokół obserwacyjny i arkusz wyników.

Klucz Obserwacyjny do identyfikacji Błędnych Zachowań Wgchowaucg Rygoryzm: 1.

Eornułuje wymagania, polecenia, zakaay.

2.

Sprawdza, drobiazgowo kontroluje wymagania, polecenia, zakazy. 3.

Formułuje oceny negatywne.

Agresja: 1.

Atalkuje słownie, obraża, poniża, kpi, krzyczy Wyraża lekceważenie. 2.

Atakute fizycznie, uderza, bije, szturcha, obezwładnia, przyiousza do oKreślonej pozycji, np.klęcze*ia. 3.

Atakuje symbolicanie(w sposób zamaskowanykobraźliwe gesly, ironia, ostre kary. Hamowanieaktywności.

1.

Przerywa aktywność dziecka innymi poleceniami, zadaniami, tnie jalywami. 2.

Włącza sie w aktywność dziecka, przeszkadza, odbiera odwagę, kryBWuie. Wprowadza modyfikacje, nie licząc się ze zdaniem dziecka, przejmuj-e jego czynności bez uzasadnień. 3.

Zakazuje aktywności uprawianej przez dziecko bez uzasadnień lub z uzasadnieniami ograniczającymi prawa dziecka do własnej aktywności. Obojętność: 1.

Nie nawiązuje kontaktu z dzieckiem z własnej woli, , jest obok dziecka", okazuje werbalnie i mimicznie brak zainteresowania dzieckiem. 2.

Nie reaguje na próby nawiązania kontaktu przez dziecko, np.na pytania nie odpowiada, nie reaguje na wypowiedzi dziecka, nie słucha, zajmuje się czymś innym w czasie przeznaczoWm na ko-n(akt z dzieckiem. 3.

Pozostaje bierny wobec próśb i ewidentnych potrzeb dziecka do niego adresowanych.Eksponowanie siebie: 1.

Absorbuje dziecko swoimi sprawami i problemami w sytuacjach nieadekwatnych do tego celu, np.mówi o swoim samopoczuciu, przeciwstawiając je potrzebom, życzeniom dziecka: domonslruje swoje urazy, humory obraca się. 2.

Przeciwstawia siebie i swoje walory dziecku, chwali się swoimi sukcesami, wywyższa się. 3.

Domaga się dla siebie względów, egzekwuje bezwzględnie swa je prawa. Uległość: I.

Spełnia zachcianki dziecka.

2.

Rezygnuje i obniża wymagania stawiane dziecku wabee jego nalegań lub napotkanych czy przewidywanych trudności. 3.

Demonstruje własną bezradność wobec dziecka: w sposób werbalny, np.już nie wiem, co mam teraz zrąbie, lub fizyczny: np.płacze, skarży się webee innych na dziecko. Zastępowanie: 1.

Wykonuje zadania, które powinno wyikonać dziecko zgodnie z przepisami roli(np.ucznia, syna)lub na zasadzie ustaleń, zwyczaju. 2.

Pozbawia dziecko możliwości decydowania co do podjęcia działań własnych, znajdując wytłumaczenie w trudności zadań, zmęczeniu, słabości dziecka lub w szczególnym znaczeniu, jakie przypisuje wykonaniu zadań za dziecko dla dobra dziecka. 3.

Z własnej inicjatywy proponuje dziecku zastąpienie go w różnych czynnościach, uzasadniając to troską o dziecko-jego dobrem, czasem potrzebnym na zabawę, naukę.

Idealizacja dziecka: 1.

Podkreśla w słowach i zachowaniu przekonanie o szczególnych walorach i możliwościach dziecka. 2.

Przejawia afektację w kontakcie z dzieckiem: wnika w sposób narzucający się w szczegóły różnych poczynań dziecka, jego sytuacji(obserwuje, analizuje, pyta, skłania do informowania o własnych uczuciach, przeżyciach, wątpliwościach). 3.

Każda sprawa dziecka(zdrowie, nauka, koledzy)wyzwala bardzo dużą aKĘWoość wychowawcy: przejawia troskę, chęć poiuocy, uczestnictwo bez zapotrzebowania ze strony dziecka, przecenia i nadaje ważność-większą niż innym sprawoiu wszystkiemu, co aotyczz iziecka.

Protokół obserwacyjny..........dnia..................

Godz................początek.........koniec..........

Sytuacja..............

Imię i nazwisko wychowawcy(lub pseudonim, numer rejestraCyjny)........... Obserwator...................

Inne uwagi...................

Ryg

Formułuje............

Sprawdza.............

Oceny negatywne......

Agr

Atakuje słownie..........

Atakuje fizycznie........

Atakuje symbolicznie......

Ham

Przerywa...........

Włącza się..........

Zakazuje...........

Ob.

Nie nawiązuje kontaktu...........

Nie reaguje...........

Pozostaje bierny..........

Eks

Absorbuje swoimi sprawami........

Chwali się, wgywyższa................

Domaga się względów.............

Ul

Spełnia zachcianki..............

Rezygnuje, obniża wymagania............

Demonstruje bezradność...........

Zast

Wykonuje za.......

Pozbawia decyzji........

Propanuje zastępstwo.......

Id

Podkreśla szczególne walory..........

Afektacja.............

Przecenia sprawy.............

Uwaga: Każdą zauważoną czynność wychowawcy, przynależna do danej kategorii słownikowej zaznaczać znakiem X.

1.

Identyfikacja błędów

Dominanta bezwzględna: błąd ...........

Inne błędy zidentyfikowane: ...........

(powyżej 50%dominanty bezwzględnej).

Inne charakterystyki problemu np. błędy nadopiekuńczości i oziębłości oraz inne, zgodne z potrzebami badań: ............ 2.

Częstotliwość występowania błędów w danej sytuacji: (a)częstotliwość ogólna: (b)częstotliwość występowania poszczególnych błędów:

Tabela 4.

Matryca wyników BW/z/id.

Po a) częstotliwość, po b) rangi (należy uzupełnić).

Rygoryzm

a) ..............

b) ..............

Agresja

a) ..............

b) ..............

Hamowanie

a) ..............

b) ..............

Obojętność

a) ..............

b) ..............

Ekspozycja siebie

a) ...............

b) ...............

Uległość

a) ...............

b) ...............

Zastępowanie

a) ...............

b) ...............

Idealizacja dziecka

a) ................

b) ................

Niekonsekwencja

a) ................

b) ................

3.

Ogólna charakterrsłrka błędów wjchowawcy(poobserwacyj.

na): ..................

Technika Klucz-do Identyfikacji Błędnyoh Zachowań Wychowawcy-(BW/z/id)zstała sprawdzona przez keznych badaczy i uznana za diagnostyczną(pozwala na identyfikację błędów zgodnie z przyjętymi założeniami), za obiektywną, gdyż niezależni obserwatorzy uzyakują przy jej stosowaniu zbieżne wyniki. Jest rzetelna, jeśli weźmiemy pod uwagę, iż metodą obserwacji badamy błędy rozumiane jako ryzyko niekorzystnych skutków, nie stwierdzamy zaś realnej przyczyny tych skutków(por.rozdz. I i wprowadzenie do niniejszego).

Jak wszelkie metody obserwacyjne, mimo stwierdzonych walorów diagnostycznych technika ta może podlegać wpływa, m związanym z subiektywnymi nastawieniami o-bserwatora do osoby obserwowanej, jego zdolnościami obserwacyjnymi oraz przygotowaniem do tej czynności. Wydaje się jednak, że Klucz(BW/z/id)skutecznie broni się przed czynnikami zagrażającymi jego obiektywności wówczas, gdy badacz dokładnie zapozna się z założeniami klasyfikacji błędów wychowawczych oraz instrukcją. Ważnym dowodem wartości diagnostycznej Klucza są wyniki dotyczące częstotliwości i rodzaju błędów nauczycieli uzyskane niezależnie przez M. Łotys i E.

Zawadzką oraz innych autorów(por.s.141 i in.

Nie zawsze jednak istnieje możliwość wystarczająco długiej i znaczącej dla identyfikacji błędów wychowawczych(np.30-45 minuQ obserwacji zachowań wychowawcy. Potrzebne są więc inne jeszcze metody pozwalające identyfikować i rejestrować błędy wychowawCZC.103.

IDENTYFIKACJA BŁĘDÓW WYCIIOWAWCZYCH POPRZEZ AUTOPEBCEPCJĘ WŁASNEGO POSTĘPOWANIA PRZEZ WYCHOWAWCĘ

Każdy działający człowiek ma jakąś reprezentację zdarzeń, w których uczestniczy, i swojej osoby jako sprawcy czy QzeSloJsa łych zdarzeń. Tak samo jastz wychowawcą.

Ma on własną reprezentację(autcpereepcję)siebie jako człowieka aziałającego w sytuacji wychowawczej. Ważne 4 la identyfikacji błędów jest dotarcie do tej auwpercepcji. Jedynie sam wychorwawcamtoże ją naje przybliżyć.

By chciał to zrobić, trzeba maksymalnue zobiektywizować sątuację badania oraz stworzyć moĘWaeJę do współpracy, a także zapeznićmaksymalne p-uczucie bezpieczeństwa przed negatywną opinią społeczną. Nasze przeświadczenie o tym, że węychowanie z istoty swej(dwupodmiotowość interakcji wychowawczej)nie może odbywać się bez konfliktów i innych utrudnień zachodzących pomiędzy wychowawcą i dzieckiem oraz o względnej naturze błędu, wielorako uzależnionej, sprawiło, że mogliśmy w sposób otwarty, w liście-instrurkcji skłonić wychowawców do współpracy nad trudnymi problemami, z jakimi mają do czynienia ludzie wychowujący młode pokolenie. Wydaje się, że ten punkt widzenia działał korzystnie, czego dowodem były liczne, wy'kraczające poza zakres badań, otwarte dyskusje na iemal wątpliwości, słuszności różnych posunięć węychowawczych. Ponadto zastosowana technika, zmuszała do obiektywizacji opinii, przedstawiając różne możliwości odpowiedzi, przy czym nie pytano o wartościowanie własnych zachowań, lecz o rozwiązanie konkretnych problemów, które zostały tak dobrane, by reprezentowały powszednią praktykę wychowa wCZĄ 104.Technika określana jako Kwestionariusz Autopercepej: Wychowawcy jest przeznaczona dla wszystkich wychowawców(rodziców, nauczycieli i innych).

Kwestionariusz Autopercepcji Wychowawcy (BW/p/id)

Do Rodziców i Wychowawców!

Prosimy serdecznie o pomoc w naszych badaniach nad troskami i kłopotami ludzi dorosłych, którzy zajmują się wychowywaniem dzieci i młodzieży. Dużo od czasu do czasu o tym się rozmawia z bliskimi, czasami pisze w gazetach i książkach, mówi w radio i telewizji. Interesuje nas, jak to jest naprawdę z wychowywań: em w ocenie ludzi, którzy z racji tego, że są rodzicami, nauczycielami czy innymi wychowawcami, muszą współżyć z dziećmi i młodzieżą i oddziaływać na nich. Wyniki naszego sondażu mają służyć tylko celon naukowym.

Nie będą wykorzystywane dla oeemPan: (pana)dzieci(uczniów). Prosimy'więc o pomoc, o to, byśmy mogli skorzystać z Waszych doświadczeń. Zajnmemy Wam około I godziny(maksimum).

Poniżej przedstawiamy Pani(Panu)serię pytań dotyczących Pani(Pana)przekonań o wychowywaniu. Nie chcemy jednak uzyskać informacji, co Pani(Pan)w ogóle sądzi o wychowaniu, ale dowiedzieć się, jak Pani(Pan)rozumie wychowanie określonego dziecka(syna, córki, ucznia, wychowanka). Dlatego zawsze mówiąc, dziecko", mamy na iuyśli to, klórego imię(imię i nazwtsso)wpisze Pani(Pan)wmiejscu kropek od razu w p: erwszym pytaniu i powtórzy każdorazowo, gdy zamiast, dziecko"w kwestionariuszu znajdzie Pani(Pan)krop**i(.. Proszę nie myśleć'o tym, co będzie lub cóbyło, ale jak jest teraz. Pytania, które zadajemy, są proste, z życia wzięte 105.

i-jak często w życiu-trudno powiedzieć, co jest naprawdę dobre, a co złe. Wychowywać dzieci i młodzież jest bardzo trudno!

To, co dla jednych jest dobre, dla innych jest złe.

Prosiioy więc nie zastanawiać się, jak trzeba odponiedzieć, tylko odpowiadać tak, by tyło to zgodne z prawdą, z Pani(Pana)odczuciem, przekonaniem. To, co czasami chcemy wstydliwie ukrywać Bywa w pewnych sytuacjach koniecznośeiątProsimy więc o szczere i prawdziwe odpowiedzuW kwestionariuszu najczęściej występują pytania, na które mamy odpowiedzieć, zaznaczając naszą odpowiedź na siedmiopunklowej skali, to jest tak, jakbyśmy mieli do wyboru siedem różnych odpowiedzi: albo naszą odpowiedź zaznaczymy kółkiem na jednym z dwóch Xońców skali, albo powiemy sobie: , nie mogę się zdecydować na jedną z dwu krańcowych odpowiedzi(krańce skali), bo to są zbyt kategoryczne odpowiedzi", i wówczas zaznaczamy naszą odpowiedź bliżej prawej lub lewej slrooy skali albo bardziej w środku(gdy myślimy, że i lo, i to jest w jakimś sensie słuszne). Są też w naszym kwestionariuszu pytania, w odpowiedzi na które należy zdecydować się na wybór jednej z dwu podanych możliwości. Jeżeli zupełnie nie możemy zdecydować się na jedną z tych odpowiedzi, to obie pozostawiamy nie skreślone. Ale przypuszczamy, że takich przypadków będzie niewiele.

Zdaurza się, że niektóre pytania są do siebie podobne, ale to tylko pozorne podobieństwo, bo w każdym pytaniu chodzi o co innego! Dlatego prosimy odpowiadać na każde pytanie eddzielnie.

Inne pytania w naszym kwestionariuszu to takie, po których zostawiono miejsce, by Pani(Pan)mogła(mógł)swobodnłe swoimi słowami udzielić odpowiedzi. Serdecznie prosimy, by lę możliwość koniecznie wykorzylOó.stać, jeżeli chce nam Pani(Pan)pomóc w lepszym zrozumieniu, co to znaczy w życiu codziennym wychowywać. A jest to przecież sprawa ważna dla nas wszystkich.

Poniżej-w miejscu, gdzie znajdują się kropki wpisz imię dziecka, którego dotyczą Twoje odpowiedzi(np. Ania, Stefan, Beata), i każdorazowo gdy w tekście są kropki(..), wpisuj imię tego samego dziecka. Bo wszysbkie Twoje odpowiedzi mają dotyczyć tylko tego dziecka, którego imię wpisałeś u góry strony pierwszej.

..............(tu wpisz imię dziecka).

Pamiętaj, każdorazowo wpisuj Io samo imię, gdy napotkasz: .............1.

Gdy stawiasz wrmagania wobec, , ...., ., jaki stopień szczegółowości(dokładności)uważasz za właściwy? W oapowiednim miejscu skali zaznacz kółkiem:

bardzo szczegółowo określone 1234567 bardzo ogólnie określone. 2.

Gdy sprawdzasz (kontrolujesz) spełnianie przez ......... wymagań, jaki stopień szczegółowości (dokładności) uważasz za właściwy: Bardzo szczegółowa kontrola 1234567 bardzo ogólnikowa kontrola.3.

Czy przy ocenie wykonania zadania przez ........... formułujesz więcej ocen pozytywnych, czy więcej negatywnych? więcej pozytywnych ocen 1234567 więcej więcej negatywnych. 4.

Jak silnie podkreślasz swoje wymagania i zapowiedź kary, by .......... był(a) posłuszny(a)? bardzo silnie 1234567 bardzo słabo.

5.

Czy zdarza Ci się mieć poczucie, że coś Ci grozi ze stro

Ny .........., że przeszkadza Ci on(a) w reaizaeji Twoich potrzeb, chęci, zamierzeń? bardzoczęsto I234567 nigdy.

6.

Czy jesteś zmuszony(a)wobec ......... wykazywać swoją siłę przewagę? nigdy 1284567 często.

7.

Jeżeli .............

Wyprowadza Cię z równowagi to najskuteczniejsze Jest(podkreśl wszystkie właściwe Twoim zdaniem rozwiązania, ewentualnie przy literze j wpisz inne, lepsze rozwiązanieka) a) nakrzyczeć,

b) ironizować,

c) dać klapsa,

d) obrazić,

e) lekceważyć,

f) wytargać za ucho,

g) popukać się w głowę,

h) popchnąć,

i) zwymyślać,

j) ............

8.

Czy w toku wychowania ............ jest dużo takich spraw, które wymagają Tzw. silnej ręki, aby wywołać w nim(niej)lęk przed karą i nieposłuszeństwem?bardzo dużo 1234567 nie ma.

9.

Czy ......... wykonuje dużo czynności zbędnych, według Ciebie niepotrzebnych?bardzo dużo 1234567 nie wykonuje w ogóle takich czynności.10.

Jeżeli uważasz że ........ wykonuje czynności zbędne, to wymień kilka z nich: ................ 11.

Jak się zachowujesz wtedv, gdy ............ wykonuje czynności według Ciebie zbędne(podkreśl Twoje zachowanie w takich sytuacjach-możesz podkreślić kilka lub przy literze, "h"wpisać takie zachowanie, którego tu nie wymieniono). a)zabraniasz; karzesz

b)przerywasz mu(jej)tę czynność

c)krytykujesz; dajesz inme zadanie

d)tłumaczysz, że to nie ma sensu; zwracasz jego(jej)uwagę w innym kierunku e) pokazujesz, jak to lepiej zrobić

f) zachęcasz aby kontynuował(a)to, co robi

g)nie przeszkadzasz, starasz się zrozunueć

h).............

12.

Czy pozostawiasz ........ dużo czasu na takle działanie, które podejmuje lub może podjąć z własnej inicjatywy? Bardzo dużo 1234567 bardzo mało czasu.

13.

Co jest korzystniejsze dla rozwoju ............ wówczas, gdy nie można tego z sobą pogodzić: a)gdy realizuje on(ona)zadanie, które Ty muijej)polecasz wykonać b)gdy realizuje zadanie, które podejmuje z własnej inicjatywy zdecydowanie moje polecenia 1234567 zdecydowanie pomysły dziecka. 14.

Czy wolisz w kontakcie z ...... utrzymać dystans, czy bliskość? Zaznacz na skali kółkiem Twoją odpowiedź!

Raczej dystans 1234567 raczej bliskość.

Uwaga: Czy pamiętasz, by w miejsce kropek wpisywać imię dziecka, podane na stronie pierwszej? 15.

Czy cieszysz sie i martwisz razem z jego(jej)sprawami?

zawsze 1234567 nigdy

16.

Czy ....... powinien(powinna)dawać sobie radę ze swoimi sprawami sam(a), czy też ma prawo oczekiwać Twojej pomocy? powinien(a) zawsze radzić sobie sam(a) 1234567 ma prawo zawsze oczekiwać mojej pomocy.17.

Czy kierujesz się tym, czego ........ oczekuje od Ciebie w różnych sytuacjach życiowych? zawsze 1234567 nigdy.

109.

18.

Czy jako człowiekowi dorosłemu i dojrzałemu więcej Ci wolno niż ...... we wzajemnych kontaktach, gdy Jesteś jego(jej)wychowawcą? zdecydowanie tak 1234567 zdecydowanie nie.

19.

Czy slabościom i niedostatkom ......... przeciwstawiasz swoje walory, osiągnięcia, doświadczenia aby dać mu(jej)przykład, że można być lepszym, niż on(a)jest? Bardzo często 1234567 nigdy.

20.

Czy tłumaczysz(uzasadniasz)............ Twoje zakazy i nakazy swoim zmęczeniem, smutkiem, złym samopoczuciem i kłopotami? Bardzo często 1234567 nigdy.

21.

Czy okazujesz ............, że się na niego obraziłeś?

bardzo często 1234567 nigdy.

22.

W wychowaniu ............ jest wiele spraw, wobec których jesteś bezradny: jest bardzo dużo 1234567 nie ma takich spraw.

23.

Czy dobrym sposobem na uniknięcie konfliktu z ........... jest rezygnacja ze stawianych mu(jej))zadań, wymagań? Zaznacz właściwą odpowiedź kółkiem!

Wybierz jedną z dwóch podanych poniżej:

raczej tak (1) raczej nie7)

24.

Czy ........ czasami odczuwa, że nie wiesz, jak sobie z nim(nią)poradzić? Raczej tak (1), raczej nie (7).

25.

Zaznacz swoją odpowiedź kółkiem w odpowiednim miejscu na podanej poniżej skali: wolę chwilowy konflikt z ....... niż nieposłuszeństwo 1234567 wolę rezygnację z wymagań niż nawet chwilowy konflikt z ..........26.

Gdy ....... ma trudności z wykonaniem zadań szkolnych czy domowych, to: a)nie wtrącasz się

b)zastępujesz w pracy

Zaznacz kółkiem swoją odpowiedź w odpowiednim miejscu na skali. Nie wtrącam się 1234567 zasłępuję w pracy.

27.

Wybierz właściwe według Ciebie twierdzenia(podkreśl:

Nie wolno narażać .......... na przykrości z powodu nie wykonania zadań: lepiej tak dobrze mu(jej))pomóc, aby zadanie było wykonane, choćby naszymi rękami rękami; 1. .......... musi wiele się nauczyć, by żyć w świecie dorosłych, dlatego nie wolno zastępować go(jej)w jego(jej)pracy; 7. Jeśli zupełnie nie możesz odpowiedzieć podkreślając 1 czy 7, nie odpowiadaj w ogóle. 28.

Zradza się, że jedynym wyjściem z sytuacji jest wykonanie pracy za ........... Bardzo często 1234567 bardzo rzadko.

29.

Wybierz właściwe według Ciebie stwierdzenia(podkreśl): Dziecko, o którym piszę, jest tak mało odporne psychicznie, że trzeba je ciągle chronić; 1. Dziecko, o którym piszę, nie jest wcale takie słabe, jak się wydaje; nie można mu usuwać każdej przeszkody spod nóg; 7. 30.

........ musi zawsze czuć, że jest ośrodkiem Twoich dążeń i zainteresowań stanowczo tak 1234567 stanowczo nie

31.

......... jest narażony(a)na wiele różnych niebezpieczeństw i musisz stale go(ją)chronić. stanowczo tak 1234567 stanowczo nie

32.

Pragnę, by ......... był(a)idealny(a), lepszy(a)od innych: stanowczo tak 1234567 stanowczo nie.

33.

Pytanie tylko do rodziców.

Bez względu na to, co sądzą inni, dla mnie ......... ma same zalety, a Jeśli nawet ma wady, to godzę się z tym, bo to moje dziecko: stanowczo tak 1234557 stanowczo nie. 34.

Pytanie tylko dla nauczycieli.

Bez względu na to, co sądzą inni o .......... jest to mój uczeń i bez względu na jego(jej)wady będę go(jej)bronić przed krytyką i konsekwencjami: stanowczo taK 1234567 stanowczo nie.I.

Mam lat ..........

Il.

Jestem

-kobietą

-mężczyzną.

niepotrzebne skreślić)

III.

Ukończyłem(łam)szkolę:

-podstawową

-szkołę zasadniczą

-liceum

-szkołę pomaturalną

-technikum

-szkołę wyższą

(niepotrzebne skreślić).

Uwaga: Interesuje nas tylko szkoła ukończona!

IV.

Mieszkam w:

-mieście wojewódzkim

-małym miasteczku

-mieście niewojewódzkim

-na wsi

niepotrzebne skreślić)

V.

Mój zawód to ............

(wpisać)

VI.

Kwestionariusz wypełniłann(em)dla(wpisać imię dziecka, nauezócieli i wychowawców prosimy o wpisanie nazwiska dziecka, o którym pisali). VII.

Jest to mój(mota):

-syn

-córka

-uczeń

-inne...........

niepotrzebne skreślić)

VIII.

Ma lat .........(wpisać)

IX.

Uważam je za dziecko

-łatwe do wychowania

-trudne do wychowania

-i takie, i takie(różnie to bywa)

(niepotrzebne skreślić)

112.

Wskaźniki błędów

Rygoryzm (ryg)

Pyt. 1 Sk.(punkty na skalach dla identyfikacji danego błędów).............1;2 Pyt.2 Sk..................1;2

(Odwr)oznacza pytanie, które zasłało tak zadane, iż odpowiedzi świadczące o ryzyku błędu w stosunku do dziecka mieszczą się nie w pierwszej części skali, lecz na jej biegunie przeciwnym(odpowiedzi na prtania odwrócone obejmują punkty skali: 6, 7 lub 5, 6, 7. (odwr)Pyt. 3 sk................7;6

Pyt. 4 Sk............................1;2

Agresja(Agr)

Pyt. 5. Sk...................1;2

(odwr.)pyt. 6 Sk.............7;6

Pyt. 7 każde podkreślenie.....1

Pyt. 8 Sk.....................1;2

Hamowanie aktywności (Ham)

Pyt. 9 Sk............1;2

Pyt. 10 analiza jakościowa błędów kompletnych

Pyt. 11 Sk. podkreślenie a;b;c;d

(odwr.)Pyt. 12 Sk.........7;6

Pyt. 13 Sk...........1;2

Obojętność(Ob)

Pyt. 14 Sk............1;2;3

(odwr.)Pyt. 15 Sk.............7;6;5

Pyt. 16 Sk..............1;2

Pyt. 17 Sk...............7;6

Eksponowanie siebie(Eks)

Pyt. 18 Sk............1;2

Pyt. 19 Sk.............1;2

Pyt. 20 Sk............1;2

Pyt. 21 Sk............1;2

Uleganie(Ul)

Pyt. 22 Sk............1;2

Pyt. 23 sk.........1

Pyt. 24 sk...........1

(odwr.)Pyt. 25 Sk.........7;6

Zastępowanie(Zast)

(odwr.)Pyt. 26 Sk..........7;6

Pyt. 27 sk.................1

Pyt. 28 sk.................1;2

Pyt. 29 sk.................1

Idealizacja (Id)

Pyt. 30 Sk.................1;2

Pyt. 31 SK.................1;2

Pyt. 32 Sk.................1;2

Pyt. 33 Sk.................1;2

uwaga: Wskaźnikiem każdego błędu wychowawczego występującego w nastawieniach percepcyjnych wychowawcy jest liczba odpowiedzi zakwalifikowanych jako błędne(1: zj łub g: 7)przy pytaniach odwróconych.Wskaźnik ten może wahać się od 6 do 4: O oznacza niewystąpienie błędów, .O wartościach***wych Kwestionariusza AutopercepcjiWychowawcy świadc*zą następujące'fakty: Dwaści pewnych mewd wychowawczych(np, błędy agresp)wychowawcy na Jyle olwarcie przyznają się do ł Wyjątek stanowią prłania 140: 2: 3)i 150: 6: 5)oraz pytanie 7(wszystkie odpowiedzi na te pytania są błędne podkreślenie choćby Jednego z nich sygnujemy Jako błąd i liczymy za 1, nawet gdr podkreślono więcej odpowiedzi).ich stosowania, że w badanej populacji ujawniły się wszystkie abjęte naszą klasyfikacją błędy, 2)kontrolowano wyniki testu z efektami długofalowej obserwacji zachowań wychowawczych rodziców i nauczycieli w różnorodnych próbkach czasu i zdarzeń, uzyskując wysoką zgodność błędów abserwowanych oraz zidentyfikowanych na podstawie Kwestionariusza AutopereepcjiWychowawcy: wśród przypadków braku zgodności znalazły się kwestionariusze, które w całości trzeba było odrzucić ze względu na zafałszowanie danych, 3)wyniki kwestionariusza konfrontowano z wypowiedziami osób badanych po jego wypełnieniu: wychowawcy mieli poczucie, że kwestionariusz uświadamia im pewne błędy, z których popełniania nie zdawali sobie sprawy, 4)osoby wypełniające kwestionariusz, z którymi dyskutowano na jego temat, nie potrafiły często ąowiedzieć, które rozwiązanie problemu(odpowiedź na pytania Kwestionariusza)jest pożądane(oczekiwane przez, bada jącego). Uzyskanie odpowiedzi na Kwestionariusz AutopercepcjiWychowawcy nie zawsze jest możliwe. Wychowawcy często bronią się przed udziałem w badaniach.

Wydaje się, że łatwiej godzą się na współpracę, gdy celem jest opieka psychologiczna nad dzieckiem(pedagog szkolny, psycholog w poradni). Wkrada się jednak wtedy czynnik zagrożenia, który może utrudniać uzyskanie w pełni wiarygodnych odpowiedzi. Dlatego w poszukiwaniu innych jeszcze metod przygotowałam ze stadentami, poda-bry do Kwestionariusza AutopercepcjiWychowawcy. Kwestionariusz Percepcji Ucznia.

Należy on do zestawu technik, w których identyfikację się błędy poąprzez to, jak spostrzega zachowanie wychowawcy wychowanek.115.

IDENTIFIKAGJA BŁĘDÓW WYCHOWAWCZYCH POPRZEZ PERCEPCJĘ ZACHOWAŃ WYCHOWAWCY PRZEZ WYCHOWANKA

To podejście do idenlyfikacji błędów zakłada, że dziecko jest zdolne do percepcji zachowań wychowawcy, i to, jak spostrzega działania wychowawcy, decyduje o tym czy dane zachoweoie jest, czy nie jest błędem. Dzieci wprost pylane o bo, czy wychowawca w**nkretnejsytuacji popełnił błąd, nawet gdy jest to błąd ewidentny w opinii obserwawra(por.badania nad błędem niesprawiedliwości-s.ił), stsunkowo rzadko odpowiadają twierdząco. Pylanie wprost o błąd wychowawcy zmusza bowiem do ocen, wartościowania, do czego w sposób jawny nie jesl przyzwyczajony uczeń, syn czy córka, jeśli ole wszedł w fazę buntu wobec wychowawcy. Należało więc dążyć do takiego korzystania z wypowiedzi wgychowanków, by nie musieli oceniać wychowawcy ani wartościować jego zachowania. Ważne było utrzymanie się na poziomie relacji o zdarzeniach, które zapisały się w percepcji lub pamięci trwałej dziecka(młodego człowieka). Krótko przedstawię dwie techniki.

Pierwsza Kwestionariusz Percepcji Ucznia(BW/pu/id)została opracowana pod moim kierunkiem przez A. Wojnę(1985)i M, lątńską(19851.

Jest ona przeróbką KweskoaariuszaAutopemepcji Wychowawcy(BW/p/id). Druga to technika penetracji w doświadczenia młodzieży(metoda genetyczna)zastosowana w badaniach przez A. Wójtowścz(l 985), por.s.212 i dalsze.

Dalej technikę tę będę nazywać Inwentarzem Doświadczeń(ID). Bada on doświadczenia pochodne od błędów wychowawczych na tle innych doświadczeń.116.

Kwestionariusz Percepcji Ucznia(BW/pu/id)

Po nawiązaniu kontaktu prowadzący badania mówi: Interesują nas sposoby zachowania w różnych sytuacjach rodziców młodzieży w waszym wieku. Otrzymacie kwestionariusze zawierające szereg pytań dotyczących tego problemu. Pod każdym pytaniem znajduje się skala, na której należy zaznaczyć odpowiedź. Przy cyfrach I i 7 są wpisane konkretne zachowania rodziców. Odpowiadając, zakreślcie kółkieim jedną z siedmiu cyfr tworzących skalę. Jeżeli Wasi rodzice zachowują się zgodnie z tym, co napisano przy cyfrze 1, podkreślcie tę cyfrę, jeśli zachowanie odpowiada opisowi przy cyfrze 7, podkreślcie ją. Natomiast jeżeli w żaden sposób nie możecie odpowiedzieć na pytanie, bo rodzice w opisanej sytuacji postępują bardzo różnie, zakreślcie 4-jest to środek skali. Jeśli zachowanie rodziców jest bardziej zbliżone do opisanego przy cyfrze 1, ale nie jest takie we wszystkich opisanych sytuacjach, po-dkreślcie 2 lub 3, odpowiednio do częstotliwości, z jaka to zachowanie występuje. I analogicznie-podkreślcie 5 lub 6, jeżeli zachowanie często, ale nie zawsze, odpowiada opisowi podanemu przy cyfrze 7. Pracujcie uważnie i samodzielnie, bo tylko Wy znacie dobrze swoich rodziców. To, co napiszecie, będzie wykorzystane tylko do badań naukowych, nie zobaczy tego nikt z Waszych bliskich. Bardzo Was proszę o szczere odpowiedzi.

Pomożecie w ten sposób psychologom, którzy chcą dobrze zrozumieć, na czym polega kontakt rodziców z ich dziećmi. Jeśli wyrażacie na to zgodę, to przystępujemy do TTUZ.

Na niżej podanych skalach zaznacz kółkiem, jak zachowują się Twoi rodzice w opisanych sytuacjach. 117.

1.

Jak szczegółowo rodzice Jormułuią Ci polecenia?

O 3 Cl 8@bardzo 1284567 bardzo szczegółowo ogólnie matka bardzo 1444447 bardzo szczegółowo ogólnie.z.

Jak dokładnie jjgjĄ 7.

O ŚCIĘĆ bardzo dokładnie matka bardzo dokładnie.

prawdzają wykonanie poleconych.

1, -ty rodzice oceniają to, co zrobiłeś, to szysz pochwały, czy nagany? 0)CIBCna*z*s*e**z*****1182 BOY matka naiczęścieil 2345671132 BOY.4.

Jak często słyszysz od rodziców, że przypadku niewypełnienia ich poleceń? od ojca bardzoczęsto I 23 A 5 W od matki bardzoczęsto, i 23456.5.

