PEDAGOGIKA SPECJALNA

LITERATURA:

1. Sowa J. Pedagogika specjalna w zarysie

2. Doroszewska J. Pedagogika specjalna T.1, 2

3. Wyczesany J. Pedagogika upośledzonych umysłowo

4. Sobolewska A. Cela - odpowiedź na zespół Downa

5. Bogdanowicz M., Kisiel R., Przasnyska M. Metoda W. Sherborne'a w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka

6. Głodkowska J. Poznanie ucznia szkoły specjalnej

PEDAGOGIKA SPECJALNA to nauka zajmująca się psychopedagogicznymi podstawami i drogami nauczania i wychowania osób niepełnosprawnych odbiegających od normy psychicznej lub fizycznej.

OSOBA NIEPEŁNOSPRAWNA (UE) to osoba, która z powodu urazu, choroby lub wady wrodzonej ma poważne trudności albo nie jest zdolna wykonywać czynności, które osoba w tym samym wieku, zazwyczaj jest zdolna je wykonywać.

OSOBA NIEPEŁNOSPRAWNA (J. Sowa) to taka, u której uszkodzenie i obniżony stan sprawności organizmu spowodował utrudnienie, ograniczenie lub uniemożliwienie wykonywania zadań życiowych i zawodowych oraz pełnienie ról społecznych, biorąc pod uwagę jej wiek, płeć oraz czynniki środowiskowe, społeczne lub kulturowe.

Problematyka pedagogiki specjalnej obejmuje:

• Etiologię - przyczyny obniżenia sprawności psychofizycznej.

• Fenomenologię - zjawiska-objawy towarzyszące upośledzeniu fizycznemu lub psychicznemu.

• Profilaktykę - zapobieganie występowaniu lub pogłębianiu się schorzenia lub kalectwa.

• Terapię wychowawczą - wychowanie korygujące, usprawniające, leczenie osób chorych i kalekich.

SYSTEMATYKA UPOŚLEDZEŃ wg H. HANSELMANA

1. Zachowania i zaburzenia w funkcjonowaniu aparatu percepcji.

2. Zachowania i zaburzenia w funkcjonowaniu aparatu przetwarzania.

3. Zachowania i zaburzenia w funkcjonowaniu aparatu wyrażania się.

I Aparat percepcji II Aparat przetwarzania III Aparat wyrażania się

wzrok centralny mowa

słuch układ migi

dotyk nerwowy, mimika

smak mózg poruszanie się

powonienie postawa

KIERUNKI PEDAGOGIKI SPECJALNEJ wg Urlicha Bleidicka

TYFLOPEDAGOGIKA	SURDOPEDAGOGIKA	LOGOPEDIA	OLIGOFRENO - PEDAGOGIKA
nauczanie i wychowanie osób z wadami wzroku lub niedowidzących	nauczanie i wychowanie osób z wadami słuchu, niedosłuchu lub niesłyszących	nauczanie i wychowanie osób z wadami wymowy	nauczanie i wychowanie osób z upośledzeniem umysłowym

PEDAGOGIKA TERAPEUTYCZNA	PEDAGOGIKA RESOCJALIZACYJNA
upośledzenia fizyczne; pedagogika osób przewlekle chorych lub kalekich	zaburzenia zachowania na tle osobowościowym, psychorganicznym bądź środowiskowym

1. Wychowanie przedszkolne

2. Wychowanie szkolne

3. Ortodydaktyka - wychowanie osób niepełnosprawnych fizycznie lub psychicznie

4. Pedagogika zawodowa

5. Terapia

6. Pedagogika społeczna

SYSTEMATYKA UPOSLEDZEŃ wg M. Grzegorzewskiej

M. Grzegorzewska klasyfikuje upośledzenia z punktu widzenia potrzeb praktycznych w szkolnictwie biorąc za punkt wyjścia stopień upośledzenia. Zgodnie z tą klasyfikacją w skład pedagogiki specjalnej wchodzą:

1. Oligofrenopedagogika - dotyczy jednostek upośledzonych umysłowo.

2. Surdopedaghogika - dotyczy jednostek z upośledzeniem słuchu.

3. Tyflopedagogika - dotyczy jednostek z upośledzeniem wzroku.

4. Pedagogika resocjalizacyjna - dotyczy jednostek o zaburzonym zachowaniu na tle czynników organicznych i środowiskowych.

