Państwowa Wyższa Szkoła Teatralna

im. Aleksandra Zelwerowicza

w Warszawie

 

 

 

 

 

 

Grzegorz Stawiak

 

 

 

T E A T R J A K O N A R Z Ę D Z I E E D U K A C J I

 

Potrzeby i możliwości oraz przykłady zastosowania

w szkole średniej.

 

 

 

 

 

 

Praca magisterska

pod kierunkiem

prof. Lecha Śliwonika

 

 

 

 

 

 

 

Warszawa 1995 

Rozdział I Perspektywy edukacyjne sztuki

 

1. Potrzeba nowego modelu edukacji 4

2. Sztuka - wzorzec i instrument nowego modelu edukacji 9

3. Edukacyjne walory sztuki 16

 

 

Rozdział II Edukacyjne możliwości teatru

1. Funkcje teatru - kontekst edukacyjny 21

1.1. Analiza w ujęciu teatralnym 21

1.2. Analiza w ujęciu pedagogicznym 32

2. Przemiany w teatrze współczesnym 41

- orientacja wspólnotowa

3.Możliwości wykorzystania teatru w szkole 58

 

 

Rozdział III Teatr jako instrument dydaktyczno-wychowawczy

w szkole średniej - przykłady zastosowania.

1.Klasy teatralne w XIV Liceum Ogólnokształcącym 68

im. Polonii Belgijskiej we Wrocławiu

2.Młodzieżowy Dom Kultury im. Andrzeja Bursy 75

XXI Liceum Ogólnokształcące w Krakowie

3.Klasy teatralne w Liceum Ogólnokształcącym 79

im. Bolesława Chrobrego w Kłodzku

 

Zakończenie 85

Aneks 88

Bibliografia 92

 

 

Zamiast wstępu

Dwa i dwa równa się cztery

Cztery i cztery to osiem

Osiem i osiem to szesnaście

Powtórz mówi nauczyciel 

Dwa i dwa równa się cztery

Cztery i cztery to osiem

Osiem i osiem to szesnaście

Ale oto ptak pojawia się na niebie

Ptak gra na swej lirze

A dziecko śpiewa

A nauczyciel krzyczy

Kiedy wreszcie przestaniesz się wygłupiać

Ale wszystkie inne dzieci słuchają muzyki

I ściany klasy

Rozlatują się spokojnie....*

W nadziei, że marzenie poety stanie się kiedyś rzeczywistością

• powstaje ta praca

G.S.

*

J. Prevert, Paroles, Ėd du Point du Jour

Rozdział I

 

Perspektywy edukacyjne sztuki.

 

1. Potrzeba nowego modelu edukacji.

 

Dynamika przemian, jakie dokonują się we wszystkich dziedzinach życia, zdaje się przekraczać możliwości przystosowawcze człowieka, stawiając przed nim coraz to nowe wymagania i sytuacje, w których zawodzi go doświadczenie, bezużyteczne stają się uświęcone tradycją nawyki, a wyuczone sposoby działania przestają służyć do rozwiązywania powszednich zadań. Problemy te mają wymiar nie tylko ogólnocywilizacyjny, nie tylko lokalny, ale także jednostkowy. W tym ostatnim wymiarze występują w postaci szczególnie ostrej, bo pogłębiane są przez procesy alienacyjne, którym towarzyszy jednocześnie (lansowany przez liberalno-demokratyczną mentalność ) imperatyw odpowiedzialności jako ceny za wolność przyjmowaną apriorycznie za wartość autoteliczną.

 

W ostatnich latach mieszkańcy środkowo-wschodniej Europy doświadczyli zmiany ustroju politycznego ze wszystkimi tego cywilizacyjnymi, kulturowymi i społecznymi konsekwencjami. Wychowani w systemie preferującym uległość i nagradzającym ją minimum poczucia stabilności (praca, rozdzielnictwo dóbr), ludzie ci postawieni zostali wobec wolności decydowania i stanowienia o swym losie, stabilności i bezpieczeństwie. I okazali się bezradni. Nawet bardziej światli i wykształceni wolą dla rozwiązywania nowych problemów szukać wzorów w przeszłości lub u obcych: odwołują się do tradycyjnych, sprawdzonych wartości i doświadczeń, które bywają wrogiem innowacji, twórczego myślenia i działania. Szukają argumentów dla swej postawy i znajdują je, ponieważ siła tych argumentów leży w akceptowaniu ich przez większość wychowaną i wykształconą w tym samym systemie edukacyjnym, nie czyniącym bynajmniej wartości z twórczego myślenia. Nadzieje na zmianę tych postaw należy ulokować w przyszłości, a kształt przyszłości zależny jest od kształcenia i wychowania nowych obywateli.

 

Najwięksi humaniści i pedagodzy nie od wczoraj poszukują nowych modeli kształcenia i wychowania. Pisze o tych problemach Józef Kozielecki w eseju pod znamiennym tytułem „Wiek mądrości?”: „Przede wszystkim paradygmaty kształcenia są przestarzałe. Nauczanie młodzieży przypomina w pewnym stopniu próbę budowania komputera za pomocą kowalskiego młota. Systemy edukacyjne są nastawione na wychowanie człowieka oświeconego, koncepcja ta zrodziła się już w XVIII wieku. Zgodnie z nią głównym celem nauczania jest przekazywanie encyklopedycznej wiedzy i tradycyjnego systemu wartości. W najgorszym przypadku wiedza ta jest przydatna jedynie w trakcie zdawania egzaminu / ... /, a w przypadku najlepszym - ułatwia przystosowanie się do zastanej rzeczywistości. „Oświecenie” polega na kształceniu pamięci, a nie na aktywnym pobudzaniu innowacyjnego myślenia i sprawnego działania w ciągle zmieniającym się świecie. Nic dziwnego, że wielu uczniów i studentów uważa, iż we współczesnej szkole oraz uczelni panują „nuda” i „lęk”, czyli zjawisko NiL. Wielkim problemem przełomu stuleci, jest modernizacja całego systemu edukacyjnego od fundamentów, trzeba mieć odwagę i determinację ojców - założycieli Komisji Edukacji Narodowej, aby tego dokonać (podkr. G. S.). Profesjonaliści zwracają uwagę na to, że należy przejść od koncepcji kształcenia człowieka oświeconego do paradygmatu kształcenia człowieka innowacyjnego, który posiada badawczą postawę wobec świata i który patrzy na przyrodę, społeczeństwo oraz jednostkę jako zbiór  problemów wymagających rozwiązania (podkr. G.S.). Opanował on podstawowe umiejętności analitycznego i twórczego myślenia oraz mądrego działania w ciągle zmieniającym się świecie kultury i polityki. Urzeczywistnienie tej wizji jest trudne,

szczególnie w naszym kraju, w którym wychowanie znajduje się w stanie zapaści.”

 

Kozielecki wskazuje na pewną kompetencję człowieka, która zdaje się być ciągle nie doceniana. Tymczasem wydaje się, że kompetencja ta powinna być dostrzeżona iwykorzystana przez szkołę i inne oświatowo-wychowawcze placówki zajmujące się sferą duchową człowieka. Mianowicie: „/ ... / człowiek / ... / posiada wybitną zdolność uczenia się racjonalnego, twórczego myślenia i zdolność przyswajania systemu wartości (podkr. G.S.). Ludzie, którzy nie umieją wykorzystać tej umiejętności często są głupcami lub łajdakami. Tylko proces kształcenia i samorozwoju zbliża człowieka do ogrójca mądrości.” Zdaniem autora: „Mądrość polega na pojednaniu racji rozumu z humanistycznymi wartościami, szczególnie wartościami moralnymi, stanowi ona jednię „zimnych” zasad racjonalności i „ciepłych” walencji, takich jak szacunek do człowieka, sprawiedliwość, miłość, wolność, pokój czy wewnętrzna harmonia.”

