problematyka integracji

PROBLEMATYKA INTEGRACJI

W LITERATURZE PEDAGOGICZNEJ

autor : mgr Zofia Foksa nauczyciel wychowania przedszkolnego

Szkoła Podstawowa w Bolkowie – oddział przedszkolny

SPIS TRE

WST

P ................................................................................................................ 3

PROBLEMATYKA INTEGRACJI W LITERATURZE PEDAGOGICZNEJ ...... 4

1. Poj

cie integracji, ustalenia terminologiczne ....................................... 4

2. Idea integracji w edukacji .................................................................... 9

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 19

WST

Ogólne cele systemu edukacji, i co za tym idzie zmiany w szkole maj

tak

wpływ na prac

przedszkoli. To wła

nie tam przygotowuje si

dziecko do uczestnictwa

w nast

pnych etapach kształcenia. Zało

enia reformy nie wymuszaj

zmian

organizacyjnych i gł

bokich przeobra

metod pracy z dzie

mi w wieku

przedszkolnym, jednak jej duch i ogólna wizja kształcenia człowieka w naszym kraju

znajduje odzwierciedlenie w pracy przedszkola. Obecnie odchodzi si

od gromadzenia

wiedzy na rzecz umiej

tno

ci szukania jej i przekształcania oraz wykorzystywania

dotychczasowych do

wiadcze

w rozwi

zywaniu coraz to nowych zada

Rol

nauczyciela staje si

wyposa

enie uczniów w umiej

tno

ci, które w

przyszło

ci pozwol

absolwentom szkół dostosowa

do stale zmieniaj

cych si

wymaga

. Zdobycie kompetencji koniecznych do

ycia we współczesnym

wiecie

e nast

na drodze opracowywania tzw. umiej

tno

ci kluczowych. Na etapie

przedszkola dzieci opanowuj

, co prawda, jedynie podstawy umiej

tno

ci, które

reguluj

poznawanie i przekształcanie dost

pnej im rzeczywisto

ci. Ci

gło

ść

w ich

kształceniu zapewniaj

kolejne lata nauki dziecka.

ROZDZIAŁ I

PROBLEMATYKA INTEGRACJI W LITERATURZE PEDAGOGICZNEJ

1. Poj

cie integracji, ustalenia terminologiczne.

W zało

eniach obecnie obowi

zuj

cej reformy edukacji zwraca si

szczególn

uwag

na integralne podej

cie do wiedzy i rozwoju ucznia, dlatego te

warto przybli

znaczenie tego terminu oraz innych bezpo

rednio z nim zwi

zanych.

Integracja pochodzi od łaci

skiego słowa „integratio” i oznacza zespolenie. W

ciu słownikowym to proces tworzenia si

cało

ci z jakich

ęś

ci, zespalanie si

elementów w cało

ść

, scalanie, tworzenie cało

ci z cz

ęś

ci.

Termin „integracja” ma swój rodowód. Jest to wprawdzie termin nowy, ale wyłoniony z

dawnych. Stale wzbogacany i aktualizowany nabierał coraz innego znaczenia. Obecnie

został uznany za podstawowy i perspektywiczny dla potrzeb współczesnej

wczesnoszkolnej edukacji.

Integracja w uj

ciu pedagogicznym to poł

czenie ró

nych dyscyplin w jednym

programie kształcenia, bloku tematycznym, to nauczanie i uczenie si

maj

ce na celu

przekazywanie zwi

zków mi

dzy wszystkimi kierunkami czy zakresami edukacji jako

cało

ci.

Wg Łucji Muszy

skiej polega ona na:

a) ł

cznym ujmowaniu celów nauczania, wychowania i kształcenia,

b) scalaniu tre

ci i materiału nauczania oraz wychowania przez koncentracj

wokół

zasadniczych osnów zintegrowanych jednostek tematycznych,

c) tworzeniu jednolitych ci

gów sytuacyjnych dla działa

i prze

dzieci.

Natomiast E. Misiorna uwa

e integracja w nauczaniu odbywa si

dzi

ki:

•

uczniowi, który poznaje, do

wiadcza i prze

ywa „scalon

rzeczywisto

ść

”,

•

nauczycielowi, który jest organizatorem i koordynatorem aktywno

ci ucznia,

•

wspólnym poczynaniom dziecka i nauczyciela,

•

poł

czeniu ofert edukacyjnych,

•

scaleniu zespołu klasowego,

Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1978, s. 796.

Parafiniuk – Soińska J., Dylematy integralnego kształcenia w klasach początkowych,

(w:) Moroz H. (red.), Edukacja zintegrowana w reformowanej szkole, OW Impuls, Kraków 2001, s. 141.

Gnitecki J., Wyzwalanie edukacji zintegrowanej w reformowanej szkole, (w:) Moroz H., 2001 op. cit., s.32.

Łuczak B., Nauczanie integralne w klasach I – III, OW G & P, Poznań 2000, s.12.

•

uwzgl

dnieniu

rodowiska

ycia,

•

równoprawnemu traktowaniu wszystkich podmiotów (uczniów, nauczycieli,

rodziców) uczestnicz

cych w procesie edukacyjnym.

Natomiast E. Sowi

ska traktuje nauczanie integralne jako organizacj

procesów

edukacyjnych, która polega na tworzeniu dziecku warunków do wszechstronnej

działalno

ci, podporz

dkowanej okre

lonym zasadom obejmuj

cym w sobie ró

tre

ci, skupione we wspólnym bloku tematycznym. Integracja polega tu na ł

czeniu

celów, tre

ci, form realizacji, ró

nych dziedzin, form aktywno

ci dzieci i nauczyciela w

ramach jednostek tematycznych.