Czy rodzice używają wobec Ciebie si 0)8188 bardzoczęsto I 23456 matka bardzoczęsto I 23458.118.

Ci za.

bardzo niedokładnie bardzo nie dokładnie najczęściej sły.na jczęś cle j pochwały.

na iczęście j pochwały.

zostaniesz ukarany w.

bardzo.

bardzo.

rzadko.

rzadko.

bardzo rzadko.

bardzo rzadko.

W.

Gdy zdenerwujesz czymś rodziców, to Jak się najczęściej.zachowują?

(Uwaga: zachowanie ojca oznacz krzyżykiem, mat-.

ki-kółkiem).

krzyczy JTODIZUJCdale klapsa obraża Cię.

7.

Czy rodzice często mówią Ci, .

lekceważy targa za ucho wymyśla Ci(wpisz inne zachowanie)że zajmujesz się sprawami, .którym nie warto poświęcać tyle czasu?

OJCICCbardzoczęsto I 234567 matka bardzoczęsto I 234567.

bardzo rzadko.

bardzo rzadko.

8.

Gdy robisz coś, co zdaniem Twoich rodziców jest mało ważne, to jak się wtedy zachowują wobec Ciebie(patrz uwaga do pytania@zabrania Ci przerywa Ci tę czynność krytykuje Cię i daje inne zadanie tłumaczy, że to nie ma sensu pokazuje. Ci, jak to lepiej zrobić zachęca, byś konimuowat to, co robisz nie przeszkadza Ci(wpisz inne zachowanie)9. Kiedy Twoi rodzice są bardziej zadowoleni?

QJCJCCgdywykonujesz I 2345 f 7 czynność przez niego'zleconą matka gdywykonujesz I 234567 czynność przez nią zleconą.gdy wykonujesz czynność z własnej lnic jat ywy.

gdy wykonujesz czmnośćz własnej lnic jatrwy.

10.

Czy rodzice przeżywają razem z Tobą Twoje radości j grą(jfjęj?rzadko.119.

matka rzadko Il.

Czy w sytuacji, gdy masz na pomoc rodziców?

QJCB 113 lż 3 interesują I 23123.

nigdy matki nigdy Iz.

Czy radziceOJCŻBCnigdy matka nigdy 13.

Czy rodzice ją siebie samych jOJCIBCnigdy matka nigdy.

14.

Czy rodzice niem, smutkiem, QJCIBCczęsto matka często.

15.

Czy rodzice okazują Ci QJCIBC.

często matka często 16.

Czy rodzice wymagań?

OJCIBCczęsto matka często.

IZO.

SIĘ.

O O 7 częgtg jakiś problem, możesz licząc.

Twoim.

I 33-45 tłumaczą Ci swoje tym samopoczucie.

ZC SIĘ 113.

1234512345 często rezygnują ze.

Z BWS ZX: .

ZRWSZ: .

sp*awa*i*.

zawsze.

często wrGkaJą Ci Twoje wady i.

kazu.

ako wzór który powinieneś naśladować?

często często zakazy zmęczę kłopotami?rzadko.

rzadko Ciebie obrazili?

rzadko rzadko stawianych Ci wcześniej.

rzadko.

rzadko.

17.

Czy często widzisz, że rodzice nie wiedzą.

Jak sobie z Tobą poradzić?

OłClBCczęsto I 234567 rzadko matka często I 234567 rzadko N. Jak postępują Twoi rodzice, gdy jesteś nieposłuszny?

OjClCCzrnuszamniedo I 234567 spełniania poleceń.

matka zmuszamniedo I 234567 spełniania poleceń.

19.

Gdy nie potrafisz bufą Twoi rodzice?

OJCICC niewtrącasię I 2.

matka nie wtrąca się.

20.

Czy zdarza się, problemy?

OICŻBCczęsto I matka często I 21.

Czy zdarza sig, dzice propomują Ci wiązki?

O ICŻBCczęsto matka często.

odrobić.

rodzice.

TOZWIĘZIQĘ.

TCZyĘ IIUJCZ WyTYlRĘBUlstawianych mi WCZCS 111: 3.

TCZyĘlRQCZ WyDlBĘUlstawianych mi WCZCS OJOJ.

zadanych lekcji, jak poste.

odrabia lekc je.

23 Dllll: .

odrabia lekcje.

2810318.

Ciebie Twoje.

567 rzadko rzadko chwilach, gdy jesteś zmęczony, rowykonają za Ciebie jakieś Twoje oba.rzadko.

rzadko.

121.

g.azy rodzice okazują V, że Jeleś głównym obiektem ich troski i zainteresowania? 03 CŻBCczęsto 4444467 rzadko matka często I 444467 rzadko za czy masz wrażenie, że rodzice lękają się o Ciebie i starają się chronić Cię pęze 4 Jakimś niebezpieczeństwem? OJCICCczęsto 1244567 rzadko matka często 1244567 rzadko a 4. Czy rodzice mówią Ci, że bowinieneś być pod każdym względem lepszy niż inni? OJCICQczęsto 1244567 rzadko matka często 1444567 rzadko wymagania wobec Ciebie? 47 rzadko 67 rzadko swoje ocenr Twego po.

25.

Czy rodzice często O JCICCczęsto lż matka często 12.

26.

Czy rodzice często stepowania?

QICŻBC często 12.

m atk a często 27.

Czy rodzice QJCIBCbardzo 21018111156 matka bardzo z*ie nna. 122.

/0)1811183).

2011: 1318)8.

57 rzadko.

67 rzadko.

są zawsze Jednakowi w.

stosunku do Ciebie?

7 zawsze taki S 81)1.

7 zawsze taka SRIDR.

Kwestionariusz Percepcji Ucznia przeprowadzony na próbie 613 uczniów pozwolił zidentyfikować błędy wychowawcze rodziców według zamieszczonego poniżej ich układu(por.tab.5 i rys.IZ).

Świadczy to o tym Tabela 5 Błędy rodziców zidentrfikowane poprzez percepcję ich dzieci.Błędy.

Ryg Agr.

Hara O b.

Eks.

Zast.

475.

O j ciec.

j jrymęy.

160.

16.

2.

12.

9.

33.

6.

100.

4.

Matka.

liczba.

I 26.

216.

586.

21.

2.

11.

8.

36.

8.

101.

0.

Oboje rodzice równolegle.

liczba.

144.

288.

14.

6.

11.

1.

50.

0.

IO(lJk.

iż za p-omocą tego kwestionariasza można idenĘfiXowaćwszystkie błędy z naszej, puli"błędów według ich kategoryzacji przedstawionej w, kole błędów"(por.rys.B).

Zaprezentowany rozkład wskazuje na dominację w zachowaniach rodziców idealizacji dziecka, traktowanej jako błąd wychowawczy. Jest charakterystyczne, że występuje on częslo jako błąd równo-czesny obojga rodziców(według spostrzeżeń dzieci aż 50%par matka i ojciec-popełnia równolegle ten błąd wobec własnych dzieci). Bliższa analiza tych danych może mogłaby wyróżnić w badanej grupie dzieci, u któl 23.

Rzcj.

Agr Mam Ob Eks.

*i*.

Zgcf.

Bięay ojców Błędy matek Błędy rćwnolegie popełniane przez oboje rodziców wobec dziecka lż.Profile błędów wóchowawczrch rodziców(w%)identyfikowanych przez tech 4 łe Kwestionariusz Percepcji Ucznia.ryeh przypisywanie tego błędu rodzicom występuje jako przejaw reakcji obronnej wobec nie zaspokojonej potrzeby miłości i akceptacji ze strony rodziców. Tego jednak nie badano.

W uzyskanych profilach charakterystyczna jest pozycja rygoryzmu(zwłaszcza występująca u matek). Następną wyróżniającą się pozycję stanowią błędy hamowania aktywności. 124.

Inwentarz Doświadczeń(ID)

Inwentarz Doświadczeń został oparty na założeniach metody genetycznej, którą w odniesieniu do badania zainteresowań zastosował D.Fryer(1930.

Opisałam ją w 1961 r.

(A.

Gurycka, l 96 l).

Mekda ta polega na sterowaniu przypominaniem sobie określonych faktów, zdarzeń, obiektów, które od najwcześniejszych lat życia miały miejsce w biografii człowieka, a które jest on zdolny sobie przypomnieć ze względu na ich szczególną wartość i dalekosiężny wpływ na jego życie. Sterowanie przypominaniem srbie odbywa się poprzez zastosowanie odpowiedniej instrukcji wywołującej znaczące skojarzenia: wzywa sę osoby badane, by po uzysąaniuodp-owiedniego skupienia-, wejściu w co przypominały sobie osaby, przedmioty, sytuacje, które miały miejsce w określonym okresie ich życia. W tym celu dzieli się przestrzeń życia na etapy od lat najwcześniejszych do ostatnich momentów. Badanie to wymaga dobrego kontaktu z osobą czy osobami badanymi oraz nastroju sprzyjającego wspominaniu. Może być prowadzone zespołowo i indywidualnie.

Wspomnienia oso-b badanych może rejestrować eksperymentator lub sama osaba badana. A.

Wójtowiez rejestrowała wspomnienia osób badanych dotyczące ich relacji z innymi osobami oraz ważnych, znamiennych wydarzeń w ich życiu. Badani otrzymywali do wypełnienia dla każdego okresu swego życia(lata przed rozpoczęciem nauki szXolne j, lata szkoły podstawowej i okres młodzieńczy-po ukończeniu szkały podstawowej do chwili badań)arkusz rejestracji wspomnień: każde przypominane zdarzenie było charakteryzowane ze względu na towarzyszące mu emocje oraz ae względu na obecną(dokonaną z perspektywy czasu)ocełnę tego doświadczenia w trzech kategoriach: 125.

korzystne dla mnie, dla wolego życia PF ł), niekorzystne(--), o nieokreślonym znaczeniu(+-). Proszono też osobę ba 4 aoą, ly podawała wyjaśnienie, na czym polegał wpłyM łwzyslny czy niekorzystny(dlaczego za taki został uznany). Sehenat arkusza rejestracyjnego wygląda następu jĘCO.

Tabela 6 Schemat arkusza rejestracyjnego ID.

Opis faktu, treść zdarzenia.

Jakie emoc je wtedy m jg jgyjjąąyghp ę 9.

Jak oceniasz dzisiaj te doświadczenia?

A, Wójtowicz sprawdziła, iż na wyniki badań nie ma wpływu wywołanie nastroju pozytywnego(czy negatywnego)przez przypomnienie sobie na p-oczątku przywoływania wspomnień jakiegoś faktu, zdarzenia przyjemnego(czy przykrego). Wypełnienie całego Inwentarza odbywało się trzylo@ie(trzy okresy życia), w ciągu 30 minut, wraz ze sterującymi instrukcjami. Łącznie dla 38 osób wyodrębniono 395 doświadczeń(ok.

10, 4 doświadczeń na I badaną osobę), a w tym 41.

7%rzeczywistych błędów wyahowawczych, to znaczy takich doświadczeń związanych z wychowaniem, które produkowały negatywne emocje w chwili ich pojawienia się i których negatywny wpływ utrzymywał się do chwili badań. 126.

Ze względu na ujawnione możliwości odtwarzania, historii"błędów wychowawczych, którym podlegała jednostka, a zarazem ze względu na zupełny brak sugestii co do oczekiwań eksperymentatora Inwentarz Doświadczeń wydaje się cenną techniką identyfikacji błędów, szczególnie u dzieci starszych i młodzieży. Badania A.

Wójtowicz można uznać także za badanie skutków błędów, i to odległych w czasie. Do badania skutków doraźnych przygotowano inne techniki.

BADANIE SKUTKÓW BŁĘDÓW WYCHOWAWCZYCH

Badanie doraźnych skutków błędów sytuacyjnych nasuwa specyficzne*problemy. Jeżeli za skutki te uznamy zmiany w abrazje wychowawcy na jego niekorzyść oraz zmiany w nastroju dokonujące się w toku sytuacji, w której błąd został popełniony, to jest jasne, iż musimy mieć podstawy do stwierdzenia zmiany. Wymaga to kontroli interesujących nas zmiennych przed wystąpieniem błędu i po nim. Wówczas, gdybyś my chcieli dokonywać tych badań w sytuacjach naturalnych, musielibyśmy włączyć element zaburzający tę naturalność. Trzeba byłaby bowiem badać reprezentację wychowawcy, jaką mają dzieci przed interesującą nas sytuacją i po niej, a także kontrolować nastrój. Poza faktem nienaturalności tych zabiegów mielibyśmy trudności z doborem sytuac li wychowawczych, musielibyśmy bowiem przewidywać wystąpienie błędu(błędów)w kontrolowanej sytuacji. Korzystniejsze dla tych imanipulac li jest aranżowanie sytuacji z błędem. Mówiłam już, w związku z błędem niesprawiedliwości, o konieczności zapewnienia w te go typu eksperymentach warunków likwidujących ewentualne skutki aranżowanych błędów. 127.

Techniki do badania postsytuacyjnych skutków błędów stosowane w wielu naszych badaniach opracowała, nadając im status narzędzi pomiarowych, M. BabiuehgW).

Są to: Kwehonadusz do Badania Nastroju Wychowanka w Sytuacji Wychowawcze)oraz Kwestionariusz do Badania Reprezenlac li Sytuacji Wychowawcze j, w tym-reprezentacji wychowawcy.

Kwestionariusz do Badania Nastroju Wychowanka w Sytuacji Wychowawczej(reakcji emocjonalnej na sytuację błędu wychowawczego)kwestionariusz Em

Nastrój stanowi ważny korelat podstawowego skuntkubłędu wychowawczego. Jakim są zmiany w strukturach poznawczych wychowanków(reprezentacje osób, zdarzeń). Nasze badania nie pozwoliły jednoznacznie stwierdzić, czy wyprzedza on te zmiany, nastęaujepomeh, czy im towarzyszy. Mogą się okazać słuszne sugestie 8.

8.

ZOoOca(por.s.32), że niekorzystne przeżycia emocjonalne mają wpływ na zmiany zachodzące w obrazie wycbowBwcy i(lub)całej sytuacji wychowawczej. Są więc pierwotne wobec innych skutXćw.

Kwestionariusz Em stosowano dwukrotnie, przed sytuacją wychowawczą i po niej, by uzyskać informację o ewentualnych*zmianach nas(roju w czasie trwania sytuacji. Do pomiaru Uej zmiennej użyto zestawu skal szacunkowych.

Technika ta jest modyfikacją pierwszej części Kwestionariusza Samooceny(STAD CI. Spielbergera, J.

Strelaua, M.

Tys@rczyk i K.

Wrześniewskiego, służącego do p-omiaru leku jako stanu.

Modyfikacja ta polegała na zmianie niektórych sformułowań, zwiększeniu liczby stwierdzeń oraz rozszerzeniu skali szacunkowej(z czteroslopniowej na siedmiostopniową). W rezultacie uzyskano zestaw 26 stwierdzeń opisujących stany emocjonalne. Przeżywane przez siebie emocje 128.

osoba badana oceniała na skali siedmiostopniowej(I zdecydowanie tak, 2-tak, 3-raczej tak, 4-nie wiem, 5-raczej nie, 6-nie, 7-zdecydowanie nie). Technikę tę poddano procedurze walidacyjnej w celu oszacowania jej trafności i rzetelności. Obliczono rów-nież współczynniki wagowe poszczególnych stwierdzeń kwestionariusza metodą skalowania wielowymiarowe-go Kruskala-Sheparda. Pomiaru emocji dokonywano dwukrotnie: przed sytuacją błędu wychowawczego i po niej. Wskaźnikiem reakcji emocjonalnej na sytuację błędu była różnica między drugim(po sytuacji bodźcowe))i pierwszym(przed sytuacja bodźcową)wynikiem p-omiaru.Symbol.

Tó)cip-.

zdecydowanie tak.

9-Błąd.

tak.

CRCZPł tak.

*ie**te**.

Klasa Data.

lnstruke ja Poniżej znajduje się 26 stwierdzeń, za pomocą których lu-ćz*e zazwyczaj opisują swoje samopoczucie, nastrój. Przeczy-tzj każde z tych stwierdzeń i zastanów się, w takim stopniu pasuje ono do tego, co w tym momencie odczuwasz. Udzielą ląc odpowiedzi, posługuj się skalą siedmiostopniową: .T 8 CZC 3.

*e.

zd ecydowasnie nie.

Czytaj kolejno stwierdzenia-nie opuszczając żadnego wpisuj obok każdego z nicń taka cyfrę, która najlepiej charakteryzuje to, co teraz czujesz. Przykład: A, Jestemwesoły"@8.

, Jestem pełen eniergii"7.

129.

Po stworzeniu wstępnej puli stwierdzeń oceniono ich trafność fasadową(12 sędziów kompetentnych), oszacowano rzetelność(w sensie: stałość)1 ec*i, powtarzając ją w tej samej grupie osób bada 68 h w odstępie miesiąca. Uzyskano potwierdzenie rzetelności IechJłi(wszystkie obliczone korelacje na poziomie qJl 5), lNaslępnie dane uzyskane techniką Em poddano skalowaniu wielowrmiarowemu(MDSCAL), w którego wyniku otrzymano oszacowanie współczynników wagowych poszczególnych stwierdzeń(a dokładniej-ich miary podobieństwa)i dokonano wyboru stwierdzeń o równych(w przybliżeniu)współczynnikach wagowrch. Po odp-owiednich manipulacjach uzyskano bardzo dobrze dopasowane struktury wyrniar**.130.

Jestem odprężony Czuję się pewnie Jestem rozżalony Jestem podniecony Jest mi dobrze Jestem zmartwiony Czuję się beztrosko Jest mi przykro Jestem wesoły Jestem roztrzęsiony Jestem przygnębiony Jestem spoko jnyJest mi przyjemnie Jestem napięty Jestem znużony Mam dobry hamorJestem smutny Jestem dobrej myśli Jestem zdenerwowany Jestem pełen energii Jestem zadowolony Odczuwam niepokó jCzuję się bezpiecznie Obawiam się przykrości Jestem rozluźniony Nie mam nią nic ochoty.

Zasady kodowania i interpretacji wyników w kwestionariusza Em

Technika do pomiaru nastroju-Em-w wersji eksperymentalnej zawiera 26 stwierdzeń dotyczących aktualnego samopoczucia osoby badanej. Połowa z tych stwierdzeń to wskaźniki obniżonego nastroju, druga połowa to wskaźniki podwyższonego nastroju. Zadaniem osoby badanej jest ustosunkowanie sę do tych stwierdzeń poprzez wpisanie obok każdego z nich cyfry od I do 7. Cyfry te stanowią punkty siedmiostopniowejskali(por.powyżej). Sposób kodowania wyników został p-omyślany tak, aby ogólny wysoki wynik w Em wskazywał na podwyższony nastrój, a niski-na obniżony nastrój. W związku z tym przyjęto akreśloną zasadę kodowania wyników surowych(patrz tab.71.'Pępgg(g.j Zasady kodowania w: ników w Enn(według M.Babiuch, 1984).

Pozycje skali ocen(odrowie*zios*b badanych).

stwierdzeń wskaźników.

WyZSZOllCgOstroju 1, 2, 5, 9, 12, 13, 16, 18, 2021.

23.25.

Wskaźniki obniżonego nastroju j*****z*14, 15, 17, 19, 22, 24.26.

r 8 rY OJ.

O R 3 es śż.

Ob jaśnienie: W kratkach są podane numery, które przypisuje się danej kategorii odpowiedzi w danej grupie stwierdzeń.131.

Rozpiętość wyników w Sm wynosi od 26 do 182 punktów. Zasada interprelasji wyników jest następująca: im wyższy wynik ogólny OJ, suma punktów za 26 odpowiedzi), tym lepszy nas@6)ujawnia badany.

Kwestionariusz do Badania Reprezentacji Sytuacji Wychowawczej kwestionariusz R/Syt

Pomiaru tej zmiennej(a właściwie dwu zmiennych, które tworzą ten konslrukP)dokonano przy użyciu zestawu skal szacunkowych-tzw.kwestionariusza R? Syf.

Technika ta zasila skonstruowana na podstawie Kwestionariusza do PoOaru Oczekiwań Uczniów Wobec Sytuacji Wychowawczej 1. Więckowskiej(1.

Więekowska, @85)Kwestionariusz R/Syf składa się z dwóch części: A reprezentacja zajęć, 8-raprezentacja osoby prowadzącej zajęcia. Na lażdą z tych części składa się zestaw 20 stwierdzeń, klórych zgodność z własnymi spostrzeżeniami osoba badana ocenia na skali siedmiostopmowej. Technikę tę poddano, identycznej jak w kwestionariuszu Em, poce 4 uize walidacyjnej, obliczono również współczynmlki wagowe peszczególnych stwierdzeń kwestionariusza(eddzielnie dla A i 8)metodą skalowania wielowymiarowego. Zastosowano dwa wskaźniki reprezentacji błędu wychowawczego Oo znaczy reprezentacji zajęć oraz reprezentacji wychowawcy): 1. Wskaźnik ewaluacji Ogólnej oceny)zajęć oraz wychowawcy.

Jest to średnia arytmetyczna wyników w A i B(obliczana oddzialnie dla A i 8)dla sbwierdzeńo równych(w przybliżeniu)współczynnikach wagołReprezentacja sytuacji Mrchowawczej generalnie, a w szczególności reprezentacja**chowawcy w danej sytuacji, 132.yyea.

Im wyższa jest ta średnia, tym bardziej pozytywna ocena zajęć(lub wychowawcy). 2.

Wskaźnik zróżnicowania ocen zajęć i osoby wychowawcy(obliczany oddzielnie dla A i B). Jest to wariancja średnich aurytmetycznych obliczonych dla każdego ze stwierdzeń składających się na A i 8. Dokładnie jest to kwadrat odchylenia standardowego średnich wyników każdego ze stwierdzeń(dla A i Bobliczano oddzielnie tę wartość)od średniej ważonej dla danego zestawu stwierdzeń. Jest to miara zróżnicowania, rozrzutu wyników w poszczególnych pozycjach zgstgąu Ą i f 4.Sym u ol Płeć.

zdec dov.

QćC ićłś.

tak.

TRCZCł*ak.

lic.

Klas a Data.

mstrukc ja Ankieta, którą masz przed sobą, składa się z dwóch części zawierających szereg słwierdzeń. Pierwsza jej część(A)ćotyczy Twoich wrażeń z zajęć w których przed chwilą uczę: fajczyłeś, druga(8)-Twoich wrażeń na temat osoby prowadzącej te zajęcia. Przeczytaj zamieszczone poniżej stwierdzenia i ustosunkuj się do nich, posługując się skalą siedmiostopniową: .TRCZC)131: .

*ie.

zdecydowalllC 111: .

Po przeczytaniu każdego stwierdzenia wpisz obok cyfrę która najlepiej charakteryzuje Twoje odczucia, wrażenia. Czytaj uważnie i nie opuść żadnego stwierdzenia: A.

Zajęcia, w których uczestniczyłem, były: Poucza łące Nie s prawnie przeprowadza re Męczące Pobudzające do myślenia.133.

134.

OdprężaJ 4 s eRud nePrzy je mnę Ubogie w treści*****Źle zaplanowane Atrakcy JneBezwartościowe dla mnie Oryginalne Den erwu Ją ceWzbogaca łące wiedzę Pożyteczne Trudne do przyswojenia Pomysłowo zorganizowane Zwycza jne, typowe lNieciekawe tematycznie ba prowadząca zajęcia: Była przy jazda Sprawnie prowadziła zaję: Była niecierpliwa Miała małą wiedzę Brła wyrozumiała B 8 a pomysłowa Była surowa Starała się stworzyć miłą atmosferę Była kiepskim organizatorem Wyrażała się nieprecyzyjnie Była dobrze zorientowana w temacie Brła bardzo zajęta sobą Brła nieżyczliwa Brła spoko jnaBrła niezbri wymagająca Interesująco stawiała problemy Bola bardzo aktywna Bra sprawiedliwa Potrafiła zainteresować Potrafiła aaktywnić całą grupę.

Zasady kodowania i interpretacji wyników kwestionariuszu R/Syt

W obydwu częściach kwestionariusza(A i 8)połowa stwierdzeń wskazuje na pozytywną percepcję interesujących nas obiektów, połowa-na negatywną. Aby ogólny, wysoki wynik wskazywał na pozytywną percepcję(w części A-zajęć, w części B-osoby wychowawcy), przyjęto podane w tabelach 8 i 9 zasady kodowania wyników surowych. Rozpiętość wyników w każdej z dwóch części skali R/Syf wynosi od 20 do 140. Zasada interpretacji wyników jest następująca: im wyższy ogólny wynik uzyskała osoba badana(w części A lub B), tym bardziej pozytywna jest reprezentacja zajęć lub osoby wychowawcy. Tabela 8 Zasada kodowania wrników w części A: .

Reprezentacja zajęć"(według M.

Babiuch, 1904).

Pozycje: kall ocen(odpowiedzi osób.

Numery stwierdzeń wskaźników.

Wskaźniki pozytywnej reprezentacji 1, 4, 5, 7, ****z*ą*18.Wskaźniki negatywnej reprezen*acji****18, Iz, 1-4 iz ja 20.Q 63 es Zł PY.

135.

ĘPjgFypjg QZasada kodowania wrników w części 8: Reprezentacja wrchowawcr'(wedłag M.Babiueh 1584).

Pozyc je skali ocen(odro*e*z**b badanych).

stwierdzeń I wskaźników.

i Wskaźniki tywne i zentacii I 811, 14, .

j**.

DOZMYCDTC***ą 16, 18, .

Wskaźniki negatywnej reprezentacji 3, 4, 7, 9, 10, 12, 13, 15, 17, 19.O R 3 ś-s.

PODSUMOWANIE W rozdziale dotyczącym identyfikacji błędów wychowawczych przedslawiłam kilka opracowanych przez nas i sprawdzonych technik. Pomimo że żadna z nich me była standaryzowana na dużej próbie, jak też nie były one konfrontowane z sobą, dotychczasowa ich kontrola w wystarczającym sXpniu wskazu je na ich użyteczność. Ostrzegam tednak przed niedocemariem trudności wynikających z tru 4 no 4 ostępneJ, zmiennej i względnej natury błędów w wychowaniu, z drugiej strany wracam do stwierdzenia, iż błąd wycrowwwczy jeat zjawiskiem realnym. Poszukiwanie sposebów dotarcia do niego, poznania jego natury i meto-d minimalizacji jego skutków jest ważnym przedsięwzięciem. 136.

Każdorazow o gdy w postępowaniu wychowawcy pojawiają się zachowania charakterystyczne dla któregoś z wyróżnionych błędów(por.rys, 8), mówimy o tym, że wystąpiło ryzyko określonego błędu. Musimy bowiem zdawać sobie sprawę, że na ogół może ono ma ciągać za sobą niekorzystne dla rozwoju dziecka skutlKlIstnieje duże, choć nie zawsze uświadamiane, zapotrzebowanie na techniki diagnozy błędów wychowawczych. Ich identyfikacja stanowi ważny element profilaktyki.

Tylko rozpoznając błędy, wychowawca może minimalizować ich występowanie poprzez autokorekcję. Podobnie-tylko idenlylikując błędy, można wpływać na wychowawcę, by ich zaniechał, a więc poddać jego funkcjonowanie korekcji. Oba wskazane tu cele praktyczne identyfikacji błędów wychowawczych są ważne dla opieki psychologicznej nad uczniem. Należy do nich jeszcze dołączyć interpretacyjny punkt widzenia. Psycholog, stykając się z zaburzonym funkcjonowaniem dzieci i młodzieży, może szukać przyczyn tych zaburzeń w wadliwym systemie wychowawczym szkoły i domu, posługując się bardziej precyzyjną aparatura pojęciową niż globalne określenie tych wadliwości jako, zły", autokratyczny lub liberalny systam wychowawczy. Może wskazać wychowawcy na jego konkretne zachowania, w których tkwi ryzyko(lub realna przyczyna)niekorzystnych skutków dla wychowanka, a więc na biedy wychowawcze.

V.

BŁĘDY WYCHOWAWCZE NAUCZYCIELI

WPROWADZENIE.

Nauczycielowi przypisuje się w wychowaniu młodego pokolenia rolę bardzo ważną. Nauczyciel pełni swą funkcję wychowawcy zawodowo, oficjalnie. Jak człowiek w każdym zawodzie, podlega on przepisom swej roli zawodowej: ma określone prawa i określone obowiązki. Jego intencje wychowawcze są określone zarówno przez instytucję, w której działa, jak i przez regulaminy właściwe dla Iej instytucji. Jego zadaniem jest uczyć i wychowywać.

Zadania te są akreślone przez programy i regulaminy.

Na ogół nauczyciel ma odpowiednie do realizacji tych zadań przygotowanie zawodowe, odpowiednie wykształcenie. Wszystko to nakłada na jego osobowość jakby, gorset", utrudniający mu w interalkcji węychowawczej bycie sobą, to znaczy ul W rozdziale tym, jak też w rozdziale V, adiustację zestawień tabelarycznych i analiz statystycznych przeprowadziła mgr M, Babiuch, której w Gm miejscu serdecznie dziękuję za współpracę. Część wrników zawartych w tym rozdziale znajduje się w druku w książce pod moją redakcją Podmiotowość u wychowawczych dośuiadczewcch dzieci i młodzieży, sesztapochodzi bezpośrednio z nie publikowanych prac magisterskich, stąd konieczność chociażby zarysowania podstawowych informacji o badaniach będących podstawą podanych tez, 138.jawnienie swych rzeczywislych uczuć, pstaw, reakcji. Gdy założymy jednak nawet daleko idącą identyfikację nauczyciela z rolą zawodową, to wielekroć znajduje się on w takich sytuacjach, które musi rozwiązywać na swój sposób-bez, recepty", i wówczas ma często do wyb-oru dwie możliwości: albo poddać się nakazom roli, albo być sobą, wyjść po*za rolę. W tych właśnie sytuacjach powstaje najwięcej różnic między nauczycielami, gdyż sytuacje, pozaregulaminowe"na agół są rzeczywiście trudne lub są spostrzegane przez nauczycieli jako trudne, w związku z tym repertdar możliwych reakcji jest bardzo zróżnicowany: od panowania nad sytuacją do rezygnacji z kontroli nad nią. Nic dziwnego, że nauczyciele popełniają błędy.

Mają bowiem do czynienia ze zróżnicowanymi indywidualnościami, potrzebami, możliwościami, oczekiwaniami. Działając w grupie(nieraz licznej), muszą wchodzić w indywidualne układy z każdym wychowankiem, bo po to, bg mógł się odbywać proces wychowawczy, wychowawca musi wchodzić w układ diadyczny: on i jego wychowanek, a każdy z nich w tej sytuacji realizuje jakąś własną linię aktywności i do niej chce włączyć partnera(por. G.

W.

Shugar, l 985).

Ta konieczność indywidualizowania swego stosunku wychowawczego w grupie, poza innymi obciążeniami psychicznymi(zakres zadań programowych, presja czasu itp), tworzy często nauczycielowi sytuacje trudne. W toku ich rozwią*zywania mogą powstawać błędy W niniejszym rozdziale podjęłam trzy podstawowe zagadnienia: pierwsze dotyczy ogólnej charakterystyki błędów nauczycieli(częstotliwość ich występowamia, zróżnicowanie, główne tendencje), drugie-uwarunkowań tych błędów(zarówno osobowościowych, względnie trwałych, jak i sytuacyjnych), trzecie-niektórych skutków tych błędów oraz czynników osłabiają 139.

cyeh te skutki.

Ponadto usiłowałam głębiej wniknąć w naturę niektórych błędów wychowawczych(obojętność wychowawcy wobec wychowanka i niekonsekwencja). O błędach nauczycieli będę@ówić w świetle przeprowadzonych badań, dostarczając dowodów i nowych informacji dotyczących już porutszonych zagadnień, ale koncentrując cały czas uwagę na błędach wychowawczych(nie rzeczowychl)popełnianych w toku lekcji szkolnych.*c*c*k*sk**k*w*cz*c*NA LEKCJACR SZKOLNICHPrzebieg badań Eksplorację częstotliwości występujących w toku lekcji szkolnych błędów nauczycieli przeprowadziły odrębnie-M.ŁoJys(1984)i S.

Zawadzka(l 984), stosując tę samą mewdę.

Przebadano 45 nauczycielek z kilku szkół Warszawy oraz 54 nauczycielki z kilku szkół woj, olsztyńskiego. Zesadą 4 oboru nauczycielek do badań było to, że każda z nich pełniła funkcję wychowawcy w klasie siódme)lub ósmej, a ponadto w tej samej klasie prowadziła przyoajmniej jeden przedmiot. Zapewniało to możliwość prowadzonia obserwacji zachowań każdej nauczycielki na dwu lekcjach: wycńowawczeji przedmiotowej. Do prowadzenia obserwacji stosowano Klucz do Identyfikacji Błędnych Zachowań Wychowawcy(por.s, 94)Jak wynika z tabeli 10, przeciętnie na dwu lekcjach badane nauczycielki popełniały około ZO%-zo ł tiądów. W obu badanych środowiskach dwu odrębnych, lecz jednakowo przygotowanych do stosów anta Klaczą obserwatorów uzyskało wręcz identyczne wyniki. 140.

Tabele 10 lNa-tlenie błędów wychowawczych a badanch nauczycielek.lokalne.

Warszawa.

Olsztyńskie.

Wystąpienie około 20 błędów w toku dwu, trwających łącznie 90 minut, lekcji świadczy o tym, jak trudnym zadaniem jest praca naaczyciela, ile trudnych problemów musi on rozwiązać, ile kłopotliwych dla niego zdarzeń przebiega w krótkim stosunkowo czasie. Nie analizowano w tych badaniach, czym były spowodowane błędne zachowania nauczycieli(np.czy zachowaniem uczniów)ani nie starano się odpowiedzieć na pytanie, czy błędy dotyczyły całej klasy, czy poszczególnych uczniów lub grup. W obu badanych środowiskach stwierdzono duży rozrzut wyników dotyczących występow@nia poszczególnych kategorii błędów, a zarazem(tab.11)bardzo podoimy rozkład błędów w obu środowiskach. Wśród błędów dominowała agresja.