 

Powyższe rozważania rysują wymagania, jakie stawia przed edukacją współczesny świat; wymagania jakim człowiek powinien sprostać, jeżeli nie chce stracić nad tym światem kontroli i dalej z pożytkiem dla siebie go kształtować. Zasadnicze cele edukacji zaproponowane przez Kozieleckiego może uzupełnić propozycja Glotona i Clero postulatem „uczenia współdziałania”. We wstępie do swej rewolucyjnej dla pedagogiki francuskiej książki autorzy piszą: „Nie chodzi już więcej o magazynowanie wiedzy ani nawet o to, by uczyć się jak zdobywać wiedzę - jak to się chętnie powtarza, człowiek wciągnięty w bieg historii musi uczyć się realizować zmiany. /.../ W świecie zmieniającym się, gdzie z dnia na dzień zmniejszają się odległości, można podejmować akty zaangażowania wyłącznie w powiązaniu z innymi ludźmi, ponieważ tylko z nimi można przystosować się do sytuacji, które w perspektywie globalnej są dla wszystkich wspólne. Zdolność do zmiany wiąże się zatem ze zdolnością do współdziałania, do poczucia solidarności. Uczyć się zmiany, uczyć się współdziałania - oto dwa główne zadania nowego wychowania do którego realizacji szkoła jest powołana tylko w sposób częściowy.” (podkr. G.S.) .

 

Znamienna jest ta dyskredytacja szkoły jako instytucji mającej wykształcić i wychować człowieka. Gloton i Clero wydali swoją książkę we Francji w roku 1971, a więc w kilka lat po przesileniu kontestacji, której jednym ze sztandarowych haseł było: „Cała władza w ręce wyobraźni”. W bezlitosnej krytyce francuskiego systemu edukacji, jaki przeprowadzili autorzy „Twórczej aktywności dziecka”, znajdujemy reperkusje kontestacji - ruchu zrodzonego na uniwersytetach, których studenci odważyli się zaprotestować przeciwko dotychczasowym koncepcjom kształcenia człowieka i rozumieniu jego funkcji w społeczeństwie. W „Oświadczeniu z Port Huron”, które ukazując się w roku 1962 stało się zarzewiem i wykładnią kontestacji, czytamy: „Uważamy, że ludzie są nieskończenie cenni i posiadają bogate zasoby nie wykorzystanych zdolności do rozumowania, cieszenia się wolnością i miłością. Stwierdzając to zdajemy sobie sprawę, iż przeciwstawiamy się dominującym koncepcjom natury ludzkiej dwudziestego wieku. Koncepcjom, które uznają człowieka za przedmiot, którym należy manipulować, za istotę niezdolną do załatwiania swoich spraw. Sprzeciwiamy się depersonalizacji, która redukuje istoty ludzkie do statusu przedmiotów / ... /. Sprzeciwiamy się także koncepcjom ludzkiej niekompetencji i ułomności, ponieważ opierają się one na założeniu, że ludzi daje się doprowadzić kompetentnie do stanu faktycznej niekompetencji. Trudno nam zrozumieć, dlaczego ludzie mieliby okazać się niezdolni do stawienia czoła złożonym i odpowiedzialnym sytuacjom, przejawiając przy tym rosnąca pomysłowość, jeżeli społeczeństwo będzie zorganizowane nie w interesie mniejszości, lecz większości i zapewni uczestnictwo w podejmowaniu decyzji. Ludzie posiadają nieskończenie wielki potencjał niewykorzystanych szans na samoocenę i samostanowienie, poznanie samych siebie i zachowania twórcze. To właśnie ten potencjał uważamy za klucz do przyszłości i do niego się odwołujemy (podkr. G.S.), nie zaś do ludzkiego potencjału agresji, gwałtu, nierozumu i posłuszeństwa wobec autorytetów.” Autorzy “Oświadczenia” nie wyczerpują swojej inwencji w sprzeciwie - ich program pozytywny wyznacza cele zdolne uruchomić potencjał twórczy i zapewnić człowiekowi możliwość samorealizacji, która jest identyczna z twórczym autorozwojem; zwiastują jednocześnie inną koncepcję życia: „Celem człowieka i społeczeństwa powinna być niezależność jednostki, ludziom powinno chodzić nie o popularność, ale o sens życia, który ma autentyczny i osobisty charakter. Chodzi o pewne typy osobowości, które nie są pod obsesyjnym wpływem poczucia bezsiły, nie przystosowują się bezmyślnie do status quo, nie zwalczają wszelkich naruszeń własnych nawyków. Chodzi o typ umysłowości odznaczający się pełnym, spontanicznym kontaktem z własnymi doświadczeniami obecnymi i przeszłymi, z łatwością łączący fragmentaryczne wątki osobistej historii, otwarcie stawiający problemy kłopotliwe i nierozwiązywalne, intuicyjnie świadom możliwości, ciekaw świata, zdolny i chętny do nauki.” (podkr. G.S. )

 

„Oświadczenie z Port Huron” formułowało teoretyczną podbudowę ruchów kontestacyjnych lat sześćdziesiątych. Treści i duch kontestacji zaważyły na kierunku przemian społecznych i kulturowych w następnych latach. Sławomir Magala podsumowując wydarzenia paryskie z maja 1968 r. ( kulminacyjny moment i przesilenie kontestacji ) pisze: „Wszystkie tendencje antysystemowe, które pojawiły się po maju 1968 roku a więc ruch ekologiczny ( i „zieloni” w parlamentach świata ) pacyfistyczny, feministyczny, kontrkultura młodzieży, mają jakieś zaczepienie w ogniu płonących paryskich barykad. Studenci i robotnicy Paryża w gorączkowych całonocnych dyskusjach w Teatrze Odeon zarysowywali przyszły obraz świata”. Reperkusje kontestacyjnych idei pobrzmiewają w krytyce francuskiego szkolnictwa formułowanej przez R. Glotona i C. Clero w trzy lata po „paryskim maju”: „Współcześnie, szkoła pozostaje wielką machiną do sterowania, złośliwi powiedzieliby do sterylizacji, machiną, która wchłaniając pojedyncze sztuki przy wejściu, przesuwa je z piętra na piętro aż ku wyjściu, wyrzucając te, których nie udało się ukształtować zgodnie z programem i według przyjętej miary. /... / A więc w szkole, jaka jeszcze istnieje, dziecko nie może rozwijać swojej wrażliwości na problemy, nie jest bowiem stawiane w sytuacji pozwalającej na odkrywanie niezwykłości w rzeczach zwykłych i problemów jakie się w nich zawierają, brak zresztą na to wszystko czasu. Nie może rozwijać swobodnie swoich myśli, ponieważ normalne problemy jakie rozwiązuje ograniczają się do jednej tylko odpowiedzi na dany bodziec i pozwalają na przyswojenie sobie tylko tej jednej. Nie może wzbogacać swojej aktywności, ponieważ jest przygotowane do nabywania przyzwyczajeń, a nie do szybkiego i skutecznego reagowania na zmiany. Nie może poprawnie posługiwać się swoim myśleniem, aby zmieniać i przekształcać funkcje materiałów, jakie ma do swojej dyspozycji, ponieważ uważa się za wystarczające gdy posługuje się nimi w sposób zgodny z tradycją i tego by tylko brakowało, by zobaczono, jak nadaje przedmiotowi funkcje inne niż ta, dla której został on wykonany. / ... / Krótko mówiąc, człowiek 2000 roku znajduje się na ławie szkolnej w systemie kształcenia, który winien zostać zmodyfikowany z uwagi na nowe zadania. Okres nauki szkolnej był i pozostanie okresem kształcenia i kończy się w zasadzie zdobyciem wiedzy i umiejętności zgodnych z funkcją do jakiej człowiek został wyznaczony w swojej grupie społecznej. Tego rodzaju kształcenie polega głównie na przekazywaniu gotowych wiadomości i uznanych potocznie sposobów działania odpowiadających przewidywanym czynnościom. W świecie względnej stabilizacji i sztywnych barier społecznych wychowanie modeluje teraźniejszość na wzorach przeszłości i w ten sposób wyznacza przyszłość. Ale ten wygodny świat już przestał istnieć, podczas, gdy nasze systemy oświatowe starają się za wszelką cenę dawać świadectwo czasom już nie istniejącym.”

