PYTANIA DO EGZAMINU DYPLOMOWEGO DLA KIER. PEDAGOGIKA - STUDIA i STOPNIA.

PYTANIA OGÓLNE.

11. Co oznacza prawo primum non nocere i jaką rolę pełni ono w pedagogicznych badaniach naukowych?

Primum non nocere (z łac. - po pierwsze nie szkodzić), jedna z naczelnych zasad etycznych w medycynie. Autorstwo tej zasady nie jest znane, lecz zgodnie z tradycją przypisywane Hipokratesowi, choć wielu za jej twórcę uznaje też Imhotepa.

Primum non nocere, a więc przede wszystkim nie szkodzić, nie karać za to, co nie jest winą dziecka, nie pogłębiać istniejących zaburzeń i nie przyczyniać się do powstawania nowych, nie ośmieszać i nie dyskwalifikować.

12. Przedstaw klasyfikację metod badań pedagogicznych w ujęciu Tadeusza Pilcha,

Mieczysława Łobockiego lub Andrzeja Góralskiego.

Wybrane metody badań w pedagogice według T.Pilcha, to:

• Eksperyment pedagogiczny.

• Monografia pedagogiczna.

• Metoda indywidualnych przypadków.

• Metoda sondażu diagnostycznego.

Według M. Łobockiego to:

• Obserwacja.

• Eksperyment pedagogiczny.

• Testy osiągnięć szkolnych.

• Techniki socjometryczne.

• Analiza dokumentów.

• Skale ocen.

• Ankiety i kwestionariusze.

• Rozmowa i wywiad

Wg A.Górskiego

13. Jaka jest wartość poznawcza poszczególnych metod badań pedagogicznych

wyróżnionych przez Władysława Zaczyńskiego.

14. Zdefiniuj pojęcia: metoda badań pedagogicznych, technika badań i narzędzie badań.

METODA BADAŃ:

W. Okoń metoda to: "systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności".

M. Łobocki "pewien, ogólny system reguł, dotyczących organizowania określonej działalności badawczej, tj. szeregu operacji poznawczych i praktycznych, kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków i działań skierowanych z góry na założony cel badawczy."

A. Kamińskim, " zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu naukowego; określony powtarzalny sposób rozwiązania problemu naukowego".

S. Nowak pisze, że: "metoda to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu naukowego; określony powtarzalny sposób rozwiązania problemu naukowego".

J. Sztumskim, który definiuje metodę jako: "system założeń i reguł pozwalający na takie uporządkowanie praktycznej lub teoretycznej działalności, aby można było osiągnąć cel, do jakiego się świadomie zmierza".

TECHNIKI BADAŃ:

A.Kamiński „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinni, faktów”

T. Pilch "czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów". To co w tej definicji wymaga uwagi to pojęcie "czynność". Wiele bowiem nieporozumień powstaje wokół technik, które posługują się różnymi narzędziami.

M. Łobocki pisze, że "techniki badawcze są bliżej skonkretyzowanymi sposobami postępowania badawczego. Podporządkowane są metodom badawczym, pełniąc niejako wobec nich służebną rolę. Stanowią jakby "ostatni akord" danej metody badań, który jest dla nich istotnym punktem odniesienia i obejmuje kilka ich odmian".

„Technika badań to czynności praktyczne, regulowane wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na otrzymanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów.” Łobocki (2000:76)

Technika badań to czynność, która angażuje badacza, osobę przeprowadzającą badanie, a także innych ludzi, które są związane z przeprowadzanym badaniem. Narzędziem badawczym nazywamy zaś każdy przedmiot służący do realizacji wybranej techniki badań. Takim przedmiotem może być kwestionariusz do ankietowania, robienia wywiadów, skale do testowania, arkusz do opisu, dyktafon, a nawet długopis czy ołówek.

NARZĘDZIA BADAWCZE:

Narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań.

15. Co należy rozumieć pod pojęciem „pytanie badawcze”, a co pod pojęciem problem

badawczy?

PYTANIE BADAWCZE:

M. Łobocki „(...) pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych”

PROBLEM BADAWCZY:

Według M. Łobockiego, "problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych."

Wincentego Okonia jest pojęciem wymagającym jakiejś trudności o charakterze praktycznym lub teoretycznym przez udział aktywności badawczej podmiotu.

Stefan Nowak przyjmuje iż " problem badawczy to tyle , co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie."

Władysław Zaczyński problem badawczy traktuje jako: "pytania stające się słownym sformułowaniem dostrzeżonych trudności i są jednocześnie dobrowolnie obranymi zadaniami poznawczymi. Owe pytania przechodzą od ogólnych do bardziej szczegółowych".

16. Jaką rolę pełnią hipotezy robocze w badaniu naukowym? Dokonaj ich klasyfikacji.

Dzięki prawidłowo postawionemu pytaniu badawczemu powinna wyniknąć hipoteza, będąca przypuszczalną odpowiedzią na pytanie  problemowe.

J. Pietera „naukowe przypuszczenie o obecności danego zjawiska bądź jego wielkości, o jego stosunku do zjawisk innych lub o związku pojęć bądź wielkości pojęciowych o znaczeniu ustalonym”.

T. Kotarbiński „Hipoteza nazywa się wszelkie twierdzenie częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego na podstawie danych wyjściowych”

„Hipoteza w dalszym toku postępowania badawczego może być udowodniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub obalona przez brak takich danych, czy uzyskanie danych świadczących fałszywości  założenia".

J. C. Tousend słowami „hipoteza to stwierdzenie, co do którego istnieje podobieństwo,  że stanowić będzie ono prawdziwe rozwiązanie postawionego  problemu”

Rozumieć to można jako próbę sformułowania wielu odpowiedzi, obejmujących znaczące cech badanego środowiska, na podstawie przyjętej wiedzy naukowej.

Klasyfikacja hipotez:

• hipotezy dotyczące wartości zmiennych

• hipotezy dotyczące zależności między zmiennymi - gdy zmienne niezależne są istotne dla zmiennej zależnej, gdy zmienne niezależne wchodzą w interakcję ze zmienną zależną, gdy zachodzi związek funkcyjny między zmienną zależną i niezależną

RODZAJE HIPOTEZ BADAWCZYCH:

hipoteza wyjściowa- formułowana w postaci zdania ogólnego

-określa zasadnicze tendencje dot. przejawiania się badanego zjawiska

przykład : twierdzenia zakładające, że im większą sympatią uczniów jakiejś klasy cieszy się nauczyciel, tym łatwiej jest mu utrzymać dyscyplinę w klasie

twierdzenia takie badacz może wysuwać , opierając się na literaturze przedmiotu lub odwołując się do innych badań nad stosunkami międzyludzkimi i mechanizmami kształtowania się relacji między jedn. a gr. społ.

z powodu swojej ogólności muszą zostać poddane weryfikacji za pośrednictwem hipotez roboczych

-hipoteza robocza - jest przypuszczeniem , które przyjmuje badacz   w celach realizacyjnych

wysunięte w niej przypuszczenie podlega sprawdzeniu        w toku badań empirycznych (różnica wobec hipotezy wejściowej)

formułując hipotezę zakładamy, że badania empiryczne ją potwierdzą, że jest ona prawdziwa

należy zatem przekształcić sformułowane pyt. badawcze dot. związków między zmiennymi w zbiór hipotez (proponowanych odp.), aby możliwe było zweryfikowanie prawdziwości lub fałszywości przyjętej hipotezy roboczej

istota problemu formułowania : jakie przyjąć wskaźniki zjawisk wchodzących w skład przedmiotu badań, aby możliwe było użycie ich w hipotezie roboczej i były tożsame z hipotezą wyjściową

warunek poprawności: zakres problemów , jakie ona pokrywa i ich stopień były takie same jak w hipotezie wyjściowej

hipoteza konkurencyjna - tzw. hipoteza zerowa

używana w przypadku, gdy istnieją trudności w określeniu stopnia prawdopodobieństwa prawdziwości wysuniętej hipotezy roboczej

zadanie badacza : ustalenie, która z pośród sformułowanych hipotez (robocza czy zerowa) jest prawdziwa, a która fałszywa

17. Zdefiniuj pojęcie zmienne i przedstaw ich klasyfikacje.

Wincenty Okoń: "czynnik przybierający różne wartości w danym zbiorze".

Zmienną nazywa się dowolną właściwość, czynnik, cechę, która przybiera różne wartości w danym zbiorze. Wyłanianie zmiennych polega na wyodrębnianiu tych właściwości, które określają dany przedmiot.

Tadeusz Pilch definiuje zmienne jako: ".to co daje się zaobserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku - to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia.

KLASYFIKACJA:

Jeśli chodzi o klasyfikacje zmiennych to najbardziej użyteczna w badaniach pedagogicznych jest klasyfikacja z uwagi na związane z nimi przyczyny i skutki. Obejmuje ona tak zwane zmienne zależne i niezależne oraz pośredniczące i kontrolne.

        Zmienna niezależna

Zmienną niezależną określa W. Okoń jako zmienną, której zmiany nie zależą od zespołu innych zmiennych występujących w badanym zbiorze, np. wiek ucznia jako zmienna niezależna warunkuje jego osiągnięcia, ale on sam od niej nie zależy.

Zmienne niezależne to sposoby oddziaływania wychowawczego i działalności dydaktycznej. Są nimi te działania natury pedagogicznej, których celem jest spowodowanie określonych skutków w rozwoju umysłowym, społecznym, moralnym, fizycznym dzieci i młodzieży. Określają one charakter bliższych oddziaływań, w których upatruje się przyczyny określonych zmian w procesie wychowania, uczenia się czy kształcenia.

        Zmienna zależna

Zmienna zależna, jest zmienną której zmiany są skutkiem oddziaływania jednej lub więcej jakichś zmiennych (zmiennych niezależnych lub zmiennych pośredniczących).

Jak pisze M. Łobocki, zmienne zależne to rzeczywiste lub domniemane skutki uwzględnionych w badaniach zmiennych niezależnych, czyli spodziewane przez badacza wyniki zastosowanych oddziaływań pedagogicznych. Można powiedzieć, że zmienne zależna są bezpośrednim skutkiem lub przynajmniej pośrednim następstwem zmiennych niezależnych.

        Zmienne pośredniczące

Bywają nazywane również zmiennymi interwe­niującymi lub zmiennymi niezależnymi - zakłócającymi.

Jak stwierdza H. Komorowska są nimi "czynniki działające na obszarze badawczym między przyczyną, jaką stano­wi zmienna niezależna, a skutkiem, jaki stanowi zmienna zależna"

M. Łobocki pisze, że są to najczęściej zmienne nie objęte planowaną kontrolą podczas przeprowa­dzanych badań. Zazwyczaj umożliwiają dodatkowe wyjaśnienie współ­zależności między zmiennymi niezależnymi i zależnymi czy też wręcz zachodzącego między nimi jednokierunkowego związku przyczynowo - skutkowego. W każdym razie zwracają uwagę na inne ważne przyczy­ny nie uwzględnione w schemacie (planie) badawczym zmiennych zależ­nych. Zmienne pośredniczące przybierają na ogół postać bądź to zmiennych kontekstowych (uniwersalnych), tj. oddziaływających w sposób niemal równoległy do objętych kontrolą zmiennych niezależnych bądź zmiennych interferujących (okazjonalnych), czyli sporadycznie lub tylko jednorazowo pojawiających się w trakcie badań

        Zmienne kontrolne

Zadaniem tych zmiennych jest sprawdzenie, czy przyjęta poprzednio zmienna interweniująca lub kilka tego rodzaju zmien­nych wystarczająco tłumaczą związek przyczynowo - skutkowy między ba­daną zmienną niezależną i zależną (lub pomiędzy kilkoma z nich).

Potrzeba odwoływania się do tego rodzaju zmiennych zachodzi wtedy, gdy nie tylko zmienne zależne i niezależne, lecz także interweniujące nie tłumaczą do końca zachodzących między nimi zależności. Po prostu nasuwają wątpliwości co do ich słusz­ności.

Oprócz zmiennych zależnych, niezależnych, kontrolnych i pośredniczących wyróżnia się również:

        Zmienne ilościowe

Zmienne ilościowe mogą przybierać następujące postacie:

- zmienne porządkowe - umożliwiają ich pomiar wedle skali porządkowej

- zmienne interwałowe - pozwala na pomiar w skali interwałowej, pod warunkiem, że dane stanowiące podstawę takiego pomiaru gromadzone są za pomocą odpowiednio wystandaryzowanych metod i technik badawczych.