Przez Juszczyka integracja małego dziecka rozumiana jest jako ł

czenie wszystkich

zabiegów dydaktycznych i wychowawczych wokół osoby ucznia i jego rozwoju w sferze

fizycznej, intelektualnej i emocjonalno – społecznej.

Mamy w niej do czynienia z cało

ciowym ujmowaniem dziecka wspomaganego w

rozwoju, jak równie

wiata, w którym ono

yje, i który powinno poznawa

jako cało

ść

w jego zwi

zkach i zale

ciach.

Integracja w koncepcji J. Walczyny odniesiona jest głównie do tre

ci zintegrowanego

nauczania i wychowania w poszukiwaniu mo

liwo

ci powi

zania nauczania ł

cznego

ze systematycznym. Integracja tre

ci powinna by

dokonywana w granicach nie

naruszaj

cych autonomii ka

dego przedmiotu. Walczyna bior

c pod uwag

otaczaj

rzeczywisto

ść

, proponuje scala

tre

ci wokół pi

ciu kierunków kształcenia:

1. poznawanie narz

dzi społecznego porozumiewania si

przez słowo i liczb

2. kształcenie przyrodniczo – techniczne,

3. kształcenie społeczne,

4. kształcenie artystyczne,

5. kształcenie fizyczne.

Z poj

ciem integracji

le zwi

zana jest filozoficzna holistyczna koncepcja

rozwoju rzeczywisto

ci, wg której

wiat stanowi hierarchiczn

cało

ść

, zło

z cało

szego rz

du i podlega dynamicznej, twórczej ewolucji prowadz

cej do powstania

Łuczak B., 2000, op. cit., s.13.

Ibidem, s. 13.

Juszczyk S., Refleksje dotyczące istoty zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej, (w:) Moroz H., 2001, op. cit...,

s.154.

Kowalik-Olubińska M., Świątek W., Uczymy inaczej. Nauczanie zintegrowane w klasach niższych, Wyd.

Marszałek, Toruń 1999, s. 34-35.

coraz to nowych jako

ciowo ró

nych cało

ci nie daj

cych si

zredukowa

do sumy

swych cz

ęś

ci.

W edukacji holizm jest poj

ciem kluczowym, rozumianym jako proces ł

czenia

elementów wiedzy i do

wiadcze

w cało

ść

, przy czym cało

ci nie nale

y traktowa

jako

sumy poszczególnych elementów, lecz jako proces odsłaniania nowego sensu i

tworzenia cało

ci.

Istotne s

tu relacje mi

dzy elementami. W edukacji proces tworzenia cało

ci nigdy nie

jest zako

czony i ostateczny. Tkwi w nim bowiem wielka warto

ść

edukacyjna

(poznawcza, kształc

ca i wychowawcza).

Poj

cie integracji ł

czy si

sto z poj

ciem korelacji, lecz s

to poj

cia zupełnie

ró

ne. Korelacja to współzale

ść

, a tak

e wzajemny stosunek przedmiotów lub

poj

ęć

W aspekcie pedagogicznym, wg Wi

ckowskiego, jest to uzgadnianie i wprowadzanie w

nauczaniu poszczególnych przedmiotów pewnej równoległo

ci polegaj

cej na

uzupełnianiu i na

wietlaniu od ró

nych stron tych samych zagadnie

na ró

nych

zaj

ciach.

Podobnie problem korelacji ujmuje Jakowicka; mówi o korelacji jako o współzale

ci,

wzajemnym powi

zaniu, które cechuje logiczna kolejno

ść

, zbie

ść

tre

ci w ramach

przedmiotów, które si

wzajemnie przenikaj

Idea integracji była zawsze, w mniejszym lub wi

kszym stopniu, obecna w teorii i

praktyce kształcenia dzieci. Obecnie, w zwi

zku ze zmian

doktryny edukacyjnej

konstruowane s

ró

ne koncepcje zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej.

Ulegaj

modyfikacji zadania szkoły. Zmiany w edukacji zintegrowanej obejmuj

nowe

tre

ci programowe, metody i style nauczania.

Współcze

nie rozpatrujemy integracj

w edukacji w trzech aspektach:

1. Integracja wokół problemów

Punktem wyj

cia jest problem istotny dla procesu nauczania, a nie okre

lony

przedmiot nauczania. Przedmioty zajmuj

w tym podej

ciu miejsce

podporz

dkowane.

Internet, wiem.onet.pl, dn. 10.04.2003

Gnitecki J., op. cit., s. 24.

Więckowski R., Reforma edukacji wczesnoszkolnej w kontekście integracji (w:) Moroz H., 2001, op. cit.,

s. 92.

Parafiniuk – Soińska, Zarys pedagogiki wczesnoszkolnej, TWP, Szczecin 1996, s. 139.

Adamek J. (red.), Nauczyciel i uczeń w edukacji zintegrowanej w kl. I – III, Wyd. Naukowe Akademii

Pedagogicznej, Kraków 2002, s. 36.

2. Integracja tre

ci nauczania

Polega ona na synchronizacji czasowej i przyczynowo – skutkowej tych samych

tre

ci na ró

nych przedmiotach nauczania. Punktem wyj

cia nie s

ró

przedmioty, lecz ró

ne aspekty okre

lonego zadania.

3. Integracja wokół umiej

tno

ci kluczowych

Jest to element przewodni procesu kształcenia. Obok nauczania i wychowania,

kształcenie umiej

tno

ci wykorzystywania zdobytej wiedzy stanowi jeden z

wymiarów pracy edukacyjnej szkoły.

”Kreator” omawia pi

ęć

umiej

tno

ci kluczowych ka

dego młodego

Europejczyka.