Błędy znajdująze się w, kole błędów"(por.rys, 8)po stronie silnych emocji pozytywnych, żar"wystąpiły rzadziej niż błędy związane z o-drzucenćern emoc janalnyrn("lód"). Tabela li Częstotliwość wy stepowania poszczególnych kategorii błędów wychowawczych(rozkład średnich).Y'XXĆ?

'(Ryg(Xgr(Barn(Ob(Eks(Ul'/ast(Id(Nk.

Warszawa.

błędów.

928.

I 123.

30.

6.

208.

badanych.

(Olsztyńskie j 4.

4(7.4(3.6(2.9 I 1.

40.5(0.4(0.2(9.9.

141.

W wyniku przeprowadzonej analizy czynnikowejstwierdzono szczególaie silnie występujący u badanych nauczycielek syndrom trzech rodzajów błędów: agresja-rygoryz@-hamowanie aktywności dziecka. Czynnik ten można określić jako pokonywanie trudności p-oprzez "alak na przeszkodę", jaką w tym przypadku dla nauczyciela stanowił uczeń. Ten syndrom błędów wystąpił łącnie u około 75%badanych nauczycielek. Stosunkowo cęsUo towarzyszyła temu ukłasćdrwi obojętność, najhardziej związana z rygoryzmem. Związek między pozostałymi rodzajami błędów jest raczej słaby: słabe@e 4 ahtie korelacje obserwuje się między: idealizacją i zastępowaniem, idealizacją i uleganiem, eksponowaniem slabie i zastępowaniem, eksponowaniem siebie i bajcowaniem aktywności, obojętnością i riekonsekwene ją. Wszystkie stwierdzone zależności zdają się potwierdzać słuszność przyjętej kategoryzacji błędów(per. rozdz.

III).

Podobne w swej wymowie wyniki dotyczące częstotliwości występowania błędów nauczycieli na lekcjach uzyskano także w innych badaniach, o czym będzie mowa w dalszej części rozdziału. M, Łotys(1984)na podstawie cytowanych już badań przeprowadzonych w wojewódzkie olsztyńskim stwierdziła bardzo duży rozrzut błędów popełnianych prze-z nauczycieli. Podane w tabeli 10 średnie nie informują o tym fakcie.

Dopiero ujawnienie wielkości wariancji-228, 4-zwraca uwagę na to zjawisko. I tak: najniższy wynik w grabie był równy zeru, to znaczy, że byli nauczyciele, którzy w czasie dwu lekcji nie popełnili ani jednego błędu, podczas gdy najwyższy wynik wynosił 67 błędów w czasie dwu lekcji. Jak wynika z powyższego, nauczyciele różnią się częstotliwością popełnianych błędów(abstrahuję w tym miejscu od ich rodzaju i realnych trudności leżących 142.u ich źródła).

Można więc mówić o nauczycielach, błądzących"(popełniających więcej błędów niż inni)i, me błądzących", to znaczy popełniających mniej błędów 01211)01. A.

Jakubowska(1982)zajęła się charakterystyką takich dwu grup nauczycieli na podstawie wypowiedzi uczniów oraz charakterystyką uswsunkowania uczniów do tych nauczycieli. Ustosunkorame to było rozumiane jako zgeneralizowana tendencja do spostrzegania nadczycielaprzez ucznia i równoznaczme traktowane jako wynik procesu spostrzegania, a więc jako reprezentacja nauczyciela. Badanie przeprowadzono wśród uczniów klas trza cień i czwartych liceum ogólnokształcącego. Wiek ba danych wynosił od 17 do 19 lat.

Była to więc grupa osób na tyle doświadczonych w swych kontaktach z nauczycielami(po 11, 12 latach poby(u w szkole), że miała dostateczny zasób własnych ocen i opinii na temat nauczycieli, określoną reprezentac Je wychowawców. Na tyle też była psychicznie dojrzała, iż miała ukształtowany system pojęć psychologicznych, co jest koniecznym warunkiem zróżnicowanego i poprawnego spostrzegania inmyeh osób. Badaniami objęto 80 osób: 55 dziewcząt i 25 chłopców, które wyraziły na to zgodę. Badanym pozwolono też na podjęcie decyzji, czy posługując się specjalnie przygotowanym Xwestionariuszem, zechcą charakteryzować nauczyciela często papemiającego według nich błędy, czy też nauczyciela rzadko popełniającego błędy. W grupie osób opisujących nauczycieli, błądzących"znalazło stena tej zasadzie 51 uczniów(36 dziewcząt i 15 chłopców), a w grupie osób opisujących nauczycieli, nie tłądzących"-29 uczniów(19 dziewcząt i 10 chłopców). 143.

Ag(ęeta była anooimowa(przy jej odbiorze zaznaczano tylko płeć osoby badanej). Ankieta autorstwa A.

Jakubowskiej, składa się z czterech części.

Pierwsza i 4 rVga część stanowią przeróbką techniki 1.

Wiókowsłse)(1885)do badania oczekiwań uczniów wobec nauczyciela i prowadzonych przez niego zajęć. Jest lo zestaw 15 skal siedmkstopniowych.

W trzeciej części zamieszczono cztery historyjki opisujące fikcyjne sytuacje, ale p-okrewne do szkolnych realiów, a uczniowie oĘOwiadati na pytania dotyczące ich przewidywań co do zachowaniia danego nauczyciela w tych sytuacjach oraz własnych reakcji na to zachowanie. W czwartej części anseę zamieszczono także cztery histoaryjki, tym razem opisujące zachowania nauczyciela w fikcyjnej sytuacji, a osoby badane miały odpowiedzieć na pytanie, jakie, ich zdaniem, były intencje takiego, a nie innego zachowania wychowawcy i jaka będzie reakcja uczniów na opisane postępowanie nauczyciela. Wyniki ankiety poddano analizie w części złożonej ze skal, zgodnie z konwewją opracowywania takich technik, a część trzecią i czwartą, złożoną z otwartych pytań, analizowano ze względu na treści i ilość relacji o wychowawcy. Do analizy sldyslycznej pierwszej i drugie j części zastosowano Jesl Bołmogorowa-Smirnowa. do analizy statystycznej trzeciej i czwartej części użyto testu różnic proporcji. Tym razem badano nie realne, a więc błędne, zachowania wychowawcy(por.powyżej badania E. Zawadź klej i M, Łotys), lecz zgenerałizowane ich skutki w postaci reprezentacji wóchowawcy, błądzącego"lub "nie błądzącego". Ze względu na dostarczone informacje mające charakter bardzo ogólny, omówię je w tej ezęl 44.ści rozdziału, która dotyczy ogólnej charakterystyki błę dów nauczycieli. Zachowania wychowawców stanowią zdarzenia, których ślad i, obróbka intelektualna"dostarczają wychowankom doświadczeń sprzyjających, bądź nie, utrzymywaniu interakcji wychowawczej. Czasami generalizują się one w postaci doświadczeń istotnych dla stosunków interpersonalnych w ogóle, a z dorosłymi w szczególności. Jakie więc są właściwości wychowawcy, błądzącego"w porównaniu z, nie błądzącym", które mogą stać się doświadczeniem uczniów? Jak stwierdzono, analizując wyniki badań, występuje znaczne zróżnicowanie reprezentac li właściwości wychowawców, błądzących"i, nie błądzących': można stworzyć na tej podstawie dwa odrębne zespołowe portrety wychowawców. Nauczyciel zakwalifikowany przez uczniów jako "nie błądzący"ma w ich ocenie duże poczucie humoru, jest wesoły, mądry i inteligentny: uprzejmy i serdeczny: jest dobrym organizatorem, cechuje go pomysłowość jest cierpliwy i opanowany: wyrozumiały. Nauczyciel "błądzący"jest spostrzegany jako średnio wesoły, średnio mądry i inteligentny, mniej uprzejmy niż nauczyciel, nie błądzący': słaby organizator bez dobrych pomysłów: mało cierpliwy i mało opanowany: niezayt wyrozumiały: jego sprawiedliwość i umiejętność oceniania są kwalifikowane niżej niż w przypadku nauczyciela "nie błądzącego". Z kolei analiza różnic w spostrzeganiu właściwości dydaktycznych nauczycieli popełniających błędy i nie popełniających ich potwierdziła raz jeszcze zróżnicowanueuczniowskich reprezentacji wychowawców, błądzących"i, nie błądzących". Zajęcia nauczycieli, nie błądzących"uznano za atrakcyjne: panuje na nich przyjemna atmosfera: są w wysokim stopniu pouczające.10-Błąd.

145.

Ponadto nauczyciel uznaoy za, nie błądzącego"jest sgup(cny na uczniach, chce, by skorzystali na jego lewą jat najwięcej, @aszej cherakleryzowana jest dziajjGosćnauczyciela, błądzącego". Przypisuje się jego jejiejom mniej łwzy 4 i praktycznych i poznawczych: ąónosfera jest nleprzyJe@na, napięta: uczniowie mniej interesują się zajęciami, klóre są mało atrakcyjne: nauczyciel jesl bar 4@ej skoncentrowany na sobie niż na uczniach Inaczej też kształtują się oczekiwania uczniów co do zachowań nauczycieli, błądzących"i, nie błądzących"w różnych sytuacjach oraz inaczej są spostrzegane in tenc je zachowań wychowawców. A, Jakubowska wyróżniła siedem typów zachowań przypisywanych nauczycielom przez ucaniów. łyp 1.

Zachowania agresywne: wszystkie czynności wychowawcy o charakterze agresywnym z wyjątkiem neurotycznych(por.poniżej typ VI), łyp Il. Zachowania korygujące i hamujące: ostre formułowanie polecenia, nadmierna ingerencja, uporn*ien*d. **111.

Zachowania wspierające: cierpliwe wyjaśnianie, pomoc w trudnościach, łagodna perswazja. łyp IV.

Zachowania nawiązujące lub podtrzymujące kontakt emocjonalny: uśmiech, rozmowa na wspólne tematy, respektowanie potrzeb i próśb uczniów. **p V.

Zachowanie niezaangażowane: doraźne prosie czynności wychowawcy adekwatne do zewnętrznych warunków danej sytuacji. pyp VI.

Zachowania neurotyczne: obarczanie uczniów winą za własne niepowodzenia, niewspółmierność reakcji do bodźców, nieadekwatne zachowarite do sytuacli, ni ekonsekwene ja. chowania nauczyciela, których rzeczywista treść jest 146.zafałszowana przez udawaną, nieautentyczną reakcję wychowawcy, np.pozorna pomoc. U nauczycieli, błądzących"dominują zachowania agresywne, a następnie zachowania neurotyczne. Znacznie rzadsze niż u, nie błądzących"są zachowania wspierające oraz nawiązujące lub podtrzymujące kontakt emoc jonalny. U nauczycieli, nie błądzących"dominują zachowania wspierające, nawiązujące lub podtrzymujące kontakt emocjonalny. W ogóle nie występują zachowania pozorowane, a znacznie mniej niż u, błądzących"jest zachowań agresywnych oraz neurotycznych. Ciekawy jest fakt, iż u wszysTdch nauczycieli, bez względu na zmienną, popełnianie błędów", występują wszystkie typy zachowań(z wyjątkiem zachowań pozorowanych u, nie błądzących'). Pewne typy zachowań, jak zachowania korygujące i hamujące oraz zachowania niezaangażowane, nie różnicują statystycznie interesujących nas grup naaczycieli. Wynika z tego, że.

nauczyciel, nie błądzący"nie jest ideałem, zawsze, panującym nad sytuacjami trudnymi, które tworzy mu działalność szkolna. Jest znamienne natomiast, że w profilu jego zachowań spotykamy raczej reakcje świąd-cząee o lepszym przystosowaiiiu i radzeniu sobie z trudnościami. Dlatego można przewidywać, że przysparza on uczniom mniej doświadczeń o przykrym zabarwieniu emoc tonalnym, grożącym zerwaniem kontaktu, za-. burzeniem zachowania i naruszeniem strukturregulacymych.

Następnie analizowano uczniowskie reprezentac je nauczycieli popełniających błędywychowawcże i nie popełniających ich ze względu na intencje przypisywane tym nauczycielom. Nauczycielom "błądzącym"przypisywano szczególnie często jako intencję realizację własnych potrzeb i 147.

ejąocji, podczas g 4 y naucz*ciele, nie błądzący'częściej niż, błądzący"działali 8 e 8 ug woalów z pobudek wyższych(realizacja WBriości nadrzędnych). Rzadko nauczycielom, bł 448 Ę 88"przypisuje się działanie ze względu na dobro uczniów, ą**ubowska badała również reakcję uczniów na takie samo jwolępeóanie nauczycieli "błądzących"i "nie Hjąjzących". Należy przypuszczać, że reakcje te wchogządo repertuaru rzeczywistych zachowań uczniów, a więc stalą się ich doświadczeniem w stosunkach interpersonalnych. Na zachowania nauczycieli popełniających błędy: : czmowiereagują najczęściej uległością pod presją oraz oporem-sprzeciweim Na te sime zachowania nauczycieli, nie błądzących"znacznie rzadziej reagują w ten sposób. Natomiast znacznie częściej podporządkowują się, uznając autoryle!nauczyciela, nie błądzącego': znacząco też częściej odp-owiadają akceptacją i w tym samym stopniu bierną zgodą. Jak widać, rodzaj doświadczeń społecznych wynoszonych z interakcji zarówno z nauczycielami, błądzącymi", jak i, nie błądzącymi"wskazuje na duże uzależnienie uczniów od nauczycieli. Wśród tych doświadczeń duży procent stanowią efekty zachowań negatywnych, takich Jak opór-sprzeciw i jawna negacja. W odniesieniu do zachowań nauczycieli, błądzących"było aż 45, 4%takłch reakcji. Z przedstawionych analiz wynika, iż uczniowie, których reprezentację nauczycieli zróżnicowanych ze względu na zmienną, popełnianie błędów"badano, wykazują tendencję do zgeneralizowanego spostrzegania nauczycieli w zależnoś@od lego, czy często popełniają oni błędy, czy ich nie popełniają. Zarysowane sylwetki, błądzących"i, nie błądzących"są względnie spój DC. 148.

ułi'ARUNKOWANTA BŁĘDÓW WiCHOWAWCZiCH NAUCZYCIELI.

Jak pamiętamy, błędne zachowanie wychowawców zależy od trzech grup warunków. Są to uwammkowaniaosobowościowe, uwarunkowania związane z postawami wychowawczymi oraz warunki sytuacyjne. W referowanych tu badaniach zajęto się głównie warunkami tkwiącymi we względnie trwałym systemie regulac li stosunków jednostki z otoczeniem, to znaczy w osobowości nauczyciela(mówiąc ogólnie)oraz w wybranych czynnikach sytuacyjnych, których zakres rozszerzonopoza samą ewidentną trudność sytuacji wychowawczej. E.

Zawadzka(1984)postanowiła sprawdzić, czy istnieje zróżnicowanie osób-owościowe warunku łące nasilenie i rodzaj błędów popełnianych przez wychowawców. Powyżej przedstawione badania A.

Jakubowskiej nad nauczycielami, błądzącymi"i, nie błądzącymi"zdają się wskazywać, iż w obu łych przypadkach mamy do czynienia z innym systemem regulacji stosunków jednostki z otoczeniem. W kilkunastu warszawskich szkołach E.

Zawadzkaprzeprowadziła wśród nauczycielek badania kwestionariuszem Inwentarz Psychologiczny ILG. Gougha(CPQ.

Według 8.

3.

Gougha osobowość stanowi zespół względnie trwałych tendencji do zachowania się i reagowania w sytuacjach społecznych. Tendencje te ujawniają się w efektywności działania wśród ludzi, w hierarchii wartości, w stylach zachowania i przekonaniach, w wydajności intelektualnej, w typie potrzeb i zainteresowań(K. Polakowski, 19791.

8.

3.

Gough wyróżnił 18 głównych wymiarów osobowości.

W Polsce w efekcie analizy czynnikowet sprowadzono je do pięciu związanych ze sobą czynników z których pierwsze trzy należy uznać za podstawowe 149.

(8.

Markowska.

A.

Ko**as, 1970.

Czynniki te są wyznaczone przez trzy Ępy: włeciego kontaktu z innymi ludźmi, które wydają się uwarunkowane odmiennyn(strukturami osobowości. Zbliżają się do trzech łępw postaw wyróżnionych w koncepcji K. Horacy(R, Polakowski, 478 D postawy, ku ludziom", postawy przeciw ludziom"oraz postawy, od ludzi'(K, Horney l 946). g, Zawadzka zbadała Inwentarzem Gougha 74 nauczycielki, które były wychowawczyniami klas sió-dmychlub ósmych oraz nauczały w tych klasach przynajmniej jednego przedmiotu Wyodrębniła po 15 osób o postawie, ku ludziom", o postawie, od ludzi"i o postawie, przeciw ludziom". Te 45 osób poddano dalszym badaniom.

Obserwowano je, każdą w czasie dwóch lekcji, za pomocą Klucza do Identyfikacji Błędnych Zachowań Wychowawcy(por.s. 94).

Założono że wyróżnione poprzez odrębne trzy postawy grupy nauczycielek będą się różnić nasileniem i rodzajem popełnianych błędów. Hipotezę dotyczącą liczby błędów weryfikowano testem różnicy między średnimi, hipotezy dotyczące rodzaju błędów-jednoczynnikową, dziewięeiowymiarowąanalizą waciane li i testem Kruskata-Wallisa. Pomiędzy średnimil błędów(patrz tab.12 i 13)zachodzą Istebnę różnice sldystyczne. Zastosowano test jednostronny.

Zgodnie z przewidywaniami najmuniej błędów w porównaniu z pozostałymi dwiema grupami popełniły nauczycielki o postawie, ku ludziom", najwięcej zaś nauczycielki o p-ostawię, przeciw ludziom"(wszystkie różnice między średnimi w tych trzech grupach są islo@e slaĘsĘcznie na poziomie OJlO 5). Jeśli porównamy charakterystyki omawianych postaw z przypisywanymi nauczycielom przez uczniów w badaniach A. Jakubowskiej(por.powyżej)typami zal 5 O.

Tabela 12 Liczba popełnianych błędów a rodzai postawy nauczycielek(według E.Zawadzkiej, 1904).

Postawa nauczycieli.

"ku ludziom".

, od ludzi".

ąOTZCClW ludziom".

Postawa nauczyciela.

, przeciw".

*ą**ą.

Fws: wał-4-49.

Uwaga: .

Ogólna liczba wszystkich błędów.

Podkreślono 0.

05.

183.

244.

461.

la os: to, is: lJs: .

Porównanie WBTI BDC 31(test Ej.

wyniki.

Średnia.

199().

Q()75.

2.

77.

6.

53.

2.

36.

*a*iane***iczbą.

60.

46.

142.

50.

394.

78.

Wynik testu 1.

1.

97.

I.

77.

osób.

badanych.

Tabela 13 Różnice między średnimi popełnionych błędów(według E.Zawadzkiej, 194.

Porównanie średnich.

Liczba stopni swobody.

1, 70(test Jednostronny)1, 13(test jednostronny)1, 72(test jednostronny).istotne statystycznie na.

DOZIOIDIC.

chowań, to musimy stwierdzić daleko idąoe podobieństwa, llauczycielki o postawie, przeciw ludziom"są podobne do nauczycieli, błądzących"(a więc spostrzeganych jako popełniający wiele błędów): są agresywne, neurotyczne, korygujące i hamujące, a nauczycielki o postawie, ęku ludziom"są bliskie nauczycielom uznanym przez uczniów za, nie błądzących': wyróżniono 151.

u nich szczególnie zachowania wspierające oraz nawiązujące lub podtrzymujące kontakt emocjonalny. Nic też dziwnego, że zróżnicowanie w rodzaju popełnianych błędów przez lrzy grupy nauczycielek okazało się zinaczące**a@l@y wariancji(jednoczymmkowej, dziewięciowymiarowej)potwierdziły istnienie tego zróżnicowania(wartość testu F wynosi 1, 74, dfss-18, 68 i jest istotna-na poziomie O. IĘ.

Prawdopodobnie jednak zależność ta nie jest tak prosta.

Wydaje się, że między osobowością nauczyciela a rodzajam popełnionych przez niego błędów znajduje się jakiś czynnik pośredniczący. Można założyć że są to czynniki sytuacyjne, np.stopień trudności zadań powodujący blę 4 ne zachowania nauczyciela. W innych badaniach stwierdzono mJn" że siła oporu wychowanków jest czynnikiem ważnym dla wystąpienia błędów wychowawcy. Mimo to na podstawie po siadanych danych nwżemy mówić o tendencjach do rodzaju popełnianych błędów przez wychowawców o różnych postawach. U nauczycielek o postawach, ku ludziom"stosunkowo najczęściej można stwierdzić występowanie błędów zastępowania. U nauczycielek o postawie, od luazi"najczęściej, w porównaniu z innymi nauczycielkami, występują niekonsekwencja oraz uleganie, a podobnie często jak u nauczycielek o postawie, przeciw ludziom"--hamowanie aktywności i obojętność. Nauczycielki o poslawie, przeciw ludziom"stosunkowo najczęściej popełniają błędy rygoryzmu i agresji. Ciekawe, że w ogólnym bilansie błędów u wszystkich 4 Obliczono też nieparametryczną wersję analizy wariancii(test Kruskala-Wallisa)ze względu na duże różnice wariancjiw trzech grupach. Jet wóniki potwierdziły istotność wpływu'postawy na rodzai pobemiarrch błędów na poziomie istotności 0. 05.

152.

nauczycielek występuje najwięcej agresji(ponad 38%ogólnej liczby błędów), natomiast eksponowanie siebie i idealizacja dziecka pojawiają się w stosunkowo niskim nasileniu(odpowiednio 2%i 4. 5%).

Interesujące jest też, iż u nauczycielek o postawie, przeciw ludziom"w ogóle nie stwierdzono błędów ulegania oraz niekonsekwencti. Podsumowując te węyniki, można powiedzieć, że nauczycielki o postawie "ku ludziom"popełniają nuniejbłędów niż inne, a jeżeli znajdują się w sytuacji trddnej" błędotwórczej", to raczej zastępują swych wychowanków w wykonywaniu zadań, niż egzekwują ich wykonanie metodami dominacji. Przy ich potrzebie kontaktu emocjonalnego i podporządkowania jest to w pełni zrozumiałe. Naaczycielki o postawie, od ludzi"-zgodnie ze swym poczuciem odrębności i dystansu, a zarazem chęci zabezpieczenia swoich interesów od wpływu innych osób-gdy znajdują się w sytuacji trudnej, wykazują tendencję do omijania przeszkody: ulegają, są obojętne, hamują aktywność uczniów, która im przeszkadza, a zarazem, nastawione bardziej na siebie niż na dziecko i jego zadanie, są niekonsekwentne. Są to cechy podobne do nastawień neurotycznych wobec trudności. Nauczycielki o postawie, przeciw ludziom"atakują przeszkodę, a więc dziecko i jego zadanie, gdy sprawiają im trudność. Są agresywne, rygorystyczne.

A, Bergtold(1985)przeprowadziła badania eksperymentalne, które podjęły równolegle problem osobowościowych i sytuacyjnych uwarunkowań błędów wyełiowawczych. Badając błędy wychowawcze.

A.

Bergtold zajęła się zarówno ilością, jak i rodzajem popełnianych błędów oraz ich świadomością u wychowawcy. Założyła że 153.

wśród czynników sprzy 3 a@sych błędom na szczególne wyróżnienie zasługuje obór wychowanka wobec wyohowawcy, a więc ważó pFzeiaw zaburzenia interakcji wychowawczej, często p(wadzący do jej zerwania.Jak pamiętamy.

A JBKubewska stwierdziła, że opór jest jedną z najbardziej typowych reakcji uczniów na stwierdzone przez nich biedy wychowawcy. i 3 por wychowanka w tako sytuacji wychowawczej n*eży traktować jako zagrożenie dla wychowawcy(zakłócenie działania, deprywacja)i można przewidywać, iż w wyniku powstałej trudności zjawią się reakcje stresowe zarówno świadczące o szczególnej mobilizacji w kierunku realizacji własnych zadań, pomimo wszysbko", jak i będące atakiem na przeszkodę bądź przejawem tendencji do ucieczki czy objawem dezintegracjo zachowań. Można tna podstawie wiedzy o reakcjach stresowych założyć, że rodzaj zachowani w sytuacji trud: niej@a związek z poziomem reaktywności człowieka, a więc z pewną względnie trwałą własnością jego natury. Opór wychowanka wydaje się ponadto czynnikiem, który może mieć wpływ na większe uświadomienie sobie własnych zachowań po zaniknięciu sytuacji, w której one wystąpiły. W sytuacji zaburzenia interakcji pojawiają się bowiem zachowania będące odpowiedzią na trudność. Powinno to sprzyjać poslsyluacyjnemu uświadomieniu sobie przez wyohowawców łych zachowań. Jednak wpływ na to uświadoiJenie mogą Jeż mieć bardziej trwałe właściwości człowieka, takie jak ekstrawersja i introwersja. Wychodząc z takich założeń.

A.

Bergtold postanowiła sprawdzić, czy faktycznie@ór wychowanka powoduje nasilenie błędów wychowawczych, których błędów dotyczy oraz czy interweniuje w tę zależność poziom inl 54.dywidualnej reaktywności nauczyciela.

Sprawdziła tak że, czy błędy wychowawcze będące reakcją na opór wy chowanka są bardziej uświadamiane przez wychowawcę niż błędy popełniane w sytuacji braku oporu oraz czy na uświadomienie błędów mają wpływ wybrane cechy ustosunkowań do świata(introwersja i ekstrawersja)Badania były prowadzone w Pomaturalnym Studium Nauczania Początkowego w Warszawie. Słuchacze Studium, przygotowujący się do zawodu nauczyciela, występowali w badaniu A. Bergwld jako wyahowawcy(wyraziwszy uprzednio na to zgodę). Każda z 30 badanych osób uczestniczyła w dwu seriach eksperymentów, które losowo występowały w innej kolejności. Centralnym punktem badań było zaaranżowanie dwu serii sytuacji wychowawczych. W każdej z nich uczestniczył, wychowawca"(jak wyżej), dwóch, wychowanków"oraz obserwator. Wychowankami"byli uczniowie klasy siódmej przygotowani przez eksperymentatora do zachowań zgodnych ze scenariuszem sytuacji(byli pomocnikami eksperymentatora). W jednej serii eksperymentalnej wykonywali zadania zlecane przez, wychowawcę", nie wykazując oporu, w drugiej serii wykazywali zdecydowany opór. Dla obu serii scenariusze zachowań, wychowanków"były bardzo zróżnicowane. Zadaniem "wychowawcy"było wykonanie z, wychowankami"projektu gazetki na zadany przez eksperymentatora temat, taki sam w każdej serii eksperymentu. Wychowawca"nie był uprzedzony o zaaranżowanych zachowaniach, wychowanków". W toku sytuacji eksperymentator obserwował zachowanie, wychowawcy"według Klucza do Identyfikacji Błędnych Zachowań Wychowawcy(por.s. 94).

Po zakończeniu sytuacji wychowawczej eksperymentator przeprowadził wywiad z, wychowawcą". Głów 155.

ne pytania dotyczyły saWsTakcJi z trący z uczniem oraz wyetępująeych w sytuacji ulrudaień. W toku wywiadu zadawano szereg pylań bu(orowych dla odwrócenia uwagi badanogo od zasadniczego wątku, Pęzed sytuacją wychowawczą, wychowawcy"wypełniali w grupie kwesUwariusze do pomiaru reaktywności(kwestwoaiusz opr+eowany przez J. Strelaua)oraz Inwentarz Osobowości LJ.

Eyseneka(MPD w autoryzowane j wersji M.

Choynowskiego.

Analiza statystyczna była przeprowadzana testem t-Studenta dla porównań średnich w próbach zależnych oraz testem y?dla prób niezależnych. Potwierdzono hipotezę o wpływie oporu wychowanka na nasilenie błędów wychowawczych(1-5, 51, gre-z@p-0. 0013.

Podobnie została potwierdzona hipoteza o tym, iż osoby wysoko reał 3 W@e w: yluacji oporu popełniają więcej błędów niż osoby nisko reaktywne(ts-2. 91, ąreąą p'-0.

011.

Istotny też okazał*i*wpływ reaktywności a*zaj popełnianych błędów, ale tylko odnośnie do lrzech kalegorii błędów. Osoby reaktywne wobec przeszkody zachowują się tak, jakby chciały minimalizować powstałą lrudność: ograniczają aktywność dziecka(hamowanie aktywności), zachowują dystans(obojętność)bądź ulegają dziecku(uleganie). Istotny statystycznie okazał się też wpływ reaktywności na liczbę l 8 e 4 ów W sytuacji bez oporu. Osoby wysoko reaktywne popełniają mniej błędów niż osoby nisko reakĘw@e(P: : 444, @-W, p-Wlh wływten zaznaczył się zwłszcza odnośnie do dwu kategorii błędów: rygoryzmu i agresji. Nie podlegając zagrożeniu oporem wychowaoka, osoby te reagują jednak tak, jakby sytuacja była dla nich trudna, i atakują, przeszkodę"Nie została natomiast potwierdzona hip-oteza o tym, 156.iż introwertycy wykazują większą świadomość pepełnionychbłędów niż ekstrawertycy. Dotyczy to obu sytuacji: z oporem i bez oporu.

Analizując podane wyniki, można stwierdzić presję wyslępującego w sytuacji wychowawczej oporu wychowanka na nasilenie błędów wychowawczych oraz związek nasilania błędów z poziomem reaktywności. Introwersja i ekstrawersja nie okazały się znaczące dla zróżnicowania świadomości błędów u wychowawców. Tylko około połowa wyehowawow w obu rodzajach eksperymentalnej sytuacji uświadamiała sobie własne błędy. W dalszych partiach analizy błędów wychowawczych nauczycieli zwrócę uwagę na inne obok oporu wychowanka zmienne sytuacyjne mające znaczenie dla powstawania błędów wychowawczych: są to podobieństwo JA-UCZEŃ u nauczyciela oraz stosunek nauczyciela do realizowanych celów. Wymienione zmienne sytuacyjne mogą modyfikować często wpływ zmiennych osobowościowych, takich jak postawy w stosunku do ładzi czy reaktywność. Jak już wielekroć w totku**ważań nad błędeamstwierdzałam, w interakcji wychowawczej, ze swej natury dwupodmiotowej, wzajemna percepcja partnerów odgrywa ralę szczególną. Analizując mechanizmy szkodliwości błędu niesprawiedliwości(por.rozdział 11)zwracałam uwagę na znaczenie reprezentacji wychowawcy powstałej w umyśle wycbowaunka. 1.

Andrzejaczek zajęła się reprezentacją wychowanka posiadaną przez nauczyciela, jako podobnego lub niepodobnagodo JA nauczyciela. Podejście to stanowi aspekt teorii atrakcyjności interpersonalne t. Badania nad prospołecznością prowadzone przez J.

Reykowskiego(1978)i jego uczniów wskazują na ważną rolę tej zmiennej. Spostrzegane podabieństwo partnera interakcji do I 57.

ją łudzi większą sympatię i gotowość do zachowań ąjloeentrycznych wówczas, gdy osoba spostrzegana jaka podobna do JA znajduje się w niekorzystnej sytuacji(J, Karyłowsłi, 1870. Podobieństwo do JA pro wkuje do słabszych kar i wyższych nagród za zachowania naganne i chwalebne(J. Karyłowski, l 9 H), Wejuąutorów stwierdziło, że człowiek godzi się łatwiej ją własną niekorzystną sytuację wówczas, gdy jego partnerem jest kłoś uważany za podobnego do JA(przyjaciel), niż g 4 y jest to osoba obca(8. Wojciszke, l 976).

Podobieństwo pcrlnerów interakcji odczuwane przez nieb wpływa pozytywnie na wzajemną atrakcyjność. szereg autorów łza: A.

Malewski, 1964)wskazuje na to iż dzięki atrakcyjności interpersonalnej dochodzi do wywwnywania braku równowagi i konfliktu poznawczego, jaki p-owoduje poczucie odrębności od partnera. f, Andrzejaczek założyła, że z faktu, iż nauczyciel spostrzega swego wychowanka jako podobnego do JA, wynika jego ustosunkowanie do niego, a co za tym idzie-stopień podobieństwa do JA warunkuje popełnianie błędów przez nauczyciela. Traktując acznia jaka podobnego do JA, nauczyciel popełnia wobec niego mniej błędów wychowawczych, a jeżeli je popełnia, będą to inne błędy niż te popełniane wobec uczniów spostrzeganych jako niepodobni do JA. Dla dowiedzenia swych założeń 1.

Andrzejaczek zbadała 27 naucycie@-wychowawców klas szóstych, siódimychi ósmych. W pierwszej fazie badań wybierano w sposób losowy z klasy danego nauczyciela 10 uczniów. Następnie nauczyciele wypełniali kwestionariusze: Jaki jesteś?i Jaki jest twój uczeń?(dla każdego z 10 wybranych uczniów oddzielnie). Porównanie wyników kwestionariuszy pozwalało ustalić stopień podobieństwa JA-UCZEŃ według percepcji nauczyciela. Po tygodnlu od tej części badań proszono nauczyciela, 158.by dla grupy wybranych W uczniów przeprowadził zajęcia dotyczące wyboru tematów godzin wychowawczych dla klasy. W toku zajęć eksperymentator obserwował nauczyciela, stosując klucz opisany już w poprzednich badaniach(por.s. 94).