- zmienne ilorazowe - pozwala na pomiar w skali ilorazowej

        Zmienne jakościowe

Jak pisze S. Nowak, zmien­ne te "pozwalają ustalić relacje równości bądź różności dla badanej pary przedmiotów porządkowanych za ich pomocą, nie pozwalają natomiast stwierdzić, że któryś przedmiot ma daną cechę w wyższym stopniu niż inny".

18. Czemu służą wskaźniki w badaniach pedagogicznych i jakie są ich rodzaje?

T. Pilch opisuje wskaźnik jako "pewną cechę, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie którego wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje".

Jak pisze S. Nowak: "wskaźnikiem jakiegoś zjawiska "Z" nazywać będziemy takie zjawisko "W", którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym czy choćby z większym prawdopodobieństwem) stwierdzić, że zaszło zjawisko "Z"".

Wskaźniki, na podstawie których wnosimy o zajściu jakiegoś zjawiska, mogą być różne. Zależy to od charakteru wskazywanego przez wskaźniki zjawiska oraz od rodzaju związku, jaki łączy te wskaźniki z danym zja­wiskiem. Wyróżnienie kilku ich typów pozwala na uświadomienie sobie, co stanowi podstawę przechodzenia od zaobserwowanego wskaź­nika do stwierdzenia wskazywanego przez nich zjawiska.

S. Nowak wy­różnia trzy typy wskaźników. Są nimi wskaźniki: empiryczne, definicyjne i inferencyjne.

     Wskaźniki empiryczne - występują wtedy, gdy wskazywane przez nie zja­wisko daje się łatwo i bezpośrednio zaobserwować. Stąd też zachodząca relacja między nimi a danym zjawiskiem ma charakter związku empirycz­nego. To znaczy, o powiązaniu danego wskaźnika (lub wskaźników) ze zjawiskiem wskazywanym możemy przekonać się niejako "naocznie" za pomocą bezpośredniej obserwacji.

Stroną dodatnią wskaźników empirycznych jest zazwyczaj duża łatwość wykazania ich słuszności, czyli stwierdzenia, że są rzeczywiście symptomem badanego zjawiska.

Wskaźnikowi empirycznemu nie wolno zaufać mu bez­względnie, gdyż stwierdzony związek empiryczny między danym wskaźnikiem a zjawiskiem przezeń wskazanym może się niekiedy okazać mało ścisły i wręcz błędny.

     Wskaźniki definicyjne - mają miejsce wówczas, gdy wynikają z definicji badanego zjawiska lub faktu. "W takim przypadku nadajemy sens dane­mu terminowi za pomocą badania jego pełnej bądź cząstkowej definicji, w której wskaźnik (bądź zespół wskaźników) jest członem definiującym".

Wskaźnik definicyjny spełnia swą funkcję tym lepiej, im bardziej sta­ranna i dostatecznie pogłębiona jest definicja wskazywanego przez niego zjawiska. W wielu wypadkach nie jest jednak dostatecznie jasne, czy dana definicja rzeczywiście w pełni oddaje znaczenie definiowanego terminu. Niemniej badając określone zjawisko łatwo sprawdzić, czy badacz mieści się w zakresie badanego zjawiska, czy nie zawęża go lub też czy nie wybiega poza jego zakres.

     Wskaźniki inferencyjne - odnoszą się do zjawisk bezpośrednio nieobserwowalnych i nie wchodzą do definicji badanych zjawisk. Pod pierwszym względem różnią się istotnie od wskaźników empirycznych, a pod drugim od wskaź­ników definicyjnych. Wskaźniki inferencyjne dotyczą ukrytych hipote­tycznych zmiennych, które wprawdzie są nieobserwowalne, ale posiadają osobliwą "realność" i szereg obserwowalnych następstw.

W praktyce pedagogicznej posługujemy się często wskaźnikami mieszanymi. Dobór odpowiednich obserwowalnych wskaźników dla badanego zjawiska łączy się z koniecznością ustalenia rzadziej tylko jednego wskaźnika, częściej wielu wskaźników. W poprawnym doborze wskaźników dopomóc może uświadomienie sobie różnych więzi przyczynowych, jakie łączą wskaźniki ze zmiennymi przez nie wskazywanymi.

19. Dokonaj klasyfikacji metod wychowania i scharakteryzuj wybraną metodę -kilka klasyfikacji.

Metoda wychowania - ogół regularnie stosowanych sposobów postępowania wychowawczego lub powtarzalnych czynności, zmierzających do osiągnięcia założonych przez wychowawcę celów (Okoń, Konarzewski); podstawowe sposoby konsekwentnego i jak najbardziej skutecznego postępowania, zmierzające do osiągnięcia ustalonego celu (Kamiński).
Metody wychowania - „świadomie i konsekwentnie stosowane sposoby oddziaływania pedagogicznego na jednostkę, grupę lub zbiorowość, aby osiągnąć zamierzony cel wychowawczy” (Pedagogika). H.Muszyński za cechę konstytutywną metod wychowania uważa „wywieranie określonego wpływu na aktywność wychowanka”.

Grupy metod wychowania - klasyfikacje
Znane są różne klasyfikacje metod wychowania, poniżej przedstawiam niektóre z nich:
- Konarzewski wyróżnia:

Metody indywidualne:

-metoda modelowania (metoda przykładu, naśladownictwo);

-metoda zadaniowa (polega na powierzaniu dzieciom i młodzieży zadań do wykonania, które mają prowadzić do zmian w ich zachowaniu, wzbogacania wiedzy i doświadczenia - np. nauka pływania, jazdy na rowerze);

-metoda perswazyjna (uświadamianie dzieciom i młodzieży różnych obowiązków i powinności jakie mają nie tylko wobec siebie, ale także wobec innych ludzi, a także społeczeństwa oraz pokazywaniu im jakie mają prawa; jest to więc wyjaśnienie komuś czegoś, bądź przekonywanie kogoś o czymś);

-metoda nagradzania i karania: (metoda nagradzania - wzmacniania pozytywnego, polega na promowaniu zachowań pozytywnych, pożądanych w wychowaniu, metoda karania - wzmocnień negatywnych, jest sposobem oddziaływania wychowawczego polegającym na świadomym stosowaniu kar w celu zapobiegnięcia niepożądanym, niezgodnym z zasadami i normami społecznymi zachowaniom dzieci i młodzieży).

Metody grupowe:

- metoda organizowania działalności zespołowej (polega na organizowaniu kilkuosobowych zespołów w celu przedyskutowania, omówienia jakiegoś ważnego dla nich problemu lub wykonanie przez nich jakichś zadań) i samorządnej (polega na umożliwianiu dzieciom i młodzieży współuczestnictwa w decydowaniu o wspólnych sprawach i wykonywaniu działań zgodnych z wcześniejszymi ustaleniami, np. samorząd szkolny); metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji (uczniowie biorą udział w planowaniu, przygotowaniu, prowadzeniu oraz ocenianiu lekcji).
- Konarzewski wyróżnia też: metody strukturalne (nauczanie obyczajów) i sytuacyjne (karanie i nagradzanie).
- wg Górniewicz, Krawczyk:

-metody bezpośrednia (polegają na tym, że wychowawca w postępowaniu wychowawczym działa sam, natychmiast w zaistniałej sytuacji, jest to bezpośrednia interakcja zachodząca między wychowawcą a wychowankiem; do metod wpływu bezpośredniego zalicza się: nagradzanie i karanie, modelowanie, kształtowanie zachowań wychowanka według przykładu osobistego lub innego wzoru wychowawczego, metodę stawiania zadań do wykonania oraz perswadowanie) i pośredniego (oddziaływania w swoim zamierzeniu dotyczą wychowanka, ale docierają do niego drogą okrężną, nie bezpośrednio, do tych metod można zaliczyć: kształtowanie norm i wartości grupowych w klasie szkolnej lub innej grupie wychowawczej, przekształcanie powiązań interpersonalnych w grupie, kreowanie przywództwa w klasie lub innej grupie wychowawczej) oddziaływania wychowawczego.

Wg Muszyńskiego: metody wpływu osobistego (modelowanie, perswazja), sytuacyjnego (karanie, nagradzanie) i społecznego (grupowe, zmiana przywództwa, struktury grupy) oraz metody kierowania samowychowaniem.
Na to jakie metody wybierzemy mają wpływ składowe procesu wychowawczego, czyli to, kto jest wychowawcą, jakiego ma wychowanka i jaki cel chcemy osiągnąć.

Klasyfikacja metod wychowania:

1. Metody bezpośrednie polegają na takim oddziaływaniu wychowawczym, którym wychowawca posługuje się osobiście, bezpośrednio oraz natychmiast w zaistniałej sytuacji. Do tej grupy metod należy karanie i nagradzanie, których zadaniem jest przeciwdziałanie zachowaniom negatywnym dzięki sterowaniu całokształtem zachowań wychowanka poprzez odpowiednio dobrane wzmocnienia. Mechanizm działania nagradzania i karania jest zbliżony, ale ich cele zmierzają w odwrotnych kierunkach.

Nagradzanie to rodzaj sterowania pozytywnego. Polega na pobudzaniu, utrwalaniu oraz zmienianiu zachowania za pomocą odpowiednio dobranych bodźców. Karanie jest postrzegane przez wychowanka jako niepożądany skutek jego działania. Jest to sterowanie negatywne, polegające na stosowaniu wzmocnień ujemnych. Podłożem skutecznego posługiwania się tymi metodami są stany emocjonalne wychowanków. Pozytywne - przy nagradzaniu - mają większe znaczenie od negatywnych - przy karaniu.

2. Metody pośrednie to działania, które w swym zamierzeniu dotyczą wychowanka, ale docierają do niego w sposób uogólniony - okrężną drogą.

Są to działania skierowane na grupę społeczną czy zespół wychowawczy. Zadaniem tych metod jest takie kształtowanie dynamiki zespołu, aby dziecko włączone do grupy automatycznie podporządkowywało się wszelkim narzuconym działaniom. Punktem odniesienia dla jednostki staje się grupa. Jednostka steruje swoim zachowaniem na skutek narzuconych wpływów grupy. Wśród metod tych można wyróżnić:

• metody informacyjno - perswazyjne - zadaniem działania jest zmiana postępowania wychowanka za pośrednictwem treści komunikatów językowych pochodzących od wychowawcy; są metody, które wymagają od wychowawcy szczególnych umiejętności, a zarazem intuicji i doświadczenia pedagogicznego; efektywne informowanie - perswazja musi spełniać określone warunki: nie może być wyłącznie werbalizmem, nie może posiadać cech moralizatorstwa, nie może być następstwem impulsu;

• metody modelowania - wzorowania - ich istotą jest specyficzny rodzaj stosunków między podmiotami wychowania, którym towarzyszą procesy naśladownictwa; modelem może zostać każda osoba odpowiadająca oczekiwaniom wychowawcy; dziecko poprzez kontakty z właściwie przez wychowawcę dobranym modelem - wzorem, w drodze obserwacji powiększa umiejętności radzenia sobie z rzeczywistością społeczną.

Wyżej wymienione metody mają jedną wspólną wadę - za pomocą nich można kształtować oprócz pozytywnych również negatywne postawy, niezgodne z przyjętymi przez społeczeństwo normami.

3. Metody prowokacyjno - motywujące (zadaniowe) - działania zamierzają do samodzielnego rozwiązywania problemów wynikających z określonej sytuacji. Metody tego rodzaju zawsze będą polegały na odwołaniu się do procesów myślowych poprzez motywowanie do określonej aktywności. O powodzeniu zabiegów wychowawczych decydują m.in. takie czynniki, jak:

- merytoryczne przygotowanie nauczyciela;

- psychiczne predyspozycje wychowawcze;

- życzliwe kontakty emocjonalne nauczyciela i ucznia;

- bezpośrednia motywacja do działania;

- prawidłowe rozpoznawanie potrzeb dziecka;

- trafność doboru metod do aktualnej sytuacji.

Podstawą klasyfikacji metod wychowawczych w ujęciu H. Muszyńskiego jest właśnie sposób wywierania wpływu na wychowanka poprzez stosowanie w danej sytuacji nagród i kar. Sposób wywierania wpływu zależy od czterech elementów:

• wychowawcy, jego autorytetu, działania i stosunku do wychowanków;

• aktualnego stanu rzeczy, od którego zależy możliwość zaspokajania potrzeb dziecka;

• otoczenia społecznego (grupa rówieśnicza i jej opinie);

• wychowanek i jego potrzeby, poglądy, przekonania, postawy i ideały.