 

Autorzy cytowanych tutaj poglądów, domagając się zmiany modelu kształcenia i wychowania, dają wyraz nie tylko niezadowoleniu ze stanu obecnego i niepokoju o przyszłość - w tezach J. Kozieleckiego, R. Glotona i C. Clero zawarta jest świadomość kondycji człowieka końca XX wieku, który nie może już mieć nadziei na stabilne i ostateczne uporządkowanie świata według najlepszych wzorów, lecz musi zgodzić się na uczestniczenie w dialektycznym procesie, w którym zaskakująca zmiana i coraz to nowe problemy do rozwiązania są radością dnia powszedniego, a nie jego udręką. Do takiego postrzegania i przeżywania codzienności człowiek powinien być przygotowany w procesie edukacji i wychowania, bo inaczej wezmą górę procesy alienacyjne i tej wspaniałej cywilizacji może grozić zagłada z powodu niechęci i frustracji zrodzonych u ludzi kierujących się przyzwyczajeniami, odwiecznymi wzorami i stereotypami w budowaniu stabilizacji. Żywiołem człowieka musi stać się brak stabilności, zmiana, twórcze reagowanie. Frustracje znikną, jeżeli codziennie człowiek codziennie nowy, będzie wstępował otwarty i pełen ciekawości do nie tej samej przecież rzeki. Nie może on już stać na brzegu i stwierdzać refleksyjnie, że „wszystko płynie”. Musi nauczyć się płynąć wraz z rzeką. Epistemologiczny dystans musi wypełnić się dialektycznie zmiennym bytem, tak aby poznanie oznaczało jednocześnie zmianę podmiotu w stosunku do przedmiotu poznania. Nie jest to polemika z tradycją epistemologiczną o stosunek przedmiotu i podmiotu poznania, tylko chęć wyakcentowania rewolucyjności przemian, jakie powinny zajść w umysłach i mentalności, a więc w sposobie pojmowania świata. Zmiany te wymagają nowego paradygmatu edukacyjnego, co zostało już powiedziane na wstępie. Powinien on określić nowe cele, wzorzec osobowy i narzędzia edukacji.

 

2. Sztuka - wzorzec i instrument nowego modelu edukacji.

 

Krytyka francuskiej szkoły dokonana przez Glotona i Clero w latach '70 może być z powodzeniem odniesiona do polskiej szkoły lat '90. Jednak nie miejsce tutaj na tego rodzaju porównania. Z wcześniejszych rozważań wyłania się postulat zmiany systemu edukacyjnego i paradygmatu kształcenia. Postulat ten dyktowany jest przemianami jakie zaszły w życiu społecznym, politycznym i gospodarczym społeczeństw. Charakter i jakość tych przemian powodują, że sprawne funkcjonowanie zapewnią człowiekowi inne dyspozycje niż te, które wystarczały mu dotychczas. W przełożeniu na język pedagogiki oznacza to zmianę modelu osobowego i celów kształcenia. Na czoło wartości osobowościowych wysuwa się innowacyjność i postawa twórcza jako cechy człowieka wykazującego się badawczą postawą wobec świata i postrzegającego go jako zbiór problemów wymagających rozwiązania. Człowiek taki powinien mieć umiejętność współdziałania, która musi się wspierać na otwartości rozumianej jako cecha charakteru i stosunek do rzeczywistości. Poza tym powinien być zdolny do samostanowienia i samooceny. Podstawą samooceny ma być system wartości, w którym na czoło wysuwane są: szacunek do człowieka, sprawiedliwość,

wolność i miłość.

 

Funkcjonujący obecnie system edukacyjny i obowiązujące w nim metody kształcenia i wychowania są - zdaniem cytowanych autorów - przestarzałe i nieodpowiednie dla wykształcenia w człowieku potrzebnych mu dzisiaj dyspozycji. Dają jedynie możliwość uczenia się zapamiętywania encyklopedycznych wiadomości oraz przyjmowania ustalonych norm, wartości i wzorów zachowań, wytworzonych przez przebrzmiały układ stosunków społecznych i dawne mechanizmy przystosowawcze.

 

Równolegle z tradycyjnym systemem edukacji powstawały i powstają opozycyjne wobec niego teorie pedagogiczne, przynoszące czasami pojedyncze eksperymenty w praktyce szkolnej. Niektóre z tych teorii znajdują wspólne powiązania i tworzą nowe kierunki pedagogiki. Takim kierunkiem było tzw. „Nowe Wychowanie” - idea i ruch formułowane u progu naszego stulecia, mające swe źródło w myśli J.J. Rousseau. Ruch ten miał duże znaczenie w okresie międzywojennym. Wyrażał się w różnorodnych teoriach i próbach szkół eksperymentalnych. Bogdan Suchodolski tak streszcza istotę międzywojennej próby zmian w pedagogice: „Główne tendencje tego ruchu (Nowego Wychowania - przyp.G.S.) wymierzone były przeciw tradycyjnej szkole i przeciw tradycyjnemu systemowi wychowania i nauczania. Nowa pedagogika chciała być pedagogiką „wychodzącą od dziecka”, pedagogiką wychowania „na miarę” dziecka, pedagogiką swobody i twórczości dziecięcej, pedagogiką traktującą dziecko jako podmiot wychowania, a nie jego przedmiot. Nowe szkoły próbowały zmieniać program nauczania, organizować naukę łączną, zastępować system klasowy zespołem pracowni, łączyć nauczanie z pracą ręczną, organizować artystyczną działalność dzieci, dostosowywać tok nauczania do ich zainteresowań i indywidualnych możliwości. Odpowiednikiem tych prób eksperymentalnych stawała się teoria odsłaniająca swoistość psychiki dziecięcej, samoistny rytm jej rozwoju, rolę popędów i potrzeb w życiu człowieka, znaczenie podświadomości, wartość ekspresji twórczej.

 

Nowe Wychowanie nie było kierunkiem jednolitym, chociaż jego zasadnicze hasła były wspólne dla wielu różnych pedagogów. Hasła te wprowadzały w dyskusje pedagogiczne wiele ożywienia, a walka nowego wychowania ze starą szkołą była najważniejszym faktem w dziejach wychowania pierwszej połowy XX w., mimo iż społeczny zasięg wpływów Nowego Wychowania nie był wielki. Tradycyjne systemy szkolne i tradycja pedagogicznej rutyny opierały mu się zwycięsko, co nie przeszkodziło jednak, iż w naukach pedagogicznych zasady nowego wychowania stanowiły ognisko najpłodniejszych sporów.”