Do badania podobieństwa do JA(dwa kwestionariusze użyte w pierwszej cz**i badań)zastosowano zmodyfikowaną wersję dyferencjału semantycznego Osgooaa(por. T.

Karyłowski, 19713.

Arkusze dyferencjału były identyczne dla oceny siebie przez nauczyciela(kwestionariusz: Jaki jesteś?)i dla oceny każdego z wylosowanych uczniów(kwestionariusz: Jaki jest Twój uczeń? Każdy kwestionariusz obejmował 15 siedmiostopniowychskal, np.: spokojny-niespokojny, smutny-wesoły, napięty-swobodny, nieśmiały-pewny siebie, nowoczesny-tradycyjny. Do analizy statystycznej danych służył test różnicy średnich t-Studenta dla prób skorelowanych. Potwierdziła się m 3 n.teza o częstotliwości występowania błędów nauczycieli na lekcjach, wyrażająca się w dominacji błędów z grupy tzw.zimnych(agresja, rygoryzm, hamowanie aktywności), z przewagą agresji i hamowania aktywności, których rozrzut w grupie był bardzo duży(wamancja dla agresji-14, 22, dla hamowania aktywności-IOJI), co świadczy o dużym indywidualnym zróżnicowaniu funkcjowania badanych*nauczycieli mimo stwierdzonych podobieństw. Analizując związek, podobieństwo do JA a liczba popełnianych błędów", 1. Andrzejaczek stwierdza, iż nauczyciele popełniają więcej błędów wobec uczniów niepodobnych do JA niż wobec podobnych do JA jtss-2, 30, dfs: 26, p 80. 05)Hipotezę o wpływie podobieńsłwa do JA na rodzaj popełnianych błędów sprawdzono w dwu wersjach: pierwsza dotyczyła związku podobieństwa JA-UCZER 159.

z liczba błędów tzw ciebłych Ołealizacja dziecka, uleganieł), druga-związku podobieństwa JA-UCz**z liczbą popełnionych błędów, zimnych", takich ją)agresja, rygoryzm, hamowanie aktywności, stwierdzono zależieść częstotliwości występowania bjęąćw tzw.ciepłych o 4 zróżnicowanego wskaźnika podobieństwa JA-VGZ@4 Ń, są one częściej popełniane wohec uczniów uważanych za podobnych do JX gts(5@ąpezą p--OJH). Rozpatrując z kolei odrębnie poszczególne błęĘ, cłe(Be", nożna stwierdzić, że stały stycznie zasiał p-ołwierdzony związek jednego z nich, a mianowicie idealizacji, z podobieństwem uczniów do JA nauczyciela(-Wl, C-25, p-OJIZ). Nauczyciele częściej idealizuJ 4: Moich uczniów spostrzeganych jako podobnych do nich@lż uczniów spostrzeganych lano niepodobnych. Zaobserwowano również związek spostrzeganego aodobieństwaJA-UCZEŃ z błędami, zimnymi". Nauczyciele częściej popełniają błędy, zimne"w stosunku do uczniów spostrzeganych jako niepodobni do JA, analiza związku poszczególnych błędów, zimnych"z ąodobieństwemJA-UCZEŃ wskazuje na istotne statystycznie zró-żnicowanie dla błędów agresji(t--5. 29, df-26, p-0, 1151, dla błędów rygoryzmu(1-1.

15, dłszó p-0, 05)oraz na brak istotnych różnic dla hamowania aktywności. A więc wobec uczniów sąostrzeganychjako niepodobni do JA nauczyciele częściej popełniają błędy, zimne", a szczególnie błędy agresji I TygOlyZTRWOdrębnym badaniom poddano błędy obojętności i eksponowania siebie. Stwierdzono istotny statystycznie związek błędu eksponowania siebie ze stwierdzonym 4 Błąd zastępowania, przynależny do tzw.błędów ciepłych, nie wystąpił w badaniu. 160.

podobieństwem JA-UCZEŃ.

Wobec uczniów spoetrzeganychjako podobni do JA nauczyciele częściej popełniają błędy eksponowania siebie. Powyższe dane wskazują, iż ustosunkowanie nauczyciela do ucznia, tu: spostrzegane podobieństwo JA-UCZKN, tworzy uczniom zróżnicowaną sytuację wychowawczą. Uczeń spostrzegany przez nzuczyciela jako podobny do JA znacznie częściej uzyskuje gratyfikację za swe zachowania, a jeżeli podlega błędom, to raczej błędom nadopiekuńczości(błędy, ciepłe'), podczas gdy uczeń spostrzegany jako niepodobny do JA znacznie częściej podlega dominacji nauczyciela. Interakcja pomiędzy uczniem spostrzeganym jako podobny do nauczyciela a nauczycielem ma szanse przebiegać w sposób gratyfikujący obie slrony, a więc dostarcza wychowankowi więcej doświadczeń pozytywnego społecznego związku, chociaż występowanie błędów idealizacji może sprzyjać nadmiernemupoczuciu własnej ważności i wartości, co z kolei może prowadzić do egocentryzmu. Obok czynników sytuacyjnych warunkujących błędne zachowania wychowawcy(jak opór wychowanka czy uznane przez nauczyciela podobieństwo ucznia do jego JA)istotną rolę odgrywa ustosunkowanie do celu działań wychowawczych. Kwestią tą zajęła się w swych badaniach A.

Kopezyńska(l 984).

Gdy przyjmujemy, iż wychowanie jest procesem nastawionym na realizację celów, a więc w jakiejś mierze zawsze intencjonalnym, uznajeimy, że w interakcji wychowawczej wychowawca kieruje się nie tylko prawami dwupodmiotowego słomko, ale i realizowanymi przez siebie zaaniami(por.s. 74).

Jego stosunek do tych zadań(celów)rzutuje na jego funkcjonowanie i ustosunkowanie do par(nera interakcji. Szczególnie ważnymi czynnikami są o-cena wartości realizowanego.li-Błąd.

161.

celu oraz poczucie subiektywnego prawdopodobieństwa realizacji tego celu. Zależności zachodzące między ty mi czynnikami wpływają mJn, na subiektywnie odczuwaną trudność sy@a@i wychowawczej, w której znaj du ją się wychowawca i wychowanek. Postawę nauczyciela wobec celu wyznaczały w badanłąchA.

Kopczyńskie)ocena wartości celu(wysoka niska)oraz ocena prawdopodobieństwa realizacji celu(wysoka, niska). Od nich zależy percepcja sytuacji wychowawczej, a w rzutuje na funkcjonowanie nauczyciela w tej syłuacji Ou: liczba i rodzaj błędów wychowawczych). Wybranych do badań nauczycieli klas szóstych, siódmych i ósmych(W oób)proszono o wypełnienie ankiety dotyczącej celu lekcji zaplanowanej na następny dzień w klasie, w klórej byli wychowawcami. Jeśli miała to być lekcja przedmiotowa, proszono o określenie celu dydaktycznego i ustosunkowanie się dań na podstawie specjalnej ankiety: jeżeli miała to być lekcja wychowawcza, proszono o określenie celu wychowawezegołi ustosunkowanie się dań na podstawie innej ankiety. Eksperymentator obserwował następnie nauczyciela w toku lekcji według klucza obserwacyjnego służącego do identyfikacji błędów(por, s, 94), 4 zróżnicowanie celów dydaktycznych i wychowawczych stanowi samo w sobie problem merytoryczny, tak jak zróżnicowanie nauczania i Wchowania. Coraz częściej zakłada się ścisły związek tych dwu procesów(M. Muszyński, 197, 33: M.

Krawczyk, 1575: 8.

Niemie*ko, 169: Cz.

Kupisiewicz, l 977).

W pracy X Ropczyńskiej celami dydaktycznymi dla celów badawczych określa sie Ie, K@re nauczyciel formułaje jako cel lekcji przedmiotowej, w 9 chowawcz**i zaś-te, które formułuje jako cel godzior wrchowawczej. Można więc przyjąć, że zróżnicowanie to nie ma charakteru mecrlorycznego, lecz ma znaczenie techniczne: wskazuje na związek z określonym rodzajem lekcji.162.

Po określeniu celu lekcji nauczyciel miał za zadanie na skali siedmiostopniowej ocenić wartość realizowanego celu(od, nieważny"do, bardzo ważny')następnie, też na skali siedmiostopniowej, miał ocenić możliwość zrealizowania danego celu w danej klasie od, niemożliwe"do, cel może być całkowicie zrealizowany". Następnie proszono nauczyciela, by odnośnie do celów, niemożliwych"lub, możliwych w małym stopniu"podał przyczyny tego stanu rzeczy. Hipotezy weryfikowano za pomocą dwuczynnikowej dziesięciowymiarowejanalizy waciane li. Stwierdzono w oglądzie ogólnym, iż rozrzut liczby błędów nauczycieli na obu rodzajach badanych lekcji był duży, a więc potwierdzono ponownie indywidualną skłenność nauczycieli do popełniania wielu błędów("nauczyciele błądzący')lub nielicznych czy niepopełnianiażadnych(, nauczyciele nie błądzący'). Wariancjadla obu lekcji wahała się od 60, 69 do 64.

81.

Na lekcjach przedmiotowych nauczyciele popełniali od 4 do 37 błędów wychowawczych, a na lekcjach wychowawczych od O do 35. Podobnie też do wyników referowanych poprzednio w tym rozdziale kształtuje się w badaniach A. Kopczyńskiejsprofilowanie rodzajów błędów popełnianych przez nauczycieli. Dominują błędy agresji i rygoryzmu.

Błąd agresji jest najbardziej zróżnicowany indywidualnie: wariancja ina lekcjach przedmiotowych wynosi 35, 28(najniższy wynik w próbie-0, najwyższy 28, przy średniej óJl), a na godzinie wychowawczej 26, 71(najniższy wynik-0, najwyższy-19, przy średniej 53 l 9). Daże zróżnicowanie indywidualne występuje na lekcjach przedmiotowych odnośnie do hamowania aktywności, a na godzinie wychowawczej w zakresie ulegania i rygoryzmu. Świadczy to o silnej 163.

ingerencji czynników subiekWwWch w zachowanie wychowawcy w sytuae li wychowawcze j. Testowanie podsJaWowyvh hipotez referowanej pracy wskazało na is@ie 4 e związku oceny wartśei celu z liczbą popełnianych@e 46 w wychowawczych: wysoka ocena wartości s 4 u wływa na wzrost liczby popełnianych błędów wychowawczych(P-tśgt ąłeśj ggp-OJl 5). **ierdzenie o związku wartości celu z liczbą popełnianych błędów potwierdza też analiza przeprowadzona dla godzin wychowawczych(p-4, 54 ą(-fgsp-OJl 5). Nauczyciel, uważając cel(zadanie)za ważny, dąży usilnie do jego realizacji. Powstaje napięcie, które wytwarza większą skłoowść do zachowań błędnych wobec wszelkich utrudnień płynących ze strony uczniów czy z innych warunków obiektywnych(np.niedobór czasu). Podobnie istotny statystycznie jest związek subiektywnego prawdopodobieństwa realizacji celów lekcyjnych z liczbą popełnianych błędów. Niskie prawdopodebieństworealizacji celów sprawia, że nauczyciel popełaławięcej bisów(F-88, 85, df-1, 29, p-OJl 5). Dotyczy to obu rodzajów lekcji.

Dla lekcji przedmiotowej dane staĘsĘczne przedstawiają się następująco: -peg ąj łosi 29 p-0. 05.

Przekonanie, iż celu me zrealizuje, tworzy nauczycielowi sytuację trudną, zaburza ląc jego poprawne funkc tonowanie. Na silny związek obu tych zmiennych(wartości celu i subiektywnego prawdopodobieństwa jego realizacji)z liczbą popełnianych przez nauczyciela błędów wskazuje łączne ich potraktowanie. Wysoka ocena wartości celu, a zarazem niskie przypuszczalnie prawdopodobieństwo jego realizacji sprawiają, że nauczyciel po-pełnia więcej błędów, podczas gdy popełnia ich naj*64.mniej wówczas, gdy nisko ce 4 cel, a wysoko ocenia prawdopodobieństwo jego realizacji. Dla lekcji przedamioiowejdane analizy statystycznej przedstawiają się naslępująco: F-4, 22, df-1, 29, p-: OJl 5). Przeprowadzona powyżej analiza ustosunkowań do celu lekcji ma też wpłgyw różnicujący na rodzaj popełnianych błędów. Na lekcjach przedmiotowych dotyczy to głównie agresji(wyższa ocena wartości celu więcej agresji), na godzinach wychowawczych wiąże się z błędami rygoryzmu i zastępowania(przy wysokiej ocenie wartości celu nauczyciel częściej zachowuje sie rygorystycznie, przy niskiej ocenie popełnia więcej błędów zastępowania). Sabiektywne prawdopodobieństwo realizacji celu w sposób istotny statystycznie(na poziomie 0, 01)wpłpwana zróżnicowanie błędów na obu lekcjach. Niska ocena prawdopodobieństwa realizacji celu wiąże się na obu rodzajach lekcji ze wzrostem liczby popełnianych błędów agresji, rygoryzmu, hamowania aktywności i zastępowania, natomiast wysoka ocena prawdopodobieństwa wiąże się z większą liczbą błędów idealizacji. Podsumowując uzyskane wmiki, należy stwierdzić, że szczególnym przypadkiem sytuacji trudnej w pracy nauczyciela jest fakt, gdy między jego oceną wartości realizowanego celu a subiektywnyim prawdopodobieństwem realizacji celu zachodzi dysonans. Zakłó-ca to działanie, prowadząc do błędów.

A.

Kopczyńska zwraca uwagę, iż w sytuacji niskiego prawdopodobieństwa realizacji celu wychowawca koncentruje się głównie na sobie i swoim zadaniu, przy spostrzeganym zaś wysokim prawdopodobieństwie realizacji celu może bardziej koncentrować się na dziecku. Odzwierciedla się to w liczbie i rodzaju popełnianych błędów. Nauczyciele pytani o przyczyny niemożności realizacji celu(niskie subiektywne prawdopodobieństwo re 165.

ateae li celu)upeJrO 4 Vu 4 wś@w właściwościach dztew goo%badanych). Dzieci są wedtag nich odpowie azialne za trudność sy 8@a@i. Stąd, należy przypuszczać, pojawia się tyle błe 4 ów odrzucenia emocjonalnego i stoswanie radykalnych środków prowadzących do realizacji zadania(agresja, rygoryzm, hamowanie aktywności). X, Ropezyńska zwraca uwagę na rolę błędu zastępowania, który w badaniu wystąpił jako czynnik o podobnej funkcji jak tzw błędy zimne. Zastępowanie ucznia może mieć fałsze charakter odrzucenia przez nauczyciela, niedoceoiania, leku przed niewywiązaniem się z zadań, a nie-jak w naszej klasyfikacji błędów przynależy do błędów wyrażających nadmiernie ciepłe uczucia wobec dziecka. Wychowawca, przewidując możność realizacji swych celów(wysokie prawdopodobieństwo realizacji), w uczniach widzi swych sojuszników, stąd tendencja do bezbłędnych zachowań właściwych lub przesadnej idealizacji uczniów. W pracy A.

Kopczyńskiej, podobnie jak w pracy 1.

Andrzejaczek(por.powyżej), skupiono się na czynnikach percepc li sytuacji wychowawczej przez nauczycie la. W obu pracach uwzględniono reprezentację ucz mów jako podobnych lub niepodobnych-w ocenie nauczyciela-do 4 ege, oraz ocenę wartości i subiektywnego prawdopodobieństwa realizacji celów wychowawczych(tu: celów lekcji). Reprezentacja sytuacji przez nauczyciela uwzględniła dwa komponenty sytuacji: wychowanków(podobni-niepodobni do JA)i realizowane cele-zadania(ważne, dające się zrealizować). Referu ląc wyniki badań, analizowałam uwarunkowania popełniania błędów przez nauczycieli. Teraz zajmę się analizą skutków błędów, koncentrując się na dwu 166.rodzajach błędów nauczycielskich: na obojętności i niekonsekwencji. Ich natura wydaje się mniej jasna niż większości wyróżnionyoh błędów, stąd zwracam na nie szczególną uwagę.bKUTKT WYBRANYCH BŁĘDÓW WYObOWAWCZYCbNAUCZYCIEL(W rozdziale U wskazałam na dwa podstawowe skutki błędów wychowawczych szczególnie związanych z niekorzystnym obrazem wychowawcy(por.rys. 5).

W podjętych badaniach uwzględniono szerszy zakres tych skutków. Włączono więc do nich-poza nastrojem i samooceną-poziom wykonywania zadań w sytuacji, w której błąd został popełniony, wyniki w nauce oraz poczucie kontroli nad sytuacją. Najpierw omówię badania dotyczące obojętności wychowawcy wobec uczniów. Pierwszym progiem do pokonania w badaniach było odtworzenie natury błędu obojętności nauczyciela. Charakterystyka behawioralna nie nastręcza, zdawałoby się, większych trudności. Obojętnym nazwiemy nauczyciela, który w sposób obserwowalny nie okazuje swojemu uczniowi zainteresowania jego problemami osobistymi, jego zadaniami: który utrzymuje dystans we wzajemnych relacjach, nie ujawnia emocjonalnego zaangażowania w sprawy wychowanka. Wychowankowie charakteryzują wychowawcę obojętnego jako takiego, który rozmawia z nimi tylko wtedy, gdy musi, i na temat, na jaki musi rozmawiać. Je-go ton w rozmowach jest mdły, nudny, monotonny(bez zaangażowania). Nauczyciel izoluje się od uczniów.

Stawia wymagania, a zaniedbuje kontrolę.

Głównie koncentruje się na rutynowych zadaniach.

Prośby o pomoc przyjmuje ze 167.

ząziwienien), a o 4 poWa 4 a na nie niezgodnie z oczekiwaniem dziecka M. Stefanović, l 976 j, g: a behawioralna charakterystyka ma, jak się wygąje, niewielkie znaczenie diagnostyczne. Po pierwsze zachowanie wychowawcy może być nieczytelne dla partnera interakcji, zatuszowane właściwościami osobowościowymi nauczyciela, które mylą abserwatcra: wychowawca może pokrywać swe rzeczywiste uczucia pozorną powściągliwością emocjonalną. Po drugie wychowankowi może dogadzać dystans emocjonalny i behawioralny wychowawcy, klórego nie odczuwa jako obojętność, lecz jako właściwy układ interpersonalllyógak jak w analizie wszelkich procesów wychowania również gdy sięga się do isloę błędu, trzeba zmierzać do charakterystyk uwzględniających obu partnerów interakcji łącznie W iJerakcJi bowiem wytwarza się wzajemne oczekiwanie co do jej przebiegu i skutńćw. Oczekiwanie to jest przez drugiego partnera bądź dostrzegane i spełniane, bądź pomijane, nie dostrzegane. Harmonijny przebieg interakcji zakłada, iż obaj partnerzy nie tylko współdziałają, ale są w tym dwupodmotowymukładzie zainteresowani sobą nawzajem. 'Wówczas więc nazwieoy p-oslępowanie wychowawcy obojętnym wobec dziecka, gdy nie realizuje on oczekiwań dziecka wyrażających się w zainteresowaniu dla niego i jego zadań. M.

Wieczorkowska(1985)nazywa obojętnością wychowawcy w stosunku do wychowanka, rozbieżność między stanem Jakiyczoym interakcji a oczekiwaniami wychowanka co do niej, tzn.co do stopnia zainteresowania wychowawcy osobą wychowanka oraz co do rodzaju ich wzajemnych stosunków emocjonalnych. O obóęlności wychowawcy możemy mówić wtedy, gdy oczekiwania dziecka są większe niż to, co uzyskuje od nauczyciela"(op, cit, , s.7).Błąd obojętności wyróżnia się spośród inunych błędów tym, że podlega najsilniej wpływowi oczekiwań wychowanka jako partnera interakcji, zależy w dużej mierze od stwierdzonej rozbieżaoścl oczekiwań dziecka z zachowaniami wychowawcy. W tym rozumieniu nie jest więc obojętny wychowawca, od którego wyehowaneńnie oczekuje ani uczuć, ani zainteresowania. Zachowania wychowawcy przejawiające dystans do dziecka można uznać za właściwe(dziecko nie oczekuje niczego innego)lub za błędne. W przypadku emocji i zainteresowań skierowanych na dziecko, które tego nie oczekuje od danego wychowawcy, możemy mówić o nadmiernej koncentracji na dziecku lub o hamowaniu jego aktywności. W, kole błędów"(por.rys, 8)błąd obojętności graniczy z jednej strony z hamowaniem aktywności, a z drugiej-z eksp-nowaniem siebie. Charakteryzują go niedocenianie zadań dziecka i koncentracja wychowawcy na sobie: należy on do, błędów zimnych". Nauczyciel jest jak gdyby predestynowany swą rolą i sytuacją do przejawiania obojętności, gdyż koncentruje się na wytyczonych przez system i siebie zadaniach programowych, zewnętrznych wobec dziecka i realizuje je w dużych nieraz grupach uczniowskich. M.

Wieczorkowska(op, cil" s.9)pisze: "..istnieje coś, co ogranicza zasięg zainteresowań wychowawcy, wytycza obszar jego obojętności... To sprawia, że nauczyciel wybiórczo traktuje uczniów.

Bądź okazuje zainteresowanie dla uczniów utrudniających mu realizację zadań, bądź dla wspomagających go w jego pracy'. P.

Jackson i M.

Lahaderne(1972)przez dwa miesiące obserwowali i analizowali kontakty uczniów czterech klas szkół podstawowych z ich wychowawczyniami. Interesowano się szczególnie trzema dziedzinami działalności wychowawczyń: dydaktyką, organizowaniem akl 69.

tywnośei uczniów oraz zakazami Stwierdzono, że nauczyciel w toku swej prasy wchodzi dziennie w około 1000 interakcji werbalóBh i niewerbalnych ze swymi wychowankami. Zaobserwow@no ponadto zróżnicowany rozkład tych inle*a**ji. Ustalono trzy prawidłowości: interakcje czgściej@8 yczyły chłopców niż dziewcząt, częściej soakowano się z uczniami mającymi wysoki status społeczny w klasie oraz ze złymi uczniami niż dobrymi. Jest zrozumiałe, że oboje(rość wychowawcy, rozumiana jako rozbieżność wiedzy oczekiwaniami emocjonalnymi uczniów a ich spełnieniem, musi dostarczać wychowankom dełwrzylnych doświadczeń tak dla utrzymania interakcji, jak i dla dalszego rozwoju. J.

Reykowski(1966, 1879)zwraca uwagę, że obojętność wychowawcy może wpływać na obniżenie samooceny zarówno w roli ucznia, jak i na obniżenie samooceny globalnej. Wtórnie mogą te fakty wpływać na funkcjo WBOls W 1011 UCZOIBW swoich badaniach M. Wieczorkowska(op, cit, )wyróżniła dwa rodzaje oboJęmości traktowanej jako względnie trwałe uw: ukoweue do ucznia: obojętność spostrzeganą(przez ucznia)i faktyczną(potwierdzoną badaniem wiedzy nauczyciela o uczniu). Mówiąc o obojętności faktycznej, załwyła, że nauczyciel, który nie orientuje się w ważWeh sprawach dziecka, traktuje je oba jętnie. W badaniu zastosowaio specjalnie opracowane cztery techniki kwestionariuszowe Jedna z nich nuała dwa warianty: dla uczniów i dla nauczycieli. Badania właściwe poprzedził pilotaż technik.

Zbadano uczniów dziewięcia klas siódmych i ósiych(193 osoby)i ich 9 wychowawców(kontakt z llasą ed Z--4 lat). Dwa etapy badań oddzielała pmerwa tygodniowa.

W pierwszym etapie zastosowano kwestionariusze dla uczniów: 170.Informacja o Uczniu, technika pt.

Ja i Mój Wychowawca(część 1)oraz Kwestionariusz Samooceny. Po tygodniuuczniowie wypełniali drugą część kwestionariusza Ja i Mój Wychowawca. Badani nauczyciele indywidualnie odpowiadali na pytania kwestionariusza pt. Informacja o Uczniu(wersja dla nauczyciela).

Na zakończenie badań zebrano dane o ocenach każdego ucznia za pierwszy semestr. Obliczono indywidualne średnie OCSI.

Badanie obojętności zaplanowano w schemacie czynnikowymZXZ. Obie zmienne niezależne występowały na dwu poziomach: 1.

Obojętność spostrzegana: jest lub jej brak.

2.

Obojętność faktyczna: jest lub jej brak.

Podział obu zmiennych na dwa poziomy odbywał się za pomocą median obliczanych w stosunku do każdej zmienne j oddzielnie. Pierwszym ogólnym wynikiem, referowanych badań jest stwierdzenie, że błąd obojętności stanowi zjawisko powszechne w szkole. Na 193 osoby badane tylko w stosunku do 30(15%ogółu badanych)nie popełniano tego błędu(brak obojętności spostrzeganej i faktycznej), a grupa silnie podlegająca temu błędowi(obojętność spostrzegana i faktyczna łącznie)wynosiła 61 osób(32%badanej populacji), 54 osoby spostrzegały nauczyciela jako obojętnego, a 48 osób dotyczyła faktyczna obojętneść nauczyciela. Jest interesujące, iż w ani jednej z 9 badanych klas nie było uczniów nie podlegających obojętności, a w jednej z klas obojętność dotyczyła 90%uczniów. Ciekawy jest też wynik mówiący o tym, iż obojętność faktyczna wychowawcy(brak wiedzy o uczniu)dotyczy częściej szkolnych przeżyć dziecka niż życia domowego(różnica istotna staęysiycznie na poziomie OJH). Jest to zrozumiałe, gdy zdamy sobie sprawę, że 171.

i j I.

dane o sytuacji domowej dziecka wychowawca wpisuje do dziennika, musi więc z racji swych obowiązków tę wiedzę posiadać. Natomiast wiedza o tym, jak dziecko przeżywa swoją rolę szkolną(poza wiedzą o ocenach dziecka)jest uzależniona od osobistego zaangażowania wychowawcy, jego wnikliwości, obejmo łące j wszystzieh*cz*w. W dalszych analizach kontrolowano związek obojętności faktycznej i spostrzeganej z samooceną ucznia oraz jego wynik@J w nauce. Zastosowano dwuczynnikową, dwuwymiarową analizę warianc li. Stwierdzono wpływ zarówno obojętności spostrzeganej, jak i faktycznej, traktowaoyeh odrębnie, na samoocenę ucznia. lNie stwierdzono natomiast wpływu żadnego rodzaju obojętności na wyniki uczniów w nauce. Ciekawe informacje uzyskała też M.

Wieczorkowskana niektóre pyle@a kwesknariusza Ja i Mój Wychowawca. Na przykład BJ%badanych uczniów chciałoby mieć zaufanie do swojego wychowawcy, a tylko 228%ma to zaufanie: 40%uczniów stwierdza, że aielubi chodzić do szkoły, a 59, 6%-że nie podoba się im stosunek wychowawców do wychowanków. W św: etledanych na'temat oboJęlności wychowawców zwraca uwagę pragnieniie ucićw, by być dostrzeganymi przez nauczycieli nie jako, obiekty uczące się", lecz jako podmioty, partnerzy interakc li. Dalsze rozważania poświęcę błędowi niekonsekwene li i jego skutkom. Błąd niekonsekwencji, podobnie jak błąd obojętności, należy do błęłów, k@rych natura psychologiczna jest stosunkowo mało czytelna. W przedstawionej kategoryzacji błędów(por.rys, 8)określiłam go jako przemienność błędów o różnych postaciach, nieraz wykluczających się nawzajem(agresja i uleganie, idealizacja 172.i obojętność itp), a występujących w jednej i tej samej sytuacji wychowawczej w zachowaniu tego samegiwygwwwą. M.

Ziemska(1973)łączy niekonsekwencję z nadmiernie ochraniającą postawą rodzicielską, która przejawia się zarówno w pobłażliwości dla dziecka, jak i w silnej kontroli. Jest to postawa charakteryzująca się zmiennością i przypadkowością. Podobnie traktuje niekonsekwencję 1.

Obuchowska(19831, zwracając uwagę na zmienność i przypadkowość wymagań stawianych dziecKlJW literaturze psychologicznej spotyka się inne jeszcze ujęcie niekonsekwencji. M.

Spłonek(1981)zwraca uwagę na brak jednolitej postawy wychowawców wobec dziecka. Sytuacja taka może być skutkiem rozbieżności poglądów na wychowanie i na samo dziecko. Wychowawcy, którzy nie uzgodnili swego postępowania, działają chaotycznie i przypadkowo. We wszystkich tych ujęciach na czoło wysuwa sie, jako istota niekonsekwencji, zmienność wymagań, jakie dziecku się stawia, oraz zmienność zachowań wychowawcy wobec dziecka, nieadekwatna do jego po rep-awaria: te same zachowania dziecka są ró-żnie traktowane przez wychowawcę i w podobnych sytuacjach są dziecku stawiane różne wymagania i różnie jest oceniane jego postępowanie. Zgodnie z teorią uczenia się niekonsekwencję można traktować jako nieregularność wzmocnień, która utrudnia i opóźnia przebieg uczenia się, a zarazem wytwarza poczucie winy i zagrożenia spowodowane brakiem orientac li i niemożnością ukształtowania się właściwych oczekiwań(2. Włodarski, l 98 Q.

Wszyscy autorzy podejmujący problem niekonsekwencji w wychowywaniu zwracają uwagę na jej nie korzystny wpływ na rozwój dziecka: na stopień i prze 173.

bieg przyswajania norm s(wiecznych i moralnych, niepewność wobec trudności, lęki, zaburzenie własnej perspektywy, taniekszllewy obraz świata. Niekonsekwencja wychowawcy może też wyzwalać mechanizmy obronne w posłał óżoych niekorzystnych społecznie zachowań. Na bewuo leż oddziałuje na percepcję wychowawcy i całej syłuacji wychowawczej, co wtórnie musi mieć wpływ na funkcjonowanie w takiej sytuacji, a więc m in.na poziom wykonania zadań. Niekonsekwencja może wyrażać się we wszystkich elementach sytuacji wychowawczej, a więc w sposobie formułowania poleceń(przeformułowywanie treści wymagań, zmiana zadań), w kontroli nad ich wykonaniem(kontrola szczegółowa, doraźna, brak kontroli), w ocenianiu ucznia(zmienność, nieadekwatność, brak jednolitego systemu ocen). Wszystko to nie sprzyja po.

zytywnemu obrazowi wychowawcy, i, zaburza zachowanie wychowanka, na znaczący wpływ na oczekiwazdawychowanka wobec wychowawcy i organizowanej przez niego sytuacji. Wychowanek nie potrafi wytworzyć sobie oczekiwań stabilnych i adekwatnych, do sytuacji. Wiadomo, że zbyt duża odległość między oczekiwaniami a rzeczywiswścią warzy rozbieżność, informacyjną, której zwiększanie się wzbudza emocje negatywne(por. J.

Reykowski, 1974, o, optimum rozbieżności').

lliekonsekwencja Wychowawcy prowokuje ucznia, do negatywnych przeżyć związanych z osobą wychowawcy, a co za tym idzie-do negatywnej jego reprezentacji. Wychowanek leci bowiem możliwość kontrolowania sytuacji, w klórej znajduje się wraz z wycho-wawcą. Stanowi to podstawę powstawania negatywnych doświadczeń wychowanka. Badając błąd niekonsekwencji, K.

Mazur(1985)i A.

Górka(1985)przeprowadzili dwie serie eksperymentów.

Organizując je, stanęli wabec delikatnej pod 174.

względem etycznym sprawy, podobnie jak przy aranżowaniu błędu niesprawiedliwości. Musieli zadbać o zagwarantowanie szeregu warunków uprawniających ich poczynaniał. W badaniach K.

Mazur(1965)nad wpływem błĘduniekonsekwencji nauczyciela na percepcję sytuacji wychowawczej nie znana uczniom nauczycielka(na zasadzie zastępstwa)przeprowadziła w klasach siódmej i ósmej po dwie lekcje języka polskiego. Jedną prowadziła według scenariusza, nauczyciela konsekwentnego", a drugą-według scenariusza, nauczyciela nie konsekwentnego". Kontrolowano następujące zmienne: 1)oczekiwania uczniów wobec sytuacji wychowawczej(wobec lekcji pierwszej i drugiej), z uwzględnieniem oczekiwań wobec wychowawcy, kolegów, zadania, własnej kontroli rad sytuacją, 2)reprezentacja całej sytuacji wychowawczej po jej przebiegu. Przed eksperyimentem kontrolowano zgeneralizowane poczucie kontroli nad otoczeniem(LOG). Zbadano ogółem 78 uczniów.

Do analizy statystycznej uzyskanych danych stosowano test-Studenta dla prób zależnych, analizę wariancji F-Eishera oraz test korelacji r-Pearsona, w zależności od rodzaju danych. ł W badaniach służących analizie skutków błędów wybraliśmy drogę aranżowania sytuacji wychowawczych z błędem wychowawcy podstawionego, aby ominąć niekorzystny dla dzieci fakt uświadomienia sobie błędów ich faktycznych wychowawców. Zamiast więc badać błędy autentycznych nauczycie li, organizowaliśmy sytuacje wychowawcze, w których rolę wychowawcy powierzano eksperymentatorowi, mającemu dorywczy kontakt z dziećmi. Całość badań była prowadzona tak, by wykorzystać efekty aranżowanych sytuacji dla rozwoju określonych pożądanych doświadczeń dzieci, np.ich refleksji nad trudnościami zawodu nauczyciela czr dla rozwoju decentracji interpersonalnej(por.s. Ile).

Po eksperymencie informowano dzieci o zamyśle eksperymentatora. 175.

