JOANNA KRZYWOŃ

PROBLEM INTEGRACJI UCZNIÓW

NIEPEŁNOSPRAWNYCH INTELEKTUALNIE I FIZYCZNIE

W SZKOLE OGÓLNODOSTĘPNEJ

„Każdy ma prawo do szczęścia i swego miejsca w społeczeństwie”.

M.Grzegorzewska

Przedmiotem mojego referatu jest przedstawienie wyników przeprowadzonej przeze mnie pracy badawczej dotyczącej integracji uczniów niepełnosprawnych w szkole ogólnodostępnej.

Celem mojej pracy była próba odpowiedzi na pytanie, czy tworzenie klas integracyjnych w szkołach masowych jest uzasadnione i potrzebne. Chciałam też zwrócić uwagę na przebieg procesu integracji w Gimnazjum nr 8 w Katowicach.

Problem integracyjnego kształcenia pełnosprawnych i niepełnosprawnych jest przedmiotem dyskusji pedagogów, socjologów, ale przed wszystkim nauczycieli i wychowawców oraz administracji szkolnych tworzących na swym terenie klasy integracyjne.

W swojej pracy dyplomowej starałam się przedstawić jak problem ten kształtuje się w mojej szkole, która jest dopiero na początku wdrażania integracji.

Jestem nauczycielem z trzynastoletnim stażem pracy. Pracując z młodzieżą w klasach ogólnych, integracyjnych, na zajęciach indywidualnych, mając także szeroki kontakt z gronem pedagogicznym i rodzicami, poczyniłam wiele różnorodnych obserwacji, które skłoniły mnie do podjęcia tego tematu.

Choć klasy integracyjne funkcjonują w naszej szkole dopiero od września 2003 roku, wniosły wiele zmian w życie szkoły, nie tylko w sferę organizacji

i funkcjonowania placówki , ale także , a może przede wszystkim ,w życie uczniów. Pojawienie się niepełnosprawnej młodzieży w szkole masowej było czymś nowym i niezwykłym, budziło ciekawość, ale i lęk. Wcześniej w szkole funkcjonowała klasa specjalna, gdzie w dwóch oddziałach uczyło się 5 uczniów ze znacznie ograniczoną możliwością przemieszczania się / wózki/.Ze względu jednak na bariery architektoniczne, uczniowie ci mogli poruszać się tylko w obrębie sali lekcyjnej i korytarza, na którym znajdują się toalety. Swobodnie mogli przejść jedynie podczas lekcji, dlatego też zapewne nie byli zauważani przez pozostałą młodzież. Trudno, więc rozpatrywać tutaj problem szeroko rozumianej integracji.

Wprowadzenie pełnej integracji wiąże się z zaistnieniem między wszystkimi uczestnikami życia szkolnego relacji opartych na podmiotowości i dialogu. Dialogowa relacja dotyczyć powinna przede wszystkim współżycia uczniów, ale także współpracy z rodziną i relacji między nauczycielami.

Bez tych zmian, bez kultury dialogu, integracja jest pozorna i powierzchowna.

Mam nadzieję, że efekty mojej pracy badawczej prowadzonej na terenie Gimnazjum nr 8 z Oddziałami Integracyjnymi w Katowicach pozwolą gronu pedagogicznemu, dyrekcji i rodzicom spojrzeć na problem integracji młodzieży niepełnosprawnej i pełnosprawnej w szkole masowej, z różnych perspektyw-

- z pozycji ucznia, rodzica i nauczyciela.

Zdaję sobie sprawę, iż praca ta nie dała pełnej odpowiedzi na pytania o potrzebę, sposoby i efekty kształcenia integracyjnego, a jedynie ogólną orientację w zakresie funkcjonowania klas integracyjnych w szkole masowej.

Włączenie ucznia niepełnosprawnego do systemu szkolnictwa masowego i jego pełna integracja ze środowiskiem jest możliwa tylko dzięki stworzeniu odpowiednich warunków zewnętrznych oraz zapewnieniu mu stałej pomocy w postaci zajęć ze specjalistami odpowiedzialnymi za jego kształcenie i rehabilitację. Pomoc ta powinna być udzielana przy maksymalnej niezależności osobistej dziecka, czyli troski o jego godność i podmiotowy sposób traktowania. Doświadczenia innych szkół oraz moje obserwacje potwierdzają wiele korzyści, ale też niebezpieczeństw płynących z integracji dla wszystkich jej uczestników. Integracja ma wartość zarówno dla dziecka niepełnosprawnego, jak i dla grupy, do której ono uczęszcza. Dotyczy także nauczycieli i wychowawców, a przede wszystkim środowiska rodzinnego uczniów. Problemy te, stanowiły, zatem główny temat rozważań i teren badań mojej pracy.