 

W obrębie tych sporów rodziła się i dojrzewała teoria wychowania eksponująca rolę aktywności typu artystycznego, rolę ekspresji twórczej i funkcję sztuki jako instrumentu oddziaływania wychowawczo - edukacyjnego. Teoria ta znana jest u nas pod pojęciem wychowania estetycznego. Za twórcę samego terminu „wychowanie estetyczne” uważa się Fryderyka Schillera, którego „Listy o estetycznym wychowaniu człowieka” przynoszą myśl o sztuce jako źródle pełni człowieczeństwa. Swoistego przewrotu kopernikańskiego w dziedzinie refleksji penetrującej wychowawcze aspekty sztuki dokonał Herbert Read. W wydanej w roku 1943 książce pod znamiennym tytułem „Wychowanie przez sztukę” stawia tezę, że kontakt ze sztuką może być nie celem działalności wychowawczej, lecz środkiem: „Wychowanie estetyczne jest nie tylko estetycznym wychowaniem, ale stanowi ono także swoistą orientację wychowawczą, która głosi rolę sztuki w kształtowaniu całego człowieka, nie tylko jego doznań, działań intelektualnych i postaw moralnych, lecz także wyobraźni i dyspozycji twórczych.”

 

Z poprzednich rozważań pamiętamy, iż postawa twórcza jest zasadniczą dyspozycją projektowaną przez współczesny wzorzec edukacji. Jeżeli więc sztuka przyczynia się do kształtowania dyspozycji twórczych, powinna znaleźć należne miejsce w nowoczesnych koncepcjach wychowawczych. Tę potrzebę dostrzegli pedagodzy francuscy, którzy w końcu roku 1968 spotkali się w Amiens na dyskusji poświęconej nowym zagadnieniom wychowawczym. Na spotkaniu tym określono istotne założenia nowego wychowania estetycznego w myśl przekonania, że w społeczeństwie nowego typu sztuka zyska ważne miejsce i stanie się podstawą wykształcenia kulturalnego. Sformułowano tam m.in. tezę, która zrobiła światową karierę, że „wychowanie powinno być kształceniem dla istnienia, uczeniem się po to, żeby być” Postulowano, aby sztuka przestała być „sztuką piękną” , ozdobą, luksusem czy rozrywką, a stała się „podstawą sztuki życia”. Zakwestionowano równocześnie tradycyjną koncepcję sztuki jako przedmiotu zobiektywizowanego, dowodząc, iż kształtuje się ona przede wszystkim w jakości stosunków między człowiekiem a przedmiotem. Sztuka miała być podstawowym wehikułem bezpośredniego międzyludzkiego komunikowania i rozumienia. W zakresie wychowania estetycznego formułowano więc następujące postulaty:

 

• kształcić umiejętność rozumienia treści przekazów otrzymywanych od drugiego człowieka,

• kształcić nawyk akceptowania z upodobaniem różnorodności przekazów,

• pobudzać ten typ komunikowania, który odwołuje się nie tyle do zdolności ekspresji, co do umiejętności odbioru.

 

Sztuka w programach szkolnych miała zająć ważne miejsce dyscypliny stymulującej. Bo też hasło stymulowania osobowości za pomocą różnego rodzaju przeżyć i doświadczeń stało się nowym hasłem pedagogicznym. Obok dyscyplin stymulujących (artystyczno -literackich) wyróżniono też zajęcia ekspresyjne i intelektualne, a praktyczną zasadą stała się koordynacja międzyprzedmiotowa. Postulaty wobec sztuki formułowano na tle krytyki kultury typu burżuazyjnego i kultury masowej. Głoszono jednocześnie idee “trzeciej kultury” - “kultury jako postawy”, jako czynnego uczestnictwa inspirowanego przez jedność czynników emocjonalnych, poznawczych i wyobraźni. “Trzecia kultura” odwoływała się do wrażliwości, aktywności i wyobraźni, a bazowała na inspiracji, animacji i pobudzaniu zamiast na przekazie intelektualnym. " W świetle tak sformułowanego programu - pisze Irena Wojnar - szczególnego znaczenia nabrały swobodne formy artystyczne, przełamujące sztywne bariery „dzieła” i tradycyjne schematy instytucji takich jak muzea czy teatry. Muzeum jako ognisko kultury, teatr jako wspólne przeżycie typu happeningowo - improwizacyjnego, swobodne muzykowanie - urosły do wymiaru modelowej sztuki o działaniu pobudzająco - wychowawczym. Rodziła się nowa koncepcja sztuki jako instrumentu nie tyle wychowującego, bo ten termin wydał się nazbyt tradycyjny, ile pobudzającego, sztuki jako stymulatora osobowości w warunkach krążenia wielorakich wartości.”

 

Koncepcja ta spełnia warunki narzędzia nowego modelu edukacji. Przemawia za tym wspólna perspektywa celów stawianych obu tym dziedzinom (sztuce i wychowaniu) przez ich współczesnych preceptorów. Herbert Read podkreślał rolę sztuki w kształtowaniu „całego człowieka” - jego dyspozycji intelektualnych i postawy twórczej, a także wrażliwości i postawy moralnej. Ta funkcja sztuki zdaje się być idealnym środkiem kształcenia „człowieka innowacyjnego”, jakiego widzi Józef Kozielecki projektując nowy paradygmat edukacyjny. Przypomnijmy, że „człowiek innowacyjny” powinien obok intelektu kierować się wartościami humanistycznymi. Sztuka wszak jest najlepszym nośnikiem tych wartości i zarazem najkorzystniejszym obszarem przejawiania i kształcenia dyspozycji twórczych, bez których nie do pomyślenia jest wszelka innowacyjność.

 

Sztuka nie wyczerpuje się w funkcji utylitarnego instrumentu dydaktycznego. Autorzy „Oświadczenia z Port Huron” przeciwstawiając się koncepcjom przedmiotowego traktowania człowieka przez zbiurokratyzowaną cywilizację, projektują taki model świata, w którym „ludziom powinno chodzić /.../ o sens życia, który ma autentyczny i osobisty charakter”. W tym samym duchu pedagodzy w Amiens postulowali, aby „sztuka stała się podstawą sztuki życia”. Paralela ta zdaje się być dystynkcją wzorca eschatologicznego i mentalnego, formułowanego przez myśl humanistyczną II poł. XX wieku, która wzrastała na nowym rozumieniu sztuki i twórczości i nowym pojęciu artysty. Artysta przestał już być „specjalnym rodzajem człowieka” ale w każdym człowieku upatrywano „specjalny rodzaj artysty”.

 