— PLANOWANIE, ORGANIZOWANIE I OCENIANIE WŁASNEGO

UCZENIA SI

Uczenie si

jest zwi

zane z dokonywaniem ró

nych wyborów: czego i jak si

uczy

, co uzna

za najwa

niejsze, jak odkry

braki i bł

dy w post

powaniu,

jak warto

ciowa

uzyskane informacje. Zdobyte umiej

tno

ci planowania,

organizowania i oceniania procesu uczenia si

daje uczniowi szans

samodzielnego kierowania własnym rozwojem, a stworzenie warunków do

zdobycia tej umiej

tno

ci staje si

zobowi

zaniem edukacyjnym szkoły.

— SKUTECZNE POROZUMIEWANIE SI

W RÓ

NYCH SYTUACJACH

Nieustannie ro

nie ró

norodno

ść

kontaktów mi

dzy lud

mi. Coraz cz

ęś

ciej

musimy wyst

powa

publicznie, prezentowa

własny punkt widzenia, bra

pod uwag

pogl

dy innych osób oraz przyjmowa

informacje zwrotne.

Człowiek musi poprawnie posługiwa

zykiem ojczystym; w rozmaitych

sytuacjach tworzy

i rozumie

przekazy

informacji w ró

nych formach.

— EFEKTYWNE WSPÓŁDZIAŁANIE W ZESPOLE

Współczesny człowiek wykonuje coraz wi

cej zada

wspólnie z innymi. Skład

zespołów mo

e si

zmienia

, ale zasady współpracy s

podobne. Zmienia

powinny tak

e role w grupie, bo w

yciu czasem jest si

przeło

onym, a

czasem podwładnym.

Praca w małych zespołach przygotowuje do spełnienia zada

społecznych i

zawodowych, sprzyja budowaniu wi

zi mi

dzyludzkich. Uczenie si

przez

współprac

jest wi

c aktywn

metod

zdobywania wiedzy i umiej

tno

ci,

Misiorna E., Zientkiewicz E., Zintegrowana edukacja w klasach I – III, PWN, Poznań 1999

Adamek J., 2002, op. cit., s. 39.

pozwalaj

zarazem na pokonywanie trudno

ci, rozwi

zywanie problemów,

podejmowanie grupowych decyzji z zachowaniem obowi

zuj

cych norm.

— ROZWI

ZYWANIE PROBLEMÓW W TWÓRCZY SPOSÓB

Stajemy wielokrotnie wobec sytuacji nowych i skomplikowanych, które

zmuszaj

do nietypowego post

powania. W naszym społecze

stwie wzrasta

zapotrzebowanie na ludzi my

cych i twórczych. Wa

nym zadaniem szkoły

staje si

wykorzystanie tre

ci nauczania do kształcenia aktywnej postawy

wobec trudnych oraz nietypowych problemów poznawczych i

organizacyjnych.

— OPEROWANIE INFORMACJAMI I EFEKTYWNE POSŁUGIWANIE SI

TECHNOLOGI

INFORMACYJN

Umiej

tno

ść

poszukiwania, porz

dkowania i wykorzystywania informacji z

ró

nych

ródeł staje si

codzienn

konieczno

naszych czasów. Trudno

dzi

operowa

informacjami czy rozwi

zywa

problemy bez korzystania z

nowych technologii informacyjnych.

Umiej

tno

ść

operowania informacjami powinno si

rozwija

integralnie z

kształceniem.

Kształcenie kompetencji kluczowych odbywa si

w trakcie samodzielnej aktywno

dzieci.

Nauczyciel rezygnuje z dominuj

cej roli i wspieraj

c rozwój uczniów stawia problemy

do rozwi

zania, skłania do refleksji nad przebiegiem pracy oraz kontroluje proces

zdobywania wiedzy.

Sobiepan T. (red.), Materiały edukacyjne programu Kreator, CODN, Warszawa 1999, s. 6-7.

Adamek J., 2002, op. cit., s. 48-49.

2. Idea integracji w edukacji

ąż

enie do przezwyci

ęż

enia wieloprzedmiotowo

ci w nauczaniu poprzez

scalanie tre

ci kształcenia zawartych w odr

bnych przedmiotach nauczania w spójne

struktury towarzyszyły edukacji od stuleci.

Pierwsza systemowa próba ł

czenia ró

nych obszarów

ycia i działalno

ci człowieka

była dziełem Konfucjusza (551 – 479 p.n.e.), który dobrobyt pa

stwa widział w

organizacji powszechnego kształcenia etycznego, intelektualnego i praktycznego.

Nie mniej znacz

ca była teoria Platona (427-347 p.n.e.), w której filozof na równi stawia

intelekt i etyk

Istotny okazał si

jednak dopiero wkład wieku XVII, nadal bowiem czerpiemy inspiracj

ródeł opracowanych przez J. A. Kome

skiego (1592 – 1670) prekursora idei

cało

ciowo

ci tre

ci i procesu dydaktycznego.

Pedagogika Kome

skiego dotyczyła niemal wszystkich problemów o

wiaty i

szkolnictwa, a szczególnie:

– demokratyzacji o

wiaty,

– szczegółowej organizacji systemu szkolnego,

– nowej koncepcji nauczania i uczenia si

– o

wiaty dorosłych.

Kome

ski był propagatorem kształcenia człowieka bez wzgl

du na jego pozycj

społeczn

, ekonomiczn

, wyznanie, narodowo

ść

czy ras

Jego system zapewniał nie tylko reprodukcj

kompetencji poznawczych, lecz tak

jako

ciowe formowanie własnego widzenia

wiata.

Podstawy teoretyczne edukacji pocz

tkowej sformułował J. H. Pestalozzi (1746 –

1827). Nowatorstwo jego pedagogiki dotyczyło celów wychowania, pogl

dów

dydaktyczno-wychowawczych, koncepcji organizacyjnych szkoły i wreszcie – tre

nauczania.

