PEDAGOGIKA I SZKOLNICTWO EPOKI ODRODZENIA

Wieki XIV, XV i XVI znamionuje rodzący się z wolna kapitalistyczny sposób produkcji, który rozsadza od wewnątrz ustrój feudalny i wy­wołuje szereg doniosłych zmian we wszystkich dziedzinach życia.

Podstawą produkcji w ustroju feudalnym była produkcja wiejska i rzemieślnicza na użytek osobisty producenta i jego rodziny albo zrze­szenia, którego był członkiem, albo też na użytek pana feudalnego. Na­stępstwem tego był partykularyzm oraz wyłączność stanowa, niezmier­nie słaba spójność gospodarcza feudalnego organizmu państwowego.

Dopóki miasta prowadziły tylko drobny handel, dopóty nie miały jeszcze znaczenia decydującego, chociaż produkcja rzemieślnicza roz­sadzała już nieco granice wspólnoty miejskiej. Sytuacja nieco się zmienia, gdy zaczął się rozwijać handel zamorski, handel światowy. Dzięki pomyślnym warunkom historycznym i geograficznym wiele miast staje się wielkimi i potężnymi ośrodkami tego handlu. Żądza por siadania skarbów Dalekiego i Bliskiego Wschodu ogarnia wszystkie kla­sy posiadające w Europie. Leży ona u podstaw łupieżczych i zdobyw­czych wypraw krzyżowych, leży u podstaw dążeń miast, zwłaszcza w północnych Włoszech:, do udziału w zyskownym handlu światowym, leży u podstaw podróży i odkryć geograficznych itd.

W tym też okresie uznano, że bardziej zyskowne jest sprowadzanie surowców i ich przeróbka na miejscu aniżeli sprowadzanie gotowych produktów przemysłowych. Powstają zaczątki manufaktur, np. tkalnie jedwabiu w północno-wschodnich miastach, a wraz z tym tworzą się podstawy kapitalistycznego sposobu produkcji, produkcji towarowej obliczonej na szeroki zbyt. Pieniądz staje się coraz większą potęgą. Jest to „towar" przydatny dla każdego: za pieniądz; bowiem można było wszystko dostać, zarówno to, co miała do zaofiarowania produkcja feudalna: posługi osobiste, domy, żywność, itp., jak i to, czego nie można było wytwarzać u siebie, i czego nie można było nabyć inaczej jak tylko za pieniądze, a posiadanie bogactw stawało się coraz większą potrzebą. Dlatego klasy, które zdobywały pieniądz, które wytwarzały towary lub handlowały nimi, dochodziły do coraz większego znaczenia. Wyrasta nowa klasa - burżuazja, której żądza zysku nie znała granic i która odgrywała coraz poważniejszą rolę.

Kapitał - na razie przede wszystkim pod postacią kapitału handlo­wego - stanowi rewolucjonizującą siłę ekonomiczną XIV, XV i XVI wieku, która zaczyna rozkładać ustrój feudalny i powoduje, że społe­czeństwa europejskie wstępują jak gdyby w nowe życie, budzą się nowe prądy i poglądy kulturalne.

Więzy gospodarcze między państwami zacieśniają się, jednocześnie zaś wzmacniają się antagonizmy narodowe - przeciwieństwa handlowe na rynku zagranicznym bardzo łatwo nabierają charakteru przeciwieństw narodowych; rozwijają się języki narodowe i wzrasta poczucie przy­należności narodowej.

RENESANS JAKO PRZEWRÓT W ŻYCIU DUCHOWYM EUROPY

Na podłożu rodzącego się kapitalizmu wyrastają prądy renesan­sowe, które dokonują przewrotu w życiu kulturalnym Europy. Rodzącej się burżuazji nie mogła wystarczać średniowieczna kul­tura kościelno-religijna. Renesans, zwany też Odrodzeniem lub humaniz­mem, dzięki reformacji i rodzącemu się wolnomyślicielstwu, niszczy du­chową dyktaturę Kościoła, wskrzesza starożytność grecką, przyczynia się do niebywałego rozkwitu sztuki i literatury, powoduje rozwój przyrodoznawstwa, kładzie podwaliny pod nowoczesny, świecki pogląd na świat itd. Ośrodkiem zainteresowań staje się człowiek i jego życie na ziemi, a nie bóg i życie pozagrobowe. Na tym polega istota humanizmu, którego nazwa wywodzi się od łacińskiego wyrazu humanus - ludzki.

Renesans powstaje w XIV wieku w Italii, a w XV-XVI wieku ogarnia niemal wszystkie 'kraje europejskie.

NOWE IDEE I PRĄDY PEDAGOGICZNE ORAZ ICH PRZEDSTAWICIELE

W epoce Odrodzenia wielkie zmiany dokonują się również w peda­gogice. Pedagogowie-humaniści starają się przeciwstawić średniowiecz­nemu systemowi, wychowania, jego dogmatyzmowi i supremacji Kościo­ła. Podejmują walkę ze scholastycznym charakterem nauki i religijno-kościelnym charakterem wychowania.

Humanizm tej epoki nie niósł ze sobą demokratycznych haseł oświa­towych, daleki był jeszcze od głoszenia wiedzy dla wszystkich, stanowił ideologię raczej Wąskiego kręgu ludzi wykształconych, miał charakter społecznie ograniczony; obejmował przeważnie dwory książęce i zamożną burżuazję, nie dbał o interesy szerokich mas, które wyzyskiwali i feudałowie, i rodząca się burżuazja. Niemniej w stosunku do wieków po­przednich oznacza on ogromny postęp. Postulaty i hasła pedagogiczne tego okresu różnią się zasadniczo od postulatów wczesnego średniowiecza.

Pedagogowie-humaniści domagają się świeckiego kierunku wychowania. Podczas gdy w wiekach poprzednich wiedza była wy­łącznie na usługach Kościoła, a szkoły organizowane tylko dla jednego stanu, dla kleru, to humanizm wciąga do studiów czynniki świeckie, uwalnia naukę od jej charakteru teologiczno-kościelnego i opracowuje program wychowania i wykształcenia dla użytku społeczeństwa świec­kiego. Stare formy wychowania spotykają się z ostrą krytyką. Szkoły prowadzone przez duchowieństwo tracą zaufanie, uniwersytety są ata­kowane, jeżeli nie zarzucają kierunku scholastycznego. Dwory i klasy zamożne organizują u siebie wychowanie w nowym duchu, poszukując humanistów na nauczycieli. Młodzież szlachecka, która przedtem z po­gardą odnosiła się do nauki szkolnej, a nawet wstydziła się znajomości pisma (por. wychowania rycerskie), obecnie wstępuje do szkół, szuka­jąc ogłady umysłowej. To samo czyni zamożne mieszczaństwo. Charak­terystyczne dla tego okresu są wyjazdy młodzieży na uniwersytety.

Nowy program kształcenia umysłowego kładzie na­cisk na wszechstronny rozwój umysłu i jest programem świeckim. Teolo­gia i filozofia scholastyczna są z niego wykluczone. „Siedem sztuk wy­zwolonych" w dość karykaturalnej postaci średniowiecznej już nie wy­starcza. Wykorzystuje się wiedzę niesioną przez 'humanizm. Kultem otacza się języki starożytne, zwłaszcza łacinę, ale nie skażoną łacinę kościelną, lecz czystą, klasyczną mowę Cycerona i Horacego. Rozwój szkolnictwa w językach narodowych nastąpi nieco później pod wpływem

reformacji. Studia nad językami klasycznymi, łacińskim i greckim, oraz lektura dzieł starożytnych odgrywają podstawową, ale nie jedyną, rolę w wykształceniu i wiedzy humanisty. Starano się o wszechstronny rozwój wrodzonych uzdolnień. „Nie było prawie ani jednego wśród wybitnych ludzi owego czasu, który by nie odbył dalekiej podróży, który by nie mówił czterema lub pięcioma językami, który by nie celował w kilku na raz dziedzinach. Leonardo da Vinci był nie tylko wielkim malarzem, ale i wielkim matematykiem, mechanikiem i inżynierem, któremu naj­rozmaitsze gałęzie fizyki zawdzięczają doniosłe odkrycia; Albert Durer był malarzem, miedziorytnikiem, rzeźbiarzem, architektem, nadto zaś wynalazł system fortyfikacji [...]; Machiavelli był politykiem, history­kiem, poetą, a zarazem pierwszym godnym uwagi teoretykiem wojsko­wości nowych czasów. Luter nie tylko oczyścił augiaszowe stajnie Kościoła, ale i języka niemieckiego, stworzył współczesną prozę niemiec­ką.

Wszyscy pragną wszystko studiować i poznać. Programy szkolne je­dnak uwzględniają te zainteresowania jeszcze w niewielkim stopniu. Wykształcenie szkolne jest przede wszystkim wykształceniem językowym.