Wśród przemian w rozumieniu sztuki, najważniejszym, bo pozwalającym na nowe zastosowanie tego pojęcia, było oddzielenie sztuki od piękna, a związanie jej z pojęciem twórczości. „Dla artysty zadaniem jest właśnie twórczość. Jest ona ozdobą nauki i techniki, a istotą sztuki. Wynika to zarówno z dzisiejszego pojęcia twórczości jak i dzisiejszego pojęcia sztuki. Zbliżenia tego nie było póki piękno definiowało sztukę. Gdy rozluźnił się związek sztuki z pięknem, umocnił się jej związek z twórczością. Dawniej zakładano: nie ma sztuki bez piękna. Dziś raczej: nie ma sztuki bez twórczości”. Pojęcie twórczości rozciągnęło się poza dziedziny stricte artystyczne. „Podczas gdy w wieku dziewiętnastym panowało przekonanie, że tylko artysta jest twórcą, to w dwudziestym wieku powstała myśl, że nie tylko on; twórcami mogą być również ludzie w innych działach kultury, nie tylko artyści". W dalszej konsekwencji, przemiany tych pojęć doprowadziły do sytuacji, w której przestają one mieć zastosowanie do opisów działań ludzkich, które je zrodziły. Pisze o tym Jolanta Brach - Czaina: „Można powiedzieć, że rodzimy teren tych pojęć, czyli ten, z którego genetycznie się one wywodzą, teraz umyka spod znaczenia tych pojęć. Gdy wszystko może być sztuką, terminy „sztuka” i „dzieło sztuki” zaczynają przystawać do innych, pozaartystycznych (w dawnym sensie) form ludzkiego działania, i w nowych sytuacjach zaczynają być używane”. Etienne Souriau skonstruował system etyczny bez kategorii dobra i zła, który jako jedyną zasadę podaje obowiązek tworzenia sztuki: „/.../ postępuj tak, jakbyś sam był tworzywem dzieła sztuki, które masz powołać do istnienia i jakby całe twe otoczenie było tworzywem dzieła sztuki”. Jest to, zdaniem J. Brach - Czaina, zasada etosu symbolizowanego w sztuce współczesnej. Zakłada ona - w duchu koncepcji Souriau: „/.../ przyjęcie niezwykle aktywnej postawy wobec własnego życia, jak aktywna wobec tworzonego dzieła jest postawa artysty. Życie jednostki pojmowane więc jest jako efekt jej osobistych działań a nie dar losu, dziedzictwa biologicznego, czy rezultat stosunków społecznych”.

 

W stworzonej przez Souriau propozycji systemu moralnego sztuka przekracza swoje dawne cele, wychodzi poza siebie samą i zachowując jedynie formalną zasadę tworzenia dzieła, zostaje skierowana ku etycznemu zadaniu: stworzenia nowego człowieka, nowych stosunków ludzkich, nowej kompozycji naturalnego i sztucznego środowiska. Celem sztuki rozumianej jako imperatyw etyczny jest „/.../ nadanie organizującego sensu indywidualnemu istnieniu. /.../ Takie ukształtowanie zdarzeń życia, aby będąc samym życiem, były one jednocześnie symbolicznym przesłaniem. Aby życie przebiegało jednocześnie w dwóch sferach łącznie: w bezpośredniej realności i w sferze symbolicznej. Nabiera ono sensu dwojakiego, jako kompozycja i jako przesłanie. Zdarzeniom życia narzucony zostaje ład zamierzony przez osobę, która nie godzi się na istnienie w chaosie przypadku. Ponadto pojawia się druga płaszczyzna sensu, mianowicie narzucona zachowaniom sfera symboliczna. W wyniku tego zabiegu zachowania przestają pełnić funkcje praktyczno - celowe jedynie.”

 

Tak więc sztuka nie tylko „stała się podstawą sztuki życia”, jak tego chcieli proklamatorzy nowej pedagogiki z Amiens, ale - w duchu tez autorów „Oświadczenia z Port Huron” - stała się czynnikiem organizującym „sens życia”. Tworzenie dzieła sztuki z potoczności własnego doświadczenia, wyznacza uzasadniony mentalnie cel istnienia. Instrumentalność sztuki została, poprzez przemiany związanych z nią pojęć, przekroczona i sztuka stała się identyczna z życiem. Naturalnie, proces ten nie odbywał się w sferze teoretycznych spekulacji, lecz praktyki „życio - artystycznej” twórców etosu nowej sztuki, wśród których Jolanta Brach - Czaina wymienia przykładowo: Living Theatre, Teatr Laboratorium, Edwarda Stachurę oraz twórców z dziedziny plastyki -- traktujących rzeczywistość jako tworzywo dla własnych symbolicznych aktów kreacyjnych, które stają się treścią ich własnego życia i rzeczywistości obiektywnej w której uczestniczą inni. Po wielu latach, w czasie wizyty w Polsce, twórcy Living Theatre tak mówili o identyczności życia i teatru w ich przypadku:

„Judith Malina: Mamy już za sobą ponad 30 lat pracy teatralnej, przeszliśmy różne -  niekiedy bardzo odmienne - fazy. Osiągnęliśmy w tej drodze punkt, w którym mogliśmy skrystalizować swoje przemyślenia, podjąć decyzje. Stało się dla nas oczywiste, że od tej pory wszystko, w czym istniejemy, stanowi całość. Że zatem nie ma przedziału między życiem i pracą, życiem i teatrem. Identyczne są formy i sposoby, takie same cele./.../.

 

Julian Beck: Zaczynaliśmy jako tradycyjna grupa teatralna; w momencie, o którym mówiła Judith staliśmy się kolektywem ideowym, a potem otwarcie politycznym. Z naszych ciągłych dyskusji o pracy teatralnej, powstał wspólny stosunek do życia./.../.

 

Judith Malina: W Brazylii tworzyliśmy teatr ludowy, pracowaliśmy z mieszkańcami slumsów pod Sao Paulo. Byliśmy wśród biednych robotników kopalni boksytu, w fabrykach, w więzieniach. W Maroko próbowaliśmy budować sytuację wzajemnego poznania poprzez sięganie do form głosowych i tanecznych tamtejszych plemion. Byliśmy w wielu jeszcze miejscach, podejmowaliśmy różne zadania./.../.

 

Julian Beck: /.../ Zaczynaliśmy od teatru w przekonaniu, że jeżeli on się zmieni to i społeczeństwo będzie do tego zdolne./.../ Sztuka miała być prekursorem myślenia, a następnie działania. Teatr miał skupiać uwagę i mówić, że skuteczne działanie jest możliwe".

 

Identyczność sztuki i życia, określona przez Jolantę Brach - Czaina jako „sztuka żywa”, wyznacza edukacji wzorzec jakiego poszukuje, by sprostać ludzkim potrzebom i dążeniom determinowanym kierunkiem i charakterem cywilizacyjnej dialektyki. Wzorzec ów dostarcza jednocześnie narzędzi, instrumentów, którymi może zostać wyciosana każda jego replika, będąca wszak indywidualną " sztuką życia ".Wzorzec i narzędzia mają wspólne miano: sztuka. Można powiedzieć, że sztuka jest narzędziem czynienia swego życia sztuką.

 

 

3. Edukacyjne walory sztuki.

 

Jakie są więc walory sztuki, która jawi się jako wzorzec i narzędzie dla edukacji? Irena Wojnar określa sztukę mianem „podręcznika życia”. Podręcznik ów służyć ma temu aspektowi procesu edukacyjnego, który wiąże się z aktywizacją sił duchowych, postaw moralnych, wrażliwości i wyobraźni człowieka. Sztuka w swej dydaktycznej funkcji może być remedium na trudności, jakie uwydatniają podejmowane na całym świecie dyskusje pedagogiczne wokół kształcenia człowieka, formowania jego osobowości, stylu życia i stosunku do świata wartości. „Edukacja - pisze Irena Wojnar - jest dziś coraz bardziej utożsamiana ze świadomym procesem autorozwoju, rośnięcia człowieka, jakże odmiennym od sytuacji pouczania czy jednostronnego przekazu odwiecznej, niezmiennej mądrości. /.../ Obok podstawowych kierunków edukacji związanych ze zdobywaniem wiedzy w różnych dziedzinach, rośnie znaczenie tych dyspozycji psychicznych, których aktywizacja może się przyczynić do zintegrowanego rozwoju ludzkiej osobowości, a więc: wyobraźni, dyspozycji twórczych, życia uczuciowego. Tak pojęta edukacja /.../ kojarzona ze strategią życia ( por. tu z E.Souriau: „żyć, to tworzyć dzieło sztuki!” - wtrącenie G.S ), zakłada inne treści i metody, inne rodzaje podręczników.”