Celem wychowania wg Pestalozziego powinno by

przygotowanie dzieci do

ycia –

rozwój ich osobowo

ci poprzez kształtowanie zdolno

ci, rozbudzanie umysłu,

wyobra

ni oraz poczucia własnej warto

ci.

Andrukowicz W., Edukacja integralna, Impuls, Kraków 2001, s. 61.

Duraj-Nowakowa K., Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, OW Impuls, Kraków 1998, s. 28.

Bobrowska-Nowak W., Historia wychowania przedszkolnego, WSiP, Warszawa 1978, s. 40-41.

Zgodnie z ideologi

wiecenia, a w szczególno

ci z pogl

dami Rousseau, stał na

stanowisku,

e rozwój człowieka jest integralnie poł

czony z prawami natury. Uwa

ał,

e w pracy z dzie

mi nale

y kierowa

nast

puj

cymi zasadami:

– wiedz

dostosowywa

do mo

liwo

ci poznawczych dziecka,

– wychodzi

zawsze od rzeczy konkretnych, bliskich i łatwych do trudniejszych,

dalszych i zło

onych,

– poznaj

c elementy, d

ąż

do poznania cało

ci,

–ł

czy

nauczanie

zabaw

uczyni

bliskim

przyjemnym.

Idee pomysłu wymienionych prekursorów cało

ciowo

ci w nauczaniu na grunt

dydaktyki szczegółowej stosowanej wobec dzieci przeniósł twórca nowoczesnego

wychowania F. Froebel.

August Froebel (1782 – 1852) w swej koncepcji wychowania du

o uwagi po

cił

najwcze

niejszemu etapowi rozwoju dziecka. Zakładane przez niego instytucje

wychowawcze dla dzieci w wieku przedszkolnym zwane ogródkami dzieci

cymi

stanowiły pierwszy szczebel w ogólnym systemie o

wiatowym. Ich głównym zadaniem

było przygotowanie dziecka do szkoły. „Ogródki” miały rozwija

osobowo

ść

dziecka,

hartowa

je fizycznie, kształci

zmysły, umo

liwia

kontakt z przyrod

Dzi

systemowi Froebla u

wiadomiono sobie rol

zabawy jako naturalnej i podstawowej

formy działalno

ci dziecka. Froebel dostrzegł wrodzon

dziecku potrzeb

aktywno

ci,

postulował wnikliw

obserwacj

jego zachowania si

i rozwoju. W ogródkach

uwzgl

dnił podstawowe zasady dydaktyczne:

– pogl

dowo

ci,

– aktywno

ci,

– dost

pno

ci,

– systematyczno

ci,

– logicznej kolejno

ci.

Widział

równie

konieczno

ść

organizowania

szkół,

które

przygotowałyby

wychowawców do pracy z małym dzieckiem i zało

ył pierwszy tego typu zakład.

wiadczenia i teorie pedagogiczne wymienionych pedagogów na przełomie

XIX i XX w. były rozwijane przez licznych twórców z grupy, której nadano wspóln

nazw

„nowego wychowania” lub „nowej szkoły”.

Kurdybacha Ł., (red.), Historia wychowania, PWN, Warszawa 1978 r, s. 81.

Bobrowska-Nowak W., 1978, op. cit., s. 123-126.

Ibidem, s. 126-127.

Ruch ten nale

ał do dominuj

cych i najbardziej dynamicznych kierunków

pedagogicznych. Był on wyrazem nowej epoki społeczno-politycznej, a tak

gwałtownie rozwijaj

cego si

przyrodoznawstwa i nauk społecznych.

kszo

ść

jego tez była, na owe czasy, wr

cz rewolucyjna.

Głównym jego zało

eniem było piel

gnowanie swobodnego rozwoju dziecka, jego

potrzeb i zainteresowa

przez stworzenie

rodowiska i atmosfery nie kr

puj

cych

naturalnej aktywno

ci i umo

liwiaj

cych mu rozwini

cie swoich sił i mo

liwo

ci.

Realizacja tego zało

enia nie była mo

liwa w obr

bie istniej

cych szkół, opieraj

cych

swoj

działalno

ść

na odmiennych zało

eniach. Zacz

to głosi

hasła tworzenia szkoły

wolnej od przymusu, aktywnej, twórczej, szkoły na miar

dziecka. Powstawały ró

szkoły

eksperymentalne,

których

zmierzano

koncentracji

procesu

pedagogicznego na dziecku, na jego aktywno

ci, potrzebach i zainteresowaniach.

Sprzyjano rozwojowi dzieci

cego my

lenia i umiej

tno

ci działania jednocze

nie

przygotowuj

c do

ycia społecznego i produkcyjnego.

Respektowanie zało

nowego wychowania wymagało od twórców tych szkół

(systemów nauczania) poszukiwania nowych zasad doboru tre

ci oraz metod i form

organizacyjnych kształcenia.

Opracowano koncepcje przeciwstawiaj

ce si

tradycyjnemu podziałowi na przedmioty

nauczania i systemowi klasowo-lekcyjnemu o nadano im miano nauki cało

ciowej

(nauczania cało

ciowego).

Ró

norodne koncepcje le

żą

ce u podstaw reformy szkoły tradycyjnej prowadziły do

wielu warto

ciowych i ciekawych propozycji.

Do najbardziej dojrzałych nale

ały ró

ne warianty tzw. szkoły pracy.