Wyróżnia się:

1. Metodę wpływu osobistego - wynika z naturalnej skłonności człowieka do naśladowania innych osób mających uznanie i autorytet, np. wysuwanie propozycji, wyrażanie aprobaty, sugestie, oddziaływanie przykładem osobistym.

2. Metodę wpływu sytuacyjnego - oddziaływanie pośrednie za pomocą sytuacji, które wychowawca może tworzyć, aby organizować doświadczenia wychowanków, np. nagradzanie, karanie, instruowanie, przydzielanie funkcji i ról społecznych.

3. Metody wpływu społecznego - stosowanie tych metod opiera się na tym, że wszelkie stosunki jednostki z grupą społeczną mogą być źródłem nagród i kar. Jest to poparte względami psychologicznymi. Wychowawca może wpływać na wychowanka pośrednio poprzez grupę społeczną wykorzystując do swoich celów wszelkie zjawiska grupowe.

4. Metodę kierowania samowychowaniem - mają one charakter wtórny w stosunku do wcześniej omawianych. Ich skuteczność zależy od przedstawionych trzech pierwszych metod oraz od dojrzałości uczniów, ich właściwości psychicznych i konkretnych sytuacji.

Konarzewski wyróżnia dwa rodzaje metod:

1. Indywidualne - nagradzanie i karanie, modelowanie, perswazja, technika zadaniowa.

2. Grupowe - metody kształtowania odniesienia porównawczego, metody nacisku grupowego, metody kształtowania systemu ról i norm społecznych, metody kształtowania grupowych wzorów życia.

METODY NAUCZANIA ► - to sposób postępowania nauczyciela z uczniami, w celu osiągnięcia zamierzonego celu.

Wg Okonia - systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zainteresowań umysłowych i zdolności.

Wg Zaczyńskiego - celowo i systematycznie stosowany sposób kierowania pracą uczniów w procesie dydaktycznym użyty ze świadomością możliwości jego zastosowania.

► Metody oparte na słowie:

1. Opowiadanie - polega na zaznajomieniu uczniów z jakimiś rzeczami, zjawiskami w formie ich słownego opisu. Wykorzystywane jest w młodszych klasach szkoły podstawowej, dlatego musi być obrazowe.

2. Wykład - służy przekazywaniu uczniom jakiś informacji z zakresu różnych dziedzin naukowych. Stosowany jest najczęściej w szkolnictwie wyższym. Wymaga od słuchaczy myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego.

1. Wykład konwencjonalny - treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej formie do zapamiętania.

2. Wykład problemowy jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego

3. Wykład konwersatoryjny - polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy.

3. Pogadanka - jej istota polega na rozmowie kierowanej przez nauczyciela z uczniami. Nauczyciel zmierzając do osiągnięcia sobie znanego celu stawia pytania uczniom, na które oni udzielają odpowiedzi. Jest to najstarsza metoda dydaktyczna, stosowana już przez Sokratesa. Jest ona przede wszystkim wykorzystywana w niższych klasach szkoły podstawowej.

4. Dyskusja - polega na wymianie poglądów na określony temat, można wykorzystać ją dopiero w najwyższych klasach szkoły podstawowej oraz w szkole średniej. Dyskusja, bowiem wymaga specjalnego przygotowania uczestników.

5. Praca z książką - jeden z najważniejszych sposobów zarówno poznawania jak i utrwalania nowych wiadomości. Samodzielne korzystanie z książek przez uczniów może mieć formę - uczenia się z podręcznika, - sporządzania notatek, - lektury uzupełniającej.

►Metody oglądowe - oparte na obserwacji

Pokaz - demonstrowanie uczniom czegoś, to metoda oparta na obserwacji. Pokaz bywa metodą towarzyszącą, która występuje z inną.

►Metody oparte na działalności praktycznej:

1. Metoda laboratoryjna - polega na tym, że uczeń samodzielnie przeprowadza eksperyment (np. na chemii). Może występować w dwóch odmianach:

1. tradycyjna - uczniowie samodzielnie wykonują eksperyment pod okiem nauczyciela

2. problemowa - uczniowie samodzielnie wykonują eksperyment, nie wiedząc, z jakim skutkiem

2. Metoda zajęć praktycznych - stosowana na zajęciach praktycznych, ma miejsce wtedy, gdy uczniowie wykonują czynności związane z zawodem (szkoły zawodowe)

►Metody problemowe - inaczej gry dydaktyczne.

Gry dydaktyczne pierwszy uporządkował i przeniósł z zachodniej dydaktyki Kraszewski. Są to metody z grupy aktywizującej np. gry komputerowe.

Gry dydaktyczne to rodzaj metod nauczania - należących do grupy metod problemowych, które organizują treści kształcenia w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji, w celu zbliżenia procesu poznawczego ucznia do poznania bezpośredniego, dzięki dostarczeniu okazji do manipulowania modelem.

Podział gier dydaktycznych:

1. Burza mózgów - ta metoda przeznaczona jest do samodzielnego, szybkiego wymyślania przez uczniów zbioru hipotez przy wykorzystaniu myślenia intuicyjnego.

2. Metoda sytuacyjna - zwana metodą przypadków - polega na bardzo dokładnym rozpatrzeniu jakiegoś przypadku, tak skonstruowanego, że jest on typowy, często wykorzystujemy w szkolnictwie medycznym, wojskowym.

3. Metoda symulacyjna - inaczej inscenizacja - to udawanie kogoś np. nauczyciela, robi się wszystko tak jakby się nim było. Uczeń jest aktywny.

20. Przedstaw wybraną przez siebie klasyfikację zasad dydaktycznych za Czesławem

Kupisiewiczem, Krzysztofem Kruszewskim lub Józefem Półturzyckim.

Wg Cz. Kupisiewicza:
Zasady nauczania - to normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania oraz wdrażać do samokształcenia:
• zasada poglądowości
• przystępności w nauczaniu
• świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania, uczenia się
• systematyczności
• trwałości wiedzy uczniów
• operatywności wiedzy uczniów
• wiązania teorii z praktyką

Wg K. Kruszewskiego:
Zasady dydaktyczne - to reguły organizowania i prezentowania wiadomości, ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów:
• Zasady dotyczące materiału nauczania ;
• Zasady dotyczące motywacji ;
• Zasady dotyczące pracy ucznia ;

Zasady kształcenia wg Półturzyckiego:

1. Zasada poglądowości - inaczej nazywana zasadą bezpośredniości. To najwcześniej sformułowana zasada. Wskazuje ona na konieczność zdobywania wiedzy poprzez bezpośrednie poznawanie rzeczy i zjawisk lub przez zetknięcie się z nimi przy pomocy środków dydaktycznych (tj. modele, obrazy, schematy, wykresy, tabele). Funkcją tej zasady jest ułatwienie zrozumienia i zapamiętywania.

2. Zasada przystępności - inaczej zwana zasadą stopniowania trudności. Wyraża ona konieczność dostosowania treści i metody nauczania do rozwoju i możliwości uczniów.

3. Zasada systematyczności - w dużej mierze odnosi się do ucznia. Mówi, że jeśli uczeń chce trwale i skutecznie coś zapamiętać to powinien systematycznie utrwalać wiedzę.

4. Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa - to jedna z nowych zasad. Polega ona na aktywnym stosunku ucznia do celów uczenia się. Nauczyciel powinien znać swojego ucznia, żeby wiedzieć, czym go zainteresować.

5. Zasada kształtowania umiejętności uczenia się - jest ważna z punktu widzenia przygotowania do samokształcenia. Wedle tej zasady nauczyciel ma doprowadzić do umiejętności organizowania pracy umysłowej, znajomości metod nabywania informacji, korzystania z komunikatów, wypowiedzi, umiejętność sporządzania notatek, schematów.

6. Zasada łączenia teorii z praktyką - zasada ta orientuje nauczyciela na konieczność harmonijnego wiązania ze sobą wiedzy naukowej z praktyką codziennego życia. Argumenty przemawiające za tym by łączyć teorię z praktyką:

1. Praktyka jest tak samo źródłem wiedzy o świecie jak teoria

2. Praktyka sprawdza prawdziwość przekazywanej wiedzy

3. Przygotowuje uczniów do działalności praktycznej

7. Zasada indywidualizacji i zespołowości - kieruje uwagę na indywidualne możliwości osób kształcących się - pojedynczych osób i tym samym grup.

8. Zasada trwałości wiedzy - wskazuje na konieczność podejmowania takich zabiegów, żeby uczeń trwale przyswoił sobie wiedzę. Lepiej i dłużej pamiętamy rzeczy, które mają prostą strukturę myśli, rzeczy przejrzyste, konkretne (podawać przykład). Należy często odnosić się do praktycznych doświadczeń uczniów i zapewniać aktywny udział w procesie kształcenia, systematycznie kontrolować.

9. Zasada ustawiczności kształcenia - każdemu człowiekowi powinna przyświecać idea kształcenia ustawicznego (ciągle od urodzenia do śmierci). Należy pamiętać, że wiedzę należy aktualizować, doskonalić się. Należy mieć to na myśli przy projektowaniu procesu kształcenia.

Zasad powinni przestrzegać przede wszystkim nauczyciel i uczniowie, decydenci (osoby, które projektują procesy kształcenia), autorzy podręczników, wszyscy, którzy są w jakiejkolwiek mierze związani z procesem kształcenia.

21. Przedstaw wybraną przez siebie klasyfikację metod nauczania za Wincentym Okoniem, Czesławem Kupisiewiczem, Krzysztofem Kruszewskim lub Józefem Półturzyckim.

Metody nauczania - celowo i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, który umożliwia uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Ze względu na pojawianie się ciągle nowych metod, klasyfikacja nie jest ujednolicona.

Podział wg Cz. Kupisiewicza z dodanymi metodami aktywizującymi:

• metody oparte na słowie: wykład, opowiadanie, pogadanka, opis, dyskusja, praca z książką,

• metody oparte na obserwacji i pomiarze: pokaz, pomiar,

• metody oparte na praktycznej działalności uczniów: laboratoryjna, zajęć praktycznych,

• metody aktywizujące: burza mózgów, sytuacyjna, inscenizacji, problemowa itp.

Klasyfikacja metod oparta na koncepcji wielostronnego nauczania-uczenia się Wincentego Okonia:

• metody asymilacji wiedzy - uczenie się przez przyswajanie: pogadanka, dyskusja, wykład, praca z książką,

• metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy - uczenie się przez odkrywanie; klasyczna metoda problemowa, metoda przypadków, metoda sytuacyjna, giełda pomysłów mikronauczanie, gry dydaktyczne,

• metody waloryzacyjne - uczenie się przez przeżywanie; metody impresyjne, metody ekspresyjne,

• metody praktyczne - uczenie się przez działanie; metody ćwiczebne, metody realizacji zadań wytwórczych.

Klasyfikacja wg. K. Kruszewskiego:

• metody słowne,

• metody oglądowe,

• metody praktyczne,

• metody gier dydaktycznych.

W zależności od przyjętego kryterium, wyróżnić można rożne rodzaje metod nauczania wg. klasyfikacji J. Półturzyckiego:

1.Kryterium - źródło wiedzy:

ŹRÓDŁO WIEDZY	METODA DYDAKTYCZNA
NAUCZYCIEL	WYKŁAD, POGADANKA
AKTYWNOŚĆ UCZNIÓW	ĆWICZENIA, DYSKUSJA, GRY DYDAKTYCZNE
PRZEDMIOTY I ZJAWISKA	OBSERWACJA, DOŚWIADCZENIE, POKAZ

2.Kryterium - stopień złożoności metod:

- metody proste (korzystają z jednej formy przekazu) - wykład, dyskusja czy pokaz,

- metody złożone(łączą różne formy przekazu) - metoda problemowa czy pokaz połączony z dyskusją.

3.Kryterium - cel dydaktyczny:

- metody służące do podawania nowego materiału, takie jak praca z książką, wykład, pokaz czy doświadczenie,

- metody zorientowane na poszukiwanie wiedzy, jak zajęcia laboratoryjne, przygotowywanie referatów czy zajęcia problemowe,

- metody utrwalające wiedzę - np. ćwiczenia utrwalające,

- metody kontrolujące wiedzę - np. testy, sprawdziany.

Koncepcje różnych dróg uczenia się :

- sztuczne uczenie się, zetknięcie ucznia z określonymi treściami, doprowadzenie do ich zrozumienia oraz pamięciowego przyswojenia,

- naturalne uczenie się - uczenie się następuje tutaj w toku sytuacji życiowych oraz praktycznych prób ich rozwiązania; jest to uczenie się polegające na działaniu,

- uczenie się jako poznawanie przez myślenie i działanie - punkt wyjścia stanowią tutaj rzeczywiste sytuacje, gdzie ich analiza prowadzi do wiedzy bardziej ogólnej.