 

Określenie sztuki mianem „podręcznika życia” ma ponad wiekową tradycję - jak pisze Irena Wojnar. Pojawiło się w związku z koncepcją sztuki mającą życie wyrażać i objaśniać. Użył go w poł. XIX w. Mikołaj Czernyszewski, wiążąc sztukę w sposób intencjonalnie dydaktyczny z powinnością społeczno - moralną , której ma służyć „podręcznik życia”. „/.../ Nasza interpretacja „podręcznika” jest bardziej nowoczesna i gdyby szukać dla niej kategorii podstawowej innej niż powinność, byłaby to kategoria otwierania umysłu i wzbogacania osobowości” - deklaruje Irena Wojnar i wyliczawalory takiego „podręcznika”: pobudza i niepokoi, zmusza do myślenia, działa na umysł, uczucia i wyobraźnię równocześnie, zaostrza ciekawość zarówno w stosunku do świata jak i w stosunku do samego siebie, wymaga samodzielności, krytycyzmu i wrażliwości, towarzyszy samokształceniu i samopoznaniu człowieka.

 

Dzięki różnym formom upowszechniania, sztuka jako swoisty „podręcznik życia” może docierać do coraz większej liczby ludzi, a jednocześnie może obejmować swym stymulującym działaniem wszystkie etapy jednostkowego rozwoju. Ponieważ nie można stwierdzić, że człowiek został już w pewnym momencie przez sztukę wystarczająco wyedukowany, przeto jej stymulujący, wyostrzający ciekawość wpływ przerasta w potrzebę permanentnej autoedukacji rozprzestrzeniającej się za sprawą upowszechniania. Autoedukacja ta, dzięki mechanizmowi przeżywania sztuki, traktowana jest jako wartość autoteliczna. Proces ten Irena Wojnar przedstawia tak:

 

„W wyniku upowszechnienia formuły “wychowanie przez sztukę" przyzwyczajono się do myślenia o niej jako o instrumencie, narzędziu, służącym edukacji. /.../ Równocześnie jednak wszelka interpretacja wychowawczej roli sztuki uwydatnia swobodny, spontaniczny, bezinteresowny charakter doświadczeń i przeżyć estetycznych, a tym samym swobodny i nieinstrumentalny charakter procesów wychowania przez sztukę. Są one paradoksalnie dwoiste: wzbogacają człowieka służąc mu wszakże w zupełnie odmienny sposób niż wszystkie inne inwestycje edukacyjne. Byłoby przecież krzywdzące twierdzenie, że sztuka - przeżywana bądź uprawiana w sposób poza- profesjonalny - spełnia funkcję utylitarną , jest naprawdę środkiem do czegoś innego niż samo doznanie czy działanie artystyczne. Właśnie owo przeżycie, doznanie czy

doświadczenie stanowi wartość samoistną , spełnioną w niepowtarzalnej chwili ludzkiego życia, chwili wyrwanej z codzienności, powszedniości rzeczywistych uwikłań. /.../ Jego wartość i znaczenie zawierają się w absolutnej bezinteresowności, która w ostatniej instancji staje się najpełniejszym wzbogaceniem. Przeżycie to bowiem pobudza, uruchamia senne mechanizmy ludzkiej psychiki, odkrywa jej uśpione siły i blask. /.../ Dzięki sztuce pewne dyspozycje człowieka: jego wrażliwość, wyobraźnia, zdolność do najbardziej osobistego reagowania na bodźce świata zewnętrznego, ujawniają się w sposób jedyny i wyjątkowy.”

 

Opisanymi wyżej walorami implikuje sztuka trzy kręgi zagadnień, które wyznaczają horyzonty wiedzy, świadomości i życia człowieka - są to:

 

- sfera rzeczywistości obiektywnej, czyli szeroko pojmowany świat,

- sfera stosunków międzyludzkich,

- sfera samorealizacji i samowiedzy tzn. osobowej tożsamości człowieka.

 

„Sztuka jako „podręcznik życia” wymaga osobistego oddźwięku, doświadczenia, współdziałania. Wtedy tylko ujawni swoje bogactwo. Otwierając człowieka ku światu i ku ludziom zachęca do poszukiwania własnej tożsamości, własnej prawdy i własnego miejsca w życiu; prowadzi do osiągnięcia samowiedzy i do procesów samorealizacji.”

Podobne walory sztuki jako instrumentu wychowania odkrywa Herbert Read. Jego koncepcja wychowawcza jest propozycją kształtowania przez sztukę „człowieka Integralnego”, wszystkich jego dyspozycji psychicznych: wrażliwości, intelektu, wyobraźni, sił twórczych, uczuć estetycznych, moralnych i społecznych, zdolności porozumienia z innymi ludźmi. Szczególne znaczenie sztuki dla wychowania człowieka dostrzega Read w takich kategoriach jak ekspresja, wyobraźnia, rozumienie. Dzięki sztuce, twierdzi Read, dokonuje się wzbogacenie, uogólnienie i rozumienie ludzkiego doświadczenia, będące zarówno aktem samowiedzy każdej jednostki, jak ipodstawą międzyludzkiego porozumienia. Wychowanie przez sztukę stanowi wzbogacenie procesu wychowawczego o te jego wymiary, które rzadko bywają dostrzegane w tradycyjnych sytuacjach pedagogicznych nastawionych na funkcjonowanie dysursywnego intelektu i działania instrumentalne pozbawione wyobraźni. Sztuka czyni życie jednostki bogatszym i pełniejszym: poprzez kontakt ze sztuką człowiek zdobywa umiejętność postrzegania i przeżywania nie zauważonych dotąd jakości świata, będących następstwem twórczych działań.

 

Na początku tej części rozdziału była mowa o toczących się dyskusjach pedagogicznych, dotyczących kształcenia, zwłaszcza zaś kształtowania osobowości, wrażliwości i postawy twórczej. Szczegółowo zagadnieniami tymi zajmują się specjaliści z dziedziny teorii wychowania estetycznego, które już od dawna przestało być pojmowane wyłącznie jako kształcenie kultury estetycznej czy uczenie rozumienia sztuki. Kultura estetyczna stanowi podstawę dla kształcenia człowieka w innych, poza - estetycznych zakresach. Współczesne badania określają wychowanie estetyczne jako syntezę kształcenia emocjonalnego i kształcenia kulturalnego, co prowadzi do pobudzenia „inteligencji duchowej”, wyobraźni, wrażliwości, postawy twórczej. W Polsce najwybitniejszym reprezentantem teorii wychowania estetycznego, twórcą polskiej koncepcji tego wychowania i zarazem ekspertem UNESCO w tym zakresie jest prof. Irena Wojnar- wielokrotnie już tu cytowana. Formułując środki i cele wychowania estetycznego, Irena Wojnar stwierdza: „Środkiem wychowania estetycznego są wartości kultury artystycznej, a jego celem takie wzbogacenie osobowości człowieka, by stał się on jej aktywnym współtwórcą, kształtując samego siebie, osiągając stan wyższej, pełniejszej samowiedzy i samourzeczywistnienia. Zastanawiając się kim jest „człowiek kulturalny” dalecy jesteśmy od utożsamiania go ze znawcą, erudytą, koneserem, posiadającym odpowiednią wiedzę. Poszukujemy raczej wewnętrznych wyznaczników kultury, czyli przełożenia wartości kultury artystycznej na wewnętrzną jakość człowieka, jego wrażliwość, otwartość, jego sumienie. Poszukujemy w nowoczesnej formule wychowania estetycznego takiego „podręcznika”, który pozwoliłby na pełniejsze i głębsze przeżywanie własnego życia, w braterskim dialogu z innymi ludźmi i twórczym współdziałaniu w doskonaleniu świata.”