Przedstawiciele tego nurtu godzili si

z tez

e podstawowym czynnikiem rozwoju

człowieka jest zespół sił aktywnych, pobudzaj

cych osobowo

ść

. Zadaniem szkoły

powinno by

ujawnianie tych sił, stwarzanie warunków do realizacji praktycznych

ąż

, nadawanie im najbardziej po

żą

danych w sensie społecznym form.

Na przełomie XIX i XX wieku powstawały niezale

nie od siebie koncepcje teoretyczne

szkoły pracy, które oddziałały silnie na systemy o

wiatowe wszystkich krajów, budz

zainteresowanie eksperymentami dydaktycznymi i wychowawczymi.

Krasuski J., Historia wychowania, WSiP, Warszawa 1985, s. 165-166.

Kowalik-Olubińska M., 1999, op. cit. s. 16-17.

Ibidem, s. 17.

Bobrowska-Nowak W., 1978, op. cit., s. 255.

Celem tych szkół było przygotowanie społecze

stwa do nowego sposobu

produkowania, ale przede wszystkim do

ycia w

wiecie nowej techniki. Potrzebni byli

ludzie przedsi

biorczy, odwa

ni, praktyczni i samodzielni w działaniu.

Głównym teoretykiem szkoły pracy jest ameryka

ski filozof, psycholog i pedagog John

Dewey (1859 – 1952).

Dewey opracował główne zało

enia koncepcji dydaktycznej, któr

w celu

przeciwstawienia jej tradycyjnej pedagogice herbartystów nazwano: post

pow

progresywn

lub progresywistyczn

Oto jej podstawowe tezy:

1. Dydaktyka tradycyjna zajmowała si

głównie analiz

czynno

ci nauczyciela.

Dydaktyka progresywistyczna wysun

ła na czoło swoich zainteresowa

organizacj

samodzielnego uczenia si

uczniów, opracowuj

c m. in. teori

stopni

formalnych.

2. Dydaktyka tradycyjna narzucała uczniom tre

ść

, organizacj

, metody pracy

wyznaczaj

c przy tym nauczycielowi centraln

pozycj

w układzie nauczyciel –

ucze

. Z kolei dydaktyka progresywistyczna koncentrowała swoj

uwag

uczniu, uwzgl

dniaj

jego potrzeby, zainteresowania i skłonno

ci.

3. Dydaktyka tradycyjna faworyzowała sztuczne metody uczenia si

, natomiast

dydaktyka progresywistyczna opowiadała si

za metodami naturalnymi.

4. Dydaktyka tradycyjna głosiła zasad

podziału tre

ci nauczania na wyra

nie

oddzielone

siebie

przedmioty,

działy

tematyczne

tematy.

Dydaktyka

progresywistyczna

wysun

ła

postulat

nauki

cało

ciowej,

uwzgl

dniaj

cej ró

ne strony „nierozdzielnego

ycia” człowieka, a wi

c naukow

artystyczn

, techniczn

, kulturow

i komunikacyjn

Jednym z najbardziej znanych kierunków próbuj

cym konsekwentnie zrealizowa

praktyce idee nowego wychowania była tzw. metoda o

rodków zainteresowa

. Jej

twórc

i głównym propagatorem był belgijski lekarz i pedagog Owidiusz Decroly (1871

– 1932).

Metoda Decroly’ego przyj

ła za główn

podstaw

rozwoju psychicznego dziecka jego

zainteresowania wynikaj

ce z potrzeb fizycznych i społecznych.

Kot S., Historia wychowania, wyd. śak, Warszawa 1996 , s. 347- 352.

Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1978, s. 47.

Kupisiewicz Cz., 1978, op.cit, s.48-58.

Krasuski J., 1985, op. cit., s. 160-161.

W programie szkolnym nie było podziału na odr

bne przedmioty nauczania. Nauka

była zorganizowana wg o

rodków tematycznych dostosowanych do faz rozwojowych

ucznia. O

rodki te stawały si

rodkami zainteresowa

i działalno

ci dziecka. W

kontek

cie wspomnianej działalno

ci dzieci zdobywały okre

lone wiadomo

ci i

umiej

tno

ci.

rodowiskiem naturalnym dziecka był ogród, klasa – zamieniona na pracowni

muzeum, a

rodowiskiem społecznym –

ycie rodzinne i szkolne.

Podstawowym zadaniem szkoły było obudzenie w dziecku zrozumienia tego, co

wykonuje i umo

liwienie mu kierowania samym sob

w toku własnej aktywno

ci.

Decroly pierwszy wprowadził do szkoły globaln

nauk

czytania i pisania oraz gry

wychowawcze i dydaktyczne wspieraj

ce aktywno

ść

i rozwijaj

ce sprawno

ść

low

dzieci.

Zalet

tego systemu było pełne współdziałanie wychowawców z dzie

mi.

System pedagogiczny Marii Montessori (1870 – 1952), włoskiej lekarki, pedagoga,

podobnie jak wi

kszo

ci pedagogów przełomu XIX i XX wieku, wywodzi si

z dwu

ródeł: ideologii nowego wychowania i własnej praktyki pedagogicznej.

Autorka okre

liła wychowanie jako pomoc dawan

dziecku od urodzenia w jego

rozwoju psychicznym i duchowym.

Celem tak widzianego wychowania miała by

tzw. normalizacja, czyli stan harmonii

wewn

trznej i zewn

trznej ze

wiatem, stan harmonii ciała i duszy.

Najwa

niejsze w wychowaniu i nauczaniu dziecka, wg Montessori, s

jego

zainteresowania. Stanowi

one o

, wokół której kr

ci si

cały system oddziaływa

wychowawczych.