22. Jakie funkcje pełni szkoła i na czym one polegają?

Szkoła - przedmiot opinii i ocen całego społeczeństwa. Mówi się o niej różnie zarówno wśród uczniów, nauczycieli i rodziców. Jest przedmiotem sporów politycznych i samorządowych. Szkoła nie może zostać nie zauważona - jest miejscem bardzo ważnym, bowiem najwcześniej wkracza w życie człowieka i w dużej mierze wypełnia je. Instytucja przygotowująca do życia w społeczeństwie ludzi dorosłych, która ma wdrażać do kierowania własnym rozwojem. Szkoła jest organizacją stworzoną przez ludzi dla ludzi, a głównym jej zadaniem jest stworzenie optymalnych warunków do ukierunkowanego rozwoju człowieka (Konarzewski, 1995, s. 56).

Funkcje szkoły: nauczająca (przekazanie uczniom pewnego zasobu wiedzy), kształcąco-wychowawcza (kształtowanie aktywnego rozwoju intelektualnego ucznia), wychowawcza (nauczyciel jako wychowawca powinien wskazywać uczniom pozytywne wzorce zachowań), przygotowawcza (odpowiada za właściwy dobór treści i celów kształcenia, aby był zgodny z zapotrzebowaniem rynku pracy), diagnostyczno-poznawcza (polega na poznaniu uczniów, ich warunków zdrowotnych, bytowych i socjalnych), opiekuńczo-wychowawcza (za nią odpowiedzialni są nauczyciele wszystkich szczebli; dzieci młodsze:organizowane są świetlice, akcje dożywiania, internaty, półinternaty), kompensacyjna (tworzenie dzieciom warunków jakich nie mają w domu), zdrowotna i korekcyjna (polega na obserwacji i wczesnym wykryciu wad np. wad postawy i przeprowadzeniu gimnastyki korekcyjnej), koordynacyjna (zharmonizowanie działań placówek wychowawczych z działaniami szkoły), selekcyjna (eliminująca-selekcja przy wyborze kandydatów do szkoły np.. w formie rozmów z nimi, proces selekcji podczas pobytu ucznia w szkole w postaci odsiewu; rozmieszczająca-grupowanie uczniów wg. uzdolnień), kulturalno-oświatowa (spełnia ją poszczególnie szkoła wiejska tzw. szkoły środowiskowe, które miały pełnić centra kultury i przyciągać całą społeczność danej miejscowości), integracyjna (nauczanie uczniów tolerancji, postaw społecznych wobec dzieci z niewielkimi deficytami).

23. Wymień przyczyny niepowodzeń szkolnych i dydaktyczne środki przeciwdziałania im.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych dzielimy na:

• przyczyny społeczno-ekonomiczne - to całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych i kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży zarówno w środowisku rodzinnym, jak i pozaszkolnym;
• przyczyny biopsychiczne - zaliczamy do tych przyczyn zarówno zadatki wrodzone, np. anatomiczną strukturę mózgu, jak i warunki sprzyjające jak i hamujące prawidłowy rozwój tych zadatków;
• przyczyny pedagogiczne - osobowość i postawa nauczyciela wobec uczniów jest ważnym czynnikiem rozwoju dziecka oraz wydajności jego pracy szkolnej.

Podstawowe środki dydaktyczne zapobiegania i zwalczania niepowodzeń szkolnych:
• profilaktyka pedagogiczna, w tym głównie nauczanie problemowe i nauczanie w zespołach uczniowskich;
• diagnoza pedagogiczna, a w jej obrębie m. in. posługiwanie się takimi sposobami poznawania uczniów oraz kontroli i oceny wyników nauczania, jakie pozwalają na natychmiastowe wykrywanie powstających i narastających luk w wiadomościach i umiejętnościach każdego ucznia;
• terapia pedagogiczna, na którą składa się przede wszystkim wyrównywanie wykrytych wcześniej zaległości w zakresie opanowywanego przez uczniów materiału programowego poprzez indywidualizację nauczania na lekcji oraz w drodze organizowanych przez szkołę zajęć pozalekcyjnych w grupach wyrównawczych.

24. Przedstaw wychowawczą rolę mediów w wybranym przez siebie ujęciu kongnitywistyczno-konstruktywistycznym, antropologiczno-kulturowym lub funkcjonalno-kulturowym.

Funkcja wychowawcza mediów może być rozpatrywana w znaczeniu węższym i szerszym. Węższym - „odnosi się do działalności świadomej, a więc wcześniej zaplanowanej przemyślanej”. W wyniku takiego działania powstają instrumentalne i kierunkowe cechy osobowości człowieka. Cechy instrumentale zawiązane są z „realizacją zadań wychowania ukierunkowanego (postawy, motywacje, zainteresowania)”. Realizowana w praktyce pedagogicznej tam, gdzie nauczyciele wykorzystują w swojej pracy stosowne media i odbiór tych mediów jest przez nich odpowiednio przygotowany. Szerszym - opiera się o nieplanowane oddziaływanie mass mediów i może przejawiać się w niekontrolowanym dostępie do mediów.

Media dają szansę umożliwiającą rozwój osobowości, postrzegania, rozbudzania zainteresowań, poznawania świata poprzez programy edukacyjne, rozrywkowe. Dzięki mediom dziecko może dostrzec wartości takie jak: tolerancja, pokój, czy miłość. Każdy program i prezentowane zachowania są odbierane przez jednostkę indywidualnie. Podaje się, że telewizja ukazuje wzory do naśladowania, które są przez dzieci przejmowane a realizowane w sposobie zachowania, postrzegania czy wyrażania się. Telewizja wpływa na rozwijanie zainteresowań oraz może być wykorzystywana jako pomoc dydaktyczna w zdobywaniu i uzupełnianiu wiedzy. Często programy zachęcają do dyskusji, refleksji czy własnej interpretacji. Pozwalają dzieciom i młodzieży odprężyć się, zrelaksować poprzez treści rozrywkowe. Mogą także wspierać rodziców w procesie wychowania, bowiem pomagają przygotować dziecko do życia w społeczeństwie.

25. Co oznacza pojęcie proces boloński i jakie są jego konsekwencje dla szkolnictwa wyższego w Polsce?

Proces ten rozpoczął się dnia 19 czerwca 1999r. gdy to ministrowie edukacji 29 krajów podpisali Deklarację Bolońską. Deklaracja bolońska zapoczątkowała proces boloński - ma on na celu wprowadzenie systemu czytelnych i porównywalnych stopni naukowych, propagowanie mobilności wśród studentów, nauczycieli i pracowników naukowych, zapewnienie wysokiej jakości kształcenia oraz włączenie wymiaru europejskiego do szkolnictwa wyższego.

Wg. ustaleń Procesu Bolońskiego ujednolicenie systemów szkolnictwa wyższego ma nastąpić m.in. dzięki:

1. wprowadzeniu punktowego systemu Rozliczania osiągnięć studentów ECTS

2. podziałowi studiów na dwustopniowe

3. współpracy europejskiej w zakresie zapewnienia jakości kształcenia oraz opracowania kryteriów i metod oceny jakości (systemy akredytacji, cetryfikacji),

4. promocji programów mobilności studentów i wykładowców,

5. promocji kształcenia przez całe życie.

Proces Boloński spotkał się z dość ostrą krytyką środowisk naukowych w całej Europie. Powszechne zarzuty stawiane nowemu programowi to:

1. komercjalizacja wykształcenia wyższego - większość studentów zdecyduje się na „studia dla mas”, czyli trzyletnie studia licencjackie,

2. spadek liczby magistrów,

3. upadek mniejszych uniwersytetów i wydziałów, które w systemie bolońskim nie osiągną wystarczającej liczby studentów studiów magisterskich (studenci odejdąpo osiągnięciu tytułu licencjata) i zmienią się w wyższe szkoły licencjackie lub trzyletnie Akademie,

4. upadek i spadek znaczenia niektórych wydziałów i kierunków - rozrost kierunków studiów z zakresu biznesu, administracji i nauk społecznych kosztem nauk medycznych, rolniczych, humanistycznych, zamykanie kierunków niszowych np. esperanto logia,

5. niemożliwość do pogodzenia niektórych założeń systemu bolońskiego (przyjmowanie wielkiej ilości studentów I stopnia, pula przedmiotów do wyboru, mobilność) z rzetelnym kształceniem i opiekowaniem się studiującymi (praca w małych grupach).

26. Wymień i omów historyczne postacie, formy organizacyjne i metody kształcenia na odległość.

Kształcenie na odległość - kształcenie, w którym nauczający znajduje się w dystansie przestrzennym, a często też czasowym od kształcącego się. Proces nauczania jest pobudzany i kierowany przez nauczyciela w sposób pośredni i ciągły za pomocą różnych mediów pozwalających pokonać dystans. Kształcenie zdalne ma na celu przede wszystkim przełamanie barier edukacyjnych takich jak:

- miejsce zamieszkania (stąd tak dobrze rozwinięte kształcenie na odległość w Australii)

- sztywne pory zajęć, jakie są wyznaczane przez uczelnie stacjonarne.

Kształcenie na odległość - zwane także e-learningiem, nauczaniem zdalnym- jest nowoczesną formą edukacji, która w szerokim zakresie wykorzystuje elektroniczne środki techniczne, a w szczególności Internet.
    Proces dydaktyczny wspierany jest nowoczesnymi technologiami informacyjno - komunikacyjnymi, a zwłaszcza platformą edukacyjną Moodle, która umożliwia właściwe prowadzenie zajęć w postaci tzw. kursów e-learningowych, dających możliwość na udostępniania materiałów edukacyjnych, komunikacji z prowadzącym i pomiędzy słuchaczami, weryfikację wiedzy oraz aktywizowanie uczestników.

Nauczanie na odległość jest formą kształcenia otwartego, które może być prowadzone metodami stacjonarnymi i zdalnymi. Materiały dydaktyczne są przesyłane za pomocą poczty zwykłej, elektronicznej lub są umieszczane na serwerach WWW. Wykłady mogą być również przekazywane za pomocą telewizji. Studenci mogą wykonywać różne testy i prace samodzielnie lub w grupach. Do pracy grupowej wykorzystuje się listy dyskusyjne i elektroniczne tablice ogłoszeń. 

Wyróżniamy cztery, podstawowe rodzaje kształcenia na odległość:

1. samokształcenie - charakteryzuje się całkowitym brakiem kontaktu studenta z prowadzącym;

2. nauczanie asynchroniczne - e-studenci i prowadzący nie muszą jednocześnie być w tym samym m-cu i czasie w procesie szkolenia; częściowy brak bezpośredniego kontaktu z nauczycielem który zwykle ograniczony zostaje do rozmów w pokojach rozmów (chat); formy kontaktu pośredniego b.dobrze rowinięte i mogą być często wykorzystywane m.in. forum dyskusyjne, poczta elektroniczna;

3. nauczanie synchroniczne - e-studenci i prowadzący muszą być w tym samym czasie, ale nie w m-cu, tworząc tzw. klasę wirtualną; w czasie rzeczywistym, możliwości pracy indywidualnej i grupowej, prezentowania materiałów w czasie prowadzonych dyskusji, możliwość bezpośredniego monitorowania pracy e-studentów, dwie formy zdalnego nauczania synchronicznego: jeden do wielu (zajęcia dla słuchaczy znajdujących się w różnych miejscach), jeden do jeden (zajęcia dla grupy osób zgromadzonych w jednym m-cu przez nauczyciela znajdującego się w innym m-cu;

4. nauczanie mieszane - metoda uczenia się bezpośredniego, w której nauczyciel, instruktor spotyka się ze swoimi uczniami, połaczona z metodą uczenia się na odległość, w której baza zasobów zawierająca materiały i ćwiczenia jest udostępniania uczniom; wiedza dostarczana za pomocą Internetu, zaś umiejętności i nawyki doskonali się podczas tradycyjnych zajęć.

27. Jakie są wychowawcze konsekwencje przemocy i agresji w mediach?

Dzieci poprzez kontakt z kulturą masową poznają otoczenie, uczą się ról społecznych.