Zgodnie z Konwencją o Prawach Dziecka przyjętą przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dn. 20 listopada 1989 r. ratyfikowaną przez władzę RP w 1991 r. ( Dz.U.1991r. Nr 120, poz.526: art.23) państwo ma działać na rzecz zapewnienia dzieciom niepełnosprawnym skutecznego dostępu m.in. do oświaty, nauki, przygotowania zawodowego, ma umożliwić dzieciom integrację ze społeczeństwem i wszechstronny, osobisty rozwój. Wobec tego dzieci ze specjalnymi potrzebami maja prawo i obowiązek podjęcia nauki w wybranej szkole.

Kształcenie specjalne stanowi integralną część systemu oświaty w Polsce. Ustawa o systemie oświaty zakłada "dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów", a także możliwość korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pomocy dydaktycznej jak również możliwości pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawne i niedostosowane społecznie. Ustawa zobowiązuje Ministra Edukacji Narodowej do ustalenia zasad i organizacji opieki nad uczniami niepełnosprawnymi oraz ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego.

Wprowadzenie w życie przepisów powyższego zarządzenia, pokazuje nieadekwatność jego wybranych rozporządzeń do sytuacji, jakie mają miejsce w rzeczywistości. Wyraża się ona między innymi w kwestii warunków, jakie muszą być spełnione, by szkoła mogła utworzyć oddział integracyjny. W Rozporządzeniu stwierdza się, że liczba uczniów (wychowanków) w oddziale integracyjnym powinna wynosić od 15 do 20 w tym 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych. Tymczasem w praktyce bywa różnie, do danej rejonowej szkoły podstawowej najczęściej zgłasza się jeden lub dwóch uczniów niepełnosprawnych. W takim przypadku szkoła nie ma podstaw by utworzyć klasę integracyjną. Utworzenie takiej klasy wiąże się z podniesieniem kosztów kształcenia jednego ucznia, gdyż w klasie musi być niewielu uczniów i odpowiednie wyposażenie.

Można przyjąć tezę, że obecnie rozwiązania prawne stwarzają w Polsce podstawy dla budowania nowoczesnego sytemu kształcenia niepełnosprawnych. Bariery, z jakimi mamy do czynienia, mają charakter organizacyjno-finansowy, kompetencyjny (problem przygotowania nauczycieli) i wreszcie mentalny.

Głównym problemem badawczym mojej pracy była próba odpowiedzi na pytanie:

Jaki jest stosunek rodziców, nauczycieli oraz uczniów Gimnazjum nr 8 w Katowicach

do procesu integracji w szkole ogólnodostępnej?

Szczegółowe badania dotyczyły problemów przedstawionych poniżej:

1. Jak przebiega proces dydaktyczno- wychowawczy i opiekuńczy szkoły wobec uczniów niepełnosprawnych?

2. W jaki sposób realizowana jest funkcja terapeutyczna w klasach integracyjnych?

3. Jak proces integracji postrzegają nauczyciele?

a/ Jak wpłynąć na proces integracji i zmianę negatywnego nastawienia

do niej?

b/ Co można zrobić by umocnić integrację społeczną wśród młodzieży?

4. Co o integracji w Gimnazjum nr 8 sądzą rodzice dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych?

a/ Jakie plusy i uchybienia dostrzegają?

b/ Jak widzą swoją rolę w rozwijaniu i umacnianiu integracji szkolnej?

c/ Jakie formy i metody integracji oferowane przez szkołę spełniałyby ich

oczekiwania?

5. Jak przebiega i co niesie za sobą proces integracji społecznej uczniów pełnosprawnych z niepełnosprawnymi?

a/ Jakie problemy i bariery w integracji dostrzegają uczniowie

pełnosprawni, a jakie niepełnosprawni?

b/ Czy dostrzegają pozytywne strony integracji?

c/ Jakie zmiany powinno się wprowadzić , by poprawić relacje między

uczniami pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi?

W celu rozwiązania problemu badawczego oraz uzyskania w miarę wiarygodnych i rzetelnych danych zastosowałam metody: sondażu diagnostycznego i monografii pedagogicznej. Do przeprowadzenia badań wykorzystałam następujące techniki: badanie dokumentów, ankiety, wywiad i obserwację.

W celu przeprowadzenia badań posłużyłam się następującymi narzędziami badawczymi: arkusz obserwacji, kwestionariusz wywiadu (z pedagogiem szkolnym), kwestionariusz ankiety skierowany do: nauczycieli, rodziców, uczniów niepełnosprawnych i pełnosprawnych uczących się w klasach integracyjnych oraz grupy uczniów z klasy II e (ogólnej )

W związku z ograniczeniem czasowym nie mogę przytoczyć wszystkich wyników, skupię się tylko na przybliżeniu opinii nauczycieli dotyczących integracji.