Poprzez zainteresowania rzeczami i zjawiskami dzieci poznaj

rzeczywisto

ść

i samych

siebie; w ten sposób zdobywaj

wiedz

. Dziecko chłonie z otaczaj

cego

wiata,

najpierw nie

wiadomie, potem w sposób celowy, ró

ne wra

enia, zdobywa wiedz

wiadczenia, które wpływaj

na jego rozwój. Proces ten dokonuje si

dzi

ki typowym

dla okresu dzieci

stwa wła

ciwo

ciom takim jak:

— „absorbuj

ca psychika”,

— „okresy szczególnej wra

liwo

ci”,

— „polaryzacja uwagi”.

Krasuski J., 1985, op. cit., s. 160-161.

Więckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa 1981, s. 11-12.

Adamek I., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, OW “Impuls”, Kraków 1997, s. 147.

„Absorbuj

ca psychika” pozwala na rejestrowanie w pod

wiadomo

ci wszystkich

informacji docieraj

cych z otoczenia, tworz

c intelektualne predyspozycje dziecka.

„Okresy szczególnej wra

liwo

ci”, to te okresy, w których dziecko uczy si

łatwiej i

szybciej: opanowuje okre

lone umiej

tno

ci. Okresy te s

przej

ciowe.

„Polaryzacja uwagi” to zjawisko wnikliwego i długotrwałego zainteresowania jednym

przedmiotem lub jedna czynno

, skłaniaj

cym do gł

bokiego wnikania w ich istot

długotrwałego przy nich pozostawania i wielokrotnego do nich powracania.

Montessori za najwa

niejsze zadanie wychowania uwa

ała przygotowanie dziecka do

swobodnego i samodzielnego

ycia. Za podstaw

swojej koncepcji przyj

ła zasad

tzw. swobodnej czynno

ci.

Wyra

ała przekonanie,

e konieczne jest unikanie kr

powania spontanicznych reakcji

dziecka i narzucania mu obcej woli, je

eli chce si

umo

liwi

swobodny rozwój jego

potencjalnych mo

liwo

ci.

Z drugiej strony zdawała sobie spraw

e swoboda b

dzie miała warto

ść

wychowawcz

, gdy b

dzie ograniczona interesem grupy. Uwa

ała tak

e dziecko

osi

ga dyscyplin

, poniewa

jego aktywno

ść

jest kierowana zainteresowaniami, a nie

presj

dorosłych.

Odmian

tzw. nauki cało

ciowej stanowi nauczanie ł

czne rzeczy czy obiektów w

procesie rzeczywisto

ci społeczno – przyrodniczej opracowane przez Karola Linkego

(1884 – 1938).

Linke s

dził,

e dzieci a

do czternastego roku

ycia nie powinny pobiera

nauki

„rozło

onej” na odr

bne przedmioty. Dziecko w procesie poznawania ujmuje bowiem

rzeczywisto

ść

cało

ciowo i dopiero poprzez analiz

wyodr

bnia ró

ne gał

zie wiedzy

Opieraj

c si

na tezie psychologicznej o tzw. synkrety

mie w procesie poznawania

przez dzieci otaczaj

cej rzeczywisto

ci (poznawaniu cało

ciowym), K. Linke opracował

koncepcj

nauczania ł

cznego, w którym „ł

czy” niejako dwa systemy edukacyjne:

nauczanie cało

ciowe, globalne, nie zró

nicowane tre

ciowo i formalnie z nauczaniem

„ró

nicuj

cym” si

tre

ciowo i formalnie – nauczaniem przedmiotowo-

systematycznym

Z idei nowego wychowania, a szczególnie z krytyki szkoły tradycyjnej, z przekonania o

potrzebie szacunku dla osobowo

ci dziecka wyrosła koncepcja francuskiego

Adamek I., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, OW “Impuls”, Kraków 1997, s. 147-148.

Więckowski R., 1998, op. cit. s. 15-16.

Więckowski R., Rozwój pedagogiki wczesnoszkolnej jako nauki, „śycie Szkoły”, 6/1991, s. 326.

Więckowski R., 1991, op. cit., s. 326.

nauczyciela Celestyna Freineta (1834 – 1966).

Metody freinetowskie nawi

zuj

idei tzw. swobodnego wychowania i szkoły aktywnej. Wychodził on od aktywno

ci i

zainteresowa

dziecka i opierał swoj

pedagogik

na „pracy – zabawie”,

odpowiadaj

cej potrzebom dzieci młodszych. „Dziecko w szkole Freineta podejmuje

spontanicznie i wykonuje ró

ne zaj

cia, jakie wynikaj

z potrzeb naturalnego

rodowiska jego społecznego

ycia (w rodzinie czy w szkole)”.

Freinet wprowadził

znaczne innowacje w procesie pocz

tkowej nauki czytania i pisania.

Stosował technik

układania i drukowania tekstów do nauki czytania i pisania przez

same dzieci. Te wła

nie swobodne teksty pozwalały nauczycielowi poznawa

osobowo

ść

dziecka, jego zamiłowania prze

ycia, stosunek do

rodowiska. W

dziedzinie matematyki swobodnym tekstom odpowiadał tzw. „rachunek

ywy”

wynikaj

cy z potrzeb bie

żą

cego

ycia.

Innymi elementami koncepcji edukacyjnej Freineta stały si

: gazetka szkolna,

wzbogacana stale kartoteka, gromadz

ca tzw. fiszki tematyczne opracowywane przez

uczniów, korespondencja mi

dzyszkolna, ekspresja graficzna i artystyczna (sztuka

dzieci

ca), improwizacje muzyczne czy muzyka dowolna, praca w polu, hodowla, itp.

Dzieci bezpo

rednio uczestniczyły w planowaniu zaj

ęć

, odbywaj

cych si

najcz

ęś

ciej w

małych zespołach. Szkoła była miejscem aktywno

ci i pracy dzieci, a tradycyjny

podr

cznik i lekcja szkolna nie były w tej sytuacji potrzebne.