5. Pedagogika terapeutyczna - dotyczy jednostek kalekich i przewlekle chorych.

Oligofrenopedagogika (z gr. oligo - mało, phren - umysł) - inaczej upośledzenie umysłowe, używa się również określeń: niedorozwój umysłowy, obniżenie sprawności psychicznej lub opóźnienie rozwoju umysłowego. Jest to stan niedostatecznej sprawności intelektualnej w skutek niedorozwoju lub uszkodzenia we wczesnym dzieciństwie tkanki mózgowej, charakteryzujący się niedorozwojem lub zaburzeniami procesów percepcyjnych, uwagi, pamięci i myślenia. Ogólnie przyczyny upośledzenia umysłowego dzielimy na:

• pierwotne czyli wywołane przez czynniki genetyczne,

• wtórne czyli wywołane przez uszkodzenia tkanki mózgowej.

Etiologia (przyczyny powstawania chorób) upośledzeń umysłowych

I Czynniki działające przed poczęciem

1. Wpływ patologicznych genów strukturalnych, np.:

• stwardnienie guzowate (choroba Bourneville'a-Pringle'a),

• małogłowie prawdziwe.

Zaburzenia metaboliczne (określony gen wytwarza lub nie wytwarza enzymów):

• przykładem uwarunkowanego genetycznie zaburzenia przemiany materii prowadzącego do upośledzenia umysłowego jest fenyloketonuria - choroba wywołana przez defekt enzymu (gromadzące się w organizmie toksyczne produkty rozkładu fenyloalaniny uszkadzają rozwijający się układ nerwowy chorego dziecka, prowadząc do upośledzenia umysłowego).

• Wady chromosomalne - uszkodzenia komórek rozrodczych:

• najczęstszym zaburzeniem chromosomalnym jest trisomia chromosomu 21 (zespół Downa), którego ryzyko wzrasta wraz z wiekiem matki.

II Czynniki działające w okresie rozwoju płodowego

• leki przyjmowane przez matkę w czasie ciąży,

• choroby wirusowe (grypa, różyczka, odra, ospa, świnka),

• niezgodność immunologiczna między matką a płodem,

• warunki psychofizyczne matki (niedożywienie, brak witamin),

• zatrucia kobiety ciężarnej (nadużywanie alkoholu, narkotyków),

• prześwietlanie promieniami RTG,

• urazy mechaniczne płodu.

III Czynniki związane z aktem porodowym

• mechaniczne urazy mózgu dziecka,

• niedotlenienie (przy zbyt długotrwałym porodzie),

IV Czynniki działające w okresie po urodzeniu dziecka

• choroby zakaźne (np. zapalenie opon mózgowych i mózgu),

• urazy czaszki,

• zatrucia chemiczne (np. ołowica).

Klasyfikacja osób upośledzonych umysłowo

1. osoby umysłowo upośledzone w stopniu lekkim - iloraz inteligencji między 52 - 67 (zaburzenia pamięci, spostrzegania, myślenia abstrakcyjnego, występują także dysproporcje w budowie)

2. osoby umysłowo upośledzone w stopniu umiarkowanym - iloraz inteligencji 36 - 51 (są w stanie opanować tylko umiejętność czytania i pisania)

3. osoby umysłowo upośledzone w stopniu znacznym - iloraz inteligencji 20 - 35 (upośledzenie myślenia jest głęboko posunięte, osoby te mogą nauczyć się tylko wykonywania prostych czynności)

4. osoby umysłowo upośledzone w stopniu głębokim - iloraz inteligencji 0 -19 (osoby te potrafią nauczyć się tylko pojedynczych czynności, a osoby z i.i. 0 nie reagują na żadne bodźce)

ROZWÓJ POZNAWCZY WE WCZESNYM DZIECIŃSTWIE I FUNKCJONOWANIE OSÓB GŁĘBOKO UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

Inteligencja (wg Piageta) klaruje się poprzez kolejne zmiany rozwojowe, organizowanie struktur poznawczych dziecka, ale przede wszystkim wytwarza się w wyniku interakcji z otoczeniem, w którym zachodzą bezustanne zmiany, a dziecko musi nauczyć się reagować na te zmiany.

Stadia rozwoju inteligencji wg Piageta

1. inteligencja sensoryczno-motoryczna - 0 do 2 lat

2. myślenie intuicyjne w związku z rozwojem mowy - 2 do 7 lat

3. stadium operacji konkretnych-odwracalnych - 7 do 12 lat

4. stadium operacji formalnych - 12 do 15 lat

W okresie rozwoju inteligencji sensoryczno-motorycznej wyróżnia się sześć stadiów:

1. odruchów i ruchów spontanicznych - 0 do 1 miesiąca,

2. pierwszych nawyków - 1 do 4 miesiąca,

3. wtórnych reakcji kołowych - 4 do 8 miesiąca,

4. koordynacji środków i celów - 8 do 12 miesiąca,

5. odkrywania nowych środków - 12 do 18 miesiąca,

6. inwencji dzięki nagłemu zrozumieniu - 18 do 24 miesiąca.