TABELAVIII. Opinia nauczycieli uczących w klasach integracyjnych na temat słuszności kształcenia dzieci niepełnosprawnych w szkole masowej

 

Respondenci	Opinia o słuszności kształcenia  uczniów niepełnosprawnych w szkole masowej						OGÓŁEM
		TAK		NIE		MAM INNY POGLĄD		N	%
		N	%	N	%	N	%
nauczyciele	9	52,9	6	35,3	2	11,8	17	100

Analiza zgromadzonego materiału empirycznego pozwala stwierdzić, że 52,9% nauczycieli uczących w klasach integracyjnych uznało, iż kształcenie dzieci niepełnosprawnych w szkole masowej jest słuszne. 35,3% pracujących w klasach integracyjnych pedagogów nie jest przekonana co do słuszności takich rozwiązań, twierdząc zdecydowanie, że jest to niesłuszne, natomiast inny pogląd w tym przypadku posiada 11,8% badanych - wskazując na uczestnictwo dzieci niepełnosprawnych w placówkach kształcenia specjalnego. 

Analizując stosunek nauczycieli do klas integracyjnych zebrano umieszczone poniżej odpowiedzi. Tabela nr IX przedstawia wyniki przeprowadzonych badań dotyczących postawy nauczycieli wobec klas integracyjnych w Gimnazjum nr 8.

Tabela IX.  Postawa nauczycieli wobec klas integracyjnych funkcjonujących w szkole

 

Postawy	Nauczyciele
		N	%
Aprobata	6	35,3
Akceptacja z konieczności	10	58,8
Obojętność	1	5,9
Dezaprobata	-	-
Ogółem	17	100

Analiza zgromadzonego materiału empirycznego pozwala stwierdzić, że 35,3% nauczycieli wyraża aprobatę wobec klas integracyjnych funkcjonujących w szkole. Uważają oni za słuszne kształcenie dzieci niepełnosprawnych w szkole masowej. Twierdza, że jest to szansa na rozwój dzieci niepełnosprawnych i ich samodzielności. Nauczyciele ci wyrażali pełną aprobatę. Inną postawą wyrażoną przez 58,8% badanych respondentów była akceptacja >z konieczności<. Procent nauczycieli, którzy pracują w klasach integracyjnych niejako z przymusu jest niepokojąco duży, co nie rokuje najlepiej integracji szkolnej, wobec której nauczyciel ma do odegrania rolę kluczową. Mam jednak nadzieję, że sytuacja ta ulegnie zmianie wraz z nabywaniem doświadczenia w dydaktyce i wychowaniu młodzieży z klas integracyjnych. Obojętność wobec funkcjonowania klas integracyjnych wraziło 5,9% badanych. Są to nauczyciele, którzy nie są w pełni zaangażowani w proces integracji. Po raz pierwszy mają osobisty kontakt z tymi klasami i uczniami niepełnosprawnymi. Funkcjonowanie klas integracyjnych i rolę nauczyciela wyobrażali sobie całkiem inaczej. Żaden z nauczycieli nie wyraził dezaprobaty.

Postawy nauczycieli, ich poglądy, opinie na temat innych ludzi oraz sądy wygłaszane o efektach integracji szkolnej uczniów pełnosprawnych z niepełnosprawnymi są różne. Wyniki przeprowadzonych badań nie są jednak zadowalające. Istotne różnice pojawiają się w opiniach nauczycieli uczących w klasach integracyjnych od początku ich funkcjonowania /opinie pozytywne/ i w opiniach nauczycieli uczących w klasach integracyjnych po raz pierwszy /opinie zróżnicowane/. Głównymi przyczynami zróżnicowanych poglądów jest:

    zbyt krótki staż pracy w integracji,

    praca w klasie integracyjnej z konieczności.

Podsumowując rozważania dotyczące procesu integracji w Gimnazjum nr 8, chciałabym zwrócić szczególną uwagę na niektóre wnioski wypływające z moich badań:

1. W placówkach integracyjnych program nauczania powinien być modyfikowany tak, aby dostosowywany był do indywidualnych możliwości i potrzeb dziecka. Jego opracowywanie powinno należeć do nauczycieli i specjalistów pracujących w danej placówce (w oparciu o sprawdzone programy funkcjonujące w kraju i za granicą) w porozumieniu i współdziałaniu ze środowiskiem rodziców.

2. Istnieje potrzeba sukcesywnego kształcenia i dokształcania kadry pedagogicznej w zakresie pracy w klasach integracyjnych, zgodnie z potrzebami placówki, do której uczęszczają dzieci o różnych dysfunkcjach.