Pedagogowie-humaniści wykazują dużą troskę o wychowanie fizyczne². Zamiast propagowanego przez Kościół umartwienia ciała, pod wpływem pisarzy starożytnych pragną wychować ludzi zdrowych, dzielnych i radosnych. Pojawią się dbałość o wygląd zewnętrzny, o hi­gienę ciała, o zgrabne ruchy, ładną postawę i harmonijną budowę. Ćwiczenia gimnastyczne, zabawy, pływanie, tańce, rytmika, przebywanie na świeżym powietrzu stały się przedmiotem zainteresowania, dyskusji i praktyki, chociaż nie rozwinęły się jeszcze w jakiś odrębny system wychowania fizycznego. Wyrazem tych nieznanych przedtem zaintereso­wań jest np. rozprawa Leonarda da Vinci p proporcjach ciała ludzkiego ' albo próby opracowania estetycznego kanonu piękności kobiecej.

Odrodzenie zasad starożytnych w dziedzinie wy­chowania moralnego to inny charakterystyczny rys nowego kierunku wychowania. Dotychczasowe surowe poglądy, ppąrte na twar­dej i bezwzględnej dyscyplinie (dyscyplinie ^ija), ustępują miejsca ła­godności i wyrozumiałemu liczeniu się ż naturą dziecka. Pedagogowie domagają się życzliwego traktowania dziecka, pogody i wesołości, oddzia­ływania- na ambicję i honor młodzieży przez pochwały i nagrody, przez wzajemne współzawodnictwo. Coraz częściej mnożą się zdania, że łagod­nością można uzyskać lepsze rezultaty aniżeli surowymi karami.

Ogólny rozwój laicyzacji, wywołany przez humanizm, przerwała w pewnej mierze reformacja, która ożywiając na nowo ideały re­ligijne, ale odmawiając Kościołowi katolickiemu monopolu na pośred­nictwo między bogiem a człowiekiem, spowodowała gwałtowną re­akcję katolicką, m. in. jezuityzm, i nową falę fanatyzmu i nietolerancji religijnej. Niemniej pod względem społecznym i oświa­towym (pedagogicznym) ruch reformacyjny był ruchem postępowym. Niejednokrotnie prądy reformacyjne łączyły się z radykalizmem spo­łecznym (por. wojna chłopska w Niemczech - u nas ideologia ariańska), krytyka autorytetów kościelnych była jednocześnie krytyką niesprawie­dliwych stosunków społecznych, walka z hierarchią kościelną i świecką szła nieraz w parze z obroną chłopów i rzemieślników (por. działalność Frycza Modrzewskiego). Jednocześnie zasada, że każdy wiemy, nawet

prostak, powinien sam bezpośrednio poznawać i przyswajać sobie naukę Chrystusa, gdyż kapłan-pastor jest tylko nauczycielem, lecz nie uprzy­wilejowanym pośrednikiem między człowiekiem i bogiem, spowodowała upowszechnianie Pisma świętego w językach narodowych, wpro­wadzanie języka narodowego do szkół protestanckich. Ponieważ ruchy innowiercze związane były częściowo także z klasami uciskanymi, organizowano więc nauczanie ludu religii; stało się to zaczątkiem hasła powszechnego nauczania, przygotowywało grunt pod szkol­nictwo ludowe.

Zapał do studiów, jaki znamionuje humanizm, wpływa pobudzająco nie tylko na praktykę oświatowo-wychowawczą, ale również na teorię pedagogiczną. We wszystkich krajach zaczyna rozwijać się twór­czość pedagogiczna. Ukazują się liczne traktaty pedagogiczne, w których autorzy omawiają zagadnienia wychowawcze i dydaktyczne, głoszą nowe hasła i postulaty, szukają nowych i lepszych sposobów wychowywania i nauczania. Niemal każdy kraj ma swoich wybitnych pedagogów, którzy propagują i uzasadniają nowe idee pedagogiczne.

We Włoszech już w XV wieku mamy plejadę pedagogów-humanistów. Wśród nich pierwsze miejsce zajmuje Vittorino da Feltre (1378-1446), teoretyk i jednocześnie praktyk. Szkołę założoną przez siebie w Mantui nazwał „Domem radości" (Casa giocosa).. Już sama nazwa miała być przeciwstawieniem do szkół kościelnych, które uchodziły za miejsca udręczeń młodzieży. Szkoła umieszczona była w parku, w pięknym pałacu ozdobionym galeriami i freskami, przedstawiającymi zabawy dzieci. Vittorino dbał o wychowanie fizyczne powierzonych mu dzieci, opracował program wychowania na świeżym powietrzu, wy­kluczył z wychowania karę cielesną, stosował nowe metody nauczania, które miały rozwijać samodzielność myślenia uczniów, unikał filologicz­nej jednostronności humanistycznej, uczył i algebry, i przyrodoznawstwa, dopuszczał do szkoły dziewczęta i chłopców z warstw niższych, chociaż szkoła była zasadniczo przeznaczona dla dzieci książęcych itd. Słowem, szkołę Vittorina znamionowały już wszystkie ważniejsze rysy pedagogiki humanistycznej, a on sam jest już typem nauczyciela i pe­dagoga nowych czasów.

W Hiszpanii działa jeden z najwybitniejszych pisarzy pedago­gicznych epoki humanizmu, Ludwik Vives (1492-1540), propagator poglądowości w nauczaniu, przeciwnik wychowania scholastycznego i zwolennik wychowania państwowego. Najważniejszymi pismami pe­dagogicznymi Vivesa są takie, jak: Przeciwko pseudodialektykom (1519), O wychowaniu szlachetnych młodzieńców i dziewcząt (1523), Wy­chowanie kobiety chrześcijanki (1523), a przede wszystkim wielki traktat De disciplinis (O naukach, 1531). Dzięki swojemu dziełu De anima et vita (O duszy i życiu, 1538) uchodzi za ojca psychologii empirycznej, domaga się bowiem badania zjawisk duchowych, a nie zgłębiania istoty duszy Vives snuł szerokie projekty organizacji i uporządkowania zarówno ze­wnętrznego, jak i wewnętrznego życia szkoły. Szkołę przewidywał w każdej gminie, pracę nauczyciela traktował jako pracę publiczną i prze­znaczał dlań sowitą pensję państwową, po raz pierwszy wykazywał rolę współdziałania rodziny i szkoły w wychowaniu, z procesu nauczania pragnął usunąć czcze popisy i egzaminy publiczne oraz scholastyczny werbalizm, natomiast zalecał oparcie nauczania na obserwacji i spostrze­ganiu oraz na rozwijaniu samodzielności uczniów. W programie szkolnym, jaki opracowywał, górowała naturalnie jeszcze łacina, ale już klasyczna, nie scholastyczna. Lektura oparta była na autorach starożytnych. Język ojczysty dopuszczał jako pomocniczy. Równocześnie jednak przewiduje Vives nauczanie przyrodoznawstwa (przy tym nie ogranicza go do Arysto­telesa i Pliniusza), filozofii moralnej opartej na świadomości moralnej, historii (raczej kultury niż wojen) w celu „spotęgowania mądrości ży­ciowej" itp. W metodach wychowawczych zaleca raczej łagodność i bu­dzenie zainteresowań aniżeli ostre kary. Za najlepszy środek utrzymania karności uważa przywiązanie uczniów do nauczyciela. Ćwiczenia fizyczne (gry), które bardzo zaleca, radzi prowadzić - jeżeli to tylko możliwe - zawsze na wolnym powietrzu. W wychowaniu dziewcząt staje się propa­gatorem naukowego kształcenia kobiety, które lepiej - jego zdaniem - niż niewiedza przygotowuje ją do powołania matki i żony. Na poglądy Vivesa najbardziej oddziałał spośród autorów starożytnych Kwintylian, z kolei Vives oddziałał na poglądy Komeńskiego, a u nas na poglądy Andrzeja Frycza Modrzewskiego.

Najbardziej wpływowym i popularnym pisarzem pedagogicznym tych czasów jest Erazm z Rotterdamu (1466-1536), którego nazwisko stało się jak gdyby symbolem i duchową syntezą całego hu­manizmu. Nie stworzył on zwartego i uporządkowanego humanistycznego systemu pedagogicznego, ale we wszystkich jego pismach znajdu­ją się bardzo trafne polemiczne rozważania pedagogiczne. Dążąc do re­formy Kościoła i poprawy obyczajów współczesnego mu świata podej­muje problematykę pedagogiczną i dydaktyczną i oświetla ją w sposób typowo humanistyczny. Scholastykę i scholastyków ośmiesza bardzo mocno w Pochwale głupoty. W traktacie O potrzebie kierowania chłop­ców do cnoty i pracy literackiej w sposób swobodny oburza się na na­uczycieli katujących uczniów i występuje przeciwko karom cielesnym. W szeregu studiów, a szczególnie w rozprawie O planie nauczania roz­wija program wykształcenia humanistycznego, sam tworzy rodzaj czytanek łacińskich, tzw. Colloąuia familiaria (Rozmowy przyjacielskie)². O popularności tych Rozmów świadczą liczne wydania; znanych jest ponad 500 wydań. Autor domaga się kształcenia nauczycieli, prawa ko­biet do wyższego wykształcenia itd.