Struktury centralne (schematy) pośredniczą między bodźcem a reakcją, mają charakter motoryczny; początkowo obejmują one odruchy wrodzone (ssanie, chwytanie, orientacja wzrokowa) i określają jak noworodek wejdzie w interakcje z otoczeniem.

Reakcje kołowe - występują już w pierwszym miesiącu życia, polegają na powtarzaniu przez dziecko reakcji odruchowej zmienionej pod wpływem przypadkowo wykonanego ruchu i połączenia go z nowym doznaniem zmysłowym, np. ruch ssania „na pusto” bez pokarmu.

Reakcje kołowe wtórne - pojawiają się w trzecim miesiącu życia, polegają na wielokrotnym powtarzaniu cyklu ruchów, które poprzednio spowodowały w środowisku zewnętrznym jakieś interesujące efekty; dziecko na tym etapie rzadko doznaje zaskoczenia wobec rzeczy nieznanej, na ogół traktują ją jako już znaną.

Reakcje kołowe trzeciego rzędu - typowa jest tu czynność tzw. „eksperymentu dla naocznego stwierdzenia”, która polega na powtarzaniu z wariacjami rezultatu powstałego przypadkowo; dziecko poszukuje nowości, jest eksperymentatorem i zmienia warunki wywoływania zjawisk, by poznać wszystkie warianty.

Symptomy prawidłowego rozwoju inteligencji w okresie sensoryczno-motorycznym (przejawy świadomości wg Kagana)

• uśmiech mistrza - pojawienie się uśmiechu bezpośrednio po tym, gdy dziecko osiągnie cel swoich wysiłków; dziecko samo generuje cel i wie, kiedy został osiągnięty; nie jest to uśmiech społeczny lecz prywatny, pojawienie się go świadczy o tym, że dziecko potrafi przewidywać cel, podejmuje wysiłek aby go osiągnąć, wie kiedy osiąga cel; pojawia się ok. 17 miesiąca życia, szczyt osiąga w 25;

• rządzenie dorosłym - dziecko sprawdza, czy może przez swoje zachowanie rzeczywiście oddziaływać na innych (wywołać zmiany w ich zachowaniu); jest to dążenie dziecka do wpłynięcia na dorosłego poprzez stawianie mu wymagań lub kierowanie nim; zachowanie to nie zanika u dzieci z zespołem Downa; szczyt osiąga w 21 miesiącu życia;

• lęk przed potencjalną porażką - pojawia się w 15 miesiącu życia, a szczyt osiąga w 2 roku życia; przejawy takiego lęku możemy zaobserwować, gdy dorosły przerywa spontaniczną zabawę dziecka i pokazuje mu wykonanie innych czynności; najczęstszymi reakcjami na powstały wtedy stres jest płacz i wycofanie się z zabawy; świadczy to o pojawieniu się dwóch procesów:

1. dziecko czuje się zobowiązane do wykonania zademonstrowanych czynności,

2. zaczyna być świadome swojej niezdolności do ich wykonania;

Ćwiczenia pomocne w oszacowaniu rozwoju poziomu poznawczego małych dzieci

Użycie podpory - interesujący dziecko przedmiot kładziemy na podporze (pieluszka, kocyk, poduszka, deseczka itp.) i demonstrujemy możliwość jego zdobycia poprzez przysunięcie podpory z przedmiotem, a następnie odsunięciu podpory tak, by dziecko nie mogło dosięgnąć przedmiotu bez możliwości jej przysunięcia do siebie. Jeśli dziecko nie używa podpory, pokazujemy mu jak to można zrobić. Zachowania dziecka:

1. wykazuje dążenie do odzyskania przedmiotu leżącego na podporze (patrzy na niego, wychyla się w jego kierunku itp.),

2. wspina się i wykonuje różne ruchy rąk w kierunku przedmiotu, który pragnie odzyskać,

3. prosi dorosłego, by dał mu utracony przedmiot,

4. po demonstracji przyciąga podporę i odzyskuje przedmiot,

5. bez pokazu przyciąga podporę i chwyta leżący na niej przedmiot.

Zrozumienie stosunku „położony nad”

Nie kładziemy przedmiotu na podporę, lecz trzymamy go nad nią. Zachowania dziecka:

1. przyciąga podporę spodziewając się, że w ten sposób odzyska przedmiot,

2. przyciąga podporę i jednocześnie patrzy na przedmiot i/lub na dorosłego,

3. nie ciągnie podpory, ale patrzy na przedmiot lub prosi dorosłego, żeby mu go dał (albo opuścił na poduszkę).