Nauczyciel czuwał nad tre

i przebiegiem prac, zach

cał do działania, podsuwał

lepsze formy i skuteczniejsze sposoby dochodzenia do celu. Kontakty wychowawcy z

uczniami opierały si

na pełnym partnerstwie.

W dwudziestowiecznej literaturze pedagogicznej poj

cie nauczania cało

ciowego

wyst

puje równolegle pod innymi terminami:

— dydaktyki nauki ł

cznej (J. Krahelska),

— nauczania globalnego i nauczania ł

cznego (K. Linke),

— nauczania syntetycznego (B. Nawroczy

ski),

— koncentracji i korelacji tre

ci (K. So

nicki),

— nauki cało

ciowej (J. Dewey),

— szkoły nowoczesnej (C. Freinet),

— zamierze

dzieci

cych (W. Dzierzbicka),

Krasuski J., op. cit., s. 162.

Więckowski R., 1991, op. cit., s. 327.

Więckowski R., 1991, op. cit., s. 163.

Ibidem.

Krasuski J., 1985, op. cit., s. 163.

— o

rodków pracy (M. Grzegorzewska).

Na czoło współczesnej polskiej pedagogiki pogł

biaj

cej wiedz

o integralnej edukacji

wczesnoszkolnej wysuwaj

dzy innymi specjali

ci tacy jak: M. Cackowska, M.

Jakowicka oraz R. Wi

ckowski.

ródeł swojego modelu nauczania wczesnoszkolnego poszukiwała Maria Cackowska w

systemach pedagogicznych M. Montessori i O. Decroly’ego. Koncepcja zawiera wiele

pierwiastków zaczerpni

tych z idei szkół alternatywnych.

Główne zało

enia koncepcji Cackowskiej:

— nauczanie powinno by

nastawione na pobudzanie działalno

ci poznawczej dziecka

oraz rozwijaniu jego postaw twórczych przez skłanianie do podejmowania

ró

norodnej działalno

ci,

— kształcenie powinno by

nastawione na uczenie sposobów rozwi

zywania

problemów, które s

uczniom bliskie i zwi

zane z ich najbli

szym otoczeniem, a ich

rozwi

zanie mo

liwe przy wykorzystaniu nabytych do

wiadcze

— w procesie dydaktyczno – wychowawczym nale

y ł

czy

trzy rodzaje aktywno

ci:

emocjonaln

, intelektualn

i praktyczn

— nale

y zapewni

liwo

ść

rozwoju ka

demu dziecku,

— trzeba uwzgl

dni

podmiotowo

ść

ucznia w stosunkach nauczyciel – ucze

, w

systemie diagnozowania i oceniania jego osi

gni

ęć

szkolnych,

— system warto

ci powinien by

jasny, oparty na aktywno

ci jednostki i normach

moralnych grupy.

Autorka koncepcji proponuje obni

enie progu dojrzało

ci szkolnej o rok, czyli

rozpocz

cie nauczania poczatkowego ju

w wieku 6 lat. Praca w klasie 0 – I winna

mie

charakter nauczania integralnego, gdzie tre

ci zebrane s

wokół trzech grup

tematycznych: rzeczywisto

ci przyrodniczej, społecznej i problemów wysuwanych

przez dzieci. Widzi du

y walor „wychowania okoliczno

ciowego”, a tre

ci uj

te s

przedziale miesi

ca i tygodnia. Preferowane s

aktywizuj

ce metody pracy.

Praca dydaktyczna oparta na całodziennym scenariuszu ma cz

sto charakter gier

dydaktycznych lub zaj

ęć

badawczych i twórczych. Stwarza wi

c warunki do

aktywno

ci wła

ciwej dla wieku uczniów – do zabawy, gdzie maj

zastosowanie

wszystkie formy działalno

ci plastycznej, technicznej, muzycznej, ruchowej.

Duraj – Nowakowa K., 1998, op. cit., s. 34.

Duraj-Nowakowa K., 1998, op.cit., s. 9.

Adamek J., 1997, op. cit., s. 153.

Ibidem, s. 154.

Adamek J., 1997, op. cit., s. 155.

W klasach II – III dominuj

rol

powinny ju

odgrywa

metody szkolne,

czynno

ciowe, problemowe i twórcze, które nale

y profilowa

odpowiednio do ró

nych

typów edukacji – matematycznej, polonistycznej, przyrodniczej, społecznej, zdrowotnej,

ekologicznej, itp. Ta forma integracji ma na celu złagodzenie progów mi

dzy

przedszkolami i wy

szymi szczeblami kształcenia.

W uj

ciu M. Jakowickiej integracja w działalno

ci dydaktyczno – wychowawczej

dokonuje si

w wielu płaszczyznach, których istot

jest scalanie procesów, czynno

ci i

wpływów

rodowiska. Tak poj

ta edukacja zintegrowana ma prowadzi

kształtowania scalonej osobowo

ci, w której nie ma rozbie

ci mi

dzy przyj

tymi

normami i zasadami post

powania a ich praktyczna realizacj

W pracy dydaktyczno-wychowawczej Jakowicka wyró

nia nast

puj

ce płaszczyzny

integracji.

1) pracy dydaktycznej z wychowawcz

2) scalanie tre

ci mi

dzy przedmiotami znajduj

cymi si

w planie nauczania klas I

– III,

3) scalanie tre

ci wewn

trz ka

dego przedmiotu,

4) scalanie wpływów

rodowiska z działalno

szkoły, jako podstawow

instytucj

wychowawcz

Integracja jest tu pojmowana jako „współdziałanie” szkoły, domu rodzinnego i

rodowiska lokalnego w stwarzaniu jak najlepszych warunków do edukacji dzieci i

młodzie

Zdaniem R. Wi

ckowskiego „elementem integruj

cym poszczególne składniki

współczesnej edukacji jest j

zyk ujmowany w aspekcie semiotycznym”.