W związku z tym, częste stykanie się z przemocą w mediach prowadzi do zniekształceń w percepcji

świata i innych ludzi. Dostarczają one wzorów aktów przemocy, sankcjonują je i w ten sposób

przyczyniają się do upowszechniania antyspołecznych zachowań. Oto skutki częstego kontaktu

z przemocą w mediach:

- zaburzone postrzeganie rzeczywistej roli przemocy w społeczeństwie; przekonanie, że

przemoc to zjawisko nieuniknione, powszechnie akceptowane i tym samym

usprawiedliwione;

- kształtowanie poczucia zagrożenia ze strony zewnętrznego świata, stąd młodzi ludzie są

skłonni reagować o wiele gwałtowniej niż to konieczne na problemy życia codziennego

i interpretować informacje w kategoriach celowej agresji, nawet w sytuacji, gdy nie była ona

zamierzona;

- nagromadzenie negatywnych emocji w psychice dziecka pod postacią lęków, zaburzeń snu,

drażliwości;

- naśladownictwo - obserwatorzy mogą odtwarzać sceny, które oglądali;

- rozhamowanie - przełamanie zahamowań i ograniczeń odbiorcy;

- desensytyzacja (odwrażliwianie) - zmniejszenie wrażliwości na przykre bodźce; natłok treści

pełnych przemocy i ich wielokrotne powtarzanie powoduje przyzwyczajenie się widza do tego

typu bodźców, zanika reakcja fizjologiczna normalnie im towarzysząca i dalsza przemoc staje

się łatwiejsza do zaakceptowania; w konsekwencji może to prowadzić do zmniejszenia

wrażliwości na podobne sytuacje zachodzące w rzeczywistości i wzrostu tolerancji na

przemoc stosowaną w życiu realnym;

- pobudzenie - oglądanie przemocy może spowodować psychiczne pobudzenie, choć nie musi

to prowadzić do zachowań agresywnych natychmiast po ekspozycji na nie, to jednak

pobudzenie może zostać przeniesione na inną sytuację, która nastąpi po upływie jakiegoś

czasu;

- przeświadczenie, iż agresywne reakcje to jedyny sposób rozstrzygania nieporozumień, jeśli

dziecko znajdzie się w sytuacji zbliżonej do tej, którą obserwowało, to zachowuje się zgodnie

ze scenariuszem przemocy a nie poszukuje alternatywnych rozwiązań;

- dostarczenie widzom nowych pomysłów i technik agresji, których wcześniej nie znali;

- stymulowanie agresywnych fantazji;

- wywoływanie nowych form zachowań agresywnych, które nie były pokazywane na ekranie;

- wzmacnianie wcześniej ukształtowanych w środowisku społecznym wzorców zachowania

agresywnego.

28. Jakie funkcje pełni rodzina i jakie jest pedagogiczne znaczenie współpracy szkoły z rodziną?

Rodzina jest podstawową komórką życia społecznego i główną instytucją wychowawczą. Środowisko rodzinne jest podstawowym ośrodkiem rozwoju sfery emocjonalnej, rozwoju osobowości oraz postaw moralnych młodych ludzi. Dziecko od najmłodszych lat poznaje świat poprzez naśladowanie dorosłych. W rodzinie zdobywa pierwsze doświadczenia bezpieczeństwa, miłości, zaufania, ofiarności i ciągłości pokoleń.

Podstawowe funkcje rodziny:

Prokreacyjna - dostarczanie nowych członków nie tylko dla własnej grupy, lecz dla całego społeczeństwa. Równocześnie zaspokajane są potrzeby seksualne męża i żony.

Produkcyjna - dostarczanie społeczeństwu pracowników i przyczynia się do zwiększenia twórczych i wytwórczych sił.

Usługowo-opiekuńcza - zapewnienie członkom wyżywienia, odzieży, mieszkania oraz opieki.

Socjalizacyjna - przekazanie wzorów zachowań obowiązujących w społeczeństwie, zwyczajów, wartości moralnych i kulturowych.

Psychohigieniczna - zapewnienie członkom stabilizacji, bezpieczeństwa, wymiany emocjonalnej, stworzenia warunków dla rozwoju osobowości, przyczynia się do dojrzałości emocjonalnej, równowagi psychicznej członków. Wypełniając tą funkcję rodzina przyczynia się do zdrowia psychicznego w społeczeństwie, jak również dzięki niej w rodzinie zaspokajane są potrzeby emocjonalne.

Szkoła jest drugim czynnikiem kształtującym osobowość dziecka. Spełnia ona trzy podstawowe funkcje: dydaktyczną, wychowawczą, opiekuńczą. Szkoła dostarcza uczniom wiedzę i wiadomości niezbędne do dalszej edukacji, kształci uzdolnienia i poszerza zainteresowania, przekazuje system obowiązujących norm i wartości, uczy współdziałania w grupie oraz zabezpiecza prawidłowy rozwój fizyczny oraz psychiczny w placówce, jak i organizację czasu wolnego.

Biorąc pod uwagę funkcje rodziny i szkoły nie możemy zapominać o ich prawidłowej współpracy. Współpraca szkoły z rodziną pozwala wytyczyć cel w wychowaniu i nauczaniu oraz konsekwentnie dążyć do jego osiągnięcia. Podstawowym warunkiem pomyślnie układającej się współpracy z rodzicami jest zdobycie zaufania. Rodzice, którzy darzą opiekuna dziecka zaufaniem mogą dostarczyć szeregu informacji o uczniu, mówić bez obaw o trudnych sytuacjach rodzinnych. Mogą także szczerze rozmawiać o pracy nauczyciela i szkoły, wyrażając swoje opinie. Celem wspólnym nauczycieli i rodziców jest wytworzenie w młodych ludziach postaw zgodnym z danym systemem wartości. Aby zabiegi wychowawcze były skuteczne muszą być ciągłe, zarówno ze strony domu rodzinnego jak i szkoły.

29. Na czym polega integracja osób pełno- i niepełno sprawnych w procesie kształcenia, a co oznacza integracja treści kształcenia?

Integracja to proces mający na celu stworzenie warunków, w których dzieci niepełnosprawne i pełnosprawne będą mogły wspólnie żyć, uczyć się, współpracować. Proces ten nie opiera się jedynie na umieszczeniu dzieci w jednej społeczności, ale także na nawiązywaniu wzajemnych relacji między dziećmi niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi.

Pojęcie programu zintegrowanego wiąże się z koncepcją doboru i układu treści kształcenia. Jest to alternatywa dla ścisłego podziału treści na wyraźnie wyodrębnione przedmioty nauczania. W praktyce edukacyjnej spotykamy najczęściej przedmiotowy układ treści. Rzadziej występuje program zintegrowany wokół określonych kategorii zagadnień (wspólnych idei, tematów), w którym zacierają się granice między treściami z różnych dyscyplin wiedzy. Integracja jest alternatywą dla przedmiotowego nauczania, które nie przynosi efektów, bo nie pobudza dzieci do myślenia i działania. Jest też przeciwstawieniem się tradycyjnym programom nauczania, w których treści kształcenia są zaczerpnięte z powszechnie uznanych i akceptowanych zasobów wiedzy ludzkiej. Gdy myślimy o integracji kształcenia można to sprowadzić do konieczności zintegrowania dwóch rodzajów wiedzy: pochodzącej z doświadczenia dziecka uwikłanego w różnorodne konteksty i tej pochodzącej z przekazu społecznego, uzupełnionej interpretacją nauczyciela.

30. Co oznaczają pojęcia: styl menadżerski, terapeutyczny i wyzwalający oraz którym z nich powinien posługiwać się nauczyciel?

Styl kierowniczy przypisuje nauczycielowi rolę aktywnego szefa, którego obowiązkiem jest doprowadzić do nauczenia się i zrobić użytek ze swoich umiejętności i metod. Styl kierowniczy wpływa na osiągnięcia uczniów i jest szczególnie przydatny do kształcenia istot ludzkich. Styl ten wydaje się skuteczny, gdyż dopasowany jest doskonale do współczesnych warunków nauczania. Siła stylu kierowniczego bierze się z jego związków ze strukturą oświaty: klasy wypełnione gromadą uczniów; odpowiedzialność za wyniki; sprawdziany i oceny; kolejne klasy i cenzurki; uprawnienia do nauczania tylko określonej kategorii uczniów i określonych przedmiotów.

W podejściu terapeutycznym nauczyciel charakteryzuje się empatią. Wspomaga rozwój osobniczy indywidualnych uczniów. Ułatwia im osiąganie wyższych szczebli samorealizacji, zrozumienia siebie i akceptacji. Celem nauczania jest wyposażenie ucznia w potencjał umożliwiający mu stanie się autentyczną jednostką ludzką, osobą zdolną z własnej chęci ponosić odpowiedzialność za swój rozwój, zdolną do samookreślenia poprzez świadomie dokonywane wybory. Przyjmuje odpowiedzialność za pomaganie uczniowi w dokonywaniu wyborów, jaką wiedzę poznać, za pomoc w procesie uczenia się jej i posługiwaniu się nią tak, by służyło to kształtowaniu się tożsamości ucznia.

Styl wyzwalający nauczania, kładzie nacisk na materiał, co rzutuje na jego odmienność pod względem nauczania i celów. W stylu kierowniczym nauczyciel dąży do tego, by uczeń przyswoił sobie określone wiadomości i umiejętności. Nauczyciel wspiera ucznia i ukierunkowuje tak, by stawał się człowiekiem autentycznym. Wysuwa materiał na pierwsze miejsce, nauczanie tym stylem wydaje się w dużym stopniu wyznaczone przez zręczność, z jaką nauczyciel posługuje się technikami dydaktycznymi, których efektywność w przekazywaniu określonej wiedzy została dowiedziona. Uczą się więc oni nie tylko z tego, co im mówimy, i z zadań, które poleciliśmy wykonać, ale i z tego, jak to robimy.

Logicznie uzasadnione granice między tymi stylami należy rozumieć jako sposób myślenia o nauczaniu i wykształceniu, jako konstrukt naukowy, w praktyce szkolnej wcale nie muszą stanowić barier. Przy jednych okazjach można być nauczycielem - menadżerem, przy innych terapeutą, przy innych jeszcze nauczycielem wyzwalającym uczniowskie umysły. Nauczyciel jest w każdym calu profesjonalistą dopiero wtedy, kiedy z namysłem wybiera takie, a nie inne stanowisko wobec ważkiego obowiązku edukowania ludzi. Znajomość rozmaitych stylów nauczania daje władzę dokonywania wyboru sposobu nauczania, który umożliwi osiągnięcie najważniejszych celów jednego z najszlachetniejszych zawodów. Ponadto zrozumienie odmiennych stylów nauczania pozwala zastanowić się nad tym, jak wykonuje się pracę i jak mają się nasze zamiary jako nauczycieli do tego, co rzeczywiście robimy z uczniami. A to właśnie między innymi charakteryzuje odpowiedzialnego, refleksyjnego, oddanego pedagoga.

PYTANIA DO EGZAMINU DYPLOMOWEGO.

SPECJALNOŚĆ: PEDAGOGIKA PRACY Z DORADZTWEM ZAWODOWYM.

1.Scharakteryzuj pole badań pedagogiki pracy.

T. Nowacki ujął przedmiot badań pedagogiki pracy w formie dekalogu. Wyróżnił on: teleologię, zawodoznastwo, dobór i układ treści kształcenia, zagadnienia wychowania, teoretyczne podstawy opracowań metodycznych, orientację zawodową, dokształcanie i doskonalenie zawodowe, zagadnienia wyposażenia, zagadnienia kierowania oraz pedeutologię.

Przedmiot badań pedagogiki pracy T. Nowacki ujął w formie dekalogu:

1. Teleologia (cele kształcenia i ich analiza w powiązaniu z przemianami kultury, gospodarki i struktury zatrudnienia).

2. Zawodoznastwo (podział pracy, wyodrębnienie się zawodów, klasyfikacja zawodów i specjalności).

3. Dobór i układ treści kształcenia (kryteria doboru treści, relacje między treściami ogólnokształcącymi, zawodowymi i ogólnozawodowymi, procedury tworzenia programów kształcenia, korelacja międzyprzedmiotowa).

4. Zagadnienia wychowania (wychowanie przez pracę w rodzinie, przedszkolu, szkole zawodowej i zakładzie pracy, wychowanie fizyczne, estetyczne, rozwijanie kultury technicznej).

5. Teoretyczne podstawy opracowań metodycznych (organizacja i przebieg procesu dydaktycznego w szkołach zawodowych różnych typów).

6. Orientacja zawodowa (charakterystyki zawodów szkolnych - wiedza o zawodach, diagnoza pedagogiczna, ocena i samoocena możliwości psychofizycznych uczniów, organizacja systemu orientacji i poradnictwa zawodowego).