Użycie sznurka (poziomo lub pionowo)

Przywiązujemy przedmiot do sznurka i umieszczamy go poza zasięgiem dziecka, a koniec sznurka umieszczamy koło niego. Jeśli dziecko nie używa sznurka, pokazujemy mu jak odzyskać przedmiot za jego pomocą. Zachowania dziecka (sznurek poziomo):

1. stara się odzyskać przedmiot, ale nie robi użytku ze sznurka,

2. manipuluje sznurkiem, chwyta go, ale ciągnie za słabo,

3. po demonstracji prawidłowo ciągnie za sznurek i odzyskuje przedmiot,

4. ciągnie sznurek i odzyskuje przedmiot bez demonstracji.

Zachowania dziecka (sznurek pionowo):

1. pragnie odzyskać przedmiot, ale nie używa sznurka,

2. upuszcza sznurek na podłogę,

3. bawi się sznurkiem,

4. ciągnie sznurek, ale to nie wystarcza do odzyskania przedmiotu,

5. po demonstracji prawidłowo ciągnie sznurek i odzyskuje przedmiot,

6. odzyskuje przedmiot ciągnąc sznurek bez demonstracji.

Użycie kijka jako środka

Kładziemy przedmiot na stole poza zasięgiem rąk dziecka. Kijek kładziemy koło niego i zwracamy uwagę dziecka na kijek. Jeśli dziecko nie robi z kijka użytku, pokazujemy mu jak to należy zrobić. Zachowania dziecka:

1. bawi się kijkiem i przestaje interesować się przedmiotem,

2. próbuje zbliżyć się do przedmiotu, ale nie wykorzystuje kijka,

3. bawi się kijkiem i przedmiotem, ale nie przysuwa go bliżej (uderza go, potrąca),

4. po demonstracji sposobu wykorzystania kijka odzyskuje przedmiot,

5. bez demonstracji wykorzystuje kijek i odzyskuje przedmiot.

RODZINY WYCHOWUJĄCE DZIECKO Z ZESPOŁEM DOWNA

Wsparcie społeczne to pewien szczególny rodzaj interakcji społecznej, który uznaje się za jedną z pożądanych i oczekiwanych form pomocy ludziom znajdującym się w wyjątkowo trudnej sytuacji życiowej. O wsparciu społecznym mówimy wtedy, gdy pomiędzy jednym a drugim człowiekiem, bądź człowiekiem a pewną grupą ludzi następuje bliższe nawiązanie kontaktów, poparte także bliższym wzajemnym poznaniem się osób celem udzielenia sobie bezinteresownej rady i pomocy oraz wzajemnego wsparcia w określonym zakresie. Istota wsparcia społecznego jest wzajemne zaufanie ludzi, bezinteresowna lecz racjonalna, efektywna i świadoma pomoc.

Wersje programu wsparcia rodzin dzieci z zespołem Downa

1. Program diagnostyczno-włączający, pt. Co robić? Od czego zacząć?

Przeznaczony dla rodziców zaskoczonych faktem urodzenia się dziecka z zespołem Downa, nie przygotowanych i boleśnie odczuwających skutki jego narodzin, bądź tych rodziców, którzy nie byli włączeni w społeczny ruch pomocowy.

2. Program weryfikacyjno-pomocowy, pt. Próbujmy dalej - może sobie poradzimy!

Przeznaczony dla rodziców z doświadczeniem zdobytym w pojedynkę, lecz to im nie wystarczy i chcieliby włączyć się do programu ze swoimi doświadczeniami oraz dla rodzin uczestniczących w programie od początku, lecz chcących nawiązać kontakt z innymi rodzicami, których przykład może im pomóc.

3. Program akceptujący „inność” dziecka i jakość życia jego rodziny, pt. Błąd natury nie może pozbawić praw dziecka, a rodziców radości jego wychowania!

Przeznaczony dla rodziców chcących uczestniczyć w spotkaniach i dzielenia się swoimi doświadczeniami z innymi rodzicami. Chcą uczestniczyć w spotkaniach z innymi rodzinami (całymi), specjalistami, w biwakach, wycieczkach, wspólnych pracach na rzecz rodzin bądź samych dzieci, organizacji banku informacji, wymianie sprzętu rehabilitacyjnego i dydaktyczno-sportowego, literatury, odzieży.

Modele wychowania w rodzinach posiadających dziecko z zespołem Downa

1. Model formalny - odznacza się chłodem uczuć wobec dziecka, obojętnością wobec jego potrzeb, kontaktów „z obowiązku” i często wymuszanych przez samo dziecko, brak życzliwości, miłości wobec niego.

2. Model kręgu towarzyskiego - dziecko chore jest traktowane jak każde inne, zwraca się szczególna uwagę na znaczenie motywacji dziecka i potrzebę podejmowania przez nie wysiłku, dostrzega potrzeby rozwojowe, nie zwalnia z żadnych obowiązków, rozlicz z przydzielonych zadań i obowiązków, nie szczędząc jednak pochwał i dostrzegając nawet najmniejszy jego sukces życiowy, który intencjonalnie wyolbrzymiano.