Dziecko ujmuj

c cało

ciowo rzeczywisto

ść

, odczuwa i wyra

a swoje doznania i

prze

ycia za pomoc

znaków. Przy czym integracja ma ta charakter czynno

ciowy i

tre

ciowo – organizacyjny. Elementem tre

ciowym integracji jest proces kształcenia

zyka dziecka ujmowany w aspekcie semiotycznym.

Z kolei aspekt organizacyjny integracji polega na organizowaniu ró

nych form

aktywno

ci dzieci. Proponuje si

tu zast

pienie tradycyjnej lekcji now

form

organizacyjn

, jak

jest dzie

pracy i o

rodek wieloaspektowej aktywno

ci dziecka.

Cackowska M. (red.), Kształcenie integralne w klasach 0 – III, WOM, Lublin 1998, s. 5-11.

Moroz H. (red.), Edukacja zintegrowana w reformowanej szkole, OW Impuls, Kraków 2001, s. 39.

Jakowicka M., Wzbogacanie doświadczeń uczniów klas początkowych w kontaktach ze środowiskiem,

Warszawa 1982, s. 123.

Więckowski R., Kontrowersje wokół integracji edukacji wczesnoszkolnej, “śycie Szkoły”, 1995 nr 4, s.203

Więckowski R., 1995, op.cit., s.203.

Nauczanie zintegrowane, które uwzgl

dnia potrzeby dziecka, jego indywidualne

ró

nice, zainteresowania i zdolno

ci stwarza optymalne warunki do prawidłowego

rozwoju ka

dego ucznia.

yczliwy nauczyciel powinien wspiera

rozwój ka

dego podopiecznego, by

doradc

przewodnikiem w zdobywaniu wiedzy.

Kowalik-Ołubińska M., Świętek W., 1999, op.cit., s.9.

BIBLIOGRAFIA

1. Adamek J. (red.), Nauczyciel i ucze

w edukacji zintegrowanej w kl. I – III,

Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002.

2. Adamek J., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, OW Impuls, Kraków 1997 r.

3. Andrukowicz W., Edukacja integralna, OW Impuls, Kraków 2001.

4. Bobrowska – Nowak, Historia wychowania przedszkolnego, WSiP, Warszawa 1978.

5. Bra

ska E., Nowa podstawa programowa wychowania przedszkolnego,

„Wychowanie w Przedszkolu”, 7/1999.

6. Cackowska M. (red.) Kształcenie integralne w klasach 0 – III, WOM, Lublin 1998.

7. Duraj-Nowakowa K., Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, OW Impuls, Kraków

1998.

8. Internet, wiem.onet.pl, dn. 10.04.2003.

9. Jakowicka M., Wzbogacanie do

wiadcze

uczniów klas poczatkowych w

kontaktach ze srodowiskiem, Warszawa 1982.

10. Kot S., Historia wychowania, Wydawnictwo „

ak”, Warszawa 1996.

11. Kowalik – Olubi

ska M.,

tek W., Uczymy inaczej. Nauczanie zintegrowane w

klasach ni

szych, Wydawnictwo „Marszałek”, Toru

1999.

12. Krasuski J., Historia wychowania, WSiP, Warszawa 1985..

13. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1978.

14. Kurdybacha Ł. (red.) Historia wychowania, PWN, Warszawa 1978.

15. Łuczak B., Nauczanie integralne w klasach I – III, OW G&P, Pozna

2000.

16. Misiorna E., Zientkiewicz E., Zintegrowana edukacja w klasach I – III, PWN, Pozna

1999.

17. Moroz H. (red.), Edukacja zintegrowana w reformowanej szkole, OW Impuls,

Kraków 2001.

18. Parafiniuk – Soi

ska, Zarys pedagogiki wczesnoszkolnej, TWP, Szczecin 1996.

19. Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1998.

20. Sobiepan T. (red.), Materiały edukacyjne programu Kreator, CODN, Warszawa

1999, s. 6-7.

21. Wi

ckowski R., Kontrowersje wokół integracji edukacji wczesnoszkolnej „

ycie

Szkoły”, 4/1995.

22. Wi

ckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa 1998.

23. Wi

ckowski R., Rozwój pedagogiki wczesnoszkolnej jako nauki, „

ycie Szkoły”,

6/1991.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
problemy integracii
PROBLEMY INTEGROWANIA, Kształcenie integracyjne dzieci i młodzieży
Problem integracji europejskiej w płaszczyźnie kulturowej, Studia
Pilch - Problemy integracji literatur i malarstwa w szkole, Materiały do egzaminu z dydaktyki (licen
problemy integracji społecznej Francja
problem integracji(1)
polityka strukturalna UE i problemy integracji polskiej wsi
podstawowe zagadnienia integracji europejskiej, Pomoce naukowe, studia, problematyka miedzynarodowa
Integracja europejska, Problem rolnictwa, a Unia Europejska
Problem Turcji w procesie rozszerzenia UE, Integracja europejska
DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNE W KLASIE INTEGRACYJENEJ- PROBLEM INTE, wypracowania
za i przeciw integracji z UE, Pomoce naukowe, studia, problematyka miedzynarodowa
45. Integracyjne formy wychowania, Problemy i zagadnienia wychowawcze
warsztaty integracyjne - problem uzależnień, socjoterapia
proces integracji Polski z UE, Pomoce naukowe, studia, problematyka miedzynarodowa

więcej podobnych podstron