Stwierdzono wpływ błędu niekonsekwencji na percepcję sytuacji wychowawczej: błąd niekonsekwencji powodu je ogólne pogorszenie reprezentacji sytuac li wychowawczej(Br I WęsłM: Ka, 19651. Pogorszenie to dotyczy zarówno obrazu wychowawcy(różnica istotna statystycznie na poziomie OJII), jak i obrazu kolegów(różnica isw@@sJJyĘczik na poziomie 0, 01)oraz zadania(różnica Jw@a statystycznie na poziomie OJH). Mimo ogólnego pogorszenia reprezentacji całej sytuacji(por.powyżej)zwiększa się poczucie kontroli osobistej uczniów nad tą sytuacją, w której błąd wystąpił(istotność różnicy między sytuacją, błędną"i bezbłędną"na poziomie OJII). To ogólne poczucie kontroli nad sytuacją, w której nauczyciel zachowuje się niekonsekwentnie, odnosi się do samego wychowawcy i do kolegów Natomiast nie zmienia się poczucie wpływu na realizowane zadanie. Wzrost poczucia kontroli nad cieczeniem w sytuacji niekonsekwentnych zachowań wychowawcy może wynikać z uznania nauczyciela niekonsekwentnego za słabego, niekompetentnego społecznie, co z kolei może podnosić poczucie własnej wartości i własnych możliwości wpływu. Nie dotyczy to jednak zadania, klóre wobec niekonsekwencji wymagań i ocen wychowawcy może stanowić dla ucznia najbardziej zagrażający element sytuacji. Wynik ten jednak lic Jest spójny z założeniami teoretycznymi, w których, zgodnie z cytowanymi autorami, zakładano wpływ błędu niekonsekwencji na obniżanie się poeruew kontroli nd sytuucją. Może poza podanym powyżej wyjaśnieniem zachodzi tu opisywane przez 8. Woyiszke(Jarymowicz, xmoleńska, 1983), złudzenie kontrolowalności"zdarzeń wynikające z przypisywania sobie przez ludzi możliwości wpływu na sytuację, która znajduje się faktycznie poza ich kontrolą. 176.

-Równolegle stwierdzono pozytywny wpływ bezbłędnej sytuacji wychowawczej na oczekiwania uczniów wobec dragiej, następującej po niej sytuacji. Dotyczy to oczekiwań wobec wychowawcy, kolegów oraz własnego wpływu na ogólny przebieg sytuacji. Natomiast równocześnie obniża się oczekiwanie wobec zadania i kontroli nad nim(różnica istotna na poziomie OJH). Robi to takie wrażenie, jak gdyby stosunek do zadania, w odróżnieniu od ustosunkowań do czynnika ludzkiego w sytuacji(wychowawca, koledzy), podlegał innym regułom. A.

Górka(1985)przeprowadził badania nad wpływem błędu niekonsekwencji nauczyciela właśnie na poziom WVK-013801828180. Ponieważ błąd niekonsekwenc li tworzy wychowankowi sytuację trudną. A.

Górka uwzględnił jako zmienną pośredniczącą typ układu nerwowego, od którego, jak wiadomo z literatury(J. Strelau, 19741, zależy m 3 n.odp-orność na stres.

Osobnicy o silnym typie układu nerwowego lepiej radzą sobie z sytuacją stresową niż esoby o słabym typie układu nerwowego. Badania nad zależnością między siłą układu nerwowego a sytuacją stresową występującą w warunkach szkolnych przeprowadziła ILS. Utkina(19641.

Stwierdziła ona, badając uczniów klas siódmych i ósmych, iż uczniowie ze słabym typem układu nerwowego wykazywali istotne pogorszenie uwagi podczas wykonywania zadań podlegających ocenie nauczyciela: podobnej tendencji nie stw, erdziła u uczniów z silnym typem układu nerwoWóĘO. Drugim możliwym modyfikatorem reakcji na sytuację trudną, którą tworzy uczniom błąd niekonsekwencji nauczyciela, może być inteligencja. Szereg autorów(M.

Tyszkowa, 1972: J.

Raubo, 1977: T.

Maro szewski, 1977)stwierdziło w swych badaniach zwią.

Iz-Błąd.

177.

zek między odpornością Oa stres i inteligencją.

Związek ten przejawiał się w lepszym funkcjonowaniu zagąniowymw syłuacji slresowej osób o wyższym poziomie inteligencji Dla D 844 awanej w badaniu A. Gór gj zmiennej zależnej(poziom wykonania zadania)po zjem inteligeicji iuoże slanowić czynnik ważny, Przyjmając jako podstawę wyróżnienia błędu nie**nsekwenc li zmienność zachowań wychowawcy wobec wychowanka. A.

Górka stworzył eksperymentalną sytuacją, w której wychowawca-eksperymentator trzykrotnie zmieniał wymagania, zmieniał oceny(podobne wypowiedzi wychowawca oceniał raz pozytywnie raz negatywnie), inieaiał też zachowania z, ciepłego", idealizującego"ucznia na, zimne", krytyczne. Uczniowie wykonywali w czasie stworzonej sytuacji zadanie typu anagramowegoł. Przed zaaranżowaniem sytuacji błędu niekonsekwencji i po niej badano nastrój, reprezentację wychowawcy oraz wykonanie drugiego zadania anagramowego. Nastrój uczniów i reprezentację wychowawcy mierzono technikami używanymi i w innych, poprzednio cytowanych, bada*niaeh(por.s.128 i t 12 j. Podsumowując wyniki obu badań nad błędem niekonsekwencji, należy stwierdzić jego swoistą naturę, związaną z zaburzeniem orientacji wychowanka w sytuacji na skutek zmienności wymagań, ocen, zachowań wychowawcy. Twarzy to sytuację trudną wychowankowi, który reaguje na nią pogorszeniem obrazu całej sytuacji wychowawczej, a zwłaszcza wychowaw-ey. Obniżanie wartości wychowawcy generalizuje się na inne osoby uczestniczące w sytuacji błędu(kolegów)ł Zadanie Io p-olega na wypisywaniu przez osoby badane możliwie największej liczby słów z liter zawartych w poda-nynn słowie-haśle. 178.

oraz, w pewnych przypadkach, na wykonywane zadanie.

Poziom wykonywanego zadania obniża się w stosunku do sytuacji sprzed wystąpienia błędu niekonsekwencji wówczas, gdy w grę wchodzą właściwości trwałe jednostki: mała siła układu nerwowego oraz niższa inteligenc ja. Ciekawym zjawiskiem jest stwierdzony w badaniu K.

Mazur wzrost poczucia kontroli nad sytuacją, w lktórejnauczyciel działa niekonsekwentnie: wynik ten nie obejmuje wykonywanego zadania. Wyjaśnienie togo faktu może tkwić w wynikach badań A.

Górki, w których stwierdzono co prawda ogólne pogorszenie wykonania zadania pod wpływem niekonsekwencji nauczyciela ze zró-żnicowaniem jednak tego efektu przez zmienne osobowościowe. Tylko osoby o silnym typie układu nerwowego i wyższej inteligencji magą'zachować kantrolę nad-wykonywanym'przez siebie zadaniem wtak trudnej sytuacji, jaką wytwarza niekonsekwencja wychowawcy. Zwraca to uwagę na wpływ indywidualnych właściwości uczniów na przebieg sytdaejiwychowawczej oraz na względność szkodliwości błędu wychowawczego. Zastanawiając się nad czynnikami, które mogą obniżać szkodliwość błędów wychowawczych, a więc minimalizować ich skutki, zwróciłam uwagę na znaczenie decentracji interpersonalnej. Błędy wychowawcze powstają, zawsze w imterakcji wychowawcy z wychowankiem. Koncentracja obu partnerów na sobie, na swych odczuciach, oczekiwaniach, potrzebach musi prowadzić do konfliktu. Klasyfikując błędy wychowawcze, koncemtracjęwychowawcy na sobie samym uznałam za jeden z ważnych wymiarów błędu(por.rys. B).

Dziecko, podlegając błędowi wychowawcy, jeśli będzie lepiej. (14.

179.

('j.

rozumiało swego WóBhoWawcę, ma szanse ponosić mniejsze koszty Jego postępowania, j(, Babiuch(1984)postanowiła odpowiedzieć na pyłąnie, czy osiągnięcie przez wychowanka większej zdolności do podjęcia erspeklywy innego człowieka, to znaczy przyjęcie bar 4 ziej zdecentrowanego typu ustosunkowania webes yluacJi, wpływa na zmniejszenie negatywnych knsełweacJi błędu, a więc na wzrost wąporności wychowanków wobec błędów popełnianych przez nauczycieli VmieJę@ość spostrzegania sytuacji społecznej w sposó-b spójny z perspektywy różnych jej uczestników określa się jako zdolność do decentracji interpersonalnej(M.Feffer, l 97 O).

Zarówno koncentracja tylko na sobie(egocentryzm), jak i koncentracja tylko na innych(allocentryzm)świadczą o niskim s: ogniu strukturalizacji przestrzeni interpersonalnej. Badania M.

Babiuch wykazują, że zdolność do decentracji interpersonalnej pozytywnie koreluje z poziomem rozwoju poznawczego i społecznego. Należy założyć, że w sytuacji, w której występuje błąd wychowawczy, soby o zdecentrowarym typie ustosunkowania wobec sytuacji potrafią spostrzegać tę sytuację w sposób bardziej zróżnicowany, podejmu ląc perspektywę różnych jej uczestników(tu kolegów, wychowawcy, swoją)Należy też przypuszczać, że ich reakcje emocjonalne na sytuację będą bardziej pozytywne niż osób o niskim stopniu decentracji. Umiejętność analizy sytuacji wychowawczej w sposób, w jaki spostrzega ją partner interakcji, m 3 n.wychowawca(czym się kieruje, co pragnie osiągnąć, jak spostrzega partnerów interakcji-uczniów, co mu przeszkadza w pracy, itp), pozwala rozumieć wzajemny układ z partnerem: obniża to napięcie emocjonalne. Sytuacja węychowawcza jest źródłem informacji, jakie napłgywają do jej uczestników. Informacje ta są 180.

interpretowane przez wychowanka w formie percepcji sytuacji i przeżywanych emocji. Na te interpretacje wpływa m 3 n.ustosunkowanie wobec sytuacji(zdecentrowaneczy niezdecentrowane). Na podstawie obróbki intelektualnej i emocjonalnej napływających z sytuacji informacji(interpretacja)kształtują się doświadczenia. Będą one sprzyjać dalszej interakcji z wychowawcą i(lub)rozwojowi psychicznemu dziecka lub przeciwnie-mogą interakcję zaburzać, a dla rozwoju psychicznego nie będą korzystne: będą go hamować węytwarzać artywzory sytuacji, własnej w niej roli oraz aktywności: będą dostarczać emoc li negatywnych, M. Babiuch badaniami objęła 53 uczniów dwu drugich klas liceów ogólnokształcących w Warszawie. Trafność technik i procedury eksperymentalnej sprawdziła w grupie 49 osób. Wszystkich badanych podzieliła na dwie grupy.

Jedną grupę poddała treningowi decentracji interpersonalnej(por. M.

Malinowska, 19838.

Przed sytuacją błędu i po niej kontrolowano zmiany w nastroju osób badanych oraz reprezentację wychowawcy i zajęć w sytuacji błędu wychowawczego. Badanie składało się więc z trzech części: Etap 1: trening decentracji interpersonalnej i pomiar jego skuteczności testem RTT przed treningiem i po nim(eksperymentator A). ł Trening decentracji interpersonalnej opierał się na materiale diagnostycznym przygotowanrm zgodnie z zaleceniami autora testu RTT. Obejmował pięć sesji treningowych w których stwarzano uczniom możliwość symbolicznego podejmowania różnych ról. Odbywało się to poprzez układanie opowiadań do kolejnych zdjęć fotograficznych przedstawiających sytuacje interpersonalne, w których uczestniczyły trzy osoby. Przed wykonaniem zadania(ułożenie opowiadań)uwrażliwiano osoby badane na konieczność wieloaspektowego spostrzegania sytuac li. 181.

gęąp H: aranżacja błędnej syłuacji wychowawczej je)-sperymentater B), poprzedzona i następnie kontro towana przez badanie@as 46 ju oraz reprezentacji zajęć i wychowawcy. gtąp 111: zajęcia o charakterze wychowawczym, ma łące na celu niwelację skutków badań poprzez racjonalizację(dyskusja o, genezie zachowań wychowawców dla lepszego-ich rozumienia)oraz odreagowanie emoc tonalne. Przeprowadzone przez M.

Babiuch analizy pozwoli ty uznać za islołqy wpływ pozwmu decemracji interpersonalnej na reakcję emocjonalną, to jest nastrój(p-8 Oal 5), podobnie na reprezentację zajęć(sytuacji wychowawczej). Dla reprezentacji samego wychowawcy związek ten okazał się jeszcze silniejszy: p-80. 01.

A więc osoby zdecentrowane(tu: wynik treningu decentracji)reagują bardziej pozytywnie na sytuację błędu wychowawczego niż osoby niezdecentrowane(tu: brak treningu), to znaczy nie występuje u nieb obniżanie się nastroju ani nie pagarsza się reprezentacja zajęć i wychowawcy. Wyniki badań M.

Babiuch wskazują na fakt, że zdecentrowanylub niezdeceaćrowany typ ustosunkowania do sytuacji błędu wychowawczego ma wpływ na percepcję tej syłuacji or-az reakcję emocjanalną powstałą w toku sytuacji, co z kolei warunkuje stopień szkodliwości jet sytuacti nuerzonet zmianami w nastroju i w obrazie wychowawcy.PODSUMOWANIE Badając błędy wychowawcze nauczycieli, wyszliśmy z założenia, że są one nice-dłączne od działalności wychowawczej, zwłaszcza ze względu na występujące na terenie szkoły liczne ułruunienda dla dwupodmiotowej 182.relacji z uczniem.

Przypomnijmy te trudności: formalizacja roli nauczyciela(nakazy, zakazy, przyjęte reguły zachowań), zadania(wytyczone przez programy jednolite dla szkół, klas, przedmiotów), napięcie czasowe(terminy realizacji zadań), praca w licznych grupach wychowawczych, zróżnicowanie partnerów interakcji(pod względem ich właściwości psychicznych, nastswień, poziomu uzdolnień, ustosunkowań wobec danego nauczyciela itp). Wynika z tych taktówętżodprirdzlalńy'zawód nauczyciela jak gdyby jest skazany na czynienie błędów wychowawczych, a w każdym razie przed nimi nie chroni. Równocześnie jednak wyniki badań wskazują riezbicie na zróżnicowanie indywidualne nauczycieli: na tych, którzy popełniają błędy częściej, i na tych którzy popełniają je rzadziej. Zróżnicowanie to dotyczy też rodzaju popełnianych błędów. Są nauczyciele skłonni do popełniania'główrierrwcbłędów zimnych i tacy, którzy popełniają-raczej-tzw.błędy-ciepłe. W dużej mierze o tych indywidualnych skłonnościach nauczycieli decydują względnie trwałe cechy osobowościowe, takie jak postawy wobec ludzi oraz reaktywność systemu nerwowego. Wskazuje to na ważny aspekt doboru ludzi do tego trudnego zawodu. Niepokojące jest bowiem powtarzające się w różnych cytowanych tu badaniach, prowadzonych przecież na różnych populacjach, stwierdzenie, iż w toku swej działalności dydaktycznej i wychowawczej nauczyciele głównie popełniają takie błędy, jak agresja, rygoryzimi hamowanie aktywności(łącznie około 75%wszystkich błędów! Ważne jest także stwierdzenie, iż obojętność nauczycieli(sp-ostrzegana przez uczniów jako rozbieżność między ich oczekiwaniami a faktycznym postępowaniem nauczycieli wobec nich)występuje w 183.

gzkole powszechnie: w ieklórych grupach wychowawczych(klasach)obejmuje do 90%uczniów. Potwierdza ten wynik faktycznie stwierdzony w tych samych badaniach niski@an wiedzy nauczycieli o szkolnych przeżyciach uszaiów, np.o ich reakcjach na oceny szkolne i inne wydarzenia zachodzące w szkole. zdąjąe sobie sprawę z trudności, jaką stanowi agar męcie zainteresowaniem i zaangażowaniem się w sprawy licznych grup uczniowskich, nie można jednak równocześnie nie sPier 3 ić, że są wśród nauczycieli tacy, którzy radzą sobie z całą trudnością mterakeyjnyeh układów z uczniami lepiej(są społecznie kompetentni)1112111111. Opierając się na swdażaeh i wynikach badań uwzględniających kandydalów do zawodu(por.powyżej badania A. Bergtold), nlelrudno założyć, że świadomość własnych błędów u nauczycieli nie jest duża. Czasami syndram najczęslszych błędów: agresji, rygoryzmu hamowania aktywności ucznia jest może po prostu, sposobem"ana skuteczność własnych działań. Atakując kontrolując, osiąga się szybciej zewnętrzne efekty: spokój, ład, podporządkowanie itp.analizo ląc skutki błędów wychowawczych nauczycieli, potwierdziliśmy tezy sformułowane w rozdziale dotyczącym uwarunkowań błędów. Zawsze pod ich wpływem ulega pogorszeniu obraz wychowawcy, a ponadto zachodzą niekorzystne zmiany w nastroju i samoocenie wychowanków. Badając skutki blę 4 u obojęlności, stwierdziliśmy jego wpływ na obniżanie samooceny uczniał. Z kolei nie*Pamiętamy, że oboięlność nauczyciela nie była diagnozowana ze względu na teko iulencie, lecz ze względu na oczekiwania uczniów wobec nauczrciela(obojętność spostrzegana)oraz orientację nauczyciela w przeżyciach uczniów(obojętność faktyczna).TRĄ.

konsekwencja poza obniżaniem nastroju uczniów i pogorszeniem się obrazu wychowawcy w ich umysłach wpływa szczególnie na obniżenie poziomu wykonywanych zadań u uczniów o słabym typie nerwowym i niższe j inteligenc li. Są pewne właściwości uczniów, klóre tworzą im jak gdyby lepszą sytuację wobec błędów wychowawczych niż innym. Poza poziomem inteligencji i typem układu nerwowego, które nie poddają się łatwej manipulacji, do tych właściwości należy decentracja interpersonalna. Daje się ona kształtować i jej wpływ na minimalizację skatków błędów wychowawczych okazuje sie ewidentny. Nauczyciel kompetentny społecznie, operujący szerokim repertuarem technik nawiązywania i podtrzymywania kontaktu społecznego z uczniami ma szansę na utświadamianie im swojej perspektywy, respektując też perspektywę własną uczniów. Wyjaśniając motywy swego postępowania oraz utrudnienia, których me amie pokonać, może przenosić uwagę uczniów na jego położenie w sytuacji wychowawczej. Wskazując na zrozumienie sytuacji uczniów, ma szanse uczyć ich decentracji interpersonalnej. Taki sposób postęąowaniajest daleki od neurotycznej ekspozycji siebie, przerzucania winy za swe niepowodzenia na uczniów. Zarazem pozwala nauczycielowi przybliżać obraz uczniów do swego JA, czyniąc ich we własnych przeżyciach, powstających w toku takich sytuacji, podobnymi do niego, co, jak wiemy, wpływa korzystnie na spadek liczby i jakość popełnianych błędów(por.badania 1. Andrze taczek).

Jednak podstawowym warunkiem jest zrozumienie przez nauczyciela swej dwupodmiotowej relacji z każdym wychowankiem i obdarzenie go zaufaniem jako źródła własnej sprawczości. Ten fakt powinien wpłyl 85.

wać na poczucie wiskszego prawdopodobieństwa realizacji celów i zadań nauczyciela. Spostrzegane niskie prawdopodobieństwo realizacji celów powiązane z wysoką oceną ich wartości tworzy nauczycielowi szczególnie trudną i rodzącą błędy sytuację osobistą(por, powyżej badania A. Kopczyńskiej).

Ciekawym, godnym odnotowania faktem jest też wzrost kontroli osobistej uczniów nad sytuacją, w której nauczyciel zachowuje się niekonsekwentnie. Jest to przykład korz**ego wpływBu zachowania, które zawiera w sobie ryzyko niekorzystnych skutków dla ucz mów. Uczniowie mają poczucie, że pamują nad sytuacją lepiej niż nauczyciel. Jako doświadczenie podmiotowości jest to korzyskne, lecz jako aspekt interakcji z wychowawcą kształtuje obraz tego wychowawcy jako słabego, zagubionego, niekompetentnego. Eliminacja błędów z zachowania wychowawcy wymaga od niego p-ełnej świadomości osobistych właściwości i możliwości, samoregulacji w kierunku postaw sprzyjających ludziom, traktowania uczniów jako partnerów interakcji po@obnych do JA nauczyciela w sferze wspólnych przeżyć, oraz kształtowania wzajemnych stosunków z uczniami na zasadzie zdecentrowanego spostrzegania wza j emn ego. Nauczyciele spostrzegani jako błądzący i niekompetentni społecznie kumulują u uczniów negatywne doświadczenia pochodne od tyah zachowań. Generalizacja związanych z tym poczuć, ocen na inne elementy sytuacji: zadania szkolne, kolegów i całą szkołę częściowo tłumaczy niechętny stosunek uczniów do szkoły(stwierdzony w naszych i lanych badaniach). Niniejszy rozdział stanowi zasazem próbę zastosowania klasyfikacji błędów do ich identyfikacji w sytuacjach naturalnych i eksperymentalnych. Potwierdza założenia mówiące o rozkładzie błędów w, kole błędów"186.poprzez wskazanie na występujące ich syndromy bądź antynomie skutków. W rozdziale tym wskazano też na naturę błędów niejednoznacznych w dotychczasowym ich rozumieniu, a więc naturę oboj**ności(badania M. Wieczorkowskiej)oraz niekonsekwencji(badania K.

Mazur i A.

Górki).

Wydaje się potrzebna głębsza penetracja także w inne błędy, np.błąd zastępowania, którego natura wydaje się wieloznaczna, osaz błąd określany jako ekspozycja siebie. Szerzej o islo-cle innych jeszcze błęaów będę mówić w następnym rozdziale. Rozważania tego rozdziału pokazują, że okazała się możliwa identyfikacja błędów wychowawczych jako ryzyka tkwiącego w zachowaniach nauczycieli przy zastosowaniu odpowiedniego klucza obserwacyjnego opartego na przyjętej klasyfikacji błędów: diagnoza błędów w działaniu nauczycieli wskazuje na ich duże nasilenie, a skutki błędów analizowane w zakresie wybranych wymiarów są niekorzystne dla interakcji z, błądzącym"wychowawcą i dostarczają dzieciom niekorzystnych dla ich dalszego rozwoju doświadczeń, nawet gdy ich pomiar dotyczy jednorazowych sytuacji. Wskazano także na czynniki osłabiające nasilenie występowania błędów oraz ich skutków.

XI.

BŁĘDY WYCHOWAWCZE RODZICÓW.

WPRO WA OŻENIĘ Rodzina jest uznawwa za najbardziej podstawową komórkiężyćia społecznego. 'Historia każdej rodziny opiera się na więzi nieformalnej, jaką tworzą: wzajemna miłość jej członków, zachodzący między nimi związek genetyczny, ukształtowane zwyczaje, prawa, obowiązki-regały codziennego życia. W tej komórce społeenejwięź społeczna ma najbardziej długotrwały charakter, najczęściej też przybiera formę indywidualną, intymną, własną. Rodowód każdego człowieka ma swą genezę właśnie w reizmie, a rozpad czy jakiekolwiek zaburzenie rodziny o 4 bija się ewidentnie na losach jej członków. Jako kamórka życia sp-ołecznego rodzina podlega jednak także tym wszyslkim ideom, koniecznościom, wydarzeniom, którym podlega całe społeczeństwo. Obowiązują ją też pewne zasady, normy, które wiążą się z jej rolą w życiu i wychowaniu młodego pokolenia. Stąd mJn, akt prawny, jakim jest Kodeks rodzinny i opiekuńczy, ustalający pewną odpowiedzialność za naruszanie norm wzajemnego współżycia(szczególnie w dziedzinie opieki nad 4 ziećmi). W ten sposób do układu nieformalnego, epartego na wzajemnych uczuciach i wyl 88.tworzonych układach interpersonalnych, docierają czynniki formalizujące tę więź. Więź rodzinna zależy także od osobowości ludzi uwixłanychw nią(esobowość rodziców, dzieci), od statusarodziny, od jej losów(choroby, nieszczęścia, sukcesy). Struktura rodziny jest uwarunkowana liczebnością, wiekiem i płcią jej członków, wspólnotą zamieszkania, reprezentacją posoleń(dziadkowie, re-dtce, dzieci). Gdy bierze się pod uwagę wpływ rodziny na dziecko, szczególną pozycję przypisuje się matce. Wynika to z przekonania, że matka jest osobą najbardziej znaczącą w życiu dziecka, a stosunek między nią i dzieckiem może mieć wpływ na całe jego życie. Istotną treścią tego stosunku jest miłość macierzyńska.

Warunkuje ona poczucie bezpieczeństwa i stabilność emocjonalną. Stanowi to podstawę rozwoju wyższych potrzeb dziecka.

Według J.

Rembowskiego(1980)i innych autorów wpływ matki na dziecko rozpoczyna się już w momencie poczęcia dziecka-i trwa aieprzerwanie. Zmianie ulega tyłka rodzaj potrzeb dziecka, jakie matka zaspokajBZ tych względów prawidłowo ukształtowana osobowość matki nabiera szczególnego znaczenia. Zaburzenia, dysharmonię, patologiczny rozwój osobowości matki niekorzystnie odbijają się na osobowości i rozwoju dziecka. Wymienia się w literaturze trzy typy osobowości matek których rolę w rozwoju dziecka ocenia się niekorzystnie. Są to: matka agresywna, matka nadmiernie skrupulatna i lękowa oraz matka, dla której dziecko jest śro-dkiem kompensacji pragnień i zawiedzionych nadziei życiowych. Każdy z tych typów matek wpływa inaczej na dziecko, lecz zawsze jestto wpływ negatywny, niezrównoważony emocjonalnie, neurotyczny. Poglądy dotyczące wpływu matki na funkcjonowanie i rozwój dziecka znajdują swoje potwierdzenie w licz 189.

nych badaniach(np.

J Sears, T.

Maccoby, J, Lewin.

I 957).

Oczywiście wiele Ależy od całokształtu sytuacji w rodzinie, a więc(4 w@yw 4 w innych członków rodziny, ale-jak sig P 88896 eśla-wpływ matki ma szczególne znaczenie. Dotychczas mówit*o wpływach nieintenc jonalnychrodziny, a więc o W@, go wynika z właściwoś-ci osób ą struktury rodziny Będę je nazywać wpływami śradowłskawychowującego. Są to wpływy znaczące, długotrwałe, lecz nie *gamzorwane świadomie przez rodziców jako wychowawców Obo 8 wpływów nieintencjonalnyahwystępują w Nłzinie wpływy intencjonalne. Te nazywam wychowawczymi sersu striete(por.

A.

Gurycka, l 979).

Rodzice są mniej lub bardziej świadomi swych intencji, zamiarów, celów w oddziaływaniu na dziecko. Z racji wzajemnych związków rodzicielskich interakcje wychowawcze są nasycone na ogół wzajemnymi emocjami. Powinno to tworzyć gwarancję, że ich zaburzenie nie prowadzi do zerwania interakcji. Ponadto między partnerami interakcji: rodzic-dziecko wytwarzają się pewne wspólne sposoby reagowania, oceny, kształtują sę nawyki i przekonania, co porwinno minimalizować ilość czyi@ików zakłkającyoh te interakcje. Wydawałoby się też, iż mała liczebność grupy, w której interakcja przebiega, może gwarantować wzajemne po-dmiotowe traktowanie. Te korzystne dla przebiegu interakcji wychowawczych w rodzinie warunki są jednak zaburzane przez wytworzone rzeczywiste układy interpersonalne(pretensje, animozje)oraz, co szczególnie ważne, rygory przychodzące z zewnątrz, a obowiązujące członków rodziny(należy do nich na przykład obowiązek nauki szkolnej, angażujący zarówno dzieci, jak i rodziców). 190.

Utrudnienia w interakcjach wychowawczych między rodzicami i dziećmi wynikają także, z niedostosowardawymagań rodziców do potrzeb i możkwości dzieci. Szczególnie trudny dla nie zaburzonego przebiegu interakcji**st okres dojrzewania młodzieży, nasycony krytycyzmem i buntem wobec dorosłych oraz brakiem równowagi emoc jonaln e j. Ponadto w re-dżinie często występuje niekonsekwencja-nie tylko jednego z re-dzieów(por.interpretacja niekonsekwencji nauczycieli), ale i w oddziaływaniach obajga rodziców(i innych dorosłych członków rodziny). Także warunki życia rodziny przysparzają często rodzicom, jako wychowawcom, sytuacji trudnych, związanych z koniecznością godzenia obowiązków zawodowych i rodzinnych, spełniania równiocześnie oczekiwań kilkorga dzieci w różnym wieku itp. Jak wiemy z analzynatury błędów wychowawczych, sytuacje trudne sąrzyja ją powstawaniu błędów: Specyficzna dla rodziny jest jednak, ujawniająca się na ogół we wszystkich poczynaniach rodziców jako wychowawców, ingerencja wzajemnej miłości, dążności do ochrony dziecka przed zagrożeniami, spostrzegania dziecka jako podabnego do JA rodzica, zaangażowania w jego sprawy. Czynniki te powinny, zdawałoby się, minimalizować liczbę błędów wychowawczych popełnianych przez rodziców bądź(i)nasilać tzw.błędy ciepłe Równocześnie należy pamiętać, że ogół ludzi nie jest przygotowywany do funkcji wychowawczych w rodzinie ani w okresie nauki sakolnei, ani w toku dorosłego życia. Wiedza psychologiczna i pedagogiczna rodziców ma charakter wiedzy naturalnej, pochodzącej głównie z własnego doświadczenia lub doświadczenia osób podobnych. Jej siła regulacyjna jest duża, toteż trudno zmieniać różnorodne, często błędne, przeświadczenia 191.

(np, o złej naturze dziecka czy o Tzw.skuteczności twaraej ręki). Nasycenie lpj-wiedzy danymi o bardziej uniwersalnym LkorJelowa 6@, obiektywnym charakterze(wiedzą naukową)o 4 bywa się w szerokiej masie rodzieóvtrac: ze j sporwWczqie i nie zawsze skutecznie, z naszych badań wynika(por.poniżej badania A. Wojtowicz), że błe 4 y rodziców szczególnie silnie zapisują się w pamięci. Vwałej dzieci, i dotyczy to zwłaszeząbłędów czynionych we wczesnych okresach życia. Hjąd rodziców to poważne zaburzenie oczekiwań, dysonans poznawczy i e@ocjonalny wywołany rozbieżnością między oczekiwaniaiui serowatymi wobec rodziców a rzeczywistym ich postępowaniem. Rola reprezentacji wychowawcy dziecka(efekt dysonansu poznawczego)znowu staje się punkte@wyjścia negatywnego doświadczenia dziecka. Dotyczy to szczególnie, błędów zimnych"Błędy ciepłe"(idealizacja dziecka, zastępowanie, aleganie)często nie są przez dziecko zauważone: stanowiąc ryzyko niekorzystnych skutków dla niego, nie pogarszają one percepcji rodziców jako wychowawców, lecz ją stale optymalizują. Jednak po pierwsze-dzieje się to tylko do pewnego wieku, po drugie-wytwarza się nadmierne uzależnienie od obojga rodziców czy jednego z nich, co wtórnie hamuje rozwój indywidualności, sprawczości, kompetencji społecznej dziecka, przysparzając mu poza rodziną ta czasem i w rodzinie)kłopotów związanych z przystosowaniem. Pode jmu ląc badania nad błędami wychowawczymi rodziców, musieliśmy pokonać barierę, jaką stanowi dostępność do autentycznych zachowań rodzicielskich. Nie dają się one tak systematycznie obserwować jak błędy nauczycielskie charakteryzujące się społeczną ekspozycją. Można byłoby oczywiście oprzeć się na wcale nie ubogim materiale sporadyc*zngych obserwacji(por.przy 192.kłady zawarte w rozdziale ID).

Wycinkowe i przypadkowe obserwacje nie pozwoliłyby jednak na bardziej pogłębioną analizę spostrzeganych Taktów. Potrzebna więc była w tych badaniach inna metodologia niż w przypadku badania błędów nauczycieli. Sięgnęliśmy głównie do metody autopercepcji własnych zachowań węychowawczych(por.s.105 i dalsze). Trzeba liczyć się z faktem, iż analizując błąd jako zjawisko sytuacyjne(nawet w jego postaci powtarzającej się), nie chcieliśmy sprowadzić naszych poczynań do badania postaw rodzicielskich. Nie poddano badaniu ani prywatnych teorii wychowania rodziców, ani ogólnych strategii postępowania. Szukano przejawów błędów jako specyficznych sposobów rozwiązywania określonych pro-niemów wychowawczych w stosunku do określoniego.W niniejszym rozdziale zajmę się osobowościowymi uw arunkowariami błędów, skutkami wybranych błędów rodzicielskich, mechanizmem niektórych z nich(błąd agresji)oraz trwałością pamięci dzieci o błędach rodziców. Przedstawię też skromną próbę minimali*zowaniabłędnych zachowań rodziców. O SOBOWOS CIOWE UWARUNKOWANIA BŁĘDÓW WICHOWAWCZMCH MATEK Dla określenia osobowościowych uwarunkowań wychowawczych zachowań matek przeprowadzono badania w pewnym sensie paralelne do badań E. Zawadź-kieł(por.s.149 i dalsze), a prezentowanych w raz-dziale o błędach nauczycieli. Wśród postaw matek uwzględniono postawy, ku ludziom", , od ludzi"i, prze-ciw ludziom". Założono, iż matka odgrywa w żyoiudziecka szczególną rolę, zwłaszcza w wieku szkolnym i że rola ta jest związana m 3 n.z cechamiosobowymi matki, które wpływają na sposób pełnienia roli ro.13-Błąd.