Wyrazicielem postępowych idei pedagogicznych w Anglii jest To­masz Morus (1478-1535), ojciec teorii socjalizmu utopijnego. W epoce tej w Anglii zachodzi proces tzw. pierwotnej kumulacji (nagromadze­nia) kapitału i pierwsze chronologicznie zjawisko proletaryzacji ludno­ści. Morus w swojej Utopii (utopia po grecku oznacza miejsce, którego nie ma) wyraża protest angielskich mas pracujących i wyzyskiwanych przeciwko tym klęskom, które niósł ze sobą w początkowej fazie swego rozwoju kapitalizm, i przedstawia obraz idealnego ustroju społecznego na fantastycznej wyspie. Ustrojowi niesprawiedliwości społecznej prze­ciwstawia ustrój socjalistyczny utopijnej wyspy\, w którym nie ma pry­watnej własności, istnieje społeczna organizacja produkcji i wszyscy pracują. Ideę równości społecznej podważa to, że zachowuje on w swoim ustroju niewolników, którymi są przestępcy i jeńcy wojenni, co świadczy o klasowej ograniczoności socjalizmu Morusa. Niewolnicy mają wyko­nywać wszystkie ciężkie i przykre roboty. W związku z tym idealnym obrazem ustroju Morus charakteryzuje także wychowanie, jakie powinny otrzymać dzieci. Rozwija ideę powszechnego nauczania w języku ojczy­stym, jednakowego dla obu płci, oraz ideę wychowania przez pracę - wszyscy pracują na roli, każdy ma się nauczyć rzemiosła według zainte­resowań. Ideę tę łączy Morus z harmonijnym rozwojem fizycznym i umy­słowym, akcentuje wykształcenie przyrodniczo-matematyczne, przedsta­wia ideę oświaty pozaszkolnej dla dorosłych. Dorośli spędzają czas wolny od pracy na zajmowaniu się naukami i sztukami, część czasu wolnego poświęcają ćwiczeniom gimnastycznym i zabawom. Od powszechnej, produkcyjnej pracy fizycznej mają być zwolnieni uczeni, których obowiązkiem są specjalne studia nad naukami dla pożytku społeczeństwa i państwa. Idee pedagogiczne Morusa, tak silnie podkreślające związek wychowania i nauczania z życiem oraz znaczenie nauki dla życia prak­tycznego, należą do najbardziej postępowych w owych czasach i wy­przedzają znacznie swoją epokę.

We Francji Franciszek Rabelais (14§3-1553) daje w swej słynnej powieści Gargantua i Pantagruel z jednej strony zjadliwą kry­tykę wykształcenia scholastycznego, a z drugiej pełny obraz wychowania nowego typu ².

Myślicielem pedagogicznym nieprzeciętnej miary jest francuski filp-zof-moralista i pisarz, Miehel Eyąuem Montaigne (1533^1992). Prze­ciwnik dogmatyzmu w filozofii i moralności, zwolennik zaś sceptyznju i sokratycznej metody szukania prawdy (podstawą poznania jest wątpie­nie: que sais je? - co ja wiem?), przede wszystkim w swoich świetnych i błyskotliwych Essais, pisanych w latach 1571--1580 (przekład polski Boya pt. Próbyⁱ), z tego stanowiska filozoficznego sformułował wiele istotnych, nieraz bardzo dowcipnych, uwag i poglądów pedagogicznych na żywe wówczas zagadnienia wychowawcze i oświatowe (zwłaszcza problemom pedagogicznym poświęcił rozdział 25 swego dzieła, zatytuło­wany O wychowaniu dzieci, napisany dla Diany de Gurson w 1579 r.). Montaigne krytykował dowcipnie system kształcenia szkolnego, rozpo­wszechniony wówczas w Europie, a oparty na wiedzy książkowej i wku­waniu na pamięć (kolegium ówczesne uważał za „więzienie młodych umysłów"). Doceniając naukę, a zwłaszcza filozofię, był przeciwnikiem

jałowej erudycji i wyśmiewał „uczonych głupców". Podkreślał wartości kształcące nie tylko wiedzy książkowej, lecz również-obserwacji, doświad­czenia, kontaktów z ludźmi, a zwłaszcza podróży, dzięki którym „mózg nasz szlifuje się, ocierając się o ludzkie mózgi, pozbawia się przesądów lokalnych i narodowych". Zalecał usilne rozwijanie w młodzieży kryty­cyzmu i samodzielności sądzenia oraz praktykowanie cnót. O wartości bowiem zdobytej wiedzy - twierdził - nie stanowi ilość wiadomości, lecz zdrowy sąd o życiu i „dobre obyczaje". Niech uczeń ma możność „wyboru między mniemaniami", niech samodzielnie dochodzi do prawdy drogą wątpienia i niech z nauki odnosi tę korzyść, że stanie się równo­cześnie rozumniejszy i lepszy. W stanowisku Montaigne'a znalazła wyraz także jego krytyczna postawa wobec takiej uczoności humanistycznej, która jest jałowa i z której życie nie odnosi żadnego pożytku; jego poglądy pedagogiczne wyrażają zwrot w myśleniu pedagogicznym ku realizmowi. W tym sensie toruje on drogę późniejszej myśli pedago­gicznej Locke'a, Rousseau i in. W swojej jednakże niezależności myślenia jest Montaigne jak najbardziej człowiekiem renesansu.

W Niemczech rozwija się pedagogika reformacji. Mar­cin Luter krytykuje szkoły klasztorne i domaga się szkół dla wszyst­kich chłopców i dziewcząt oraz nauczania w języku ojczystym, aby umo­żliwić wszystkim czytanie Biblii K Ale po pierwszym; bardziej radykal­nym okresie swej działalności, w wyniku wojny chłopskiej, rezygnuje później ze swoich postępowych dążeń. Propagowany przez niego program nauczania jest ograniczony w stosunku do programu humanistycznego Natomiast strukturę łacińskich humanistycznych szkół protestanckich opracowują Filip Melanchton (1497-1560) i Jan Sturm (1507-1589).

Filip Melanchton, niemiecki humanista i zwolennik reformacji, współpracownik Lutra i przyjaciel Erazma z Rotterdamu, był profeso­rem (od 1518 r.) uniwersytetu w Wittenberdze. Jego działalności peda-

gogicznej zawdzięcza swoją reorganizację w duchu humanizmu i refor­macji wyższe szkolnictwo protestanckie w Niemczech, dla którego wzo­rem stała się zreformowana w 1536 r. akademia w Wittenberdze. Posze­rzono w niej wydział medyczny, wydział filozoficzny otrzymał - zgod­nie z wymaganiami humanizmu - nowe katedry: hebrajskiego i grec­kiego, drugą katedrę matematyki oraz tzw. pedagogium, uzupełniające wykształcenie studentów niedostatecznie przygotowanych do studiów uniwersyteckich. Wydział teologiczny zreformowano w duchu protestan­tyzmu z naciskiem na źródłową egzegezę Pisma świętego. Cały uniwer­sytet upaństwowiono, uzależniając go od władzy świeckiej. Ponadto Melanchton jest autorem wielu po łacinie napisanych podręczników (np. gramatyki greckiej i łacińskiej, która wyrugowała średniowiecznego Donata, dialektyki, retoryki, fizyki wyłożonej według Arystotelesa na pod­stawie oryginału i in.). Przekład Arystotelesa na łacinę, dokonany przez Melanchtona, przywrócił filozofowi greckiemu właściwe oblicze, uwal­niając go od scholastycznych dodatków i interpretacji. Działalność Me­lanchtona zyskała mu miano „wychowawcy Niemiec" (praeceptor Germaniae). , .

Natomiast założone przez Jana Sturma w 1535 r. gimnazjum w Strasburgu, którym kierował on przez 45 lat, stało się typo­wą średnią szkołą humanistyczną, na wzór której powstawały i organizowały się inne szkoły. Program gimnazjum Sturma oparty był na na­uczaniu języków klasycznych i retoryki, nie obejmował jednak nauki języka ojczystego ani nie liczył się z praktyką. Wykształcenie rzeczowe czerpano tylko z lektury autorów starożytnych. Wykształcenie to miało więc charakter wykształcenia formalno-lingwistycznego.

Organizację gimnazjum Sturma wykorzystali jezuici do celów kontrreformacji i przyjęli ją jako podstawę organizacji swojego szkol­nictwa (kolegiów). Regułę zakonu jezuitów opracował Ignacy Loyola, poli­tykę zaś oświatową i organizację szkół w najdrobniejszych szczegółach uporządkował Klaudiusz Akwawiwa w 1599 r. w Ratio atąue institutio studiorum S. I. (Plan i urządzenie nauk w Towarzystwie Jezusowym). Jezuici zwrócili szczególną uwagę na wychowanie dzieci klas wyższych, ażeby tą drogą zabezpieczyć sobie wpływ na politykę państw. Udało się im tak opanować szkolnictwo, że w XVII i XVIII wieku więk­szość średnich i wyższych szkół katolickich w krajach zachodniej i środ­kowej Europy była w rękach tego zakonu. Jezuici umieli wykorzystać

humanizm do swoich celów wychowawczych, zwolenników zaś pozyski­wali sobie przemyślaną i wypróbowaną aż do najdrobniejszych szczegó­łów organizacją szkolnictwa i dużym mistrzostwem pedagogicznym.