7. Dokształcanie i doskonalenie zawodowe (dydaktyczne i wychowawcze funkcje zakładów pracy, funkcje: adaptacyjna, wyrównawcza, renowacyjna i rekonstrukcyjna).

8. Zagadnienia wyposażenia (architektura szkolna, infrastruktura techniczna warsztatów, pracowni i laboratoriów, środki i materiały dydaktyczne).

9. Zagadnienia kierowania (organizacja i kierownictwo, pomiar dydaktyczny, kryteria oceny pracy szkoły i poszczególnych nauczycieli).

10. Pedeutologia (nauczyciel szkoły zawodowej).

Teren badań: dom rodzinny, przedszkole i szkoła oraz inne ośrodki wychowania przez pracę i kształtowania osobowości młodego człowieka; szkoły i inne ośrodki (instytucje) wychowania spełniające funkcję przygotowania młodzieży do świadomego wyboru zawodu (dom rodzinny, szkoła ogólnokształcąca, organizacje młodzieżowe, środki masowego przekazu itp.); szkoły i inne placówki oświatowo-wychowawcze realizujące proces przygotowania do pracy zawodowej (w tym zakładu pracy); ośrodki kształcenia ustawicznego pracowników i bezrobotnych, w tym szkoły dla pracujących, kursy i studia podyplomowe, zakłady pracy i organizacje społeczne prowadzące różne formy ustawicznego upowszechniania oświaty zawodowej; ośrodki prowadzące badania nad organizacją i skutecznością kształcenia i doskonalenia zawodowego; zakłady pracy traktowane jako znaczące środowiska działań edukacyjnych (Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom IV, Warszawa 2005, s. 203).

2.Przedstaw doradztwo zawodowe jako przedmiot badań pedagogicznych.

T. Nowacki ujął zawodoznastwo jako przedmiot badań pedagogiki pracy. Dorobek badawczy doradztwa zawodowego dotyczy decyzji zawodowych czyli wszystkich zagadnień z orientacji i poradnictwa zawodowego, łączy się on z zakresem klasyfikacji prac ludzkich i tworzenia systemów zawodów szkolnych, badania związane są z zawodoznawstwem, i jego funkcjami. Doradztwo zawodowe możemy ujmować jako przedmiot badań pedagogicznych ze względu na jego pole działania. Obszary w którym działa doradztwo zawodowe placówki oświatowe, urzędy pracy, organizacje pozarządowe. Doradca zawodowy skupia się na potrzebach szukającego pracy.
Doradztwo zawodowe oparte jest na:
- socjologii
- psychologii
- pedagogice
- zawodoznawstwie.

3.Przedstaw kształcenie dorosłych jako problem pedagogiczny i społeczny.

Do 1989 roku edukacja centralnie kierowana była przez państwo. Po 1989 r. otworzyły się szanse dla wszystkich, którzy chcieli edukować. Przemiany w gospodarce, polityce, kulturze dotknęły także dorosłych. Dziś także rynek pracy wymaga od ludzi by właściwie ciągle swoje kwalifikacje, często sami pracodawcy kierują swoich pracowników na szkolenia, uczelnie.

Zmiany:

1. Rozbicie monopolu państwa :

Po 1989 r. są już 4 podstawowe edukatory:
I. państwo
II. zakład pracy
III. osoby prywatne
IV stowarzyszenie społ.- oświatowe

Edukacja prywatna jest największym edukatorem (jeśli chodzi o liczbę instytucji). Nad tymi edukatorami były prowadzone kontrole, obserwacje przez państwo.

Wraz ze zmianami, pojawieniem się nowych sektorów - pojawiają się też nowe zadania.

Główne zadanie: BUDOWANIE NOWEGHO SYSTEMY OŚWIATY DOROSŁYCH, musi on nawiązywać do:

- rodzimych tradycji
- do społecznych potrzeb
- zdobyczy innych krajów

Te dwie ideały to przepustka do autentycznej demokratyzacji społeczeństwa:

a. Powszechność edukacji.
b. Dostępność do różnorodnych edukacji.

2. Do roku 1989 nie chciano wydobywać na światło dzienne pewnych informacji (zjawisk); to wyłonienie dziś pewnych pół działania edukacji:

- dostrzeżenie potrzeby edukacji nie tylko w mieście ale i na wsi
- zajęcie się uchodźcami i emigrantami
- rozbudowanie grup mniejszości narodowych
- osoby chore i niepełnosprawne
- osoby wykazujące trudności w adaptacji społecznej (osoby z rozmaitymi dewiacjami)
- bezrobotni

3. Dzisiaj coraz bardziej widzi się potrzebę rozszerzenia autonomiczności edukacji. Edukacja ma pełnić w przyszłości podstawową funkcję, czyli doskonalenie wiedzy, nowych umiejętności. Te funkcje pełni tzw. edukacja pozaszkolna. Edukacja szkolna natomiast to kompensacja braków, które wynikają z nie ukończenia szkoły w podstawowym okresie.

By system edukacji był skuteczny musi być:

- uregulowany prawnie
- sprawne zarządzanie tym systemem
- efektywne doskonalenie nauczycieli
- bogate poradnictwo metodyczne
- jeszcze bardziej rozwinięte wydawanie wydawnictwa, które służy praktyce zawodowej
- prezentacja cennych doświadczeń i wymiana myśli.

By nastąpiło to stosunkowo szybko zmiany powinny pójść w 10 kierunkach. Musi nastąpić:

1. europeizacja oświaty dorosłych w Polsce,
2. upowszechnienie edukacji dorosłych jako stałej i trwałej części systemy edukacji narodowej,
3. profesjonalizacja kształcenia dorosłych,
4. uspołecznienie oświaty dorosłych,
5. upowszechnienie programów ogólnokształcących w oświacie dorosłych ,
6. trzeba dokonać powrotu do indywidualnych form pracy, poradnictwa oświatowego i kształcenia indywidualności zgodnie z potrzebami jednostki, a nie tylko z potrzebami całego społeczeństwa. Edukacja dla każdego a nie tylko dla wszystkich,
7. odchodzenie od nauczania nakazowo-rozdzielczego a dochodzenie do rozwijania aktywności i samodzielności w procesie kształcenia i wychowania dorosłych,
8. samokształcenie jest to przyszłość w edukacji dorosłych,
9. propagowanie idei kształcenia ustawicznego,
10. autonomiczność i naukowość oświaty dorosłych.

4.Wymień głównych przedstawicieli andragogiki i pedagogiki w Polsce.

NOWACKI Tadeusz Wacław, ur. 25.11.1913 r. Wykształcenie: studia - Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1938; doktorat 1946, tytuł doc. 1957, tytuł prof. 1960, prof. zw. 1970, asystent w Katedrze Pedagog. UJ, Kraków 1937-38. Praca zawodowa:  nauczyciel w Państwow. Pedagogium, Łódź 1938; delegat Rządu Tymczasowego ds. organ. Szkoln. 1945; prez. Inst. Przem. Rzem., Łódź 1945-49; nauczyciel w WSP, Łódź 1946-49; WSGW, Łódź: kier. Katedry Pedagog. 1946-49, dziekan Wydz. Agronomii społ., 1946; radca w Centr. Urzędzie Szkolenia Zaw. 1949-1955; Inst. Pedagog.: organizator Zakładu Kształcenia Politech. 1955-62, organizator Zakładu Kształcenia Zaw. 1962-72; wykładowca: UJ Kraków 1958-59, WSP, Kraków 1960-62; Instytutu Kształcenia Zawodowego, Warszawa: organizator i dyr. 1972-83, prof. em. 1983; obecnie kierownik katedry pedagogiki społecznej, pedagogiki pracy i resocjalizacji w WSP TWP w Warszawie; red. Bibl. Kształcenia Zaw. 1967-83. czł. red. "Przeglądu Hist.-Oświat."; czł. Kom. Nauk Pedag. PAN 1950-; czł. rad naukowych: MON, CRS "Samopomoc Chłopska" 1967-89; IKZ, Centr. Inst. Ochrony Pracy 1980-90; Czł. Tow. Krzewienia Wiedzy Praktycznej (wiceprezes. 1960-64); TWWP (wiceprezes 1968-71), Tow. Kult. Moralnej, Stow. Profesorów Pedag. Gosp. 1980-; prezes Towarzystwa Miłośników Robót Ręcznych. Osiągnięcia: twórca nowej w Polsce dyscypliny naukowej - pedagogiki pracy; rozwój teorii wychowania przez pracę, kształcenia politech. i kształcenia zaw., zaprojektowanie Biblioteki Kształcenia Zawodowego, serii Biblioteki Pedagogiki Pracy Wielcy wychowawcy.
Publikacje: ok. 1000 rozpraw i artykułów (w tym ok. 50 w jęz. obcych), red. ponad 130 tomów prac naukowych i popularnonaukowych, 39 druków zwartych, m.in. Teczka biograficzna ucznia 1960, Elementy psychologii 1965, Dydaktyka wojskowa 1966 (w jęz. serbskim), Podstawy dydaktyki zawodowej 1971 (w jęz. ros. 1979), Praca a wychowania 1980, Kształcenie i doskonalenie pracowników. Zarys andragogiki  pracy 1983, wspólnie z zespołem "ZET" 1996 oraz Nowy Słownik Pedagogiki Pracy 2000, współautorzy Barbara Baraniak i Kazimiera Korabiowska-Nowacka, Życie pracowite Heleny Spoczyńskiej 2 wyd. 2000, Zawodoznawstwo 1999, Z Polską w sercu. Rzecz
o Wiktorze Ambroziewiczu 2001.
Nagrody: Krzyż Kawalerski i Krzyż Komandorski OOP, Zasłużony Nauczyciel i inne.

ALEKSANDER Tadeusz, ur.10.10.1938 r. Zatrudniony na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie, kierownik Zakładu Pedagogiki Społecznej i Andragogiki w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Filozoficznym.
Wykształcenie: studia pedagogiczne 1962 r., doktorat 1968 r., habilitacja 1975 r., w 1994 r. tytuł naukowy profesora, w 2002 r. powołany na stanowisko profesora zwyczajnego UJ.Dominujący kierunek pracy naukowej: teoria i praktyka kształcenia oraz wychowania (także przez kulturę) ludzi dorosłych. Główne książki: Uwarunkowania uczestnictwa kulturalnego ludności wiejskiej (PWN, 1974), Drogi aktywizacji kulturalnej ludzi pracy (Instytut Wydawniczy CRZZ, 1980), Optymalizacja pozaszkolnej edukacji ogólnokształcącej dorosłych (Wydawnictwo UJ, 1982), Andragogika. Podręcznik dla studentów szkół wyższych (Wydawnictwo GENS, 2002). Zakres prac: funkcjonowanie zespołów przysposobienia rolniczego w środowisku wiejskim, kwestia funkcjonowania pozaszkolnej edukacji zawodowej dorosłych w zakładach pracy, funkcjonowanie ośrodków dokształcania i doskonalenia zawodowego, wychowanie i warunki pracy wybranych kategorii rzemieślników (Etyka zawodowa pracowników sektora usług, Kraków 1977) oraz periodyzacja rozwoju zawodowego człowieka (Rozwój człowieka - możliwości, bariery, wyzwania edukacyjne, Ostrowiec Św., 2001).