193.

dzieielskiej, na łyp ialerakcji z dzieckiem.

Analizując to funkcjonowanie, przyjęto, że wystąpienie utrudnień w realizacji roli rodzicielskiej może wpływać na wzrost błędów pop-emianych przez matki(to znaczy wzrost zachowań będących ryzykiem i(lub)przyczyną niekorzystnych skutków dla dziecka): że wówczas, gdy nie występują dodatkawe utrvdnienia, nawet u matek skłonnych do popełniania błędów(matki o postawie przeciw ludzio@')można przewidywać zachowania prawidłowe, pozbawianie ryzyka niekorzystnych dla dziecka skutków. Do ważnych utrudnień w funkcjonowaniu wychowawczym matek zaliczono kłopoty z nauką szkolną dziecka. Abstrahowano tu odfaktu, iż one same mogą być już pochodne od złego funkcjonowania matek, m 3 n.warunkowanego przecież ich osobowością. Zapewne zachodzi tu często zależność kołowa: osabowość matek wpływa na trudności szkolne dziecka, a to z kolei prowokuje dalsze błędy wychowawcze, uwypuklając niekorzystne własności zachowania matek i znów wtórnie oddziałując na funkcjonowanie dziecka. J, Mażnicka-Maciaszek(1986)zajęła się tylko wycinkiem przebiegu wskazaunych powyżej wielokrotnych(kołowych)zależności. Przyjęła, iż wpływ własności osobowościowych matek może być osłabiony lub wzmagany przez niepowodzenia szkolne dziecka. W trzech szkołach podstawowych w klasach trzecich, czwartych, i piątych przeanalizowała oceny z dzienników lekcyjnych i na tej podstawie wyróżniła dwie skrajne grupy dzieci: z powodzeniem w nauce szkolnej i z niepowodzeniem w nauce. Za dzieci z powodzeniem uznała te, które w dwóch ostatnich latach nauki uzyskiwały średnią ocen 4, 5 lub wyższą, za dzieci z niepowodzeniem-te, których średnia ocen była równa 3, 3 lub niższa. Z 270 uczniów wyselekcjonowano 80, dobierając 194.

ich potem parami do obu grup(uczniowie dobrzy uczniowie źli)ze względu na kilka czynników. Wszystkie matki wyselekcjomowanyćh dzieci pracowały zawodowo, miały wykształcenie co najmniej zawodowe lub średnie, wiek 29-34 lata: dzieci pochodziły z rodzin pełnych: żadna z matek nie była pedagogiem i nie pracowała w szkole. Od matek uzyskano pisemną zgodę na uczestnictwo w badaniach. Następnie, już w domach matek, przeprowadzano badanie ich osobowości i identyfikowano błędy w ich postępowaniu z dziećmi. Do badania osobowości matek stosowano Inwentarz Psychologiczny CPJ. -ILG.

Gougha(patrz s.l 49).

Wyniki Inwentarza posłużyły do wyselekcjonowania w każ dej grupie dzieci, zróżnicowanych powodzeniem szkolnym, matek o p-ostawach, przeciw ludziom", , od ludzi"i, ku ludziom"-po 10 w każdej kategorii. W ten sposób ustalono grupę do analiz wlakiwych, złożoną z 60 matek: p-o 20 osób w każdej grupie postaw. Uzyskano więc 6 równoważnych grup matek uwzględniających ich typ osobowości i stan powodzenia szkolnego dzieci. Wobec określonego(tu: wyróżnionego ze względu na powodzenia szkolne)dziecka zastosowano kwestionariusz do identyfikacji błędów w pestępowaniu matek poprzez ich autopercepeję(por.s.lO 5). Jego wyniki, przy zastosowaniu odpowiedniego klucza, pozwalają na wykres profilu zachowań wychowawczych uznanych za reprezentatywne dla wyróżnionych błędów. Określa się silne, średnie lub małe(brak)natężenie błędów. Badania J.

Mażnickiej-Maciaszek(op, cit)wykazały związek zachodzący międzyłypem osobowości matki a liczbą popełnianych błędów. Istotna statystycznie różnica wyslępuje między naciteniembłędów wychowawczych matek o postawie, ku ludziom"i, przeciw ludziom"(1-2, 21, dfs-14, p--195.

Tabela 1+związek typu postaw@@ek z nasileniem błędów wychowawczych(we 8 u 2 J Mażakkiei-Maciaszek, iskaj.**s*aw*b**ba*any**.

ku ludziom".

, od ludzi".

112.

119.

165.

Liczba osób.

Średnia wrtmetczna.

5.

6 O.

5.

95.

j, 7: 1.

Wcianc ja 8.

77*17: 25.

ć 0, 05)oraz między maJsawi o poslawie, od ludzi', przeciw ludziom". Jeśli ćh 83 zi o generowanie błędów wychowawczych(-448, 94: 14.p-: W@). Nie stwierdzono trefnej óżiicy@Jędzy matkami o postawie, od ludzi"i. Ku lu 4 z@@w zrązku z nasileniem występowania 98: 888 Połwierlził się wynik badań nad nauczycielkami 8 Zawadzkiej w kwestii generowania naBiększei llcĆy błęlów przez osoby o po-stawie, przeciw W 4@6 o W PBNwnaniu z osobami o innych postawach, chociaż do identyfikacji błędów stosowano inną Jec@@8 ę: Bo-obserwacyjną, dotyczącą realnych zachoweń, lu-kwesOonariuszową opartą na autopercepc li wychowawców. Typ osobowości malek(zOóW podobnie jak w przypadku badań E. Zawa@@eJ)Fjłrwa nie tylko na nasilenie błędów, ale i na ich ódzaj. Matki o postawie, przeciw ludzibm"poDŚoiAJą islamie więcej(poziom iatotności 0, 05)błg 46 w Ęygoyz@i agresji niż matki o postawie, ku ludwi'i wi**eJNędów rygoryzmu niż matki o postawie, od ludzi". J, Mażnicka-Maciaszek 8 Pwie 4 ziła ponadto istotny statystycznie związek po@?zó powodzeniem i niepowodzeniem szkolnym a liczbą Dopełaianych przez mat 196.Tabela@Związek typu postaw matek z rodzajem popełnianych przez nie błędów wychowawczych(według J.Mażnlckiej-Maciaszek, 1986).

os obowoś ci.

pj Jujzj'.

, , DTZCCIW ludziom".

bez względu na trę osobowość j.

Statystyki.

Rrg.

0.

750.

851.

051.

002.05.

I **.

I.

28.

Agr(Mam.

I.

00.

0.

72.

I.

20.

I Ji 5.

0.

93.

1.

75.

0.

79.

0.

70.

0.

86.

1.

15.

1.

04.

0.

86.

Ob I Eks I Ul lZast.

0.

15(0.85(9.25.

0.

49.

0.

05.

0.

08.

*o**o*a.

*t**.

I Al.

I.

35.

I.

09.

0.

10.

1.

06.

O Ji 5.

0.

74.

0.

74.

O Ai.

0.

76*0.

736.45.

1.

82.

6.

76.

-średnia arytmetyczna S-odchylenie standardowe ki błędów(1-2, 16, df-14, p-0, 05)bez względu na typ ich postaw. 4 es 1 to o tyle zrozumiałe, iż zgodnie z generalóWzałożeniem naszych badań błędy występują czę@eJw sytuacji utru*dmeń obciążających działalność w 8 h 9 wawcy, a niepowodzenie szkolne dziecka jest takiw 9 trudnieniem dla matki: grozi niekorzystną sywacJ 4 d@8 Ka: wymaga szczególnych wysiłków: podważa wAre w dziecko i siebie. Bliższa analiza wskazuje jedoaKna to, iż stwierdzona zależność występute zwłaszcza W przypadku matek o postawach "przeciw ludziom". Mat ki o postawie, ku ludziom"i *d ludzi"anie różmc 9 J 4 swego stosunku do dzieci, którym w szkole się poWo 197.

Tabela 14 Związek trpu postaw matek z nasileniem błędów wychowawczych(według J Mażrickiei-Maciaszek, t 9 a 8).Typ postaw.

ku ludziom".

, od ludzi".

błędów.

112.

119.

165.

Liczba osób badanych.

Średnia arytmetyczna.

5.

60.

5.

95.

j, cj: j.

Wart ano j a 8.

7716.

7817.25.

-80, 05)oraz między maJkaid o po*tawie, od ludzi"i, przeciw ludziom", jeśli chodzi o generowanie błędów wychowawczych 0-418, 4-14, p-: Wij). Nie stwierdzono Istotnej różnicy między matkami o pasta wie, od ludzi"i, ku ludzwOi"w związku z nasileniem występowania blgłów. Polwierdził się wynik ba dań nad nauczycielkami S.

Zawadzkiej w kwestii generowania największej liczby błędów przez osoby o postawie, przeciw ludziom"w porównaniu z osobami o innych postawach, chociaż do identyfikacji błędów stosowano mną technikę: łam-obserwacyjną, dotyczącą realnych zachowań, tu-kwestionariuszową opartą na autopereepc li wychowawców. Typ osobowości matek(zoów podobnie jak w przyąadkubadań E. Zawa@kie))wpływa nie tylko na nasilenie błędów, ale i na ich rodzaj. Matki o postawie, przeciw ludziom"popełniają islamie więcej(poziom istotności 0, 05)błędów Ęygoryzmu i agresji niż matki o postawie "ku ludzwn"i więcej błędów rygoryzmu niż matki o postawie, od ludzi". J.

Mażnicka-Maciaszek slwierdziła ponadto istotny statystycznie związek poioiedzy powodzeniem i niepowodzeniem szkolnym a liczbą popełnianych przez mat 196.Tabela 15 Związek typu postaw matek z rodzajem popełnianych przez nie błędów wychowawczych(według J.Mażnickiej-Maciaszek, 1906).

osobowości, KU ludziom".

ĄTZB CIW ludziom".

bez względu na 1 r 5 os obowoś ci.

Statystyki.

Rrg.

0.

756.

851.

15 I.

002.

05 I J 8.

1.

00.

0.

72.

I.

211.

I.

65.

0.

93.

0.

750.

790.

700.

861, 15 I.

04.

Ob I Eks.

0.

15 I 9.

85.

0.

49(0.87.

0, 05 j 1.

10.

1.

28(1.28(0.86(0.08 S I 1.

18(0.96(0.91(0.33.

I.

35.

I.

09.

OJO.

I 316.

Ul lZastl Id.

0.

25(0.45(1.40.

0, 44.

O Ji 5.

0.

74.

4 A 0.

74.

9.

760.

3(0.73.

0.

45.

0.

82.

0.

40.

4.

76.

I Jl.

1.

15.

I Jl 9.

0.

90 I.

25 I, 15 I 22.

średnia arytmetyczna S-odchylenie standardowe ki błędów(1-2, 16, dfs-14, p-11, 05)bez względu na typ ich postaw. Jest to o tyle zrozumiałe, iż zgodnie z generalnym założeniem naszych badań błędy występują częściej w sytuacji utrudnień obciążających działalność wychowawcy, a niepowodzenie szkolne dziecka jest takim utrudnieniem dla matki grozi niekorzystną sytuactądziecka: wymaga szczególnych wysiłków: podważa wiarę w dziecko i siebie. Bliższa analiza wskazuje jednak przypadku matek o postawach, przeciw ludziom". Mat ki o postawie, ku ludziom"i, od ludzi"nie różnicują swego stosunku do dzieci, którym w szkole się powo 197.

Tabelą 16 zw(ązek powodzenia szkolnego dzieci z nasileniem błędów wychowawczych matek(według J.Mażnickiej-Maciaszek, 1908).

Powodzenie szkolne.

powodzenie.

nieąowod ze.

TIIC.

******I badąęejj t'j.

'..: .I 66868893 a.

158.

238.

JJczba i Średnia.

osób.

arytrne.

5.

26.

7.

93.

6.

89.

20.

34(.

dzi, i do tych, klórym się nie powodzi.

Wyraża się to w liczbie popełnianych błędów.

Gdy uwzględnia się podział na błędy, ciepłe"i, zim ne"wobec dzieci, klórym w szkole się wiedzie, i wobec dzieci którym się nie wiedzie, to zróżnicowanie występuje zwłaszcza w odniesieniu do, błędów zim nyeh'. Częściej są one popełniane wobec dzieci z nie powodzeniami szkolayioi. Wskazuje to na osłabienie akceptacji emocjonalnej dziecka na skutek jego trud nośi szkolnych. Interakcja(związek)Wpu postawy matki oraz stanu powodzenia szkolnego dziecka zaznacza się zwłaszcza w nasileniu błędu rygoryzmu, popełnianego często przez matki o postawach, przeciw ludziom". Ponadto u matek o postawie, przeciw ludziom", ale i*u łrnateku postawie, od ludzi", niepowodzenie szkolne wywołuje wzrost błędu agresji i eksponowania siebie. Błąd obojętności występuje w całej badanej populacji matek-bardzo rzadko. Jak wynika z przedstawionych wyników, funkcjonowanie wychowawcze matek zależy w znacznym stopniu od ich osobowości, ale niepowodzenia szkolne dziecka nasilają ryzyko wyslępowania błędnych zachowań. 198.

Dotyczy to zwłaszcza wzrostu liczby, błędów zimnych", a wśród matek o postawach, przeciw ludziom przede wszystkim błędów rygoryzmu i agresji.ssursr snsróarcn ma: nów wrciowwwczrcn*zrc*wBadamiom poddano błędy nadopiekuńczości(tzn.syndrom błędów idealizacji, zastępowania i ulegania)oraz błędy agresji i rygoryzmu.Badano niektóre ich skunki.

W przypadku błędów nadopiekuńczości analizowano ich związek z zależnością emocjonalną dziecka od rodziców, z poziomem samooceny oraz odpornością na sytuacje trudne. Odnośnie do błędów agresji i rygoryzmu sprawdzono ich wpływ na poziom lęku u dzieci. W badaniach nad błędami nadopiekuńczości zajęto się skutkami błędów wielokrotnych i chociaż me analizowano sfery poznawczej i emocjonalnej, można powiedzieć, iż kontrolowano element postawy matek wyrażający się w sposebach rozwiązywania określonych problemów wychowawczych, a więc w sytuacyjnym ujęciu wychowawczego postępowania rodziców. Pestawanadopiekuńczości była rozumiana jako wielokrotnie popełniany określony błąd. A.

Wojnę(1985)i M.

Lipińską(1985)interesował syndrom, błędów ciepłych Zdefiniowano go następująco: . Rodzice nadmiernie opiekuńczy zabiegają o zgromadzenie wokół dziecka wszystkich potrzebnych mu dóbr i usiłują wykluczyć samodzielność dziecka w zakresie ich zdobywania i użytkowania. Usuwają z drogi dziecka wszystkie prze szkody, rozwiązują za nie wszelkie trudności(Cz. Czapów, l 963).

Często rodzice ulegają zachciankomdziecka i jego dążeniom, nie dostrzegając, że nie wszystkie pragnienia są korzystne z punktu widzenia przystosowania. Nadmierna opieka może łączyć się z nadnder 199.

ną czułością i daleko posuniętą koń(rolą poczynań dziecka, lamą formą może być przedłużanie opieki związanej z okresem niemowleclwa(J.Rembowski, 19721, .

Re-dziee nadopiekuńczy nie krytykują dziecka, są zadowoleni z tego, co dziecko wykonuje, wciąż nagradzała je pochwałami i uumacniają w przekonaniu, że jest ono głównym obiektem ich zainteresowań"(Cz, Czapw, oąp, cit). Tak rozumiana nadopiekuńczość generuje błędy ulegania, zastępowania i idealizacji. Można jej przeciwstawić, postawę odrzucającą dziecko.

Rodzice odrzucający dziecko są w stosunku do*iecj.

chłodni uczuciowo, zachewują dystans uniemożliwiający dziecku zbliżenie się do nich w sensie emocjonalnym(M.Ziemska, 19791.

Nie okazują dziecku ciepłych uczuć, nie indereaują się jego potrzebami. Innymi objawami odrzucenia mogą być stawianie dziecku wysokich wymagań i bezwzględne, sztywne egzekwowanie ich spełnienia oraz ścisła kontrola poczynań dziecka(E. Hurlock, 19691.

K.

Lewin(za: P.

Cox, P, Leaper, 1961)nazywa tę postawę restrykcjami i stwierdza, że, są to zachowania ograniczające swoboda działania dziecka". Zdaniem K.

L-ewina z restrykcjami mamy do czynienia wledy, gdy rodzice nie biorą pod uwagę faktu, iż dziecko powinno mieć margines swobody w działaniu. W przypadku gdy zachowanie dziecka odbiega od oczekiwań rodziców, odpowiedzią są surowe kary. Nie ma miejsca na dyskusję z dzieckiem, tłumaczenie mu czegoś lub oczekiwanie od mego jakichś wyjaśnień. Dziecko jest traktowane przedmiotowo: nie ma prawa do zaznaczenia swego zdania lub wyrażenia własnej woli. Nigdy nie może oczekiwać pomocy rodziców w realizacji jakiegoś zadania, zawazemusi liczyć tylko na wła: ne siły(J. Rembowski, 19721.

Odrzucenie dziecka przez rodziców przejawia się w.

200.

jj j 3 Oj).

błędach agresji, rygoryzmu i hamowania akywności.

Każda z wymienionych postaw jest innym rodzajem ustosunkowania się dorosłych do potrzeb psychicznych dziecka. Na ogół mówi się o potrzebach miłości, samo urzeczywistnienia, kontaktu społecznego i szacunku. Zaspokojenie potrzeby miłości(kontaktu emocjonalnega, przywiązania)jest dla dziecka źródłem siĘ i energii życiowej, a także poczucia własnej wartości oraz bezpieczeństwa. Rodzice, opierając się na miłości do dziecka, dostosowują się do jego rozwoju, jego rozwojowych możliwoeei i potrzeb. Realizując jednak potrzebę miłości dziecka(i przeważnie równocześnie potrzebę miłości własnej), mogą tworzyć dziecku klimat cieplarniany. Stanowi to niebezpieczeństwo, bo przeroruczuć gorących może odbierać dziaeku poczucie pewności siebie we wszystkich sytuacjach, w których nie towarzyszą mu rodzice. Może więc maleć odporność dziecka'na wszelkie trudne sytuacje, a równocześnie, na skutek stałego i nasyconego emocjami dodatnimi wzajemnego, stosunku, wytwarzać się uzależnienie od osób kochających(tu: rodziców). Dziecko traci poczucie kontroli nad sobą i poczucie aabowiązania do realizacji swych celów. Ciągle oceniane i wzmacniane pozytywnie przez rodziców, często może nabierać przesadnego mniemania o sobie(zawyżona samoocena)i stawać sie niezdolne do samokonlroli oraz odbioru krytycznych ocen społecznych. Postawa nadopiekuńcza zdaje się głęboko zaburzać zdolności dziecka do autokreacji i przystosowania społecznego. Z kolei postawa odrzucająca, odbierając dziecku cieple miłości, naraża je na koszta osamcmienia, które wyrażają się w zachwianiu poczucia bezpieczeństwa i licznych objawach nieprzystoso-wanta. Stanowią one odpc**dżna brak miłości, szacunku, koń(aktu społecznego. Może rodzić to wszelkie dewiacje osobowościoZOl.

we.

Z drugiej jednak slroW wydaje się, iż w sprzyjających warunkach(inne osoby znaczące, inne związki emocjonalne, inny rodzaj satysfakcji)postawa, zimna wobec dziecka Boże być czynnikiem hartującym"dziecko, sprawiając, iż będzie bardziej odporne na trudności, mniej uzależnione emocjonalnie. Ale koszta poetąwyodrzucającej są niewspółmierne do ewentualnych, korzyści", występujących tylko w szczególnie sprzyja jacym układzie wychowawczo-społecznym, w którym następuje kompensacja negatywnzch oddziaływań rodziców. M.

Lipińska(1985)zajęła się wpływem nadopiekuńczości na kształtowanie się zależności emocjonalnej(tu: uzależmtenie emocjonalne), rozumianej jako postawa, która charakteryzuje się tendencją do zachowań nastawionych na to, aby własne potrzeby zaspokajać przy pomocy innych osób, tendencją do podporządkowania się inunym, oczekiwaniem pochwał i aprobaty, oczekiwaniem opieki i ochrony oraz poszukiwaniem towarzystwa innych(por. J.

Reykowski, l 978).

Zależnośeemocjonalna ma charakter zależności psychicznej i zachowaniowej. Powstaje wówczas, gdy człowiek jest zdolny zaspokajać swe potrzeby samodzielnie, ale tego*e*A. Wojna(1985)z kolei podjęła w swych badaniach problem wpływu nadopiekuńczości rodziców na samoocenę jednostki" traktowaną jako element obrazu siebie jako zbiór sądów wartościujących, jakie jednostka ma o sobie. Aulorka wyróżniła-zwyczajowo-trzy postacie samooceny: samoocenę adekwatną, zawyżona i za*b*. Funkcja samooceny w regulacji zachowań człowieka jest znacząca: określa zadania, jakich człowiek się podejmuje(poziom aspiracji jednostki)oraz determinuje reakcje człowieka na ró-żnę sytuacje życiowe w 202.sposób ago-dny lub niezgodny z obrazem samego siebie 0, Reykowski, @[e-mail]ńska i A.

Wojna badały także odporność na stres dzieci wychowywanych przez rodziców nadopiekuńczych. W obu pracach przyjęto zróżnicowanie dwu postaw wobec trudności: podejście zadaniowe i podejśęjęphppgggPodejście zadaniowe wobec trudnej sytuacji charakteryzuje się traktowaniem wysłępującej w sytuacji przeszkody jako obiektywnie lrudnej, a więc jako problemu do rozwiązania, wymagającego mobilizacji sił: zwiększenia wysiłków, reorganizacjidziałań, wytworzenia nowych pomysłów. Cel i kierunek działań są utrzymane, a modyfikowany jest sposób rozwiązania problemu-zadania. Przejawy podejścia zadaniowego to usuwanie przeszkody, przełamywanie jej, ponawianie prób, modyfikacja sposobu działania, badanie sytuacji ignorowanie trudności(J. Reykowski, l 966).

'Podejście obrenne charakteryzuje się powstaniem silnych emocji negatywnych oraz zmianą kierunku działań w celu likwidacji powstałego przykrego napięcia wywołanego trudnością sytuac li. Zmiana kierunku działań to m 3 m.ucieczka z trudnej sytuacji, atak na osabylub przedmioty będące źródłem frustracji oraz obronne podwyższanie pozytywnego'mniemania o sobie. Podejmując swoje badania, obie autorki założyły szczególny wpływ nadopiekuńczości na trzy wyżej scharakteryzowane zmienne: zależność emocjonalną, samoocenę oraz odporność na stres. Badaniami objęto uczniów klas siódmych z czterech warszawskich szkół. W pierwszym etapie wyselekcjonowano-uczniów do badań właściwych, a więc dzieci podlegające nadopiekuńczości(syndrxm błędów ideali-zacji, zastępowania i ulegania)oraz grupę kontrolną: dzieci padlegające postawie odrzucenia emocjonalnego 203.

(syidrom błędów rygoryzmu, agresji i hamowania aktywności). 'Wyłonienie Ba obu prezentowanych badań grup, czystych"pod Bóględem występującego jednocześnie w zachowa@iu obełga rodziców syndromu błędów okazało się przelsięwzięciem bardzo trudnym. Na aęAj bhły wychowawcze nie występują w tak jednoznacznych układech. Dlatego leż ulworzenie grup zgodnych z założeniami wy@agało zbadania na etapie selekcji do badań aż 613 osób. W drugim i trzecim ciapie badano poziom wyróżnionych zmiennych, w iesl właściwości dzieci, których stan rozwoju wiązano z wyslępowaniem określonych błędów w postępowaniu rodziców, a więc które uznawano za skutki błędów. Błędy rodziców ustalono, używatąc techniki do identyfikacji błędów wychowawczych poprzez percepcję zachowań wychowawcy przez wychowanka(por.s.lló). Pomimo iż zdawano sobie sprawę z zakłćceńmogących wypływać z cech osobowości dzieci, z aktualnie przeżywanych keIWiklów i z innych czynników, za punkt wyjścia przyjęło wyniki badań mówiące o trafności spostrzegania osób, z klórymi jesteśmy w bliskich kontaktach(K. Skarżyńska.

Wól), oraz wyniki publikowane w pracach mówiących o tym, że istnieje wysoka korelacja pomiędzy postawami wychowawczyni rodziców a zachowaniem dzieci(P. Cox i P.

Leaper t 9 tNLM, Sevet i RJ'.

Teayan, 1960.

Co prawda niektórzy autorzy twierdzą, że dzieci przeceniają postawy, ciepłe"rodziców, a nie doceoiają, zimnych", lecz stosowana przez M. JJpińsBą i A.

Wojnę technika, badająca nie tyle uswsunkowanie, ile percepcję kark: etnychsytuacyjnie określonych zdarzeń mogła minimalizować tę tendencJs Przyjmując zawarte w poprzednich rozdziałach założenia teoretyczne badań nad błędem, można przewidyMać, iż badając percepcję przez 204.dzieci zachowań rodziców, ujawnia się pierwszy skutek błędnego postępowania rodziców, to jest ich reprezentacja w świadomoci dziecka. W obu badaniach w sposób jednakowy ujawniano poziom odporności na stres, chociaż kolejność włączenia tego elementu w obu procedurach była różna. Zastosowano tzw.

Test Poleceń(A.

Gurycka, l 97 O).

Jego istotą jest indywidualne badanie dziecka, któremu przedstawia sie do*iazania nierozwiązywalne zadanie praktyczne, co stawia je w bardzo trudnej sytuacji. M.

Lipińska uwzględniła diagnozę stanu zależności emocjonalnej dzieci(rozumianej jako uzależnienie), stosując opracowaną przez siebie technikę przeznaczoną dla dzieci. Korzystała z przesłanek badań A.

Bandury i R.

Waltersa(19681, którzy rozumieli zależność emocjonalną jako częstość zachowań, których celem jest uzyskanie opiekuńczej reakcji ze strony innych. Wyróżniła kategorie zachowań wskazujące na zależność emoc jonalną: poszukiwanie pomocy, pozukiwanie aprobaty, poszukiwanie towarzystwa innych. Badano je za pomocą dwu kwestionariuszy: jeden odwoływał się do introspekcji samych dzieci, drugi-do ocen nauczycieli w szkole. Analiza statystyczna wskazała na wysoką korelację obu technik stosowanych do badania zależności emoc tonalne j. A.

Wojna badania nad samooceną oparła na eksperymencie opisanym i swego czasu przeprowadzonym przez P. Hoppe(l 93 l).

W badaniach scharakteryzowanych powyżej stwierdzono wpływ skumulowanych błędów nadopiekuńczości na zależność emocjonalną dzieci podlegających tym błędom: znacząco częściej wyższy poziom zależności emocjonalnej występuje u osób poddawanych skumulowanym błędom nadopiekuńczości niż u osób poddawanych błędom emocjonalnego odrzucenia. 205.

*adan*a nd*wp*yw*b*w*ad*ku*os*i p**ie**ż pr*ypu*zen*e o*p*yw*e b*d*w wychowawczych na sarnoo 6 eO 4 wychowanków. Związek*en*ąza**pr*e*e*y, *y nad*piekuń*zos**ają sa*en*d*i*ci, *o*ias*ciekaw*mzja*isk*e**es**s*p*an*e**su*ka*o and*zne**pie dzie*i edrzu*h**a*p*zez*odzic*wsa*e*y a*e*e**, cho*iaż*osu*o*b cz*s*r*w*zes*e sp*y*a*y*a*sa*ce*za*zoną. stwierdzamy powyżej związek błędów wyehowaw*zyc*z zd*ezn*sc*ą e*c*a*ną*az sd*oo*ą pozwala na pewne oczekiwania wobec badań nad wpływem tych błędów na odporność na stres. Dzieci rodziców nadapiekuńczych silnie uzależnione emocjonalnie od rieh i innych osób znaczących a zarazem przekoza*żonej sa*e**abec sy*uaeji*d*yc*, g*oża*c*po*a*ą*w*dga*ą*ch sa*odzie*e*o pa*wdn*a nad s*udk*ą*e sp*a*w*d*d***zy**ą pos*aw**bronną, *z*e**o*z*, k*zy*s*postępowaniu, spostrzeganym przez dzieci, prezentują skunmulawane błędy emocjonalnego odrzucenia będą*a*ej*a*aić s*bie z*u*ścid*i, *ś***z*aczniernnietszyrn stopniu niż wśróddzieci radzieów nadopiek*hw*s*ąp*e*a*a za*e*ć*az znacznie częściej adekwatna samoocena. Stworzy to lepsze wdr*nk*d*p*zy*wd*a*s*aw*za*a*e*wobec trudności. Pozostawmy chwilowo to twierdzenie óXgóXyg%, .yęęęąjjją przez M. LJpiń 884 ł 6 Ń 89 nę wskazują na silny(w jednej z prac)lub bardzo sil***giej p*ac*, z*ązek*d*o*ci*a s*s z*odzajempopełnianych błędów. Dokładny test Fisherapozw*s*e*d*c, ze p*s*d*a*b*on*d cz*s*e**stepuje u dzieci, poddawanych skumulowanym błędam.206.

nadopiekuńczości, a postawa zadaniowa-częściej u dzieci poddawanych działaniom skuumulowarych błędów odrzucenia emoc tonalnego. Spostrzegane'więc przez dzieci błędy nadopiekuńczości mają niekorzystny wpływ na trzy badane amienne: na zależność-emocjonalną, samo-ocenę oraz o-dpornośćna stres. Błędy nadopiekuńczości odzwierciedlają się w złym przystosowaniu do samodzielnego radzenia sobie z trudnościami, co przede wszystkim wiąże się z uzależnieniem od osób znaczących. Błędy emocjonalnego odrzucenia badane na zasadzie porównań z nadopiekuńczością przynoszą jak gdyby mniej szkody dzieciom. Otwarte pozostaje jednak ąpytanieo inne koszta, które pociąga za sobą emocjonalne odrzucenie przez rodziców. Dlatego teraz zapoznamy się ze skutkami agresji i rygoryzmu oraz mechanizmami agresji matek. W badaniach założono, że rygoryzm i agresja rodziców powodują lęk ich dzieci, stopniowo kształtując postawę lękową. Według A.

Kępińskiego lęk to, odczuwane przez cało wieka napięcie wewnętrzne, napięcie odczuwane w mięsniach, w narządach wewnętrznych i w psychice. Człowiek w stanie lęku jest mezdolny do myślenia, do podjęcia decyzji, czuje się rozbity, fizycznie i psychicznie obolały. Gdy lęk przyjmuje duże nasilenie, człowiek aie ma odwagi reagować, zamyka się w czasie teraźniejszym, a tym samym jego lęk nasila się"(A. Kępiński, 1977, s.l 5-łój.

Są ludzie szczególnie skłonni do przeżywania lęków.

Bywa to efektem silnego zagrożenia, w którym człowiek się znalazł, ale skłonność ta, nazywana czasami postawą lękową, może też rozwijać się na skutek zablokowania różnych potrzeb, a szczególnie potrzeby miłości i bezpieczeństwa. Spały 207.

kąmy dzieci zahamowane, zastraszone, z różnymi fobiami, znerwicowane. Wśród czynników generujących lęk wymienia się także: D nadmierną stymulację, gdy poprzez zbyt duży gapyw bodźców zostaje przekroczona tolerancja organizmu: powstaje zbył duże pobudzenie, a w efekcie pojawiają się słany lekowe: 2)niezgodność poznawczą, polegającą na braku, niezgodności lub konflikcie posizdanyehprzez jednostkę lub napływających informacją powoduje to napięcie, klóre może przekształcić sie w stany lękowe: 3)niedostępność reakcji, a więc taki układ warunków, w których wzbudzone tendencje do reagowania nie mogą ulec rozładowaniu. Przykładem jest konflikt typu dążenie-unikanie, gdy człowiek chce zareagować na bodziec awersyjny, ale nie czynu tego z obawy przed nowym bodzcem awersyjnym. Konflikty tego typu wywołują napięcia, lęki, poczucie bezradności(S. Epstein, 19671.

Wszystkie wymienione mechanizmy mogą leżeć a podstaw powstawania lęku u dzieci na skutek zachowań rodziców. Zarzucanie dzieci poleceniami, nakazami, zakazami, przekraczającymi często możliwoci dziecka, jak to ma miejsce w rygorystycznych zachowaniach rodziców, może kształtować postawę lękową, Pedobnieniezgodność poznawcza polegająca na konflikcie miedzy pozytywnym obrazem rodziców, ich znaczeniem w życiu dziecka a ich agresywnym, odrzucającym zachowaniem może powodować wewnęlrzny stan napięcia i lęk. Niemożność reakcji na zagrażające zachowanie rodziców(bo grożą następnymi karami)też może prowadzić do wywoływania lęku i następnie atrwalaniasię postaw lękowych. Wychodząc z tych założeń, M.

Płońska-Krajewska(1985)podjęła badania nad związkiem zachodzącym między rygoryzmem i agresją występującymi w za 2 O 8.chowaniach re-dzieów a postawami lękowymi ich dzieci, \(ormułowała pytania dotyczące szczególnego znaczenia rygoryzmu i agresji obojga rodziców w porównaniu z rygoryzmem i agresją jednego z nich(matki). Zamierzała też sprawdzić, czy płeć dziecka stanoyziczynnik osłabiający lub wzmacniający powstawanie po staw lękowych wobec zachowań obojga rodziców lub tylko matki. Błędy wychowawcze rodziców identyfikowano za pomocą Inwentarza Aulopercepc li Zaohowań Wychowawcy(por.s.lO 5). Kwestionariusz ten wypełniali rodzice 148 uczniów klas szóstych i siódmych(12-13 łaj jednej ze szkół w Garwolinie. Na tej podstawie wyodrębniono grupy dzieci do badań: 1.