7. POLSKA PEDAGOGIKA I SZKOLNICTWO W DOBIE RENESANSU

Polska - podobnie jak wiele innych krajów - również zawdzię­cza epoce Odrodzenia piękne, postępowe tradycje pedagogiczne. Dotyczą one zarówno dziedziny myśli pedagogicznej, jak i dziedziny praktyki szkolnej.

Oficyny drukarsikie w Krakowie publikują w pierwszej połowie XVI wieku stosunkowo znaczną ilość traktatów pedagogicznych, a oprócz tego rozchodzą się i znajdują czytelników rozprawy pedagogów huma­nistycznych, drukowane za granicą. I tak na przykład traktat tzw. Pseudo-Plutarcha De liberis educandis miał w latach 1514-1550 aż siedem wydań. Znane oficyny księgarskie Vietora i Ha Her a wydają rozprawki pedagogiczne i dydaktyczne najsłynniejszego huma­nisty europejskiego, Erazma z Rotterdamu. Równocześnie z in­wentarzy księgarń dowiadujemy się, że mają one na składzie dzieła peda­gogiczne innych humanistów zagranicznych, m. in. Jana Ludwika Vi ve s a.

W tej dość obfitej i czytanej literaturze pedagogicznej brakowało jednak bardziej oryginalnych dzieł o wychowaniu i szkole samych Polaków. Wprawdzie polską renesansową literaturę pedagogiczną rozpo­czyna już i- napisany po łacinie przez nieznanego autora (prawdopodobnie z kręgu Kallimacha) w 1502 "roku ■- tzw. „traktat królowej Elżbiety" pt. De institutione regii pueri {O wychowaniu królewicza)¹, w formie listu królowej Elżbiety do Władysława, króla czeskiego i wę­gierskiego, typowa irozprawka wczesnohumanistyczma w guście włoskim. Ale dopiero rok 1551 przynosi nam dwa wielkie dzieła autorów polskich, które są pierwszym doniosłym zjawiskiem w dziedzinie literatury peda­gogicznej w Polsce. Są to: Szymona Marycjusza (Maryckiego) z Pilzna dzieło De scholis seu academiis (O szkołach czyli akademiach) ² i wiekopomny traktat Andrzeja Frycza Modrzewskiego De Republica emendanda (O poprawie Rzeczypospolitej)³.

Marycjusz, syn mieszczański, później uszlachcony, otrzymał wy­kształcenie w Krakowie oraz we Włoszech i był profesorem uniwersytetu krakowskiego. W swojej rozprawie dostrzega i uzasadnia wartość wy­kształcenia dla życia publicznego, lecz szczególnie interesujące i wnikliwe są jego uwagi o nauczaniu akademickim. Analizując niedomagania wszechnicy krakowskiej przedstawił projekt jej reformy w duchu huma­nistycznym, który jednak nie miał wpływu na rozwój uniwersytetu, pod­dającego się coraz bardziej reakcji scholastycznej.

Dzięki Andrzejowi Fryczowi Modrzewskiemu (1503-1572) ⁴ polska myśl polityczno-społeczna i oświatowa wzniosła się na najwyższy poziom europejski. Frycz studiował w Krakowie, następnie wiele podró­żował po Europie, utrzymując stosunki z rozmaitymi ośrodkami prote­stantyzmu (Wittenberga, Bazylea i in.). Po powrocie do kraju pełnił różne urzędy na dworach biskupich, wreszcie *był sekretarzem królew­skim, odbywając w tym charakterze poselstwa do cesarza, papieża i inne.

Najbardziej dojrzałym, obejmującym całość poglądów, dziełem Frycza Modrzewskiego jest wspomniany traktat pt. De Republika emendanda (O poprawie Rzeczypospolitej^ którego pierwsze wydanie wyszło w 1551 r. w Krakowie. W podtytule traktatu tego wydania czytamy: „Księga pierwsza - o obyczajach, druga - o prawach, trzecia - o wojnie, czwarta - o kościele, piąta - o szkole". I tu spotyka czytelnika niespodzianka. Podtytuł nie dotrzymuje obietnicy. W rzeczywistości bo­wiem ukazały się tylko trzy księgi, a zamiast ksiąg O kościele i O szkole czytamy na końcu egzemplarza notę autora, informującą, iż nieprzewi­dziane przeszkody nie pozwoliły tym księgom ujrzeć światła dziennego, chociaż Modrzewskiemu zależało na szybkim ich opublikowaniu; po­wiada bowiem wyraźnie, że chciał je „z pewnych a zaprawdę poważnych przyczyn ogłosić przed wydaniem jeszcze tych oto, które widzisz czcion­kami wytłoczone".

Nietrudno się domyślić, iż sprawcą tej konfiskaty i okorojenia naj­ważniejszego dzieła Frycza w jego pierwszym wydaniu była cenzura ko­ścielna. Zbyt znane były już poglądy i stanowisko Modrzewskiego wobec spraw kościelnych, jego bezkompromisowe piętnowanie nadużyć bisku­pów, piętnowanie mieszania się papieża do spraw Polski i utrudniania jej przy pomocy najróżnorodniejszych intryg polityki zagranicznej i we-

wnętrznej; zbyt znane były dążności Frycza do zdemokratyzowania i uniezależnienia Kościoła polskiego od Rzymu, ażeby cenzura duchowna zgodziła się na publikowanie (księgi O kościele. A ponieważ księga O szkole pozostawała do pewnego stopnia w związku z poprzedzającą ją księgą O kościele, zawierała bowiem ostrą krytykę zachowania się

duchowieństwa wobec szkoły i projekt uszczuplenia dochodów kleru, uległy konfiskacie księgi obydwie. Na nic nie przydało się odwołanie Modrzewskiego do synodu piotrkowskiego, obradującego w czerwcu 1551 r. Do oceny ksiąg Frycza wyznaczony został Hozjusz, wówczas biskup warmiński, któremu stanowisko autora dzieła O poprawie Rzeczy­pospolitej nie było obce, posłował z nim bowiem dopiero co (1549-1550) w imieniu nowego króla Zygmunta Augusta do cesarza i króla Ferdy­nanda, a ż poglądami swoimi Modrzewski nigdy nie krył się, ale jawnie i śmiało je głosił. Hozjusz z właściwą sobie bezwzględnością i nietole­rancją ocenił obydwie księgi Frycza: O kościele i O szkole - nie­przychylnie, wskutek czego synod konfiskatę zatwierdził.

Wówczas Modrzewski ogłasza pełny tekst De republica emendanda, wszystkie pięć ksiąg, w Bazylei w słynnej na całą Europę' oficynie Jana Oporyna. Dzieło ukazuje się w 1554 r. i zyskuje sobie na Zachodzie wszędzie wielkie uznanie. Miarą uznania i poczytności pism naszego autora może być to^ iż już w pięć lat później, w roku 1559, ukazuje się - również w Bazylei - zbiorowe wydanie dzieł Modrzewskiego w 3 to­mach, jak i to, że De Republica emendanda jest tłumaczone na szereg języków: na niemiecki w 1557 r. (ale też - jak w I wydaniu krakow­skim - tylko trzy pierwsze księgi), na francuski, na hiszpański (księga o wojnie) i wreszcie, w roku 1577 przez Cypriana Bazylika, na polski (z pominięciem księgi O kościele).

Równocześnie jednak księgę O kościele papież Paweł IV umieszcza na indeksie ksiąg 'zakazanych, a imię autora w spisie heretyków. Potępienie przekonań pociąga za sobą prześladowania materialne, szczególnie ze strony legata papieskiego Alojzego Lippomana, którego pobyt w Polsce znaczył się krwawymi wyrokami (m. in. spaleniem w Sochaczewie Doroty Łażędkaej, a w Płocku trzech Żydów). Za sprawą Lippomana Mo­drzewski zostaje pozbawiony wójtostwa wolborskiego, które objął po ojcu, jak i beneficjum proboszcza brzezińskiego. Gdy zaś zasłania się glejtem królewskim, glejt ów arcybiskup gnieźnieński bezprawnie mu zabiera (oficjalnie jurysdykcja kościelna od 1552 r. była zniesiona).

Modrzewskiego prześladowania nie załamują, przeciwnie - utwier­dzają go w przekonaniu o słuszności podjętych spraw i wzmagają zapał do badania i wypowiadania się w kwestiach teologicznych i kanonicznych.