 

Zarysowując polską koncepcję wychowania przez sztukę, Irena Wojnar proponuje określić ją jako rozszerzone wychowanie estetyczne o charakterze dwuzakresowym. Pierwszy zakres obejmowałby kształcenie estetycznej wrażliwości i kultury, konieczne dla przeżywania i poznawania wartości sztuki. Drugi zakres pokrywałby się z kształceniempełnej osobowości człowieka, także w sferze intelektualnej (wzbogacenie wiedzy i uczenie myślenia osobistego), moralno - społecznej (zdobywanie podstaw oceny moralnej i umiejętności rozumienia sytuacji ludzkich, a przez to pełniejszego porozumienia z drugim człowiekiem) oraz w dziedzinie kształtowania wyobraźni i postawy twórczej.

Koncepcja ta, w przekonaniu prof. Wojnar, godzi ze sobą dwa ogniwa procesu wychowania estetycznego wynikające z dwoistego charakteru sztuki: jako zespołu dzieł i wartości postrzeganych, przeżywanych, rozumianych, a zarazem określonego sposobu działania ekspresyjnego i twórczego. Pierwszy z wymienionych zakresów wychowania estetycznego określa autorka jako “wychowanie do sztuki”. Jego celem jest kształcenie wrażliwości człowieka na wartości, zapewnienie tożsamości kulturowej i ciągłości kulturowego dziedzictwa w świadomości kolejnych pokoleń, uwrażliwienia na podstawową dla rozwoju sztuki dialektykę trwałości i zmienności, uczenie tolerancji wobec tego co „otwarte", nowe, nieprzewidywalne. Drugi zakres to „wychowanie przez sztukę”, a celem jego jest przekładanie odkrytego w sztuce bogactwa wartości na wewnętrzne treści, postawy i jakość człowieka.

 

W kontekście wyszczególnionych tu walorów dydaktyczno - wychowawczych sztuki, edukacja przez sztukę jawi się jako permanentny proces samokształcenia i samowychowania (autoedukacja). Proces ten jest traktowany nieinstrumentalnie, a sztuka pełniąc w nim funkcję stymulatora przyczynia się do wzrostu duchowego i intelektualnego człowieka przez rozwinięcie jego dyspozycji twórczych, wyobraźni i wrażliwości oraz otwarcie go na zmiany zachodzące w obiektywnej rzeczywistości i na kontakt z innymi ludźmi. Edukacja ta jest zarazem przyjmowana jako strategia życia, nadająca mu sens i wartość dzieła sztuki. Odnosząc tak pojętą edukację do potrzeb jakie stawia przed człowiekiem postęp cywilizacyjny, śmiało możemy zaryzykować twierdzenie, że spełnia ona większość postulatów i wymogów nowego paradygmatu kształcenia, przygotowując człowieka do sprawnego funkcjonowania w szybko zmieniającym się świecie i pozwala mu zachować humanistyczne wartości, którymi będzie się kierował w swoim postępowaniu.

 

 

 

 

 

 

 

Rozdział II

 

 

Edukacyjne możliwości teatru

 

 

„Wszystkie sztuki są piękne, wszystkie sztuki są

interesujące, wszystkie sztuki są obarczone ludzkimi

zleceniami, cennymi i niezastąpionymi. Sztuka teatralna

jest jednak ze wszystkich najbardziej bezpośrednio

ludzka, najbardziej bliska integralnej pełni życia, które

stylizuje i uwzniośla, aż do tego stopnia, że obdarza nas

jego pełnym dynamizmu wzorem dla życia naszego

własnego.”

 

E. Souriau

 

1. Funkcje teatru - kontekst edukacyjny.

 

1.1. Analiza w ujęciu teatralnym.

 

Andrzej Hausbrandt pisze, że „/.../ teatr jest dyscypliną sztuki przygotowującą niejako mimochodem odbiorcę (widza) do pracy intelektualnej, a więc sprzyja procesowi edukacyjnemu. Z drugiej strony, pobudzając pewne cechy psychointelektualne (ciekawość, skłonność do analizy, poczucie względności rzeczywistości itd.), zachęca widza do badania świata, poszukiwania, prób objaśnienia go i głębszego rozumienia. Jednocześnie teatr ukazując los człowieka w czasie i przestrzeni jest ważkim elementem humanizującym - co może jest najistotniejszym czynnikiem edukacji, jakiej winniśmy wszyscy nieustannie być poddawani.” Bogdan Suchodolski stwierdza, że „dzięki teatralnej edukacji człowiek staje się pełniejszy, bardziej wrażliwy na sytuacje i losy ludzkie, głębiej zaangażowany wtworzenie rzeczywistości, w której żyje i która warunkuje jego działalność”. Jan Andrzej Fręś we wstępie do pracy poświęconej edukacji teatralnej, pisze: „Wśród rozmaitych dziedzin sztuki, stanowiących przedmiot wychowania estetycznego - sztuka dramatyczno-teatralna zajmuje miejsce szczególne. Ze względu na swą audiowizualną strukturę, wielopłaszczyznowość oddziaływania wychowawczego oraz zdolność do wywoływania silnych napięć emocjonalnych - może i powinna ona być wszechstronnie wykorzystywana w procesie dydaktyczno-wychowawczym szkoły.” Tego rodzaju wypowiedzi akcentujących szczególne

wychowawczo-edukacyjne walory teatru, można cytować w dowolnej wprost ilości. Należą one do doniosłego nurtu myślenia usytuowanego na pograniczu estetyki teatru i pedagogiki, wskazującego nowe perspektywy rozwoju teatru i nowe narzędzia dydaktyczne.

 

Teatr jest nieodłącznie związany z człowiekiem. Człowiek we wczesnych (a i późniejszych) fazach swego rozwoju uczy się przez naśladowanie. W dzieciństwie odgrywa różne role w zabawach: bawiąc lalkę naśladuje matkę ucząc się przyszłej życiowej roli, biorąc do ręki kij - kierownicę - staje się motocyklistą i motocyklem. Mimetyczne tańce plemienne są formą identyfikacji z najbliższą rzeczywistością i kosmosem. Rozwój teatru jako sztuki związany jest ze zmieniającymi się historycznie potrzebami człowieka i jego zmieniajacą sie pod wpływem rozwoju cywilizacyjno-kulturowego mentalnością. Świadectwo takiego rozumienia znajdujemy u Andrzeja Banacha - w „Wyborze maski” uczynił człowieka podmiotem opisywanych form teatru poszczególnych epok, akcentując takie ujęcie podtytułami rozdziałów, np: Misterium średniowieczne - człowiek, który widzi drugi świat, Commedia dell' arte - człowiek zachwycony swym artyzmem, Klasyczny teatr francuski - człowiek walczący, Melodrama romantyczna - człowiek patetyczny. Amerykański socjolog Erving Goffman używa kategorii teatru do opisu relacji międzyludzkich, funkcjonowania człowieka w powszedniej rzeczywistości. Jego sztandarowa praca nosi znamienny tytuł „Człowiek w teatrze życia codziennego”. Topos teatru (sceny) ujawnia się w potocznym języku: „Nie graj”, „zgrywa się”, „wystąpił w roli...”, „wypadł z roli...” - to określenia jakich używamy do opisu codziennych ludzkich zachowań poza teatrem, a raczej „w teatrze życia codziennego”. Dwukrotne narodziny teatru w kulturze europejskiej wiążą go z religią.

Teatr rodził się więc z potrzeby transendencji, którą ucieleśnia. Dzięki mimetyczno - magicznym zachowaniom i towarzyszącemu im sztafażowi - człowiek przenosił się w sferę sacrum.