Dzieci, w stosunku do klórych oboje rodzice, popełaiająw wychowaniu błędy rygoryzmu(M: +OR). 2.

Dzieci, w stosunku do których tylko matka popełnia w wychowaniu błędy rygoryamu, a ojciec nie popełnia żadnych błędów w istotnym dla ich identyfikacji nasileniu(MR). 3.

Dzieci, których oboje rodaice popełniają w wychowaniu błędy agresji OVPr OJ. ś.

Dzieci, w stosunku do których tylko matka popełnia błędy aZreąJi 0445. Dzieci, których oboje rodzice nie popełniają w wychowaniu błędów rygoryzmu i agresji w istotami dla ich identyfikacji nasileniu(grupa kontrolna-K). W każdej z tych grup znalazło się 10 dzieci(5 chłopców i 5 dziewcząt). Łącznie zbadano 50 dzieci i ich rolzieów.

Każda z wyróżnionych grup była badana techniką do pomiaru lękliwości jako cechy osobowości. Wżyto części X-2 Kwestionariusza Samooceny-STAI(kNry wbrew swej nazwie nie bada samooceny, lecz poziom lęku jako stałej właściwości jednostki). 209.

ghcąc wykluczyć zmienną pośredniczącą, jaką może Gyę preferowanie przez dziecko jednego z rodziców przygotowano technikę Ja i Moi Rodzice. Jest to ankieta złożona z 19 pyłań, wśród których dla zatuszowania cela badań wprowadzono pytania nedtralne(me diagnostyczne dla problemu preferencji rodziców). Właściwe pytania ankiety były następujące: .

Gdybyś czuł się chory, lo najpierw powiedziałbyś o tym: a)mannę, b)ojcu", , G 4 ybyś chciał kupić sobie drogą rzecz, kogo poprosiłbyś o pieniądze: a)marne, b)ocj*****Ponieważ zróżnicowanie preferencji rodziców było bardzo małe, gdyż dzieci na podstawie zastosowanych kryteriów główme wyro-żniały matkę, odrzucono z badanej popalacji dzieci preferujące ojca. W wyniku przeprowadzonych analiz olkazało się, że zróżnicowanie lęku dzieci w grupach wyróżnionych ze względu na popełniane przez rodziców błędy jest stosunkowo niewielkie. Rajniższy wynik uzyskały dzieci z grupy kontrolnej(rodzice nie popełniają ani błędów agresji, ani błędów rygoryzmu): najwyższy wynik, wskazujący na silny lęk, uzyskały dzieci z grupy, w której tylko matki są rygorystyczne. Różnica ta jest istotna statysycznie(1-1, 84, p 7-1 DO 5). Można więc stwierdzić, że matki rygorystyczne kształcą postawy lękowe w wyższym stopniu niż rodzice, którzy nie popełniają żadnych błędów, istnieje tendencja do zróżnicowania poziomu lęku u dzieci, których tylko matki są rygorystyczne, i u tych, których oboje rodzice są rygorystyczni. Dzieci matek rygorystycznych wykazują wyższy poziom lęku niż dzieci obojga rygorystycznych rodziców. Mimo braku pożądanej istotnej różnicy statystycznej wgydaje się, że rygoryzm obojga rodziców tworzy jak gdyby bezpieczniejszą dla dziecka sytuację przez konsekwencję, z jaką się ono sp-etyka, 210.niż wówczas, gdy rygorystyczna jest tylko matka, osoba znacząca przecież dla dzieci, preferowana przez DIS Analiza błędów agresji wskazuje na tendencję do wyższego poziomu lęku wśród dzieci, których oboje rodzice są agresywni, w porównaniu z dziećmi, których rodzice nie popełniają żadnego bieda w sposób ewidentny. Różnice płci nie okazały się istotne dla zróżnicowania wpływu rygoryzmu i agrsji rodziców na poziom lęku u dzieci. Referowane badania wskazują na szczególną rolę matek-rygorystycznych oraz na rolę agresji obojga rodziców w kształtowaniu pstaw lękowych u dzieci. Wyniki tych badań nie są dość wyraźne, na co może mieć wpływ niewielka liczebność porównywanych grup. Jednak uzyskanie tych skąpych nawet informacji wydaje się znaczące i może stanowić przedmiot dalszych badań oraz reflebsji. Błędowi agresji poświęciła też swe badania A.

Piekarska(1980, l 983).

W związku ze współczesnym podejściem do agresji autorka pragnęła dowieść, iż'jak często dotychczas się sądziło-e zachowania agresywne nie stanowią wyładowania agresji, którą w swoim czasie traktowano jalm stały etementnatury ludzkiej, a przez to nie prowadzą do, oczyszczenia"(ka-tharsis), lecz że zgodnie z tezą E. Aronsona(1978)agresja wzmacnia dalsze zachowania agresywne. A.

Pic-karska zadała sobie pytanie, czy w funkcjonowaniu matek występuje mechanizm samowzmacniania agresji. Jego potwierdzenie wskazywałoby na groźbę, jaką stanowi uruchomienie zachowań agresywnych, będących źródłem dalszych podobnych zachowań, a więc nasilanie agresji wobec dziecka. Odsyłam zainteresowanych do publikacji A.

Piekarskiej(l 983), gdzie szczegółowo omewiono przebieg i wyniki tych badań.QĄ.

211.

Ogólnie można na ich podstawie potwierdzić tezę 3 samowzmacniającyw charakterze agresji: przejawia-nie zachowania agresywnego w jednej sytuacji powoduje wzrost tego typu zachowań w następnych sytuacjach. Eakę te przeczą hqwlezie o katharsis(oczyszęającejfunkcji agresji), natomiast wskazują na grożwezjawisko kumulacji raz wyzwolonej agresji, co musi być niekorzystnym, zaburzającym interakcję wychowawczą czynnikie@, masi dstarczać dzieciom podlanym tym wpływom niekorzystnych doświadczeń, a także moletować niekorzystnie ich zachowania społeczne. Nawiązując do badań M.

Błońskiej-Krajewskiej(por.powyżej), można założyć, że agresja obojga rodziców pod względem siły wpływu tego błędu(agresja rodzi agresję)na postawy lękawe będzie rzeczywiście zD 8 CZĄC 8 Dotychczas mówiłam o bezpośrednich skutXach wybranych błędów wychowawczych, teraz zajmę się skutkami bardziej odległymi: aapłsem błędów popełnianych przez rodziców w pamięci młodzieży. Poza szeregiem istotnych informacji zwrócę uwagę na ujawnioną poprzez te badania, a omawianą w rozdziale 1, względność błędów wychowawczych. X, Wójtowicz(l 985), zainteresowana tą sprawą, uwzględniła dwie kategorie błędów: 1)błąd sytuacyjny, ą)błąd o dłagotrwałych skutkach. Błędem sytuacyjnym nazwała taki błąd, którego negatywne konsekwencje są widoczne w danej sytuacji, , tu i teraz", a z upływem czasu zanikają całkowicie lub nawet przekształcają się w pozytywne: negatywna moc regulacyjna błędu jest krótkotrwała, dotyczy konkretnej sytuacji, nie wpływa na przyszłe, odległe w czasie funkcjonowanie wychowanka. Błąd o długotrwałych skutkach charakteryzuje się tym, iż jego negatywne efekty utrzymują się mimo upływu czasu: negatywna moc re 212.gulacyjna zachowania wychowawcy zostaje przeniesiona poza sytuację wychowawczą, w której zachowanie to miało miejsce, na przyszłe funkcjonowanie wychów ansa. W tym ujęciu prezentowane przeze mnie sytuacyjne ujęcie błędów wychowawczych(por.wprowadzenie i rozdział 1)ma ograniczenia związane z faktem badania kłędów w określonej czasem i miejscem sytuacji i poprzez ich bezpośrednie skutki(obraz sytuacji i wycXowawcy, nastrój, samca-cena). Tylko część z nich można będzie uznać za błędy o dalekich, ciągłych lub odroczonych konsekwene lach. A.

Wójtowicz postanowiła właśnie poddać analizie błędy o długotrwałych skutkach, a więc te, które stanowią negatywne źródło doświadczeń, o niekorzystnej dla rozwoju i funkcjonowania mocy regulacyjnej, działające mimo czasu, jaki upłynął od wystąpienia samego zdarzenia wychowawczego. Założyła, że wychowanek w pewnej fazie swego rozwoju może być kompetentnym źródłem informacji na ten temat, dlatego w swych analizach oparła się na ocenach młodzieży. Badając zapis w pamięci trwałej jednostek reprezentacji zdarzeń, analizowała doświadczenia, jakie nagromadziła badana młodaież pod wpływem różnych zdarzeń wychowawczych mających miejsce w jej życiu. A.

Wójtowicz przebadała 38 oseb(wybranych z które uczestniczyły w obozie letnim dla studentów UW z tzw.roku zerowego(18-25 laQ. Zastosowała technikę opartą na metodzie genetycznej(por.

D.

Fryer, 1931, za: A.

Gurycka, 1961, oraz powyżej s.l 25).

Aktywizacja pamięci metodą genetyczną polega na kierowaniu uwagi soby badanej-w trakcie przypominania, poprzez podawanie instrukcji etapami-na najbardziej charakterystyczne dla danego okresu życia sytuacje, okoliczności, w których mogły się kszta(213.

tować ważne dla jednosłs doświadczenia np, wwądziecinny, plac zabaw, klasa szkolna, wakacje, zabawy, wyj aady. Badanie odbywało się w trzech etapach, odpowiadających chronologicznie kolejnym etapom życia jednostKl@+ąp I-od najwcześniejszych wspomnień do momentu pójścia do szkoły. Etap li-obejmujący uczęszczanie do szkoły podstawowe j.

Złap HI-od rozpoczęcia nauki w szkole średniej do chwili obecnej. Osoba badana, przyp-ominaJąc sobie i analizując dany okres życia, dokonyowała wyboru trzech jej zdaniem najważniejszych doświadczeń. Stały przed nią następujące zadania: 1)apie lreś-ci zdarzenia, jakie miało miejsce w określonej sytuacji: 2)opis rodzaju przeżyć emocjonalnych, jakich doświadczyła w tej sytuacji: 3)ocena wpływu, jaki na jej funkcjonowanie miały kiedyś i mają teraz dane zdarzenia i z nimi związane doświadczenia Tego typu badaunie jest w pewnym sensie ryzykowne, łąk jak każde badanie, w klórym odwołujemy się do pamięci osób badanych. Nieświadome zniekształcenia zapamiętanego materiału czy też celowe fałszowanie wypowiedzi magą sprawić, że otrzymany materiał będzie nieabiektywny. Aby przynajmniej częściowo zapobiec tym zniekształceniom, zapewniono osobom badanym anonimowość, starano się zagwarantować w trakcie badań atmosferę sprzyjającą szczerości wypowiedzi oraz adrzucono z analizy dane pochodzące od ludzi z wyższymi od przecię@ych wynikami na skali kłamstwa MPI Eysencka. D-oświadczenia analizowano, wyróżniając następujące parametry(podaję*za A. Wójtowiez, l 985): 214.

1.

Komponent emocjonalny doświadczenia: obecność określonej kate-gorii przeżyć emocjonalnych jest podstawą wyróżnienia doświadczeń o pozytywnym zabarwieniu emocjonalnym(" 1'), negatywnym("-')i ambiwalentnym("+-), 2. Sprawcy zdarzeń będących treścią doświadczenia: w zależności od tego, kto(lub co)sprowokowało zajście zdarzenia będącego podstawą doświadczenia jednostki, wyróżniono doświadczenia pochodzące od rodziców(R), wychowawców instytucjonalnych, wśród klórych grupę znaczącą stanowią nauczyciele(Wij, kolegów z grupy rówieśniczej(K), samego*podmiotu(P)oraz innych obiektów społecznych i fizycznych(IN), takich jak: sąsiadka, obcy, ksiądz, organizacja społeczna, polityczna przyroda itp. 3.

Intencjonalność działania sprawców zdarzeń: z uwagi na celowy bądź spontaniczny, nieintencjonalnycharakter działań sprawców zdarzeń doświadczenia od nich pochodzące podzielono na doświadczenia wychowawcze(DW)i doświadczenia socjalizacji(DSP. 4.

Ocena skutków doświadczeń dla funkcjonowania jednostki(kierunek mocy regulacyjnejdoświadczeń): biorąc pod uwagę konsekwencje, jakie w ocenie jednostkidanedoświadczenie wywołało w jej życiu, podzielono doświadczenia na korzystne, mające pozytywną moc regulacyjną(KO), oraz niekorzystne(NK). 5.

Kategorie błędów wychowawazych: wykorzystu ląc klasyfikację błędów wychowawczych(por.rys, 8)dokonano podziału doświadczeń na doświadczenia błędu A Socjalizacją jednostki nazywamy całokształt wNrwów wywieranych na nią przez otoczenie społeczne bez intencji tego wpływu(por.na przykład R. Miller, 1981, s.

6@.

W ten sposób od doświadczeń socjalizacji odróżniamy doświadczenia wychowawcze(sensu stricte), których cechą istotną Jest intencjonalność oddziaływań.215.

yygoryzmu Wygi, agresji(4 grl, hamowania aktywności 7 Hnn), oboję@o@(ÓW, eksponowania siebie pks), utegąniajUQ, zastępowania(Zgst), idealizacji pd)oraz niekonsekwencji Wk). ą.

Poziom szkodliwości błędu wychowawczego: w zależności od Jego, czy doświadczenia błędu wychowawczego były tylko chwilowym negatywnym przeżyciem, ey też zostały ocenione negatywnie również z perspektywy czasu, podzielono je na doświadczenia błędu sytuacyjnego OS)oraz błędu rzeczywistego(BR), tu rozumianego jako błąd o długotrwałych skutkach. zakładając możliwość wpływu aktualnego nastroju na charakter przywoływanych do pamięci doświadczeń, podzielono w sp-osób losowy badaną grupę na dwie podgrupy. W jednej aktywizowano pamięć badanych przed podjęciem badania właściwego, prosząc o zwięzły opis jakiegoś wydarzenia, które miało miejsce w ostatnim czasie, a sprawiło osobie badanej przyjemność, satysfakcję. W drugiej podgrupie proszono o przypomnienie sobie zdarzenia, kloce sprawiło przykrość, zawód. analiza zróżnicowania wpływu tego zabiegu na wyniki badań okazała się nieistotna, stąd łączna analiza wyników całej grupy. Tutaj zajmę się jedynie wynikami związanymi z błędami wychawawczymi rodziców. Zainteresowanych iuymi wynikami odsyłam do autorskiego epraeorwmia A. Wójtowiez(l 985).

Najczęstszymi sprawcami zdarzeń będących podstawą względnie trwałych doświadczeń młodzieży są rodzice(p-0, 0011, w równej mierze jak koledzy z grupy rówieśniczej. Rodzice(podobnie jak wychowawcy instytucjonalni, głównie nauczyciele)są częściej sprawcami doświadazeń o negatywnym niż pozytywnym zabarwieniu emocjonalnym(p*0. 011.

Doświadczenia ujawnione przez badaną młodzież są oceniane przez nią na ogół niekorzystnie jp 80. 011, .216.

stanowiąc 69, 5%wszystkich doświadczeń, z tym doświadczenia oceniane jako pozytywne w 100%przypadków określano jako korzystne dla dalszego życia, a tylko część doświadczeń negatywnych(to znaczy wywołujących negatywne emocje)oceniano z perspektywy czasu jako korzystne. Tym bardziej znamienny jest fakt, iż doświadczenia pochodne od rodziców są oceniane jako negatywnie wpływające na życie jednostki(różnica między doświadczeniami ocenianymi pozytywnie i negatywnie jest istotna statystycznie przy p-OJl 5). Wśród wszystkich doświadczeń ujawnionych przez młodzież 27 doświadczeń(6, 8%ogółu doświadczeń)pochodzi od samego podmiotu, 222 doświadczełnia(56. Z%)są pochodne od procesów socjalizacji, 146 to doświadczenia związane z przebiegiem wychowania, a więc intenejonalnieorganizowanymi oddziaływaniami(37%). Wśród doświadczeń wychowawczych aż 72, 8%jest związanych z sytuacjami i zdarzeniami inspirowanymi przez rodziców, przy czym w pamięci młodzieży dominują doświadczenia błędów wychowawczych, a więc oceniane jako niekorzystne dla rozwoju i funkcjonowania(pssOJH). Wśród błędów wychowawczych rodziców(zwłaszcza związanych z pierwszym okresem życia(do siódmego roku życia)dominują obojętność, agresja i eksponowanie siebie. Stanowią one 78, 6%wszystkich błędów rodzicielskich.

Te błędy najsilniej są zapamiętywane i ich wpęw na dalsze funkcjonowanie jest przez młodzież określany jako niekorzystny. Podsumowując te wyniki, należy stwierdzić, że względność błędów wychowawczych polega mJn, na Jym, że w miarę upływu czasu i dojrzałości młodych ludzi część ich negatywnych doświadczeń przekształca się i nabiera pozytywnej mocy regulacyjnej. W pamięci 217.

łęwątej młodzieży szczególnie silnie są zapisane wszelłgedoświadczenia, których sprawcami są rodzice. Niestety, bardzo częslo są to doświadczenia niekorzystne, o utrzymującej się negatywnej mocy regulacyjnej(według młodych ludzi źle wpływające na ich funkcjonowanie). Wśró-d błędów wychowawczych szczególnie dużo dotyczy pierwszego okresu życia i są to: obojętność, agresja i eksp-onowanie siebie. Jak więc wynika z tych danych, błędy rodziców stanowią poważne obciążenie ryzykiem zaburzeaia rozwoju i funkcjonowania młodzieży. Poszukując sposobów na obniżenie poziomu nasilenia błędów rodzicielskich, wykonaliśmy pewną skromną bardzo próbę wpływu na zmianę błędnych postaw. Modyfikacja postaw jest szczególnie trudnym i złożonym przedsięwzięciem. Jak wykazały badania A.

Bergtold(por.s.150, osoby pełniące funkcje wychowawców, zaledwie w połowie uświadamiałgy sobie popełniane błędy. Nie byli to jeszcze co prawda wykształceni pedagogowie(lecz studenci)ani nie byli to rodzice, dlatego należy bardzo ostrożnie korzystać z tej informacji. Można jednak założyć na podstawie obserwacji, iż tylko część błędów popełnianych przez rodziców jest przez nich uświadamiana w pełni, i to nieraz post facęngdy już ujawnią się niekorzystne ich skutki. Często rodzice nie zdają sobie sprawy z ryzyka tkwiącego w ich zachowa@iach: niekorzystne skutki błędów wiążą obromnie nie ze swoim zachowaniem, lecz z właściwościami dziecka, sytuacji. Stąd wszelkie próby, które mogą uwrażliwić rodziców na własne błędy, wyzwolić hamulce dla ich powstawania w zachowaniu wychowawczym, przekształcić postawy będące źródłem błędów, są bardzo, ważne. Taką próbę wykonała M.

Gryniewiez(l 98 l).

218.

Posłużyła się ona klasyfikacją M.

Ziemskiej(1969), która uwzględniła cztery typy wadliwych postaw wychowawczych: postawę odtrącającą(zbliżoną do naszego rygoryzmu, agresji, obojęmości), postawę unikającą(pokrewną obajętności, uległości, niekonsekwencji), postawę nadmiernie wymagającą(w pewnych aspektach zbliżoną do idealizacji dziecka, hamowania aktywności. rygoryzmu)oraz postawę nadmiernie chroniącą(w pewnych aspektach zbliżoną do syndromu nadopiekuńczości w naszej klasyfikacji). Tym postawom M.

Ziemska przeciwstawia postawę prawidłową.

M.

Gryniewicz postanowiła oddziałać na świadomość wychowawczą rodziców. Przyjęła, za T.

Tomaszewskim(19671, rozróżnienie świadoma: ci potencjalnej i świadomości aktualnej. Świadomość potencjalna to czyjaś wiedza, opinie, moralność. M.

Gryniewicz uznała, iż świadomość wychowawcza jest świadomością pateno jalnąi stanowi element ogólnej potencjalnej świadomości wychowawców, element dotyczący problematyki wychowania. Aktualną stroną świadomości rodziców jest ich praktyczne postępowanie w stosunku do dziecka w konkretnej sytuacji, , tu i teraz". K.

Kotłowsld(1968)stwierdza, że rodzice powinni umieć odpowiedzieć sobie na trzy pytania: Kim jest dziecko? Co rodzice powinni mu przekazać?

W jaki sąposób powinni to robić?

M.

Gryniewicz zajęła się tym elementem świadomości rodziców, który dotyczy ich sytuacyjnego fankcjonowania, i pozwoliła im na refleksję nad swym konkretnym zachowaniem. Nie zastosowała więc w swych badaniach pogadanek, wykładów przekazujących ogólną wiedzę o psychice dziecka i wlasnościach psychokgiczłW tym czasie prace nad klasyfikacją błędów, wykorzystrwanąw większości pozostałych cytowanych tu opracowań, nie były jeszcze zakończone. 219.

ąęeh oddziaływań wychowawczych(co określa się na wól jako psychologizację rodziców). Za czynnik zmiaąywadliwych postaw wychowawczych uznała metodę wglądu. Przez wgląd klasyczna psychologia postaci rozumiała, rozwiązanie proble@iu dzięki sp-ostrzeżeniu zależności istotnych dla rozwiązania zadania"(D. Hebb, 1971, g, ągąj.

Wgląd uznano za ważny czynnik uczenia się: gdy raz nastąpi rozwiązanie problemu przez wgląd może ono powtarzać się z łatwością, a rozwiązanie osiągnięte przez wgląd można zasiec-owae w nowych sytuacjach. Pojęcie wglądu było też używane w psychoanalizie dla określenia nagłego zrozunńenia źródeł konfliktów, zrozumienia przez człowieka swoich nie uświadomionych uczuć i odczucia ich zrozumienia. Potocznie potęciawglądu używa się dla określenia poznania i zrozumienia mechanizmów rządzących własnymi i cudzymi przeżyciami emocjonalnynii. Wgląd określa się też jako skrócony proces poznawczy mający oparcie w doświadczeniu człowieka i określonych tendencjach do specyficznego odbioru informacji i reagowania na nie. We wszystkich tych ujęciach zwraca się uwagę na właśiwośei zrozumienia istoty jakiegoś problemu lub sytuacji, odkrycia wewnęlrznych cech leżących u podstaw rzeczywistości. Osobiście wgląd w sytuacje zaliczam do ważnych mechanizmów oddziaływań wychowawczych(por. A.

Gurycka, H 79), H, Gryniewicz zastosowała w swych badaniach jako modyfikator postaw rodziców wobec dziecka ich wgląd w błędną sytuację wychowarwczą. Założyła, że skłania ląc rodziców do obserwacji błędnych sytuacji wychowawczych, uzyska nagłe zrozumienie przez nieb istoty błędu, czyli że rodzice potrafią węylryć błędy występujące w symulowanym zachowaniu obserwowanych wychowawców i że potrafią wykryć zależności parnię 220.dzy zachowaniem własnym a zachowaniem dziecka.

Założyła ponadto, że taki trening wglądu wpłynie na zmianę błędnych postaw rodzicielskich. Osobami badanymi byli rodzice(albo matka, albo ojciec-zgodnie z ich życzeniem)uczniów i uczennic klas sió-dmych i ósmych jednej z warszawskich szkół. Po badaniach selekcyjnych, w czasie których wypełnia no kwestionariusz M. Ziemskiej do badania postaw rodzicielskich, wyłoniono 85 osób: 31 o postawach prawidłowych(P), 30-o postawach nieprawidłowych(NP)24-o postawach nieokreślenych. Ostamią grupę usunięto z badań, a liczebnść grup P i NP wyrównano do 30 osób. Każdą z tych dwu grup podzielono losorwona grupę eksperymentalną(Ex)i kontrolną(K), liczące po 15 osób. Wyróżniono więc grupy: ExP, ExNP, KP i KNP.

Grupy eksperymentalne(EXP i SxNP)poddano procedurze umożliwiającej wgląd w błędną sytuację wychowawczą w czasie zebrania rodziców w szkole. To oddziaływanie, mające na cela zmianę postaw nieprawidłowych w kierunku prawidłowych, polegało na obserwowaniu kolejno czterech scenek, w których symulanci(, ojciec", , malka')odgrywali rolę błędnie postępujących rodziców, odzwierciedlając cztery postawy wyróżnione przez M. Ziemską: nadopiekuńczość odrzucenie, unikanie kontaktu, nadmierne wymagania. Rodzice obserwujący scenki mieli na kartkach zapisać dostrzeżone błędy. Nstępnśe ponownie wypełniali kwestionariusz postaw rodzicielskich. Wypełniali go także rodzice z grup kontrolnych, nie poddanych procedurze eksperymentalnej. Opracowując wyniki badań, N.

Gryniewicz nie brała pod uwagę płci badanego oraz, po analizie statystycznej, która wykazała bardzo słaby związek wykształcę 221.

ma z typem pos*wy re-dzicielskiej, wykluczyła interweneje poziomu wykształcenia. Pierwszym dokonanym przez autorkę zabiegiem było porównanie liczby błędów zauważonych w symulowanych scenkach przaz rodziców o postawach prawidłowych(p)oraz nieprawidłowych(NP). Okazało się, iż rodzice o postawach prawidłowych są bardziej wrażliwi na obserwowany błąd niż rodzice o postawach nieprawidłowych(p-W 5). Dalsza analiza wyikazała, że rodzice o prawidłowych i nieprawidłowych potawachróżnili się zwłaszcza w ocenie błędów w sytuacjach symulujących błędy, unikania"oraz, nadmierne wymagania". Naslępntie autorka analizowała wpływ wglądu w błędną sytucję wychowawczą na zmianę wadliwych postaw rodzicielskich. Stwierdziła, że blisko połowa badanych w grupach eksperymentalnych o postawach nieprawidłowych zmieniła swoje postawy.PODSUMOWANIE W rozdziale o błędach wychowawczych rodziców jprzedstawiłam szereg badań o bardzo zróżnicowanej metodologii i o zróżnicowanej sile dowodowej wyników, zależnej szczególnie od wielkości badanych prób. Wszystkie wychodziły z założenia o ważnej funkcji rodziców w rozwoju i wychowaniu dziecka. Eksponowano szczególnie funkcję matek.

Założenia teoretyczne zostały potwierdzone często w bardzo silny sposób(wysoka siła związkw badanych zależności). O powszechności wpływu rodziców na rozwój dziecka świadczy stwierdzony przez A. Wójtowicz fakt, iż młodzież, sięgając do swej pamięci trwałej, odnajdajetam przede wszystkim doświadczenia pochodne od aAtywnośdwłasnych rodziców(podobnie jak kolegów). Równocześnie gdy mło-dzież analizuje działania wy 222.

chowawcze na nią skierowane(działania intencjonalne nastawione na wywarcie wpływu w określonym kierunku), także znajduje tam główiie błędy wychowawcze rodziców, i to ąpopełnioae w pierwszym okresie jej życia, tzn.do siódmego roku życia. Doświadczenia te mają długotrwałe znaczenie dla młodych ludzi. Niestety, są to często doświadczenia zabarwione negatywnie emocjonalnie i mające niekorzystny wpływ na życie młodzieży w dłuższej perspektywie czasu. Ponieważ miłodzież nie była pytana wprost o te znamienne fakty i miała pełną możliwość, wyławiania"ze swej pamięci faktów bardzo różnorodnych, ten prymat rodziców w jej wspomnieniach jest znaczący. Podkreślając znaczenie rodziców w życiu i rozwoju ich dzieci, zakłada się, iż decyduje o tym znaczeniu występująca w rodzinie więź emocjonalna, i to zwłaszcza łącząca dziecko z matką. Poczucie związku emocjonalnego gwarantuje poczucie bezpieczeństwa i zasqpokojeniapodstawowych p@rzab. Ciepła"matka, co stwierdzono eksperymentalnie(por.znane w psychologii eksperymenty z, matką futrzaną"ILP. Harlowa, l 966), wpływa kozzyslnie na rozwój kontaktów społecznych i dojrzałość swych dzieci. Ciepła temperatura"wzajemnych kontaktów matki z dzieckiem wydaje się koniecznym warunkiem rozwoju dziecka. Obserwując jednak zwiąaki zachodzące między rodzicami, a szczególnie matkami, i ich dziećmi, napotyka się duże zróżnicowanie tej, temperatury". Są matki nadmiernie, ciepłe", u których pozytywny emocjonalny stosumeki emocjonalne zachowania są bardzo nasilone, i to do tego stopnia, że nie są poddawane żadnej autokontroli: wielka miłość, przemożny lęk, duma, akceptacja wszystkiego, co jest w dziecku i z dzieckiem związane, niepohamowana potrzeba kontaktu, ingerencji, zwracania uwagi otoczenia na dziecko-wyrażająca się w bez 223.

pośrednim kontakcie z dzieckiem i uczestnictwie w jego sprawach. Krańcowo przeciwne są sylwetki niateku których stwierdza się, choćby w drodze obserwacji, niedobór ciepła w ich stosunkach z dzieckienn: są to matki krytyce wobec swych dzieci w sposób uogólniony, niechęle 4 o bliskości z dzieckiem, ceniące dystans w kontaktach, rygorystyczne i agresywne, obojętne, natomiast częslo przeciwstawiające dziecku własne przeżycia, potrzeby, wartości. W badaniach cytowanych w tym rozdziale stwierdzono, że typ więzi emocjoaalnej matek z dzieckiem jest silnie związany z osobowością matek. Więź emocjonalną badano poprzez jej przejawy, jakimi są m 3 n.błędy wychowawcze. Mai-ki o osabowości, przeciw ludziom"są szczególnie agresywne i rygorystyczne. Ponadto popełniają więcej różnorakich błędów w porównaniu z matkami o innych cechach osobowości. Poddano też badaniom niektóre skutki błędów.

Stwierdzono mJn" że nadmiar, ciepła", tzw.nadopiekuńczość(syndrom błędów, ciepłych')wpływa silnie na uzależnienie emocjonalne od rodziców i mmych osób z otoczenia oraz na zawyżoną samoocenę. Rzadko u dzieci wychowywanych w atmosferze nadopiekuńczości spotyka się samoocenę adekwatną. Ponadto mała odporność tych dzieci na stres jest silnie związana z nadopiekuńczością. Wobec napoĘkanych trudności dzieci podlegające nadopiekuńczości reagują postawą obronną. Z kolei, błędy zimne"matek wywołują u ich dzieci samoocenę zaniżoną. Rygoryzm matki jest szczególnie lękotwórczy.

Lękotwórcza jest także agresja obojga rodziców.

Ciekawy Jes!

Jaki, że rygoryzm obojga rodziców jest mniej lękoWórczy niż agresja obojga rodziców lub rygoryzm samej matki. Wydaje się, jak gdyby rygoryzm obojga rodziców był przejawem pewnej 224.konsekwencji wycńowawczej obu wychowawców, jakimi są rodzice, a konsekwencja wydaje się tworzyć lepsze warunki rozwojowe niż niekonsekwencja. Ponadto rygoryzm obojga rodziców jest mniej zagrażający niż skomasowana agresja ojca i matki. Błąd agresji wydaje się szczególnie groźny dla dziecka woibec mechanizmu samowzmacniającej się agresji. Agresja raz uruchomiona-jak wskazują badania ma tendencję do ponownego ujawniania się ze wzrastającą siłą bez względu na zachowanie dziecka(por.badania A. Piekarskiej).

W badaniach stwierdzono też częstsze występów anie agresji matek wobec synów niż wobec córek. Jeżeli błędy wychowawcze re-dzieów sięgają tak głęboko w psychikę dzieci, iż mogą zaburzać ich samoocenę, odporność na stres, kształtować p-ostawz lękowe i uzależnienie emocjonalne, ważne jest poszukiwanie melod minimalizacji tych błędów, zwłaszcza że błędy rodziców często współwystępują z błędami nauczycieli(por.powyżej rozdział o błędach nauczycieli). Współwystępującaagresja jest szczególnie niebezpieczna dla kumulacji niekorzystnych dla rozwoju i funkejomowaniadziecka skutków ze względu na mechanizm jej samowzmaeniania. Ten jak gdyby automatyzm wyzwalania się, agresji z agresji"czyni ją błędem szczególnie trudnym dla świadome j autokorekcji samych rodziców. Poszukiwanie metod minimalizacji błędów rodziców jest sprawą otwartą. Zaprezentowana w tym rozdziale próba wpływania na postawy radzicielskie poprzez trening wglądu w sytuacje wychowawcze, w których błąd popełniono, wydaje się interesująca, choć wymaga po-ważnych jeszcze dopracowań teoretycznych oraz dalszych badań empirycznych. Z zagadmeń teoretycznych związanych z tą sprawą wymaga wyjaśnienia problem, .35-Etat.

225.

Bzy proponawany wgiął zabezpiecza przed błędem, czy go modelu jeWsadziale o błędach wychowawczych rodziców poruszyłam kilka sąpraw ogólniejszej natury. Jedną z nich jesl poPierdzenie się faktu, iż utrudnienia w działa@e@Wychowawczej nasilają występowanie błędów i szczególne ich rodzaje(ogólnie, błędy zimne", a zwłaszcza agresja oraz eksponowanie siebie). W pracy J.

Mażnlckiej-Maciaszek takim utrudnieniem dla rodziców były trudności szkolne własnych dzieci, tez waględu na typ osobowości matek zwiększające występowanie błędów.

Aronson E.

Człowiek istota sbołecznd.