Dzieje wydania De Republica emendanda są zbyt charakterystyczne

1 zbyt pouczające dla poznania atmosfery naszych walk ideologicznych
w epoce Odrodzenia, ażeby chociaż pokrótce nie zwrócić na nie uwagi
czytelnika. Ukazują nam one fragment ówczesnych ideowych walk anty-
feudalnych, inicjowanych tak często przez najbardziej postępowych my­
ślicieli i pisarzy, nawet pochodzenia szlacheckiego (a takim był Mo­
drzewski), którzy umieją się wznieść ponad ograniczoność stanową
i ogarnąć myślą szersze horyzonty,

Modrzewski należy do najbardziej postępowych i najwybitniejszych ludzi epoki naszego humanizmu. Chciał nie tylko reformować Kościół, chciał - i to przede wszystkim - reformować stosunki społeczne, ustro­jowe i kulturalne. Domagał się ukrócenia władzy szlachty i możno­władztwa, szlachectwu herbów przeciwstawiał indywidualne zalety cha­rakteru i zasługi zdobyte pracą i wiedzą, żądał zrównania chłopów i mieszczan ze szlachtą w obliczu prawa sądowego, domagał się unieza­leżnienia chłopa od sądownictwa pana, snuł projekty wzmocnienia władzy królewskiej kosztem ograniczenia magnaterii i rozmyślał nad obowiąz­kiem pracy dla wszystkich obywateli. Nurt antyfeudalny bije wyraźnie z kart jego dzieł. Przed „trybunał rozumu" stawia wszelkie sprawy i tam szuka dla nich ostatecznych racji uzasadniających.

W całokształcie swojego projektu reformy Rzeczypospolitej nie po­minął również spraw wychowania i szkol nic twa. W swoich społeczno-pedagogicznych postulatach jest tak samo postępowy jak we wszystkich innych dziedzinach. Szczególnie wielkie mniemanie ma o roli szkoły w społeczeństwie i wysoko wynosi godność stanu nauczycielskiego.

Swoje poglądy na sprawy wychowania i szkolnictwa wyłożył Mo­drzewski przede wszystkim w księgach O obyczajach i O szkole. Wiążą się one jednak ściśle z całym systemem jego przekonań i pomy­słów. Wychowanie i szkołę uważa za jedną z podstaw dobrego urzą­dzenia i funkcjonowania państwa. Pisze o tych sprawach jako polityk i mąż stanu, a nie jako pedagog zawodowy; tym nigdy nie był. Interesują go więc bardziej aniżeH na przykład sprawy programu nauczania i orga­nizacji procesu dydaktycznego ogólne zagadnienia polityki oświatowej. Powiada: „Nie piszę, iżbym chciał wskazywać drogi i sposoby uczenia się i nauczania, co mężowie wielce uczeni za nas^zej, jak i przodków pamięci bardzo obficie roztrząsali, lecz by pokazać, iż jest to z korzyścią Rzeczypospolitej stan szkolny ochraniać i wszelkimi sposoby pielęgno­wać". Literaturę pedagogiczną zna dobrze, zbyt wielkim był erudytą, ażeby mógł ją przeoczyć, w niejednym* też szczególe widać przyna­leżność i zależność Frycza od europejskiej pedagogiki humanistycznej, niemniej jest w ostatecznym ujęciu przez siebie spraw pedagogicznych oryginalny, umie się wznieść ponad ograniczoną stanowość swoich cza­sów, co więcej - wśród ówczesnych pisarzy politycznych w Europie, piszących o ogólnych kwestiach politycznych, jest bodaj jedynym, który szkolnictwo traktuje na równi z innymi najważniejszymi agendami admi­nistracji państwowej. Pod tym względem co najmniej o dwa wieki wy­przedza stan faktyczny "tych spraw w Europie (państwa zaczynają się poważnie interesować i opiekować szkolnictwem dopiero w końcu XVIII wieku).

Dwie główne instytucje wychowawcze widzi Modrzewski w Rzeczy­pospolitej - to jest dwóriszkołę.

Czy spełniają one jednak swoje zadania? Do wychowania dworskiego autor De republica, sam zaufany sekretarz i dworzanin królewski, nie ma przekonania. Wie wprawdzie, iż „[...] jest z pewnością na dworach wielu takich, którzy się w uzdolnieniach innych dobrze rozeznają i któ­rzy łatwo mogliby kształcić i jakoby przekuwać obyczaje tych, co się im powierzyli". Niestety, „obyczaje dworskie po największej części tylko próżność hodują i ambicję". I taki roztacza Modrzewski obraz atmo­sfery i obyczajów dworskich: ;,Ogromne pieniądze łoży się tam na sprzęty, stroje, uczty i zbytek wszelki. Pełno wszędzie zawiści i wil­czych dołów. Trzeba znosić głupotę i nieżyczliwość wielu ludzi. A ci, co lepsi od innych, bo cnotliwi i skrzętni, muszą znosić krzywdy od wielu doznawane. Przyjaźń jest zwykle nieszczera i zawiązywana dla korzyści, a trwa tak długo, dopóki się przyjaciołom wydaje, żeśmy w łasce u wielkich panów [...]. Piosenki, liściki, książeczki tracące amorami niewieścimi - oto co uchodzi na dworze za wielMe rozkosze, kogo one nie bawią, ten tam uważany za głuptaka. A przecież zrozumieć to trzeba, że takie rozkosze czynią młode serca zniewieściałymi i niezdolnymi do poczciwych myśli i postępków [...]. Ci, którzy wedle takiej modły żyją, tracą co niemiara czasu na grę w kości, na miłostki, uczty i pijatyki; inni wiele godzin tracą z błaznami i pochlebcami. Są tacy, co niczego się innego nie nauczyli, jak uwłaczać dobrej sławie ludzkiej i obrzucać innych wyzwiskami i obelgami ■[...]" K

Cóż jest główną przyczyną takiego stanu rzeczy? Nieróbstwo i próż­niactwo, „Wszystkich tedy - sądzi Modrzewski - przyzwyczaić by trzeba do jakiejś pracy, kto zaś nie chce pracować, ten (jak mówi Paweł) niech nie je". I powołuje się na obyczaj turecki, gdzie „[...] każdego, choćby był najbogatszy i ze sławnego rodu, od wczesnego dzieciństwa uczą jakiegoś rzemiosła, a to i dla ćwiczenia ciała, i dla zarobku, gdyby w biedę popadł". Tymczasem naszym dworzanom „wydaje się rzeczą zbyt plebejską uczyć się nie tylko rzemiosł, ale i szlachetnych nauk".

Wykazuje też Modrzewski w dalszym ciągu swoich rozważań potrzebę i pożytek kształcenia w naukach, co z kolei powiedzie go do uzasadnienia roli szkoły. Szczególnie, aby przygotować się do działalności publicznej, nie wystarczą ani przyrodzone zdolności, ani samo doświadczenie życiowe. „Niech nie myślą (ci młodzieńcy, którzy mają się kiedyś zajmować pracą dla Rzeczypospolitej), że samą bystrością i przyrodzoną jakąś przenikli­wością umysłu można załatwić każdą sprawę. Trzeba zaprawdę nauki i umiejętności [...]. Wielka jest, gdy o działanie rzecz idzie, różnica między nieukami a pilnymi do nauki, między gnuśnymi i dzielnymi [...]. Żadne przyrodzone uzdolnienie nie jest tak znakomite, aby się nie stało jeszcze znakomitsze i jeszcze bardziej niezwykłe, gdy się do niego do­łączy światło nauki i wykształcenie umiejętności".

W związku z takimi swoimi najgłębszymi przekonaniami Modrzewski

przeprowadza gorącą apologię, obronę i pochwałę szkoły i zawodu na­uczycielskiego.

Szkoły powinny być chlubą Rzeczypospolitej. Szkoły są „twórczynią i jakby rodzicielką najlepszych praw", szkoły dostarczają „zdolnych mówców, władcom wymownych doradców, państwu - roztropnych rządców", szkoły wszelkie kwestie roztrząsają i odważają „nie na jakiejś pospolitej szali, ale że najściślej, o ile tylko ludzki umysł stać na to", badają „źródło i przyczyny wszystkiego [...]» śledzą postęp, przenikają koniec [...]. Nie można bowiem żadną miarą bez pomocy nauki wy­jaśnić zawikłanych przyczyn wielu rzeczy".

I dlatego to zawód nauczycielski, chociaż jest „urzędem największego trudu pełnym", jest dla Prycza zawodem najznakomitszym. Powołaniem jego jest, „[...] aby udzielać najlepszych umiejętności i wiekowi bardzo niebezpiecznemu zbawiennymi wskazówkami nadawać ludzką ogładę i kształtować go do wszystkiego, co w życiu potrzebne".

„A chociaż królom i biskupom - wywodzi Modrzewski - wydaje się, iż stoją na wyższym od tamtych (nauczycieli, przyp. S. W.) stopniu życia ludzkiego i chociaż świetnością życia i mienia niby promieniami słońca przyćmiewają i przysłaniają inne stopnie, to jednak,, jeśli chcemy sądzić sprawiedliwie, stan nauczycielski iść może słusznie z najwyższymi stanami w zawody, gdy mowa o współzawodnictwie w zasługach wobec państwa [... ]".

„Zrozumiejmy tedy, jak bardzo piękny i pożyteczny dla ludzi jest stan nauczycielski, z którego wyszło tylu mistrzów najlepszych umiejęt­ności i z którego tyle korzyści czerpać zwykły wszystkie inne stany, A dlatego tak wiele mówię o jego znakomitości i godności, abyśmy pa­miętali, iż stan ten wszelkimi sposobami trzeba bronić i ochraniać prze­ciw przewrotności mniemań i zuchwalstwu ludzi naszego wieku, którzy tylko uganiają za wystawnością w życiu, za bogactwami i władzą [...]".