3. Model centralny - nadmierna koncentracja na dziecku, nie zezwalająca na jakikolwiek akt samosterowności i samodzielności w myśleniu i działaniu, dziecko postawione w centrum uwagi uczy się egoizmu, różnych sposobów wymuszania pomocy, wyczekiwania na pomoc, braku samodzielności i nadzależności od innych. Choć jest tu miłość, to jest to model niepożądany.

OPIEKA PSYCHOLOGICZNA NAD DZIECKIEM NIEWIDOMYM I JEGO RODZINĄ

Wczesna interwencja - jest bardzo ważna, bo u niewidomych niemowląt dochodzi do zagrożenia podstawowych struktur poznawczych i emocjonalnych, co prowadzi do zachowań autystycznych. Pomoc psychologa lub pedagoga specjalnego w pierwszych miesiącach życia zapobiega deprawacji sensorycznej, a rodzinie przywraca względną równowagę poprzez udzielenie profesjonalnego wsparcia w sytuacji kryzysiowej.

Charakterystyka zachowania niewidomego dziecka:

• najistotniejsze różnice o wielkich konsekwencjach psychologicznych między dzieckiem widzącym a niewidzącym to niemożność patrzenia w oczy matki;

• dziecko nie widzi przedmiotów i zabawek, które są źródłem bodźców płynących z otoczenia;

• brak motywacji do siadania, raczkowania i chodzenia;

• brak naśladowania ruchów przeżuwania i żucia;

• pojawiają się zakłócenia w porach snu i czuwania;

• inny kontakt z zabawka;

• pierwsze oznaki koordynacji słuchowo-ruchowej pojawiają się dopiero w 11 miesiącu ( u dziecka zdrowego w 5 miesiącu);

• niemowlę ma duże zapotrzebowanie na kontakt werbalny i dotykowy, bo to sprawia, że czuje się bezpiecznie;

• czują lęk przed niespodziewanymi dźwiękami, przed dotykaniem przedmiotów puchatych, wilgotnych i kleistych;

• pojawiają się blindyzmy (takie nawyki jak kołysanie, trzepotanie rękami, wpychanie palców w oczodoły, uderzanie głową o dłonie lub przedmioty, kręcenie głową), które są źródłem przyjemności i izolują dziecko od otoczenia;

• najwięcej trudności występuje przy opanowywaniu czynności manualnych, związanych z codzienną obsługą samego siebie.

Etapy przystosowania emocjonalnego do sytuacji kryzysowej

1. SZOK - niemożność podjęcia racjonalnych działań, izolacja od otoczenia.

2. FAZA REAKCJI - uniemożliwia kontakty społeczne, uruchomienie mechanizmów obronnych, zaprzeczenie faktom, szukanie winnego; gonitwa terapeutyczna utrudnia tę fazę (prace terapeuty z rodziną).

3. ADAPTACJA - poszukiwanie przez rodzinę korzystnych dla dziecka rozwiązań, próba opanowania sytuacji.

4. ORIENTACJA - dystans wobec problemu, praca na rzecz rozwiązania problemu, współpraca dla dobra wspólnego

Dominujące uczucia to: żal, złość, poczucie winy, poczucie krzywdy, małej wartości, zagubienia i lęk. Częste wizyty u specjalistów, rozbieżne diagnozy i kategoryczne wyroki lekarzy powodują niechęć, agresję, brak zrozumienia. Występuje obawa przed innością, napiętnowaniem, odrzuceniem przez własną rodzinę i społeczeństwo. Pojawia się lęk przed reakcjami własnego dziecka, jego wyglądem, krzykiem, oporem przy wykonywaniu niezbędnych ćwiczeń rehabilitacyjnych.

Mechanizmy obronne to koncentrowanie się na pracy domowej, drobiazgowe wypełnianie poleceń lekarzy lub apatia i rezygnacja ze wszelkich działań na rzecz poprawy stanu dziecka. Nierzadko pojawia się agresja, nakierowana na zewnątrz lub wewnątrz. Następuje izolowanie się od rodziny , placówek pomocy, sąsiadów.