3. Niebezpieczeństwem dla integracji może być integracja mechaniczna, bez poczucia odpowiedzialności, odpowiednich warunków i postaw ze strony uczniów zdrowych; może ona powodować procesy dezintegracji społecznej, wrogość czy ustanie kontaktów społecznych. Należy zatem zadbać o to, by proces integracji społecznej, a przede wszystkim szkolnej, uczniów przebiegał prawidłowo i w jak najszerszym zakresie. Jest to zadanie głownie dla nauczycieli i wychowawców, nie tylko klas integracyjnych.

4. Integracja w normalnym systemie nauczania jest tylko wtedy celowa i uzasadniona, jeśli integracja szkolna ułatwi integrację społeczną.

Przedstawione badania odsłaniają także słabe punkty integracji edukacyjnej. Pokazują, że akceptacja osób niepełnosprawnych w placówkach integracyjnych (tu, w Gimnazjum nr 8 ), nie przebiega do końca poprawnie. Rezultaty badań wskazują na rozbieżność pomiędzy opinią nauczycieli a rzeczywistym obrazem stosunków między dziećmi. Napawa to smutkiem i niepokojem.

Kolejnym trudnym problemem stojącym przed pełną integracją w naszej szkole, a związanym z trudną sytuacją ekonomiczną polskiego szkolnictwa, jest likwidowanie istniejących barier architektonicznych, dodatkowe wyposażanie szkoły w sprzęt rehabilitacyjny, pomoce naukowe itp.

Należy zwrócić również uwagę na to, iż proces integracji jest długotrwały, narażony na różne niepowodzenia i zastoje. Należy liczyć się z tym, że kontakt z dziećmi niepełnosprawnymi nie zawsze będzie budził postawy pozytywne. Integracja niesie za sobą również sporo minusów. J. Doroszewska zwraca uwagę, na to, iż nie wszystkie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi potrafią zaadoptować się do warunków i wymogów szkoły masowej. Bariery pojawiają się także w życiu społecznym i kulturowym. Bardzo często izolacja osób niepełnosprawnych wpływa na negatywne nastawienie do nich, dostrzeganie odmienności ( „inności”), co wpływa znacząco na sferę stosunków międzyludzkich. Następstwem takiego postrzegania niepełnosprawnego jest:

• poczucie względem niego obcości;

• brak zainteresowania jego osobą i sytuacją;

• mała wiedza na jego temat przy tendencji do posługiwania się stereotypowymi uogólnieniami;

• brak wiary w możliwości porozumienia się i nie podejmowanie wysiłków w tym kierunku;

• oczekiwanie dziwaczności w wyglądzie i sposobie zachowania;

• poczucie leku i bezradności w sytuacji spotkania;

• niski poziom zachowań bezinteresownych, godzenie się z położeniem drugiego człowieka jako „gorszego”, często niepotrzebnego.

Kolejną sprawą, którą należy poruszyć, to szanse funkcjonowania osób dotkniętych niepełnosprawnością w systemie edukacji integracyjnej. Znaczny ich odsetek, nadal pozostaje w systemie segregacyjnym!

Okazuje się, że wiele szkół nie chce widzieć u siebie takich dzieci. Nie każdy nauczyciel, chce przyjąć na siebie ciężar odpowiedzialności za wychowanie i nauczanie dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W tym miejscu nasuwa się smutna refleksja, iż mimo istniejących możliwości kształcenia integracyjnego polskie prawo nie wywiązuje się do końca ze swoich postanowień. Nie zapewnia i nie gwarantuje warunków do realizacji zadań związanych z przebiegiem procesu integracji. Ten stan rzeczy jest przyczyna eliminowania dzieci niepełnosprawnych ze szkół masowych.

Wielu znawców przedmiotu wskazuje także na trudności w integrowaniu dzieci o znacznym stopniu niepełnosprawności i sprzężonych deficytach. Nawet w krajach propagujących pełną integrację dzieci wymagające specjalistycznego kształcenia korzystają ze szkół specjalnych ( wyjątek stanowią Włochy). Otwartym problemem pozostaje, więc wciąż kształcenie dzieci z głębokimi zaburzeniami rozwoju. W takim ujęciu zasadne wydaje się funkcjonowanie szkół specjalnych, jako tej formy kształcenia, która jest konieczna dla dzieci nie mogących realizować obowiązku szkolnego w systemie integracyjnym, mimo udzielenia im specjalistycznej pomocy.

Jak widać, pełna integracja jest trudna do osiągnięcia, a każda droga do niej prowadząca może być właściwym rozwiązaniem, jeśli tylko organizując proces nauczania i wychowania, w centrum uwagi postawimy dziecko i jego potrzeby, a nie założenia systemowe.

Edukacja integracyjna jest ideą słuszną, przyszłościową, ale wymaga odpowiedzialności, gruntownej wiedzy, określonych warunków i postaw.

7

---