„Nigdy bez gniewu nie patrzę na przewrotność ludzi, którzy nauczy­cieli szkolnych mają niemal za nic, choć ich tak samo szanować powinni jak lekarzy, prawników i innych dobrze wobec Rzeczypospolitej zasłu­żonych. Nie mniejsza niż tamtych praca nauczyciela w szkole, użyteczność zaś równa albo i większa. Bo jeśli bez tamtych społeczność obejść się nie może, to jakże bez tego się obejdzie, kto troszczy się o zachowanie i krzewienie nauki [...]".

O godność stanu nauczycielskiego upominał się także współczesny Modrzewskiemu, wspomniany poprzednio - Szymon Marycjusz z Pilzna. Ale jeżeli Maryckiemu chodziło głównie o opiekę nad Akademią Krakowską i nad profesorami akademickimi (spośród których on był jednym), jeżeli poglądy Maryckiego zawierają dużą dozę elitaryzmu sta­nowego, co bynajmniej nie pomniejsza jego zasług w dopominaniu się o opiekę władz nad szkolnictwem - to Modrzewski snuje konkretne projekty roztoczenia publicznej opieki nad wszelkimi szkołami i całym stanem nauczycielskim, chce przy tym kształcenie uprzystępnić każdemu, budować szkolnictwo, ogarniając wszystkich, bez względu na stan; umie wznieść się ponad ciasny, klasowy punkt widzenia szlachecki: wie, że „Rzeczpospolita kwitnąć dzięki samej tylko szlachcie nie może" i do­strzega rolę mas plebejskich w budowaniu państwa.

W poszukiwaniu podstaw materialnych, funduszów do należytego wyposażenia szkoły i nauczyciela, widzi je Modrzewski przede wszyst­kim w wielkich majątkach i dochodach kościelnych. Stan duchowny, który w swym ręku dzierżył blisko jedną trzecią część obszarów ziem­skich całej Rzeczypospolitej, „zapominał" o tym, że z jego beneficjami związany był obowiązek utrzymywania młodzieży uczącej się i opieka nad szkołami. Modrzewski przypomina biskupom, że beneficja kościelne, które posiadają, otrzymali właśnie w celu popierania nauki i oświaty, pragnie oszacować bogate dochody klasztorów i wyznaczyć, „ilu studen­tów powinien by utrzymywać każdy klasztor". Słowem, beneficja ko­ścielne i dochody klasztorów, dochody duchowieństwa - to realne źródło funduszów na cele oświatowe. O tym, że projekt ten mógł być zbawienny i przyczynić się do podźwignięeia stanu szkół i oświaty, przekonuje późniejszy przykład - z XVIII wieku - kasacji zakonu jezuitów i prze­znaczenia ich rozległych dóbr na fundusz oświatowy, dzięki czemu roz­winęła się tak pięknie działalność Komisji Edukacji Narodowej.

Niektórzy spośród uczonych burżuazyjnych (St. Tarnowski) dziwili się, jak tej miary człowiek co Modrzewski, zwolennik gruntownej re­formy Kościoła, „[...] mógł szukać funduszu na utrzymanie szkół u du­chowieństwa, a przez to samo szkoły oddawać pod przeważny wpływ władzy kościelnej". Nie ma w tym jednak niekonsekwencji Frycza. Zdo­bycie funduszów na szkoły od duchowieństwa nie pomnożyłoby nad­zwyczajnie wpływu Kościoła na szkołę, bo i tak wpływ ten był nieogra­niczony, nawet wtedy, gdy duchowieństwo w niczym nie przyczyniało się do utrzymania szkół. Po drugie, były to czasy, Medy o „świeckiej" szkole niikt jeszcze nie myślał, nawet spośród najradykałniejszych odłamów inno­wierczych, natomiast spora część duchowieństwa, nawet dostojników kościelnych, wstępowała w szeregi innowiercze lub sprzyjała koncepcjom kościoła narodowego i obozowi reform. Wreszcie opieka materialna nad szkolnictwem ze strony Kościoła doskonale mieściła się w programie reformy Modrzewskiego, który chciał uczynić Kościół instytucją dla społeczeństwa i państwa użyteczną i zlikwidować wśród duchowieństwa nieróbstwo i nieuctwo. Chodziło przy tym Modrzewskiemu wyraźnie o stronę materialną szkolnictwa, faktyczną władzę - tak jak i w pań­stwie - chciał widzieć przede wszystkim w rękach prawdziwych uczo­nych, w rękach filozofów, w rękach tych, którzy się „prawdziwie naukami bawią".

Był w poglądach Modrzewskiego znaczny procent utopijności, niemniej bogata i głęboka jego twórczość godziła w niejednym w same podstawy

stosunków feudalnych i wnosiła w różne dziedziny ówczesnego życia, między innymi i w dziedzinę oświatową, szereg postępowych myśli i pro­jektów.

W drugiej połowie XVI stulecia jesteśmy świadkami żywego rozwoju polskiej literatury pedagogicznej. Są to bądź dzieła tłumaczone lub przerabiane i dostosowywane do warunków pol­skich, bądź oryginalne traktaty polskie. Wartość ich jest rozmaita. Zilu­strować to możemy na kilku wybranych przykładach.

Stanisław Koszutski tłumaczy traktat niemieckiego humanisty Reinharda Lorichiusa De institutione principum (1551) pt. Księgi o wy­chowaniu i o ćwiczeniu każdego przełożonego nie tylko panu, ale i pod­danemu każdemu ku czytaniu bardzo pożyteczne (1558); Marcin Kwiat­ków s k i przekłada rozprawę włoskiego humanisty XV stulecia Pawła Vergeria De ingenuis moribus et liberalibus studiis pt. Książeczki roz­koszne a wielmi użyteczne o poczciwym wychowaniu i w rozmaitych wyzwolonych naukach ćwiczeniu [...]. Przekładu na język polski typo­wego dla literatury humanistycznej traktatu savoir vivre'u Erazma z Rot-terdamu Cwilitas morum, czyli O zachowaniu się w towarzystwie doko­nuje Sebastian Klonowic.

Za bardziej oryginalne uznać należy przyswajane językowi polskiemu i dostosowywanie.do warunków polskich rozmaite modne w czasach Rene­sansu „zwierciadła" (specula, institutiones), moralizujące rozprawki, przedstawiające najogólniejsze ideały życiowe i zachęcające do wycho­wywania w ich duchu młodzieży. Najbardziej „rodzimy" charakter w tej dziedzinie mają dzieła Mikołaja Reja i Łukasza Górnickiego.

Mikołaj Rej (1505-1569) \ uznany za „ojca literatury polskiej", w takich dziełach, jak Wizerunek własny żywota człowieka poczciwego (1558), oparty na Zodiacus vitae (1538) Marcelego Palingeniusa, albo jeszcze bardziej Zwierciadło, które zawiera m. in. Żywot człowieka pocz­ciwego (1568), wzorowany na wspomnianym powyżej traktacie Lorichiusa, przedstawia ideały życiowe przeciętnej ówczesnej szlachty polskiej i roz­wija - zresztą dość domorosłe i ograniczone - poglądy na sprawy wy­chowania „wieku młodego".

Łukasz Górnicki (1527-1603) natomiast w dziele Dworzanin polski (1566)², dla którego wzorem było dzieło włoskiego humanisty

Baltazara Castiglione - II libro del Cortegiano, przedstawia i propaguje ideały życiowe w duchu prawdziwie renesansowym. Jego „dworzanin", jako ideał ówczesnego człowieka, ma być harmonijnie rozwinięty zarówno pod względem duchowym, jak i fizycznym oraz ma się odznaczać wielką kulturą umysłową i literacką.

Pierwszą w języku polskim oryginalną i napisaną przez Polaka książką traktującą o sprawach pedagogicznych jest rozprawa Erazma Glicznera Skrzetuskiego pt. Książki o wychowaniu dzieci, wydana w Krakowie w 1558 roku ⁱ. Gliczner, wykształcony w głośnej szkole Walentego Trotzendorfa (1490-1556) w Złotoryi na Dolnym Ślą­sku ², a później w Akademii Krakowskiej, był znanym połemistą luter-skim. W swojej książce pedagogicznej, która nie jest głębokim traktatem, udziela rad rodzicom, jak mają wychowywać własne dzieci, przy czym mało uwagi poświęca nauczaniu i kształceniu (poza nauczaniem początko­wym), wychowanie fizyczne pomija całkowicie, a interesuje się szczegól­nie wychowaniem moralnym i praktycznym. Jest to rozprawa o tyle cenna, iż dostarcza dość dużo wiedzy o życiu obyczajowym ówczesnego mieszczaństwa, zwłaszcza rzemieślników w Polsce.