Charakterystyka grupy konsultacyjnej

• częstość wizyt jest uzależniona od wieku dziecka, miejsca zamieszkania i potrzeb rodziny;

• opieka trwa od kilku miesięcy do kilku lat;

• praca specjalistów polega na udzielaniu instruktażu i prowadzeniu terapii;

• pomoc metodyczna polega na pracy w różnych programach;

Specyfika form pomocy dzieciom, w zależności od rodzaju inwalidztwa

• dzieci słabowidzące - intensywna stymulacja poprzez stosowanie odpowiedniego oświetlenia, kolorowych zabawek, umożliwienie kontaktu dotykowo-wzrokowego z przedmiotem; adaptacja otoczenia poprzez gromadzenie przedmiotów codziennego użytku w kontrastowych barwach, zaznaczanie wyraźnym kolorem strategicznych punktów mieszkania (schody, włączniki światła);

• dzieci po operacji zaćmy - występujący opóźniony rozwój psychoruchowy wymaga stymulacji ogólnorozwojowej, a odpowiednie postawy rodziców otwierają drogę do normalnego przedszkola i szkoły;

• zwłóknienie pozasoczewkowe a autyzm - uszkodzenie wzroku u wcześniaków przebywających w inkubatorach w związku z nadmiarem dostarczanego tam tlenu; w grupie dzieci niewidomych od urodzenia częściej pojawiają się problemy autyzmu; terapia ma polegać na takim stymulowaniu rozwoju poznawczego aby redukować poziom lęku dziecka;

• dzieci ze sprzężonym kalectwem - brak wzroku połączony z uszkodzeniami psychofizycznymi powoduje duże trudności rehabilitacyjne; u dziecka bardzo małego oddziaływania stymulujące rozwój mogą zapobiec różnorakim zaburzeniom emocjonalnym i fizycznym; wizyty psychologa i pedagoga specjalnego miały na celu terapie podtrzymującą i pomoc w rozwiązywaniu problemów rodziny;

• dzieci niewidome - bez dodatkowych obciążeń neurologicznych rozwijały się na ogół prawidłowo; sfery rozwoju, które niewłaściwie były wystymulowane w domu, szybko ulegały poprawie dzięki pomocy specjalistów.

Korzyści o charakterze emocjonalnym, które osiągnęła rodzina kalekiego dziecka w wyniku oddziaływania terapeuty rodzinnego:

• redukcja napięcia, łagodzenie postawy lękowej, subdepresyjnej;

• nauka otwartości;

• pokazywanie wzorów godnych naśladowania;

• umiejętność dostrzeżenia warto0ści dziecka jako osoby;

• przełamywanie bariery izolacji od otoczenia;

• wytworzenie komfortu emocjonalnego i życiowego;

• rozbudowa systemu wartości dostosowanego do zmian w rodzinie z dzieckiem kalekim;

• przywrócenie zachwianej równowagi w rodzinie.

AUTYZM

Wg Kannera istnieją dwa podstawowe symptomy autyzmu:

1. Wyjątkowa skłonność do przestrzegania rytuałów.

2. Skrajna izolacja.

Głównym symptomem autyzmu są wg Szurka paradoksalne i wewnętrznie sprzeczne kombinacje zachowań. Autyzm nie stanowi żadnej całości. Lecz składa się z pewnej ilości zaburzeń.

Symptomy autyzmu

1. RYTUAŁ I ZMIANA

Rytuały (jedzenia, ubierania się, kładzenia o łóżka) są powszechne wśród dzieci autystycznych, jednak występujących w większości pojedynczo. Pełnią one zazwyczaj funkcje zachowania samokontroli i powstrzymania otoczenia przed zmianami. Dzieci autystyczne angażują się również w proste, powtarzające się czynności, które nie zawsze są rytuałami.

2. ODOSOBNIENIE

Rozumiane jako samotność, wyobcowanie, wycofanie się oraz niemożność lub niezdolność do łączenia się. Odnosi się ono do różnorodnych zachowań takich jak zaabsorbowanie się niespołecznymi czynnościami, obojętności, stymulowanym niedostrzeganiem otoczenia i unikaniem ludzi. Zachowania te pojawiają się w różnych okresach życia i pełnia odmienne funkcje.

3. KOMUNIKOWANIE SIĘ

Polega na używaniu specyficznego i udziwnionego, języka nieużywanego w celu porozumiewania się. Dzieci autystyczne posługujące się mową, wykazują wiele osobliwości gramatycznych, wymowy i użycia języka. To co mówią jest często zagadkowe. Nie używają powszechnych słów. Przedrzeźniają mowę dorosłych i telewizyjne reklamówki. Naśladownictwo często przybiera bardzo wierne formy, a słowa mogą zostać przypomniane po miesiącach, a nawet latach. Do mniej powszechnych osobliwości w porozumiewaniu się należą:

• odpowiedź pytaniem na pytanie;

• pedantyczny język;

• literackość;

• metaforyczność;

• tonacja jednostajna, śpiewna lub nietypowa;

• śpiewanie, ale brak mowy;

• mowa fragmentaryczna, przeciąganie;

• chrząkanie, kwakanie i wydawanie innych dźwięków zamiast słów;

• proszenie o rzeczy gestem, chociaż istnieje możliwość mówienia.