BEDNARCZYK Henryk -  ur. w 1943 roku, dr hab., profesor w Instytucie Technologii Eksploatacji, od 1986 r. zastępca Dyrektora ds. Kształcenia i Doskonalenia w ITeE, kierownik  Katedry Pedagogiki Pracy Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP w Warszawie, od 1998 roku wiceprzewodniczący Zespołu Pedagogiki Pracy Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, członek rzeczywisty Ukraińskiej Akademii Nauk Pedagogicznych i Rosyjskiej Akademii Kształcenia Zawodowego. Członek Rady Ochrony Pracy VII Kadencji Sejmu RP.  W latach 1975-1987 kierownik zakładu, prodziekan Politechniki Radomskiej. Ukończył Moskiewski Techniczny Instytut Przemysłu Lekkiego (1973), doktor nauk technicznych (1977), doktor habilitowany nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki (1997) - Instytut Kształcenia Zawodowo-Technicznego Rosyjskiej Akademii Nauk Pedagogicznych. Specjalność naukowa: pedagogika pracy, podstawy teoretyczne i metodologiczne budowy wielopoziomowego systemu ustawicznej edukacji zawodowej, kształcenie modułowe, jakość kształcenia, standardy kwalifikacji zawodowych, standardy edukacyjne. Twórca radomskiego ośrodka pedagogiki pracy, sieci ponad 80 współpracujących uniwersytetów, instytucji i szkół z całej Europy. Inicjator i wykonawca wielu wspólnych opracowań krajowych i międzynarodowych projektów badawczych, edukacyjnych, wydawniczych oraz grantów KBN, projektów Phare, Leonardo da Vinci, Jean Monet (łącznie ponad 50). Jest autorem i współautorem 15 książek, redaktorem ponad 40 prac zbiorowych oraz ponad 250 artykułów i opublikowanych referatów. Około 50 prac opublikowano w językach obcych (rosyjskim, angielskim, niemieckim i czeskim). Najważniejsze publikacje: Zadania zawodowe i kształcenie mechaników, 1996; Education and Professional Development and the Local Labour Market, 1992; Pedagogika pracy wobec wyzwań współczesności, 1995; Modulnaja sistema niepreryvnogo profesionalnogo obrazovania, Sankt Petersburg 1999; Vademecum menadżera oświaty, 2000; Współpraca międzynarodowa w badaniach naukowych i edukacji, 2000. Redaktor naukowy monograficznej serii wydawniczej Biblioteka Pedagogiki Pracy (od roku 1993 ukazało się ponad 100 tytułów); redaktor naczelny kwartalnika naukowego: Edukacja Ustawiczna Dorosłych (od 1993 roku) oraz Polish Journal of Continuing Education. W 1999 roku zorganizował lokalne Stowarzyszenie Oświatowe Sycyna, seminaria doktoranckie dla nauczycieli, red. naczelny 12 tomów Biblioteki Sycyńskiej. Jest laureatem nagród: im. Stanisława Staszica, Marszałka Województwa Mazowieckiego (2001), Radomianin Roku (2000), wyróżniony medalem Komisji Edukacji Narodowej, wieloma odznaczeniami, w tym Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski (1997).

BORKOWSKA Stanisława, ur. 26.12 1939 r. Od 1961 roku pracuje na Uniwersytecie Łódzkim, na którym organizuje i kieruje od 1978 r. Katedrą Pracy i Polityki Społecznej. W latach 1984-1990 podsekretarz stanu w MPiPS. Tytuł prof. nadzw. uzyskała w 1982, prof. zw. w 1987 r. Jest współtwórcą Ośrodka Naukowo-Badawczego  Ekonomiki Pracy i Stosunków Przemysłowych. W latach 1997-2002 dyrektor Instytutu Pracy i Spraw Socjalnych. Profesor Stanisława Borkowska należy do uznanych w kraju i za granicą autorytetów w dziedzinie płac i ekonomiki pracy. Uhonorowana została licznymi nagrodami Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego, PAN, Rektora UŁ. Współpracuje z krajowymi i międzynarodowymi towarzystwami naukowymi, m.in. jest członkiem zarządu European Committee for Work and Pay oraz American Compensation Association, członkiem rady wydawniczej (Editorial Board), a także wiceprzewodniczącą Komitetu Problemów Pracy i Polityki Społecznej PAN i członkiem Komitetu Nauk Organizacji i Zarządzania PAN oraz Nauk Ekonomicznych PAN. Jest redaktorem naczelnym dwumiesięcznika ,,Zarządzanie Zasobami Ludzkimi".

KACZOR  Stanisław, ur. 19.09.1924 r. Zatrudniony w Wyższej Szkole Zarządzania i Administracji w Opolu na stanowisku profesora, w Instytucie Technologii Eksploatacji w Radomiu oraz w Wyższej Szkole Pedagogicznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie. Wykształcenie: magisterium z pedagogiki w UW - 1959 r., doktorat na UW - 1971 r., habilitacja na UW - 1978 r., tytuł profesora nadzw. 1983 r.,  profesora zw. nauk humanistycznych - 1989 r. Praca: UL w Rachaniach pow. Tomaszów Lub. (1946-1948) - nauczyciel; ZHP (1949-1954) - Komendant Chorągwi ZHP w Lublinie; LP w Warszawie (1954-1959) - nauczyciel; Studium Nauczycielskie w Warszawie 1959-1969) - nauczyciel, wicedyrektor; MOiSW (1969-1972) wicedyrektor Departamentu Studiów Uniwersyteckich, Ekonomicznych i Pedagogicznych; IKZ w Warszawie (1972-1990) sekretarz naukowy wicedyrektor, dyrektor. Ponad 10 lat współpracował z Instytutem Technologii Eksploatacji w Radomiu. Ciągle aktywny w Stowarzyszeniu Oświatowców Polskich. Redaktor naukowy kwartalnika Edukacja Ustawiczna Dorosłych, redaktor naczelny Pedagogiki Pracy.

LEWOWICKI Tadeusz, ur. 2.07.1942 r. Zatrudniony w Uniwersytecie Warszawskim - na Wydziale Pedagogicznym - na stanowisku profesora zwyczajnego oraz w Wyższej Szkole Pedagogicznej ZNP na stanowisku profesora zwyczajnego. Wykształcenie: mgr pedagogiki - 1968, UW, doktorat - 1972, UW, habilitacja - 1977, UW, tyt. profesora nadzw - 1982, profesora zw. - 1989. Praca zawodowa: od roku 1968 do chwili obecnej w UW - kolejno na stanowiskach asystenta, st. asystenta (1968-72), adiunkta (1972-77), docenta (1977-82), profesora nadzwyczajnego (1982-89), profesora zwyczajnego (od roku 1990). Dyrektor Instytutu Badań Pedagogicznych (1985-1989). W latach 1995-
-2002 rektor WSP ZNP w Warszawie. Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Jest członkiem Centralnej Komisji Kwalifikacyjnej. Brał udział jako recenzent w 52 przewodach o nadanie tytułu naukowego profesora. Był recenzentem w 84 przewodach habilitacyjnych i w blisko 60 przewodach doktorskich. Od 2000 r. jest członkiem Zagranicznym Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy. Wieloletni redaktor naczelny Ruchu Pedagogicznego. Członek redakcji i rad redakcyjnych: Kwartalnika Pedagogicznego i Edukacja. Obszar badań: proces kształcenia i jego uwarunkowania, indywidualizacja kształcenia, treści kształcenia, edukacja międzykulturowa, modele edukacji.

5.Wymień przyczyny bezrobocia i omów go jako problem osobowy i społeczny.

Bezrobocie jest zjawiskiem społecznym, polegającym na tym, że część ludzi zdolnych do pracy i deklarujących chęć jej podjęcia nie znajduje faktycznego zatrudnienia z różnych powodów.

Przyczyny bezrobocia: Istnieje wiele powodów, dla których osoby chcące pracować i zdolne do pracy nie znajdują zajęcia odpowiadającego ich aspiracjom i wymaganiom finansowym:

1. Likwidacja niektórych gałęzi przemysłu, np. górnictwa,

2. Zmniejszenie popytu na niektóre dobra i usługi,

3. Ograniczenie produkcji,

4. Zmiany w technologii

Osoby, które zakończyły pracę w jednym miejscu i szukają nowej w innym. Mamy wtedy do czynienia z bezrobocie frakcyjnym
Osoby poprzednio pracujące tracą pracę ze względu na przekształcenia gospodarcze, zmiany technologiczne czy upadek całych gałęzi przemysłu (bezrobocie strukturalne). Osoby które zakończyły edukację, ale nie mają jeszcze doświadczenia zawodowego nie są poszukiwaną grupą zawodową. Osoby muszą przechodzić szkolenia i kursy , które pomogą im w znalezieniu pracy.
Miejsca pracy mogą znajdować się gdzie indziej, niż poszukujący pracy pracownicy. Ze względu na niewielką mobilność ludności oraz wysokie koszty dojazdu osobom takim trudno znaleźć zatrudnienie.

Na rozmiar zjawiska bezrobocia wpływ mają czynniki społeczne, ponieważ jest to zjawisko wytworzone w społeczeństwie. Rozmiar bezrobocia zależy od systemu gospodarczego i aktualnie prowadzonej polityki krajowego rynku pracy. Związane jest zwykle z poziomem nowych inwestycji i trwałym zatrudnianiem pracowników w nowo powstałych i nowoczesnych zakładach pracy sektora publicznego lub prywatnego.

Następstwa bezrobocia można odnieść tak do całego społeczeństwa jak też do jednostki i rozpatrywać równolegle w kilka aspektach: ekonomicznym, społecznym i psychologicznym. Skutki ekonomiczne to przede wszystkim pogorszenie się sytuacji finansowej ludzi, którzy wcześniej pozostawali w stosunku pracy.

Problem społeczny: Negatywne konsekwencje bezrobocia odczuwane są też przez całe społeczeństwo, ponieważ osoby nie pracujące nie przyczyniają się do tworzenia dochodu narodowego. Utrzymywane są bądź przez rodziny, bądź z zasiłku dla bezrobotnych lub pomocy społecznej. Stanowi to poważne obciążenie budżetów państw oraz samorządów lokalnych i często wymaga wzrostu podatków. Zwiększają się również wydatki na funkcjonowanie instytucji pomocy społecznej, policji, służby zdrowia i szkolnictwa. Bezrobocie w kraju może być przyczyną nasilania się społecznych patologii. Zwraca się uwagę, że bezrobocie wywołuje rozwody, zwiększa liczbę przestępczości.

Problem osobowy: Utrata pracy przez jednostkę społeczną może prowadzi do pogorszenia standardu życia, a nawet ubóstwa, problemów z zagospodarowaniem czasu wolnego, izolacji społecznej, poczucia obniżenia statusu, ograniczenia lub zaniechania uczestnictwa w życiu politycznym, kulturalnym i w życiu społeczności lokalnej. Towarzyszy temu dyskomfort psychiczny, polegający często na poczuciu bezsilności, a czasami nawet beznadziejności. Duży wpływ na znalezienie i utrzymanie należytego miejsca pracy ma wykształcenie. Brak należytego wykształcenia wywiera negatywny wpływ nie tylko na szanse zatrudnieniowe młodego pokolenia. Można postawić tezę, że im wyższe wykształcenie tym mniejsze ryzyko utraty pracy. Trzeba jednak pamiętać, że po pierwsze nie każde wykształcenie jest gwarancją sukcesu zawodowego, po drugie zaś wymogiem współczesności jest stałe podnoszenie kwalifikacji. Bezrobotni z wyższym wykształceniem stanowią zdecydowaną mniejszość wśród ogólnej liczby bezrobotnych. Najbardziej różnicowało jednak bezrobotnych miejsce zamieszkania. Według badań GUS najwyższa stopa bezrobocia występuje w małych miastach.

6.Scharakteryzuj coaching jako jedną z technik doradztwa zawodowego.

Coaching - to profesjonalne partnerstwo pomiędzy wykwalifikowanym coachem a osobą lub zespołem, które pomaga osiągnąć niezwykłe wyniki, oparte na celach wyznaczonych przez tę osobę bądź zespół. W procesie coachingu, osoby skupiają się na umiejętnościach i czynnościach potrzebnych do osiągnięcia ważnych dla nich celów.

Coaching a doradztwo - doradztwo jest to działanie lub proces, w którym doradca - jako ekspert i specjalista w konkretnej dziedzinie - dostarcza klientowi gotowe warianty rozwiązań dotyczących wskazanego przez klienta obszaru i dostosowane do jego aktualnych potrzeb. Efektami doradztwa mogą być specjalistyczna wiedza, konkretna opinia, diagnoza sytuacji, różne wersje rozwiązań oraz pomoc przy ich wdrożeniu.

Cechą wspólną coachingu i doradztwa jest to, że jako cel wyznaczają sobie  zwiększenie skuteczności i efektywności działań klienta poprzez znalezienie nowych rozwiązań. Coaching w odróżnieniu od doradztwa zakłada, że klient samodzielnie wypracowuje i wdraża własne rozwiązania, bazując na całej posiadanej przez siebie wiedzy, umiejętnościach i doświadczeniu. Coach jest partnerem, który wspiera klienta podczas tego procesu.

Jak mówi między innymi kodeks etyki pracy coucha zatwierdzony przez Międzynarodową Federację Coachów, osoby zajmujące się coachingiem z założenia mają pomagać i działać na rzecz klienta, wspierać w rozwoju. W sposób podobny działa doradca zawodowy.

7.Przedstaw miejsce i rolę doradztwa zawodowego w systemie oświaty.