2 W założonej i kierowanej przez Trotzendorfa szkole znalazł szerokie zasto­
sowanie samorząd uczniowski. Urządzona ona była na wzór rzeczypos-
politej rzymskiej. Uczniowie wybierali m. in. spośród siebie konsula, dwunastu
senatorów i dwóch cenzorów. Tworzyli ani senat szkolny, który był najwyższą
władzą w szkole. W poszczególnych klasach (których było sześć, z kolei podzielo­
nych na pewną liczbę tribus) władzę sprawowali wybierani przez uczniów kwe-
storowie i superkwestorowie. W nauce i życiu szkolnym panowała wszechwładnie
łacina. Znamienną cechą tej szkoły były igrzyska olimpijskie, mające na celu
rozwinięcie sił fizycznych i zręczności, do których przygotowywała się młodzież i przeprowadzała je z wielkim entuzjazmem.

Na szczególne - wybitne -r- miejsce w dziejach polskiej myśli peda­gogicznej epoki Renesansu zasługuje wreszcie Sebastian Petrycy z Pilzna (1554-1626), lekarz i filozof, profesor "uniwersytetu krakow­skiego³. Petrycy rozwijał bardzo wielostronną działalność i wniósł swój wkład w rozmaite gałęzie wiedzy. W dziedzinie higieny reprezentował najwyższą klasę europejską i należy do najsławniejszych polskich lekarzy (posążek z jego podobizną zdobił berło dziekana Wydziału Lekar­skiego Uniwersytetu Jagiellońskiego). W dziedzinie literatury zasłużył się jako tłumacz na język polski prawie wszystkich utworów lirycznych rzymskiego poety Horacego. W dziedzinie filozofii należy do najznako­mitszych renesansowych tłumaczy, komentatorów i popularyzatorów pism Arystotelesa. Mianowicie przełożył na język polski pseudo-Arysto­telesa Ekonomiką (Nauką domowego gospodarstwa, 1601), Arystotelesa Polityką (Rząd rzeczy pospolitej, 1605) i pięć ksiąg (całość ma ksiąg

dziesięć) Etyki nikomachejskiej (Jako się każdy ma na świecie rządzić, 1618), pragnąc filozofię praktyczną Arystotelesa „uczynić filozofią pospo­litą". W tym celu przekłady tekstów Arystotelesa zaopatrzył w bardzo bogate własne tzw. Przy datki, czyli różnego rodzaju komentarze, roz­wijając w nich myśli greckiego filozofa dla czytelnika polskiego.

W komentarzach tych przedstawił Petrycy swoją własną filozofię, głównie praktyczną, swoje poglądy polityczne (wypowiadał się m. in. za udziałem plebejuszów w rządzie i urzędach oraz przeciwko wojnie, która ludziom „nie przystoi"; konieczność wojny uznawał tylko w dwóch przypadkach: „abo obrona ojczyzny, abo odparcie krzywdy znacznej") oraz swoje poglądy psychologiczne i pedagogiczne. Poglądy na wycho­wanie zajmują bardzo wiele miejsca 'w „Przydatkach" Petryoego. Dzięki nim możemy ich autora uznać za twórcę polskiej „filozofii wychowania". Petrycy omawia znaczenie wychowania dla państwa i dla człowieka oraz przedstawia własny program wychowawczy. Całość jego rozważań

0 wychowaniu przenika gorący patriotyzm i chęć tworzenia edukacji
narodowej. W poglądach szczegółowych dominują - nie na darmo był
lekarzem - sprawy higieny, dietetyki i wychowania fizycznego. Petrycy
zaleca młodzieży dużo ruchu, gier i zabaw oraz ćwiczeń cielesnych.
Pod tym względem - co warto i należy podkreślić - wyraźnie wy­
przedza angielskiego myśliciela Johna Locke'a, który odegra w tej dzie­
dzinie w dziejach pedagogiki europejskiej rolę przełomową (zob. roz­
dział V str. 164). Niestety, Petrycy pisał po polsku nie mógł oddziałać
na rozwój pedagogiki europejskiej *. W sprawach wykształcenia jest-
zwolennikiem wychowania stanowego: dzieci szlacheckie - jego zda­
niem -■ powinny być chowane w dzieciństwie „w naukach", a gdy pod­
rosną - „w rycerstwie i gospodarstwie"; dzieci plebejskie mają iść naj­
pierw do szkół (Petrycy jest zdecydowanym rzecznikiem demokratyzacji
oświaty), a następnie ćwiczyć się w rzemiośle lub kupiectwie. Dla
mieszczan przewiduje też Petrycy studia wyższe, zwłaszcza teologiczne,
medyczne i prawnicze. Warto wreszcie nadmienić, że Petrycy pierwszy
w polskiej literaturze pedagogicznej mówi o wychowaniu dziewcząt,
jakkolwiek jego pogląd na tę sprawę jest dość ograniczony. Dziewczęta
mają zachowywać wstydliwość panieńską, mają przebywać stale w towa-

'rzystwie starszych kobiet, mają prząść, szyć, haftować, uczyć się gospo­darstwa domowego, ale mają się także zabawiać, aby nie były „melan-choliczne". O kształceniu umysłu nie wspomina.

Do szkolnictwa prądy humanistyczne w Polsce przez długi czas raczej się nie przedostawały. Wszechnica krakowska oficjalnie bro­niła się przeciwiko nowym prądom. Szkolnictwo średnie nie powstawało. bo nikt nie doceniał jego potrzeby i wartości (ani państwo, ani Kościół, ani warstwy świeckie). Szkoły kościelne, klasztorne czy katedralne, pod­upadły i zamierały, bo Kościół polski sam znajdował się w rozprzężeniu

1 o szkolnictwo nie dbał. Bardzo nędzne, nieliczne miejskie szkoły para­
fialne, przeznaczone głównie dla dzieci mas plebejskich, także przecho­
dziły kryzys. Szlachta - coraz bardziej garnąca się do wiedzy - czepiała się dworów* arystokracji i dostojników kościelnych, będących

wówczas najczęściej ośrodkami nowych prądów, szukała prywatnych pre­ceptorów hołdujących nowemu kierunkowi i po zdobyciu nauki wstępnej najchętniej wyjeżdżała za granicę, najpierw do Włoch, a z czasem również do Niemiec, Szwajcarii i Francji.

Jedną z pierwszych szkół humanistycznych w Polscfe była „akademia" w Poznaniu, tj. wzorowe gimnazjum humanistyczne z kursami akade­mickimi, które założył w 1519 r. biskup Jan Lubrański, rozmiło­wany w naukach humanistycznych w czasie, pobytu we Włoszech. Aka­demia miała kształcić w kierunku zakazanym przez uniwersytet krakow­ski, i to zarówno w zakresie gramatyki, poezji i retoryki, jak i w zakresie matematyki z astronomią i teologii. Na najwyższy poziom podniosła szkołę działalność Krzysztofa Hegendorfera (1500-1540), najpierw profesora greki w uniwersytecie lipskim. W okresie swojej działalności w Poznaniu (1529-1535) dokonał Hegendorfer reformy szkoły, opracował jej pro­gram oraz wydał szereg podręczników i rozpraw dydaktycznych. Oskar­żony przez Grzegorza z Szamotuł, byłego rektora szkoły Lubrańskiego, o szerzenie luteranizmu, w 1536 roku wrócił do Niemiec ⁱ.

W dziedzinie praktyki szkolnej w Polsce epoki Odrodzenia najbar­dziej postępowe tradycje zawdzięczamy szkolnictwu innowier­czemu, które zaczęło się rozwijać w drugiej połowie XVI wieku. W Polsce znalazły pole do działania wszystkie ważniejsze kierunki różno-wierstwa: bracia czescy - spadkobiercy husytyzmu, luteranizm, kalwi-nizm i wyłoniony z kalwinizmu polskiego tzw. zbór mniejszy, czyli arianizm (bracia polscy). Niechęć szlachty do kleru, zazdrość wobec jego potęgi materialnej i społecznej, pragnienie ograniczenia jego uprzywi­lejowanego stanowiska w państwie usposabiały do sympatyzowania z re­formacją nawet szersze koła, niewrażliwe czy obojętne wobec zagad­nień religijnych.. „Domagając się soboru narodowego i Kościoła naro­dowego, zwalczając jurysdykcję duchowną, wzbraniając się od płacenia dziesięcin, godziła szlachta w odwieczną wyższość społeczną kleru. Żądając dla siebie swobodnego wyboru religii i wykonywania kultu umacniała sumę swoich wolności polityczno-społecznych"². Dzięki tym sprzyjają­cym okolicznościom, jakkolwiek rzeczywiste podstawy polityczne, na których opierał się ruch reformacyjny, były kruche, innowierstwo ode­grało w Polsce doniosłą rolę w dziedzinie kultury umysłowej i wycho­wania. Dotychczas szkolnictwo w Polsce było organizowane i nadzoro­wane jedynie przez Kościół katolicki. Dzięki innowiercom zwiększył się udział społeczeństwa w organizacji szkolnictwa. Ambicją i potrzebą każdej gminy religijnej było posiadanie własnej szkoły. Toteż gminy

i zbory różnowiercze zakładały tego rodzaju szkoły, otaczały je opieką i dbały o ich poziom, szukając dla nich możnych mecenasów i sprowa­dzając nieraz na ich rektorów i nauczycieli głośniejszych uczonych cudzoziemców. Zakładanie szkół ułatwiały porozumienia w duchu tole-

rancji rozmaitych wyznań między sobą, spośród których najważniejszą była uchwała o tolerancji wyznaniowej w 1573 r. nazwana konfederacją warszawską (konfederacja nie objęła już arian, gdyż ci ze względu na swój radykalizm religijny i pewien radykalizm społeczny ściągnęli na siebie nienawiść wszystkich innych wyznań, reprezentowanych przede wszystkim przez klasy posiadające: magnatów, szlachtę bądź zamożne mieszczaństwo). Szkoły luterskie powstawały i rozwijały się głównie w Wielkopolsce i w Prusiech Królewskich, gdzie zwłaszcza na pierwszy plan wysunęły się szkoły w Gdańsku, Toruniu ¹ i Elblągu. Szkoły braci czeskich istniały wyłącznie w Wielkopolsce; spośród nich najświetniej rozwinęło się gimnazjum w Lesznie ², gdzie w pierwszej połowie XVII wie­ku działał przez wiele lat wielki pedagog czeski Jan Amos Komeński³.