Warszawa Py: ę(gęg Babiuwi M.

Percepcja i reałcia emocionana ugchouankógrwobec sutiaeji błędu wychowało: ego-doniesienie z taaag, FYchologia Wychowawcza"1986 nr 1. Babską z" Shugar G.

W.@ea@@O 8@n@o(owości interakcji dorosły-ąziecko u procesie wącłouanid u pieruiszgeh ta 8@hżycia, . Raporty Sekcji Psrchologii KUL-"nr 1, Lublin 1986.

Bandura A.

, Walters R-84 PeWa@okresie dorastania.

Warszawę 888: Yo'Blalock H.

Statystyka dl@socjologów.

Warszawa Py: jgęąKog P.

: !, Leaper P.

Asaesing so@e aspects of the parem śh 8@relationship, .

Chili Deyelopment"1961 roi aą je ąCząpw: ćz.

Błędy i braki ród: icielakiej opieki.

Wyetową.

016 IGjR nr 17, Czwartosz E.

Społeczna a@e 4@o trwdaościach uuetsuaiuczgchw y 3 awzyk(red 3 t 98 o 4 o@w 4 czeń-szkolne śro 4 o@iskougchouducze Cz. Warszawa Wiedzą PWszechna@@Spsteins, Yourard c unif 84 Jheorg of arurietg. New York London(5: 7.

Fe(teę M Deuelopmen(@e@aJa 8 s of iMerpersondl behanorwFBPchologieal Review"1971 nr 3. Fryeąę p, Ihe rneasureneB of tWerests in relation ta hu@a@**jusłement. New York@4 GgąKgę Dośuiadczenie"tako kategoria psychologii urgśhouania W: a. , Gołąb(red)Wgcho@@1 ek jako podmiot aw.

228.

glBLlOGRAFTA.

świadczeń.

Cz.oho eauczueh 1 QRęjGurycka A.

1970.

c: rrcka A.

wsrszwwa 66-888: 8 Gcryeka A, (red.

)Zaiitere: owania uczniów.

Warszawa PzWsĄQ(j)Hs: toę H 3, Yhe heterosewal AffecGordl System in Monkeys. W: Byrne D.

, Hamilton MJ-, (red)Personalitg Research, Enelewood New York Prentice Hall 1966. Hebb D.

Podręcznik psychologii.

Warszawa PWN 1511, Hoppe P, Erfolg und lMirerfoig.

, Psrchologische Porschung 1931, zol.

14.

Horacy K.

Our inner conficts.

London 1546.

Hurloek E.

Rozwój dziecka.

Warszawa PWN t 5 WJackson P.

, Lahaderne M.lnequ@@(fes of teecher puąil contacts.

W: Morrison A.

, Me lntrre D.

The so-ciał psucholopg oj teachino.

Penguln Sd.

1972.

Karytowski 3.

Spostrzegane podobieńwo do, ja'jako czynnik modyfikujący ocenę(gch osób. Nie publikowana praca magisterska.

Instytut Psychologii UW 197.

Karytowski 3.

Spolrzegdne podobieńłwo permem interake li do, y'i poziom smiokceptacii a uto*unkowanie wobec tego partnera. Nie publikowana praca dokłórska.

Instytut Psychologii UW tyją.

Kępiński A.

I-ęk.

Kodeks rodzinag i opiekuńc-u Warszawa Wydawnictwo Prawnicze 1965. Kega M.

Orientacja ąodmiotoud: zdrgs modelu.

W: M.

Katta(red)Wychowanek tako podmiot działań, Cz.

I w: a.

Qu.

ryeka(red.

)Podmiotowość u dośuicdczeniach dzieci i młodzieży.

Warszawa 1985.

Kotłowski K.

O pe 4@gogicznąm kształceniu rodzicóu.

Warszawa PZWS 1968.

Kozielecki 3, Psgcholoąiczna teoria sdmowiedzg.

Warszawa PWN 1981.

Ksawezyk M.

Relacje między procesami nauczania, kształcenia i wychowania. , Ruch Pedagogiczny"15, 5 nr 1.

Kuqpisiewicz Qz.

Po 4 sJ@wu dgdał(gki ogólnej.

Warszawa PWN 1977.

li w: A.

Gurycka(redJ Podmiotowość u wg doświadczeniach dzieci i młodzieży. Warszawa Dzieci bierne sbołec-nie.

Wrocław Ossolineum Struktwra i dynamika procesu wychowawczego.229.

t.ewickt P.

StrukJra i fWscionouarie wzorca poznaurczej%ja procesie nerceDcii sao(ecznei. Warszawa Wydawnictwo UW 1983.

jgątewski A.

O z@s(oso@@8@ch teorii zachowania.

Warszawa PWN 1964.

Maltnowska M.

Pom@r umiejętności decentracji interpersonalnej.

Test podejmowania ról M Feffera.

W: 1.

Wołoszyrową(red, )lMcteri@łg do 1@ucz@nia psychologii.

Seria 111, 1, 4 Warszawa PWN 1555 Markowska B.

, KoUas A@a@@iic nad czgnnikowq trafnością Ynuentarza Psgcholog@-Bego HJP. Gougha, , 3 rzegląd Psychologiczny"1971 nr 21, Maruszewski T. Odaorność na stres Jako uspółdeterminantapouodzenid na: (u@i@ch. W: M.

Tyszkowa(red.

)Zachowanie się młodzieży w sutuacRch trudnych i rozwój osobowości. Warszawa PWN 1977, MBęa s.

Społeczne podstawo zachowania.

W: T.

Tomaszewski(redJ Psychologia.

Warszawa PWN 1575, MBter R.

Socjalizacja.

Wychowanie.

Psychoterapia.

Warszawa PWN 1981.

Muszyński M.

Wstęp do metodologii nauk pedagogicznych.

Warszawa PWN 1912.

Niemiecko 8.

Taksonomio celów wychowanic, .

Kwartalnik Pedagogiczny"1979 nr 2.

Obuehowska 1.

Dgn@mikd nemmc.

Warszawa PWN 1983.

Piaget J, !(udic z nsgcho(ogii dziecku.

Warszawa PWN 1966.

Piekarska A.

Agresywne wychowanie-analiza psychologiczna.

Psychologia Wychowawcza'tśśa nr ś.

Piekarska A.

Bicie dzieci-Wychowanie przez pranie.

Polityka"1986 nr 8.

Polakowski K.SÓW(urd osobowości jako predgktor przgstosouarici osiqgrieć w sW@iach(na podstawie badań studeruówWSPS inuełdrzem CPI 11. 6.Gougha).

Warszawa Wydawnictwo WSPS 1979.

Iławo 3.

Odporno@tuchiczra jako czynnik współuuznaczajqcgpouodzenie w wWce w średnim wieku szkolnym. W: M, Tyszkowa(red.

)Z@chow@nie się młodzieży u sytuacjach trudnych i rozwój osobowości. Warszawa pWN te?t.

Rembowski J.

Rodzina Jako: gstem powiązań.

W: M.

Ziemska(red.

)Rodzina i dziecko.

Warszawa PWN 1500, Rembowski J.

Więzi uczuciowe w rodzinie.

Warszawa PWN 1972.

230.

Reykowski 3.

Eksperymentalna psychologia emocji.

Warszawa Nasza Księgarnia 1974.

Reykowski 3.

Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychologicznego. Warszawa PWN 1968, Reykowski 3.

Obraz własnej osoby tako mechanizm regulujący postępoudnie. Kwartalnik Pedagogiczny t 57 o nr 1, Reykowski J.

Ocena i sgmoocend.

Wychowanie"1968 nr W.

Reykowski J.

Osobowość jako cerdralng system regulacji z integracji czynności człotiekd. W: T.

Tomaszewski(red.

)Psychologia.

Warszawa PWN 1978.

Rotter 3.

8, Generclized eapectancies for internat uersus eaternalcontrol of reinforcement. , Psychological Monographs'1966.

6111, Whole nr 60.

Sears J.

, Maccoby T.

, Lewin J.

PdNern of child reoring.

New York 1957.

Beret LM..

Teavan RJ.

Perception of the parem-child-relatioruhip ard its relation to child adjustmew. , Child Deyelopment"1961.

Shugar G.

W.

Małe dziecko w sytuacji dwupodmiotoue): Jak poustaje i nd czym polega struktura Wspólne Działanie. W: N.

Kolta(reL)Wuchowcnek tako podmiot działania.

Cz.s w: A.

Gurycka(red.

)Podmiotowość w wychowawczych dośuiadezenidcłvdzieci i młodzieży. Warszawa 1985, Skarżyńska K.

Sbos(rzegdnie ludzi.

Warszawa PWN 1981, Spielberger ChD.

, Gorsuch RJ.

, Lushene RJ, lnuentarzlęku jako stanu i cechy(CSTAI)-kuestiołuriusz scnoocedg. California Avencue Polo Alt 1968.

Spłonek H, Zabvrzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa PWN 1981.

Stetanoyić 3.

Psychologia wzajemnych kontaktót rauczgcielii uczniću.

Warszawa WSiP 1976, Strelau 3.

Temperament i typ układu weruouego.

Warszawa PWN 1974.

Tomaszewski T.

Czgtności śuiadome.

W: M.

Maruszewski, J.

Reykowski T.

Tomaszewski Psychologia jako nauka o czło@ieku.

Warszawa Książka i Wiedza 1967.

Trzebiński J.

Psychologia spostrzegania społeczrego.

Warszawa Książka i Wiedza 1985.

Tyszkowa M.

Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży.

Warszawa Nasza Księgarnia 1972.

Utkina N.

S.

Tipołogiczeskiie rdzliczióu ulóanióa pieddgogiczesko)ocenkie na ndekotorgie suojstua umimanija. W: Ti.

231.

pątog(czeskije issle 4 o@a@D po psichołogii licznosti i po psiehołonitruda. Piernn UOOP i POPI iWyjąekowska 1.

Oczekiwania ucznióu wobec szkolnej sytuacji urgchouauczei a Iercencia możliwości komtroli ue jej toku, yr X Qurycka. A.

Jułowski, M.

Pllkiewicz(red)Skutecziośćugchouania w W@e 1 le bed 4 ń psychologicznych t 57 ś-15: 4. Warszawa Wydawnictwa UW lWąwłwdarski 2.

Psychologiczne prewidłouości tczenia się i nauczania.

Warszawa WSiP IgWwsyiske 8.

Dorna Bąrne a koncepcja atrakcyjności interpersonalnej.

Przegląd Psychologiczny 15781 X 5 jgę z, wojciszke 8.

Wpływ@ek@rgch czuMikóu poznaoczgeht na kształtouoanie się atrakcyjności interpersonalnej. Przegląd Psychologiczny"1977, t.XX, nr 1, wjtowicz A.

Bł 4 d wgchowceczg w dośuńadczeniach młodzieży.

W: A.

Gołąb(re 43 Wychowanek jako podmiot dośinadezeń, Cz.li w: A Gwrcka(reL Polmiotouość u wgehouecuezgcłvdoświadczeniach dzieci i młodzieży. Warszawa 1935.

ząjorc ICB.

Uczucie a myślenie: nie trzeba się domyślać.

bg unedzieć, co sić łoił.

Przegląd Psychologiczny 1513, 1, XXVIII, nr 1.

Ziemska M.

Postawa rodzicielskie.

Warszawa Wiedza Powszechna 1969, ziemska M.

Rodzina c dziecko.

Warszawa PI?tarą.

PRACE MAGISTERSKIE STUDENTÓW WYDZIAŁU(b.

INSTYTUTU)PSYCHOLOGII UW w*z*s*w*sr*ze*.

Andrzejaezek T.

Podobieństuo Je-uczeń w percepcji naaczgeielaa popełniane przez niego błędy wychowawcze(u zależrościod pozioma semowkcepwcji neuczgcield), 1985, Babiuch M. Wpływ typu usta: unkouania wychowanka wobec sutuccji oraz łupu perspektywo percepcymei na berceąeję i reakcje emocjonamq wobec sytuacji biglu wychowawczego, 1984. Bergtold A.

Wpływ oporu wychowanka na zachowanie ugchowaweu(ilość i rodzaj popełnianych błędów oraz ich śuiddomość)w zależności od ugbrangch zmiennych osobowościowych(reaktywność, ekstra-introwersja), 195. Buczyńska M.

Wpływ wstępnych nastauień wychowanka do sątdc%wychowawczej na konsekueacie psgchologicme u uychmcakajako obserwatora b**drei sytuacji wychowawcze), 1981. Budnicka-Taraszkiewicz M.

Cechy sgstemóu oddziałgucńwychowawczych rodziców nie sprzyjające internalizacji norm społecznych u ich dzieci. W poszukiwaniu błędów u wychowania, 1981 Girsa A.

Wpływ błędy niekonwkwerieii rwwzuciela na poziom wykonania zadania ucznia, 1985. Gryniewicz M.

Wpłgu wglądu rodziców u błędną sytuację wychowawczą na zmianę ich postaw rodzicielskich, 1981. Jakubowska A.

Ustosunkowanie wobec nauczyciela jako skutek błędu wychowawczego, 1982, Jeniszewska L. Zależność pomiędzy: ci autorytetem wucho.

ZRR.

gąaeg b)uśuiadomieWen błedw przez wgchoicawka i c)sekod*o*ci*b*d**gcho*a*cze**gg*3 urezyk P. W@g 8@4@obniżenia sdmooceng ugehouawkdąa uggaszanie tego no-gtuwngch postaw vobec norm morclngch, 1962. yąsała G.

Wpływ pocztcia koił(roli 1 wychowanka na percepcje błędu ugchowctczego 1@gt, yaęczyńska A. Biedą wychowawcze nauczycieli w zileżnościoą ich ustoswnkouaW 4 o cea ugchouaeczego i dydaktycznego 1985. Eipińska M.

Wpł@biedot nadopiekuńczości rodziców jut kształtowanie się zależności ennocjonalntzj i funkcjonouaniedziecka 1 sytuacjach trvdrigch tWa. I, otys M.

Właściwości stmktur percepcyjna-poznauczgcht nddezgcielia ich funkcjołowarie u roli ugchouawcg(komąetenejaspołeczna wuczgcieli oraz charakterystyka popełnianych przez nich błędów tgehoucuczych), 1504, Mażnicka-Maciaszek J. Tgą osobowości matki i funkcjonounnieszkolne dziecka e błędy wychowawcze popełniane ąrzezmatki. 1986.

Mazur K.

Wpłgau tgcho*avczego błędu mekonsekueneji wapercepcję sytuacji@gcFotawczei przez wychowanków, t 9 i 5. Pasewicz 8.

Zróżnicowerie skutków błędów u zależności od ich poutarzdrośei, tijż. Przeżdziecka M.

Świadomość błędów wychowawczych u wychowawcy, l 98 z.

kaehwalak J.

Zróżnicowanie szkodliwości błędu wychowawczego w zależności od(a)rodzaju wczestnietua wychowanka u sytuacji błędu, (b)tobnia świadomości błędu w wuehouadkc, 1981. gudzińska K.

Zróżnicowanie szkodliwości błędu wychowawczego w zależrości od 0)stopnia przystosowania społecznego ugehouankd, (b)topnid śuiadomołci błędu u wychowanka, l 98 lkżyeko. W.

Wzbudzanie obronnego zdmgażoudnia Ja jako błąd wychowawczy, IW. Szczerbicka-Salek 8.

Zależność negatywnego dośunddczenidugniesionego z sgtwcii wychowawczej od rodzaju błądu wychowawczego oraz wieku i płci aegchouankd, 1582, .z**.

Wieczorkowska M.

Oboje(ność wychowawcy jako źródło niekorzusmgchdla rozwoju wychowanka dośuiadezeń, aOS. Wojna A.

Samoocena i fuwkcionownie u sywae%trudnej a błąd nadopiekuiiczośei rodziców, tiKs, Zawadzka E Osobowość nauczyciela(badana Inwentarzem Psychologicznym 8. 8.Gougha)w popełniane przez niego błędy wychowawcze, 1984.

phis book is a monography of the subject.

Chapter I dealswlth deżinitional problems, Chapłer li-wlth generał factors eonditionlng educaConal errors(on the one band there arę psychological co@4 Biors fayouring maliny errorsby the person entrusłed with educadion, on the otherfaetors determinink the deg@of harm dane to children baingrecipients of education). Chapłer III presents the elassificationof edueational errors and assurnptions whieh underlie the eonstructionof the classiGcaVon, in Ibis chapter particalartypes od errors arę most fulb characterized. Chapter IV discussesteehniques of idenłJr@g educational errors-asefulfor psychologists and pedagogues in łheir research and scholarlywork as well as in pracUce. Chapters V and VI Basedon empirieal research, presenł dała concerning educational errorscommitted by teachers and parents. Already at the beginning Jhe reader is inlroduced into definitionatdHGculties and inlricacies of educational error. A numter of assumptions is suggested, which underlie the aeeeptedway ot understanding the educational process the dećormztionof which consi@es Ihe error. The error is the sourceof further negatire eUecIs br itJluencing the funetioning andthe developnnent of the chili. Sometirnes ił is not possibla to stałe ehether a particular behayiour of the educatoe(by this term I mean parents, Ieachers, tutors and alt mherpeople entrusted with educaCng cbildren)negatively irulueneedthe given ehi**s deyelopmerd and what these effects ara but we arę of the opinion Jhat there is an inherent risk of negatiyeeffects in this behaviour. Soch risky behayiour we will cali possible or probable error. Educational errors is a relative concept besause its oeeurr.ŻRĄ.

SUMMARY.

ence is conditioned irter-and intraiodiyidualb: with variouspeople and at yarious times the same bahayiour of the educatormay produce dif(erem resuls for the childs furtherfunctioning and dereloprnent. The relatwity of the error isthe most serious problem in the identifieation and eyaluationof ił. In the book there arę mentioned three basie types of conditioningof committing errors by educators in their interactionwith the child: personality properties(relatirely stable featuresof regulatwe structures), educatioral atitudes, and immunityagainst situations perceived as difficult. On tle basis of research on the educatofs injustice ił bas been stated that the main factor which determines the harmfulnessof the educational error(underswod as an'erem in theeducational situation')is the educator's representaUon in thechild's eres. Ił this representation is deteriorating and ił theevaluatior of tle functioning of the ełucator is deteriorat in comparisor with the eyaluatlon before the error bas beencommitted, the further educational interaction may be negatwelyinflueneed(may be disturbed or broken). Thus the negatiyecharge in the image of the educator is the first conditionof the hermfulness of the educational error. Until the image of the educator deteriarates as a result of his/ber behaviours, other results of the error rnay not appear in spite of the faetthat tbe educatoFs behaviour brings a risk of their occurrenee. The harmfulness of the error depends on many factors, e g.: 1)the recognition of the educators error(not all children arę aware of ił): 2)the preceding representation of the educator(generał stable attitude towards children and stable ormomentary attitudes towards the particular educator who is committingar error: 3)the kind of participation in the situationin which the error was made('victirns"of the error-Bab seryers', 'underprivileged"-'pririleged')4)the location of the sense of control over the emironment. Particularly importantrole in deteriorating the representation of the educatoris plared by the realization on the side of children of theerror made by bimber, especialb when the educator was consideredan authority before. Negatire changes in the representation of the educator arę aecompanied by lowering the chi**s rnood in the gwen educational situation ani afterwards, which influences his/ber self.237.

evąluation(ił the e 68 is.

Fepeated, and łhe child is itsBviettm, the self-eyaluation lowers). yg behamours of people entrusted with education of youngpeople whleh mar co@@uJe Ihe risk ar be the reason of negatweeffects in the chilPs deyelopmenl were estimated accordingto three intercrossing oriteria: ernotional atBtude to-wards the child'ocal"-'ice'), łhe eoneentration on theehild or on himselYherself, oyerestimation'or, underestirnationoć the chi**s tasks. On Ibis basis nine Gpes of edueationalerrors were iderdified: rigorism, aggression, inhibiting thechild s aetizity, indifference, exposing himselfłierself, yieldingto the chili, dolny a lob for the child, idealization of thechild inconsistencr. The srndrome of rigorism, aggression in-hibiting the child s acUyilr and indifference arę described in the book as'cold errors"in conlrast to'warm errors"(thesyndrone of yielding to the chili, doing a lob for Ił and idealizatioróIhe behavioural characteristics of so distingui shed errorsarę given, but also attenlion is, pajd to the ćorms oćthe representationof the chOd-Ihe partner of the interaction in the rnind of the educator, which underlie the error and thennegatwe results arę stated consisting in disturbing the developmert. of the child s subjective orientation, lż the educator-happensto behaye in anr war described, in this, classificationas an error, then we arę entitled to speak about the risk of a real error because ił is highly probable that ił can resultin disturbance of the childs subiectiyity, whieh is ar importantcondition of furłher psychical deyelopment. Strarting fromall lhese assumptions, in varied and wide research tutors'and parends'errors were analysed. In analysingteachers'edacational errors ił was assurned they, arę unavoidable tli their educational actwity, partieularly becauseof nunnerous difficulies in respecCng Iwo-subject relationwith the learner, Thus the responsible profession of the teaeheris seriousb exposed lo Ihe risk of committing educationalerrors. The resuBs of lhe research, howeyer show individualdifferentiation-part of teachers commit less errors thanothers, The differentiation also refers to the type of errorsmade These individual inelinations of the teaeher arę highlydetermined by stable personalitr features, soch as attitudes and the, reactivity of the neryous system.238.

Also the results of educators'behayiours considered as riskyin bringing unfayourable learners'experiences were inyestigated. Ił was stated that Ihere arę certain learners'propertieswhich, so to speak, create belfer situation against commintingeducational errors. Soch properir, for example, is interpersonaldecentration. Ił car be learned and its influencę opon the extenuating of the results of educational errors seemseyident. In imestigation of perenls'errors lhe mothefs żunctionwas particularly exposed. The widely knowa fact of the parenls'influencę upór youngpeople s deyelopment is confimed in the research by the iactthat people in their long-lerm memory first of all find theseexperiences which originate in their parents'activity, Similarly, when young people analyse educational actwities directedtowards themsebes(intentional actwities undertaken in order to czert a definite lrpe of influencę), they find theremainly parents'educational errors, particularly those committedin the first period of their liyes(theat is to the agę of seyen). These experiences preserve their meaning for youngpeople for a yery long time. Unfortunately, they arę oftenemotionally negative and-according to young people s opinim-czert a negatwe influencę opon their liyes. Ił was also stated-in inyestigations of parents'errorsthat abundance of warm feetings, so called over-protection, result in strony ennotional dependence opon parents and otherpeople frorn the childs enrironrnent, in too high self-eyaluationand little innrnunlly to stress, whlle'cold errors"of mothers trigger too low self-evaluation. Rigorisnn of nnothersis particularly anxiety-creaUng, similaurb as both parenls'aggression towards the child. The error of aggression seems particularly dangerous for the child as ił was reyealed that the mechanism of aggressionis self-strengthening. As inyestigations show, aggresioni onceset irto moCon tends to recur in a stronger form independentlyon the chilPs behayiour. The research stated thatmothers'aggression towards sons was morę freąuent than towardsdaughters. Because educational errors reach so deep jato the childspsyche that their traces car be found eyen after mary years, because they nnay disturb self-eyaluation, immunity to stress, create andety and emotional dependence, ił is particularly.239.

miportant to look for methods of minimizing those errors, parłteularlywhen paretds'errors co-occur with teaehers'errors, mis book presents an ałłempt of influencing parents'attitudesłhrough the training of insighl lalo the educationai situationją which the error was committed. This attennpt seems interestingthough ił still requires theoretieal polishing and furtherernpirical research. In the chapter dealing with the identiiication of educationąterrors there arę presented seyeral well-tried techniquesot identification. Because the naturę of these errors is changeable, relatiye and not easib ayailable, the chapter fidsheswith the warning agairst underestimation of these difficultiesin identifrink errors. B is slessed, however, that the errorsarę real phenomena and thał the possibility of identifyingłbem is important in the search of methods of minimizing łbem or in rninimizing their results.PE 3 łOM E.

Knura, Ounióka a aocmrranuu'npeacraa, mer coóoił wonorpwfniueckań noaxoa n resie B I raane paccsłarpwaawrrca npoóieaia aeqnnnnunł. Ao li-oóuułe npoóaeu, ciiaiawłwe c oóyc, ioÓetiiiocrwo otuuóoxF FócOkraiułu c oaituł cropNłbt, aro nciłsoiorwiec(Ile otuutnn, cnocotcrrymuuueconepnnemno muuóok aocmrrareaes, c apyroił-i(wxropwpciuawuułe z apeanocru ouuróku ani nocmrraunusa)B tli riaaenpeacraaaena xiaccwpusauua oiuuóox a aocnuraiuuł n npeanocwua, na ocnoeainur noropwx nocrpoeua rra iiaccnjnłsauna, aaecw+e aananauóonee noakan xapasrepncrnxa maemnwx ounłóox B IV rnaaenpeacraaaensr sterana n npnesna, cayąauułe uaeirrw(nuaunn ounióox 8 BOCitHTtHHH, TIDHFO'lHblC JLTł TICMX(XTTOB Pf TICZGITOTOB B HCCJlCJlOBtTCTbQBXH H 3 yHHblX pdÓOTBX, 8 TdKKC 8 O(itKTłPWłOŻ ZlCXTCJlbHOCTtiB V u VI riaaax, na ocnoaaiuui asiułpwłecsiix iłccneaouiułń, npencraa*e*b**d*b*e o*noc*ec**o***, *o*ep*ae*k*yBłiłteaasuł n poairreaawił*e*cd*o*na*d*e*un*d*e*b*o*c**c*c*n u*py*crunpn cnpeaenennn oiunóos ii eocrurrauuu, li peaiaraerca pua npnnunno*, c*aannb*c np*b**a*rne**o*a*e*k*oro npo*ecc*, ae(iopwauun xoroporo aauercn ounłósoii a aocnnrwuni 3 ra aeqiopMdllBRRlUl.241.

*e*e*pae*ocoana*rne*a*d**e*ep*e*g*c*d*e*e*, n npe*e*cer***c*e, n*r*d*oc*d*e*u*k***bao*a*d*p*e**c*au*, *no*opoii**ep*ouniósy. Heónaronpnarusni urteneiiuay a oópaae iocnirrareaa conyrcrwyer*y*e*e*poe**d*d***nno*c*u**noc*e*e*d*e*b*oro m*en*d, **ndab*ae**e*d ero c*ooue*y(ceni ouniósa noeiopxeiex, a iocuurawuis nranerca ee "seprnoit"cawoouen sa cnnąaerca). Kaąaoe noaeaenne eocwitareaeii, soropoe uower ówrs pncnow uaunpunnioii neóaaronpBOiiwX fax paiwuiua eocnuraniuika nocaeacrauiioue*a*ocb na*o*d**pe*nepenpe*u**p*r c*p*ro*nparepnea: asouuonaaiuoił noaxoa n peóeusy("aaap"-"aea")nouuenrpauna na, ułuiocrił peóeiiia iLiu na coOciieiłuoii uriuocru nepeoueiisa**e*oue**a*pe*e*rn*, *a a**c*o*a**b**b*c*e**e*k*o**uun**, pnr*p*, arpe*, *eakruauocrn, peóeusa, paw oayiuue, ascnoiuipoeanne casiuro, ceua, ycryunraocru peóeusy, aasieuteuue ero(n ewnoiuenuu ero ounaauuocreiiaaaaunii), ncteainzuuuł peOeuka u uenocaeaoaareasnocsi Ćuuaposa*on p*op*a*a, *e p*o*onpe*e***e n*n, su*o*e o***po*g*o*c*k, *e*ab**a**c*pu**c*c*n, aa*e*enań, uae, cinaauuu), llpu Opeaerai, ieiuui iususi oópaaosr auicte, neuuttxu**d*a*s*e*p*c*ecna*s*p*cpnc*a, no*a*e o*pautaercn wułMaiłiłe 83, ićłaOOte 518 ocuoee Óopsłkt npctctaaieuuapetenta--napritepd ba 3 llMc 3 cÓcrbUł n yste uoctiiłtareia, uaresa*c*p*ca*u*b*b*e*c*e*c**, c*e c*e*e*parauurun cyOteKiueuoii opueutiipuek.*e*o, o*a*o, pe*b*b**c*e*o*d*non*b**ato**a*k**epenu*--**c**e*u*ep*a*o*o*o*, apyrue-pewe, 3 r auqhepeuuitduua iacaercx tając nuta coaepiuaesiwxouiuÓon. ÓÓ arus iuctualtWtitiktX tlasaclOlocras e ilłreaeu pcuia*c***k*c*e*e*, , *oc*e**c*e*c*k*e na*ec*b*. *, *c*ec*c**pe*oc*k*ep*o*cnc*e**cc*c*a*c**e r*oc*e*c***e*e**c**u*. *cpu*u*o np*u nan p*cn*p*ud*e*k*o*e*e*cnnanra.

Kaonctatiquaa, tow.ito cstelorca uOpeleaelllłkte, tlŃuocrubtekatecrba y 8(euukue, koropkte cóatator sak akt bo: tee oJiarortpiłaritytoc*u***n o***oc*d*, *d**duec*nb.utcrcn, wtacritociit, iurrepnepćoita, ititda pdccpetorołennocrb, łże*c*op*po*k*ee*e**a*u*no*eąc*OUIBOOK B bOClllfTJHBB OK 33 blBJKWR OHCBiCUlblM. lipa anaanac uunióox poaurcaeii auawuraaucs na nepsuń, naauoeoóennc, (iynxuua srerepeii. U ulupnoiaiecruoł noićeMecTBocNł 51811181 pollDe hen na pdaautueioneurecraa cuuaere, ncreyer soucrarupoeauuw ii a ucc jeno aaiuiax ijxakr. *r**, o*ck n c*e**bpe*e*o*, *, *no*ce*e*oc*k***e*e*erc*p*a*o*k**r d*c**oo*be*..pourreaeii cn bit. Anatorwiuo.

O ph ana nać wo 3 oacąkto nanpaaaenuorona uce aocnurarea bił ero uuactc lic łuna(sioruwqubainikte aeńcrbun, npectnpnnuMacMttetła ioćiiutałćlullco 5 oi 3 ćllci 5 ll 1 i oOpeaeaeiiitosi uanpaaaeunu)słowacki uaxoaiu taxi i uepeyio o icpeat otuwóxu poau*e*e*. cubep*c*c, r*a*k**Ctp*a**r.*p*nep*o**a*a**e*o ce*, *e*e**c*p*c*, *ur*b**ee**e*oe*ndue*e**u*k**, **e*, *dc*u a*o*b**rocn**erd*oasiouuonuawyw onpacsy n ondictaaer tnłreabuoe epe: (a uebaaronpu*ue---*o*o*b*c*ab*d*a**ro*oae*u**e na n**a*rklipa anaanae ouuuÓon poauteaef noucrarupoaaiocw rając, gro "naówrontercja", i, e, ras uaawnaeMał Błpeasaepuaa aaóoruieuocrs, cunuoaanaer na nłouuonacnuyio iaeucuyocrs or poante, aeił n ot apyrux auutła okpyaeuua, na aaasnueuuwo cawoouenxy, a raxwe na ciaóyio conpurnaaacwocrscrpeccy. B caoio ołepem, xoaoaiiste"ounióin srerepeii*a***e*e*i*e**uen*y, pnrop*a**a*epe**e***u*e*u*p*a*re*b*, *s*d*or**r*ro**e**a*e drpe*c**o*o*po*e*en. Óiuuóxa arpeccn, no aceń eepoaruocru, ocoÓeuuo ondcua aaa peÓensaa cenni c oóuapyąeuubisł Mexauuastost cdsoycnnieaioulenca arpeccint. *a*nonaab*ato**cc*e*o*d*, drpec*, pda*eae*a**ae*e*ee**e*enu*no*puo r*po*b*c*apac*e**u*on ueaaeucnsro or noeeaeuua peóeusa. B nccxeaoaaunax soncrarupo*aaociv.

jĘX.

243.

*e*oe npo*e*e**e****o*ennto**u*o*.

*e*e*n n ao*ep*.

Łcalł otlnrókti 1 Foeniiraiiiiil rai rłyboió ńpoOiB'aót ił nćiłxiiky aerefł, *o*no*e**o*o*p*k*a****b*onepnoad*na*, e****p**e*, c*np*ixewocrwcrpeccy, (opwnpowiri cocronnue nuaaruiworo crpuxa uryioun*na*b*ad*nc*oc*..**a*cn*cu*b**a*p*sknu oiunósk. Ocoóeuno, ecaw ounióiu poani caeii eoecpiuworca oanospcsenuoc ounŃkasnł yuwteaeł B snute npeacrdrieiia nonwrsa nownłarbtła poawreabcsnł naroa npn nownun rpeuaaa onwxosmenua c woc'nirrareiwcxww cwryaunnwn, n soropwx cowepiuaiaci-ouniósa**an*nb*d*d*e*c**epe*o*, **pc*e*e*ue*eope*e*s*pu 6 orosc aaawłeiłunrx asłnupuueckiłx uccacaoeaiułii*r*a*e, *ennoi*n*k*a****a**pe*-cła-eieiłuo necsoibko paipaóorannkis u npewepeuuwx seroton uaeurwjnłsauwuouiuóos B cwaau c rpyawoaocrynuoił, nepesenuoił u r**aacaeero oruocwreakkoń npnpoww ouniÓon npeacraa 3 euke Metoaoa adnauuwaercanpeaocrepcwennes or neaoouensw arws rpyauocreił npw kaenrni(nnaunn ouułóos g aocrnrrauuu Hecsorpa na no, noauepsuaaercxQest gro ounłósa-iro pcuunoe neaeuMe, n wonrosnocrw uaenOłÓwauwwoiuwóos nenaetcn adokiłoił npcanocbiakofł a noucsax słeroaoł**a*d****k**a*n*noc**********.