Formalną podstawą dla świadczeń doradztwa zawodowego w sektorze oświaty jest rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej (MEN) z 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach. Tyle prawo. Rzeczywistość jednak mocno skrzeczy. Po roku wejścia w życie tych przepisów z usług szkolnego doradcy zawodowego może skorzystać niewielu uczniów. Nawet trudno dokładnie powiedzieć - jaka to liczba, bo pełnych statystyk nie ma. Począwszy od roku szkolnego 2011/2012 gimnazja i szkoły ponadgimnazjalne miały zatrudniać doradców zawodowych. Mówiąc w dużym skrócie - ich zadaniem jest pomóc młodzieży w podejmowaniu decyzji, co do przyszłości zawodowej. Rolę doradców mogą pełnić również uprawnieni nauczyciele. Mniej niż półtora tysiąca doradców zawodowych na kilkanaście tysięcy szkół - oto proporcje, wynikające z nieoficjalnych danych. Nietrudno zgadnąć, gdzie leży przyczyna. Po pierwsze pieniądze. Przez ograniczone budżety, zamiast specjalistów, doradztwem zajmują się nauczyciele po przeszkoleniu.
- Głównym miejscem, w którym uczeń otrzymuje pomoc w wyborze zawodu jest jego szkoła, która powinna opracować wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego. Zadania z zakresu doradztwa edukacyjno-zawodowego w szkołach mogą przy tym realizować osoby wyznaczone przez dyrektora szkoły lub doradcy zawodowi zatrudnieni w szkole. Tym samym niezależnie od obecności doradcy zawodowego w danej szkole takie rozwiązanie gwarantuje wsparcie dla uczniów w wyborze zawodu lub kierunku kształcenia we wszystkich gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych - informuje wydział prasowy ministra. I wylicza główne zadania osób zajmujących się tym doradztwem:
- systematyczne diagnozowanie zapotrzebowania poszczególnych uczniów na informacje edukacyjne i zawodowe oraz pomoc w planowaniu kształcenia i kariery zawodowej;
- gromadzenie, aktualizacja i udostępnianie informacji edukacyjnych i zawodowych, właściwych dla danego poziomu kształcenia;
- prowadzenie zajęć przygotowujących uczniów do świadomego planowania kariery i podjęcia roli zawodowej;
- koordynacja działalności informacyjno-doradczej prowadzonej przez szkołę i placówkę;
- współpraca z innymi nauczycielami w tworzeniu i zapewnianiu ciągłości działań w zakresie doradztwa edukacyjno-zawodowego.

Według ministerstwa, tematyce wyboru zawodu poświęcane są również godziny pozostające do dyspozycji wychowawcy klasy, a elementy doradztwa edukacyjno-zawodowego pojawiają się niemalże na każdej lekcji przedmiotu. Rolą nauczycieli prowadzących zajęcia edukacyjne jest też zwrócenie uwagi na ważność tej problematyki.

Dodatkowo, w trosce o wysoką jakość pracy osób realizujących te zadania w ramach projektu konkursowego, ogłoszonego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, opracowano narzędzia diagnostyczne i materiały metodyczne do badania predyspozycji i zainteresowań zawodowych uczniów. Zamieszczono je na portalu Scholaris, dostępne są też na stronie internetowej resortu: www.men.gov.pl, zakładka Życie szkoły - Poradnictwo edukacyjno-zawodowe.

Pieniądze na doskonalenie.

Tyle teorii. A teraz praktyka. Dramatycznie brakuje pieniędzy na etaty dla doradców. Nauczyciele są odrywani od ich podstawowych zajęć bądź angażowani po godzinach pracy do zgłębiania wiedzy na temat wspierania młodzieży w zawodowych wyborach.

Resort edukacji twierdzi, że ma fundusze na realizację zadań w zakresie doradztwa zawodowego. Nie ma słowa o tym, jakie są szanse na finansowanie kolejnych stanowisk dla specjalistów spoza nauczycielskiego grona.
W tej sprawie cisza, chociaż resort cały czas podkreśla, jak duże znaczenie ma pomoc młodzieży w miejscu, gdzie się ona kształci. Na potwierdzenie tego MEN przysyła nam badanie przeprowadzone w 2011 roku na zlecenie Krajowego Ośrodka Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, a dotyczące stanu i roli doradztwa zawodowego w wybranych powiatach województwa warmińsko-mazurskiego.

Wynika z niego, że szkoła jest najlepszym miejscem do realizacji zadań z zakresu doradztwa zawodowego, tam powinno rozpocząć się budowanie świadomości, jak takie doradztwo jest istotne w życiu każdego człowieka, a młodzi ludzie deklarują, że tego rodzaju konsultacje to najbardziej wiarygodne źródło wiedzy o rynku edukacyjnym i rynku pracy.

8.Zdefiniuj pojecie sukcesu zawodowego i wskaż drogi jego osiągnięcia.

Sukces - to działanie na najwyższym poziomie swoich możliwości, zmierzające do spełnienia własnych marzeń i pragnień, z zachowaniem równowagi między wszystkimi płaszczyznami życia. Świadome zaplanowanie ścieżki kariery to pierwszy krok do osiągnięcia sukcesu zawodowego. Ukierunkowane oraz usystematyzowane działania pomagają w zwiększeniu własnej konkurencyjności oraz efektywnym kształtowaniu życia zawodowego

Warunki osiągnięcia sukcesu - psychologowie twierdzą, że nie istnieje coś takiego, jak osobowość sukcesu. Badania przeprowadzone wśród specjalistów i wybitnych menedżerów pokazały jednak, że występują zależności pomiędzy cechami osobowości a osiąganiem sukcesu. Czynnikami, które uznano za najważniejsze do osiągnięcia sukcesu, są m.in. wiara w siebie, rozsądek, wydajność oraz skuteczne działanie.

9.Omów współczesne problemy edukacji i kariery zawodowej kobiet.

Oferta edukacyjna w naszym kraju jest przebogata, właściwie wszyscy zainteresowani mogą znaleźć taki kierunek studiów, szkoły pomaturalnej lub dokształcić się na takich studiach podyplomowych, jakie sobie wymarzy i do jakich starczy mu umiejętności - przynajmniej w teorii. Nie należy bowiem zapominać, że do studiowania zazwyczaj potrzebne są pieniądze - zarówno na utrzymanie, jak i coraz częściej na czesne. Powinny być także spełnione pewne warunki związane z najbliższym oraz dalszym środowiskiem społecznym, w którym wzrasta młody człowiek, choćby takie, jak wpojenie przekonania, że wykształcenie jest czymś ważnym, potrzebnym i pozytywnym, że warto włożyć wysiłek w swój rozwój intelektualny.

Jest sporo czynników, które decydują o wyborze rodzaju edukacji i kariery zawodowej. Duże znaczenie ma środowisko rodzinne, zarówno w kontekście kontynuowania pewnych tradycji wykonywania zawodów bądź wzorców, jak i modelu edukacyjnego oraz wartości czy etosu pracy, jaki zostaje nam w domu przekazany. Znacznie łatwiej jest na przykład realizować swoje zamierzenia, niezależnie od tego, jak nietradycyjne mogłyby być, jeśli w domu panuje w tym względzie otwartość i tolerancja. Jeśli młoda kobieta widzi, że oboje rodzice pracują i ich kariery są równie ważne, znacznie łatwiej jej będzie zdecydować się na wybór zawodu zgodnie ze swoimi pragnieniami i kompetencjami. Z drugiej strony rodzice często próbują przenosić na dzieci swoje własne, spełnione lub niejednokrotnie niespełnione, ambicje zawodowe i usiłują wymusić lub nakłonić je do wyboru drogi zawodowej niezgodnej z predyspozycjami czy umiejętnościami. Częściej taka presja wywierana jest na chłopcach. Wynika to z faktu, że w odbiorze wielu ludzi kariera mężczyzny, jako „dziedzica rodu”, jest po prostu ważniejsza. W stosunku do dziewczynek lokuje się innego rodzaju ambicje, a osiągnięcie sukcesu zawodowego rzadko jest na wysokiej pozycji listy priorytetów rodziny. Wpływ rodziny na możliwości zawodowe odbywa się także poprzez jej status materialny - to, czy np. dostępną opcją są studia płatne, czy studiowanie w ogóle, w stosunku do alternatywy, jaką jest rozpoczęcie jak najszybszego zarobkowania.

Kolejny czynnik, który istotnie wpływa na decyzje edukacyjne i zawodowe, to własne kompetencje oraz zainteresowania, motywacje, a także predyspozycje osobowościowe. One jednak również podlegają albo wzmocnieniu, albo osłabieniu ze strony najbliższego otoczenia czy wzorców obowiązujących w społeczeństwie, a nie każdy z nas ma umiejętność podążania pod prąd. Coraz istotniejsze staje się także rozeznanie rynku, czyli to, jakie zawody w przyszłości mogą oferować dobrze płatną i stabilną pracę. Oczywiście w szybko zmieniających się warunkach na rynku pracy wszelkie prognozy mogą okazać się nieaktualne za parę lat. Pozytywną obserwacją jest to, że coraz więcej kobiet zaczyna pracować w zawodach potencjalnie wysoko płatnych, że wkraczają w coraz więcej dziedzin do tej pory uznawanych za ściśle męskie. Zazwyczaj jednak ich kariery wciąż nie rozwijają się płynnie, zajmują też większość najniżej opłacanych stanowisk i pracują w mało prestiżowych zawodach.

Jednym z czynników determinujących gorsze położenie kobiet jest długość kariery zawodowej liczonej w latach. Kobiety relatywnie później wchodzą na rynek pracy (dłużej przeciętnie trwa ich edukacja), większość z nich przerywa czasowo pracę w związku z urodzeniem i wychowywaniem dziecka lub dzieci (dla porównania - jedynie 2% mężczyzn decyduje się na wzięcie urlopu wychowawczego). Kolejnym bardzo istotnym czynnikiem jest wcześniejszy wiek emerytalny, który wynosi 60 lat, podczas gdy dla mężczyzn - 65 lat. Trzeba także zauważyć, że rzadko która kobieta pracuje do 60 roku życia, większość z nich przechodzi na wcześniejsze emerytury lub np. mają albo miały do nich prawo w związku z branżą, w której były zatrudnione (np. nauczycielki). Te zaś, które są zainteresowane dłuższą pracą, często pozbawiane są takiej możliwości przez pracodawców. Ma to kolosalny wpływ na ich dochody na emeryturze (a zatem standard życia), potęgowany jeszcze przez fakt, że średnia życia kobiet jest o siedem lat dłuższa niż mężczyzn. Jednak z powodu silnie zakorzenionej „tradycji” takiego rozwiązania, traktują one wcześniejszą emeryturę jako przywilej, z którego nie chcą rezygnować - z badań wynika że ponad 90% z nich jest za utrzymaniem status quo. Jednak w związku z tym, że wpływa to fatalnie na ich dochody na emeryturach i skalę ubóstwa wśród emerytek, a także ze względu na starzenie się społeczeństwa zarówno w Polsce, jak i całej Europie, można z dużą dozą prawdopodobieństwa stwierdzić, że zmiany w tym zakresie są nieuniknione. Trzeba się liczyć w tym przypadku z dużym niezadowoleniem i oporem części opinii publicznej, dlatego też ogromnie istotne jest przekazywanie informacji o pozytywnym wpływie zmian regulacji w tym zakresie, dla kobiet i całego społeczeństwa.

10.Wyjaśnij znaczenie e-learningu w zdobywaniu kwalifikacji zawodowych.

We współczesnej rzeczywistości gospodarki globalnej wykorzystywanie nowych rozwiązań ma niebagatelne znaczenie dla rozwoju i sprawnego funkcjonowania przedsiębiorstwa. Organizacje aktywnie poszukują sposobów na poprawienie swojej efektywności. Dążą do obniżania kosztów, podnoszenia jakości świadczonych usług, tworzenia i wdrażania innowacji oraz rozwijania zawodowych kwalifikacji pracowników. Zastosowanie najnowszych technologii informatycznych w szkoleniach podnosi ich atrakcyjność, skuteczność, a przy tym powoduje obniżenie kosztów. E-learning w istotny sposób zmienia proces szkolenia, jak również wpływa na kształtowanie kapitału intelektualnego w przedsiębiorstwach dysponujących tym narzędziem¹. Dzięki e-learningowi edukacja zyskała nowy wymiar - proces ten stał się nieporównywalnie bardziej skuteczny i tańszy, z dużą możliwością utrzymania nad nim kontroli. E-nauczanie pozwala na ciągłe oraz systematyczne, a równocześnie bardzo zróżnicowane, doskonalenie umiejętności poszczególnych pracowników i innych grup z otoczenia firmy.

---