Pismo zawiera odwrócone litery i słowa, niektóre pisane równocześnie dwiema rękami - zwykłe pismo jedną, a jego lustrzany obraz drugą.

4. WRAŻENIA

Wiele dzieci autystycznych nie wykazuje reakcji na ból. Zmysłów używają w specyficzny sposób - albo ich nie wykorzystują, albo wykorzystują selektywnie. Mogą reagować na słabe dźwięki (nawet dla innych niesłyszalne), a wykazują brak reakcji na hałasy; dostrzegają odległe wydarzenia, a nie reagują na najbliższe; skupiają się na peryferyjnym obrazie, a nie na przedmiocie, którym zajmują się bezpośrednio. Umyślnie unikają wrażeń, zakrywając uszy i oczy rękami. Osobliwością jest wrażenie, że nie polegają one na wzroku i słuchu, ale wolą badać rzeczywistość dotykiem, zapachem i smakiem. Zachowania takie prowadzą do błędnego wniosku, że dzieci autystyczne są niedostępne i zaabsorbowane sobą, a w rzeczywistości są bardzo uważne.

5. JEDZENIE

Zaburzenia w jedzeniu zaobserwowano w większości przypadków. Niedostosowanie się do żywieniowych upodobań i rytuałów dziecka może doprowadzić do unikania przez nie jedzenia i głodzenia się.

6. SEKS

Wzmianki na ten temat są bardzo mgliste i sporadyczne i można je tłumaczyć istnieniem tabu w tym temacie. Tymczasem dzieci autystyczne są czasem przedstawiane jako bardzo zmysłowe. Różnorodność rytmicznych ruchów, łączonych z kołysaniem się i samogłaskaniem, powszechnie nazywane są autoerotycznymi. Wg Kannera hiperseksualność, przejawiająca się zmysłowością i większym zaangażowaniem w czynności seksualne, jest charakterystyczną cechą dzieci autystycznych.

7. PORUSZANIE SIĘ

Charakterystyczne są takie osobliwości ruchu jak: wirowanie bez zewnętrznej stymulacji, wirowanie zapoczątkowane odwróceniem głowy dziecka, bieganie tam i z powrotem, podskakiwanie, chodzenie na paluszkach i w inny dziwny sposób, potrząsanie i kręcenie głową, dotykanie ustami i lizanie rzeczy, zgrzytanie zębami, mruganie oczami, poruszanie palcami przed oczami, strojenie min, pozwalanie na ustawianie w dowolnych pozycjach (woskowa katalepsja), poruszanie palcami jakby były zrobione z ciasta, tańczenie dookoła jakiegoś przedmiotu, dziwne powtarzające się kroki taneczne, wirowanie ciała i zawiłe ruchy rąk, nieustanne przemieszczanie się, siedzenie lub stanie w jednym miejscu godzinami. Wiele ruchów jest wykonywanych przez dłuższy czas. Ponadto dzieci autystyczne napinają mięśnie lub wiotczeją w niespodziewanych momentach.

8. ZAINTERESOWANIA

Dzieci autystyczne mogą godzinami obserwować proste wirujące lub wahadłowe ruchy przedmiotów. Powszechnie uważa się, że szczególnie interesują się przedmiotami mechanicznymi. Hobby dzieci autystycznych to: arytmetyka, muzyka, elektryczność, geografia, astronomia, meteorologia i osiągają one w tych dziedzinach niezwykłe wyniki. Mogą kolekcjonować bezużyteczne, z naszego punktu widzenia, przedmioty. Chętnie oglądają reklamy telewizyjne, które później naśladują. Ponadto powstrzymują i tłumią aktywność oraz doznania własnego ciała (oddychania, bicie serca). Odwrotnością jest brak zainteresowań, nie reagowanie na swoje środowisko, ale ta obojętność jest bardziej pozorna niż rzeczywista.

9. INNE SYMPTOMY

Problemem są nawyki higieniczne, które wymagają dużo czasu by je wdrożyć, a i często zdarzają się nawroty. Często występują intensywne lęki, ale może im towarzyszyć brawurowe zachowanie. Powszechny jest lęk przed obcym i nieznanym otoczeniem. Problemem jest sen. Wiele dzieci nie chce spać albo budzi się z przerażeniem lub w innych dziwnych stanach psychicznych. Częstym zjawiskiem jest śmiech przez sen, wędrówki albo krzyk. Jako typowe dla dzieci autystycznych odnotowano również: naśladowanie zwierząt i rzeczy, brak imitacji zachowań ludzkich, zdecydowane trzymanie się zasad, negatywistyczne, uparte i niepoprawne nastawienie do otoczenia, niechęć do nauki, nieuświadamianie sobie istnienia innych ludzi, obojętność w stosunku do nich lub też traktowanie ich jak przedmioty, śmiech bez powodu, letarg, gwałtowne napady wściekłości, samookaleczanie.