Szkoły kalwińskie, bodaj najliczniejsze, rozsiane były najbardziej w Mało-polsce (w woj, krakowskim, sandomierskim i lubelskim) oraz na Litwie. Podobnie i szkoły ariańskie istniały w Małopolsce (Pińczów, Lewartów, Raków, Nowy Sącz, Lucławice), na Wołyniu oraz na Litwie. Wiele z tych szkół osiągnęło wysoki poziom gimnazjów akademickich i pretendowało • dó rangi „szkół generalnych". Wiele z nich opracowywało swoje własne ordynacje (statuty, ustawy), wiele wprowadzało język polski i programy nauczania, uwzględniające przynajmniej częściowo życie Polski. Głośne gimnazjum pińczowskie¹, początkowo kalwińskie, później ariańskie, założone w 1551 r., a zreorganizowane w 1558 przez Piotra Statoriusa, było pierwszym w pełni humanistycznym gimnazjum w Polsce. Statorius, Francuz, przysłany do Polski przez kalwinów ge­newskich, opracował statut, tj. zasady organizacyjne tej szkoły (Urzą­dzenie gimnazjum pińczowskiegó), a później, kiedy językowi polskiemu przyznano znaczną rolę w nauczaniu, sam się wyuczył języka polskiego oraz ułożył i wydał w 1568 r. pierwszą Gramatykę języka polskiego. Swoje ustawy miały m. in. szkoły: w Lewartowie ², w Rakowie, w Gdań­sku, w Toruniu, w Lesznie. Ordynacje te były wzorowane przeważnie na urządzeniach różnych szkół zachodnioeuropejskich (Sturma, Melanch-tona i in.). Niektóre z tych szkół urastały do rangi poważnych kultural­nych, literackich, naukowych i filozoficznych ośrodków, promieniują­cych nie tylko na okolicę i Polskę, lecz znanych nawet za granicą. Sławę na przykład zyskała sobie szkoła ariańska w Rakowie², nazwana „Atenami sarmackimi", posiadająca m. in. własną poważną bibliotekę, własną drukarnię, rozwijająca żywą działalność naukową i filozoficzną, goszcząca na stanowiskach rektorów i nauczycieli wielu cudzoziemców. W ogóle pedagogice i szkołom ariańskim³ mamy do zawdzię­czenia bardzo piękne zdobycze wychowawcze i dydaktyczne. Jak na przy­kład próbowano wiązać szkołę z życiem publicznym, to obserwować można w szkole w Lewartowie, którą - nieco na wzór Sturma - zreformował w 1588 r. Wojciech z Kalisza⁴, czyniąc z polityki osnowę nauczania (Wojciech z Kalisza uzasadniał, że „człowiek jest stworzeniem politycznym", że „dlatego nauka polityki jest niezwykle użyteczna, bo wyjaśnia zasady życia publicznego i wskazuje sposoby zarządzania państwem"). W szkole rakowskiej uczono ponadto etyki na podstawach racjonalistycz-nych (jej podręcznik Prima ethices elementa opracował Jan Crell, 1635),. ekonomii, historii (m. in. ojczystej), języków obcych, nowożytnych, wiadomości przyrodniczych o całym wszechświecie, geografii, a ponadto oczywiście łaciny, retoryki, arytmetyki i geometrii. Do najpiękniejszych rysów myśli społecznej i pedagogicznej arianizmu należy ich tolerancja religijna ¹ (do szkół ariańskich mogli być przyjmowani chłopcy różnych wyznań i pozostawiono im całkowitą swobodę co do praktyk religij-

nych) oraz niechęć do każdej wojny zaborczej, do każdej samowoli (szla­checkiej), co się łączyło z postulatem, przyznania wolności i praw (zresztą bliżej nieokreślonych) ludowi.

Kościół katolicki w Polsce dość szybko doszedł do przekonania, że najskuteczniejszą bronią przeciwko popularności prądów i szkolnictwa innowierczego oraz najskuteczniejszą bronią odzyskiwania i umacniania własnych wpływów są dobre szkoły katolickie. Nie będąc w stanie sam organizować takich szkół skorzystał z nowo stworzonej organizacji za­konu jezuitów². Jezuitów sprowadził do Polski kardynał Hozjusz

w 1564 roku. Natychmiast zaczęły powstawać ich dość liczne kolegia: w Braniewie na Warmii (1564), w Pułtusku (1565), w Wilnie (1569), w Jarosławiu, w Poznaniu (1571) itd. Kiedy w chwili wstąpienia na tron Stefana Batorego jezuici mieli w Polsce pięć kolegiów, to W momen­cie jego zgonu rozporządzali już piętnastoma, razem z zakładami nauko­wymi, do których uczęszczało około pięciu tysięcy uczniów, w połowie szlachty, a w połowie mieszczan. W Wilnie utworzyli też własną akademię (1578), która nadawała stopnie uniwersyteckie w zakresie filozofii i teolo­gii. Wkrótce zakon wychował własne wybitne osobistości spośród Polaków (Piotr Skarga, Wujek, Herbest, WarszewicM) i coraz tłumniej pociągał do swoich zakładów zdolną młodzież polską. Szkoły jezuickie - mimo iż prowadzone w żarliwym i nietolerancyjnym duchu religijno-kościel-nym - zjednywały sobie popularność wśród społeczeństwa, zwłaszcza wśród szlachty, przez porządek i planowość, przez wydoskonalenie metod nauczania, przez umiejętne przykro jenie kultury humanistycznej do użytku codziennego szlachty, |>rzez schlebianie jej ambicjom stanowym itp. Wykształceniu nadali jezuici kierunek werbalny, Językowo-retoryczny. Rozwijali u młodzieży skłonność do czczych popisów oratorskich, dekla­macji, panegiryków na cześć możnych, cytatów z poetów i autorów sta­rożytnych, w ten sposób zaspokajając aspiracje szlachty co do uczoności i kultury umysłowej. Ze szkół jezuickich wychodzili wychowan­kowie bez szerszych pojęć obywatelskich, bez wyrobionego sumienia obywatelskiego, bez głębszej wiedzy, o płytkiej fanatycznej i nietolerancyjnej religijności. Szczególnie doszło do tego w wiekach XVII i XVIII.

Z autorytetem i popularnością szkół jezuickich nie mogły rywalizo­wać inne uczelnie katolickie. Ich byt lub świetność bywały co naj­wyżej bardzo krótkotrwałe. Uniwersytet krakowski na przy­kład w celu przeciwstawienia się ekspansji jezuitów powołuje do życia tzw. kolonie akademieikie¹ uchodzące za wzorowe gimnazja (jednym z najlepszych było, założone w 1588 r. w Krakowie, gimnazjum fundacji Nowodworskiego), lecz los ich był raczej ciężki. Ulegały prze­wadze kolegiów jezuickich. Za panowania Zygmunta III kolonii akade­mickich było 17, a w 1730 r. już tylko 10, gdy tymczasem kolegiów swoich w połowie XVIII stulecia jezuici mieli 67.

Krótki okres świetności miała także założona w 1595 r. przez hetmana i kanclerza Jana Zamoyskiego, jednego z czołowych reprezentantów humanizmu w Polsce, akademia w Zamościu². Zamoyski pragnął ją zorganizować jako uczelnię wyższą, która kształciłaby mło­dzież w duchu obywatelsko-państwowym. Dyplom fundacyjny, który określał program studiów, zalecał rozpoczynanie nauki od języka pol­skiego, przewidywał wiele realiów (matematykę, historię naturalną, fizykę, naukę lekarską), wprowadzał naukę moralną jako naukę o obo­wiązkach człowieka i powinnościach obywatela, a prócz tego nakazywał uczyć prawa ojczystego, statutów, konstytucji, sądownictwa itp. Niestety, po śmierci założyciela akademia szybko zaczęła podupadać, a od połowy XVII wieku kształciła już nie świeckich obywateli, lecz przede wszystkim duchownych.

---