10. SYMPTOMY POJAWIAJĄCE SIĘ NA DŁUGO PRZED ZDIAGNOZOWANIEM AUTYZMU

Niechęć do przytulania (sztywnienie, wicie się, płacz, niedopasowanie się do ciała dorosłej osoby podczas brania na ręce), bycie „grzecznym dzieckiem”, co wyraża się zadowoleniem z przebywania w samotności całymi godzinami, stawianie niewielkich wymagań matce, rozpaczliwe lgnięcie do rodziców, penetrowanie pokoju wzrokiem. Cechą charakterystyczną jest, że wśród dzieci autystycznych jest niewspółmiernie dużo chłopców.

Przebieg autyzmu

Głównym problemem jest to czy autyzm istnieje od urodzenia spowodowany przyczynami organicznymi, czy też pojawia się później spowodowany przyczynami psychologicznymi. Relacje rodziców odnoszące się do rozwoju autyzmu można podzielić wg następujących kryteriów (wzorów):

1. Bardzo duże odchylenia już od momentu narodzin, od wielu zachowań, które później nie rozwinęły się.

2. Od łagodnych do średnich zaburzeń we wczesnym dzieciństwie, po których przychodzą zaburzenia poważne.

3. Początkowo rozwój dość normalny lub przyspieszony - czasami przez rok lub dwa lata, a następnie pogorszenie, gwałtowne lub stopniowe.

Każdy z tych wzorów jest uproszczony, gdyż autyzm rozwija się nierównomiernie. Autyzm definiowany jest jako zespół symptomów, który zawiera pewne cechy - szczególnie mowę - nie stwierdzone w pierwszych miesiącach. Sam termin autyzmu wyraża skrajne zaburzenie. Bez względu na to jaką definicje się stosuje, fakt, że autystyczne dzieci później są diagnozowane jako opóźnieni lub schizofreniczni dorośli, wskazuje na pokrewieństwo między tymi grupami. Twierdzi się, że autyzm i schizofrenia są tym samym, a to jaką formę przyjmuje zaburzenie zależne jest od wieku. Dlatego diagnozowanie autyzmu jest trudne. Pogląd, ze autyzm jest schizofrenią o bardzo wczesnym początku jest zgodny, natomiast autyzm można odróżnić od opóźnienia przy założeniu, że dzieci autystyczne nie cierpią na choroby związane z organicznym opóźnieniem.

Rozległe zaburzenia rozwoju

Autyzm wydaje się czymś więcej niż tylko chorobą czy zaburzeniem. Jest czymś więcej niż tylko zespołem symptomów wyznaczających upośledzenie w pewnych obszarach funkcjonowania, jest rozległym zaburzeniem rozwoju. Bardzo dużą liczbę zachowań łączy się z autyzmem, ponieważ adaptacja zachowań uznanych za autystyczne rozciąga się na wiele działań i sytuacji. Rdzeniem autyzmu jest zbiór działań, które objawiły się wcześnie i wpłynęły na późniejszy rozwój oraz pociągnęły inne zachowania w kierunku końcowej organizacji osobowości. Do pierwotnych cech autyzmu zaliczymy: zakłócone więzi, negatywizm i powstrzymanie się od wielu działań, a czasem od wszelkich działań, rytuał, osobliwe uczenie się, samopobudzenie i zmieniona świadomość. Stwierdzono również dwa inne zaburzenia we wczesnym dzieciństwie (R.A. Spitz):

1. Marazm - bardziej ekstremalny stan niż autyzm, znajdowany u niemowląt zaniedbanych, zinstytucjonalizowanych, a nie u wychowywanych w domu rodzinnym.

2. Anaklityczna depresja - depresja odnosząca się do sytuacji separacji od matki, bardziej podobna do autyzmu; etapy: protest, rozpacz, apatia; zobojętnienie, jadłowstręt, zahamowanie rozwoju psychomotorycznego, smutny wyraz twarzy na skutek separacji od opiekunów.

Filozoficzne podstawy systemu pedagogiki specjalnej:

• reteologia - nauka o celu

• antropologia - nauka o człowieku

• aksjologia - nauka o wartościach

• prakseologia - nauka o działaniu

Pogranicza pedagogiki specjalnej:

• medycyna

• psychologia

• socjologia

• nauki prawne

• ekonomia

Pedagogika specjalna teoria

Teoria pedagogiki specjalnej

Pedagogika specjalna porównawcza

Historia pedagogiki specjalnej

---