 

Teatr bawił, służył nauce moralnej w jezuickich kolegiach, a w II poł. naszego wieku stał się narzędziem bezpośredniej ingerencji w rzeczywistość - nazwiska: Petera Schumanna, Juliana Becka i Judith Maliny, a w Polsce Waldemara Frydrycha świadczą o tym najdobitniej. Nie ma drugiej dziedziny sztuki tak głęboko i bezpośrednio związanej z człowiekiem, tak wszechstronnie przenikającej wszystkie sfery ludzkiego życia, która próbuje to życie uogólnić i szukać jego sensu. Ta wielofunkcyjna i wszechczasowa obecność teatru w dziejach ludzkości wynikać musi z faktu, że teatr był i jest ludziom potrzebny, że zaspokaja ich istotne życiowe pragnienia i tęsknoty, a więc spełnia określone funkcje w stosunku do zbiorowości i pojedynczego człowieka. Refleksja dotycząca tych funkcji pojawiła się u samego początku teatru europejskiego i towarzyszy mu w kolejnych przemianach. Pierwsze jej echa znajdujemy już u Gorgiasza (485 - 350 p.n.e.), który w „Pochwale Heleny” tak określa działanie tragedii: „potrafi ona wzbudzić u słuchających straszną grozę, litość do łez i bolesną tęsknotę, sprawia przyjemność i oddala ból, oczarowuje i przeobraża duszę swą magiczną siłą”. Arystoteles (384 - 322 p.n.e.) określając istotę tragedii wymienia działanie „wzbudzające litość i trwogę i oczyszczające [katharsis] te uczucia”. Owa „katartyczna” funkcja tragedii była przedmiotem analiz, interpretacji i dyskusji od pierwszego nowożytnego wydania „Poetyki” (r. 1508) po dzień dzisiejszy. Stawiano pytania czy katharsis jest funkcją, czy celem tragedii, czy też jednym i drugim. Powstało kilka kierunków interpretacyjnych - interpretacje etyczne, medyczne, religijne, estetyczne i estetyczno-intelektualistyczne wyznaczają obszar również dla współczesnych analiz funkcji teatru i możliwości jego zastosowania w dziedzinach pozaartystycznych. Oczywiście, dużym uproszczeniem byłoby twierdzić, że np. starożytne czy renesansowe interpretacje medyczne funkcji katharsis prowadzą wprost do XX wiecznej psychodramy. Jednakże nie popadając w egzagerację można przyjąć tezę, że wymieniona przez Arystotelesa funkcja „katharsis” tragedii, jak równie późniejsze jej interpretacje dają asumpt do refleksji dotyczącej funkcji i celów teatru.

 

Doniosłość teatru związana jest z zadaniami społecznymi jakie od wieków są teatrowi przypisywane. Już Pizystrat w VI w. p.n.e. dostrzegł scalającą funkcję teatru; za czasów jego tyranii Dionizje stały się świętem państwowym, a agon tragików - przyciągający mieszkańców Aten - był ważnym elementem tego święta. Średniowieczne misteria jednoczyły społeczność miasta i jego najbliższych okolic w religijnym uniesieniu, ale i masowym festynie. Teatry dworskie dodawały splendoru panującym i możnym tego świata. Wystawienie „Wesela Figara” Beaumarchais'go w roku 1784, zradykalizowało przedrewolucyjne nastroje Paryża. Fakt powstania teatrów narodowych w XVIII w. wiąże się z uznaniem teatru za ważną instytucję państwową zdolną oddziaływać na społeczeństwo. Wielka Reforma wyrasta z potrzeby związania teatru z życiem umysłowym i społecznym epoki - poszukując i pokazując prawdę, teatr miał wziąć odpowiedzialność za moralność i życie duchowe. W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych naszego wieku, teatr stał się elementem ruchu kontrkulturowego. Ten, pośpieszny i powierzchowny, historyczny przegląd różnorodnych funkcji wystarcza aby uświadomić, iż nie można teatru rozpatrywać jako jakiejś kategorii bezwzględnej czysto estetycznej. W każdej epoce teatr spełniał zadania leżące poza nim samym; różne grupy i środowiska traktowały go instrumentalnie przydzielając mu jakieś role, wyznaczając pewne zadania - spełniał więc określone funkcje społeczne. Andrzej Hausbrandt pisze, iż „Nie jakieś naczelne zadanie teatru określa jego podstawową funkcję społeczną, lecz potrzeby społeczne zakreślają krąg zadań teatralnych”. Można jednak mówić o pewnej obiektywnej roli, jaką teatr odgrywa w życiu społecznym - roli, która pozwala mu owe różne cele i zadania spełniać. Jest to rola uspołeczniająca, o której pisze Aleksander Hertz: „Najogólniej rzecz biorąc, społeczne zadanie teatru polega na jego czynnościach uspołeczniających. Istotny jest tu fakt gromady ludzkiej, która wyżywa się w atmosferze wzruszeń, dostarczanych przez scenę. To wyżywanie się może być różnej jakości i stopnia, zwartość gromady może być większa lub mniejsza, więź tu powstała - bardziej lub mniej trwała. Niemniej jednak stale zachodzi tu proces uspołeczniania się przez wspólność wzruszeń, przez poddawanie się tym samym autorytetom, przez przejmowanie tych samych wzorów obyczajowych, estetycznych itp. Wielostronność oddziaływania teatralnego sprawia, że sięga ono do różnych stron osobowości ludzkiej, że może zaspokajać różnorodne potrzeby, dążenia kompensacyjne, nadawać formę i wyraz różnorodnym postawom i oczekiwaniom”.

 

Dzięki tak rozumianym "czynnościom uspołeczniającym", teatr może gromadzić publiczność i oddziaływać na nią w ogóle. Zadania społeczne, jakie widzi przed teatrem A. Hertz, to zadania teatru instytucji będącej elementem struktury społecznej, aktywnie uczestniczącym w procesach jakie w obrębie tej struktury zachodzą. Zadania owe są tutaj określane od strony formalnej. Najważniejszym jest funkcja akcesoryczna (reprezentacyjno - uświetniająca). W tej funkcji najchętniej „zużytkowuje” (określenie Hertza) teatr państwo, ale również elity społeczne - uczestnicząc w różnego rodzaju państwowych obrzędach z udziałem teatru, samo uczęszczanie do teatru traktują następnie jako wyznacznik swojej pozycji. Do teatru uczęszczano więc przy okazji ważnych świąt państwowych, ale i rodzinnych. Przynależność do elity wiązała się z obowiązkami wobec teatru: abonowanie miejsc, udział w premierach, benefisach itp. W ten sposób akcesoryczna funkcja teatru przenoszona była do obszaru życia prywatnego. Dla ludzi spoza elit uczestnictwo w życiu teatralnym oznaczało nobilitację. Nasilające się od II poł. XIX w. dążenia emancypacyjne osłabiły znaczenie teatru elitarnego jako katalizatora procesów społecznych związanych z awansem. Jednak do dziś „chodzenie do teatru” nobilituje - przynajmniej towarzysko. Hertz zauważa, że teatr w swojej funkcji akcesorycznej nie jest najważniejszy jako samoistna wartość artystyczna, lecz tylko jako miejsce skupiające ludzi. „Jednak łącznie z takim formalnym ujmowaniem zadań teatru może występować i inne ujęcie, w którym dominującym czynnikiem jest sama treść - spektakl” - pisze Hertz, wiążąc z oddziaływaniem teatru przez treści ważne zadania wychowawcze w skali ogólnogrupowej, zwłaszcza ogólnonarodowej. Zadania te polegają na dostarczaniu wskazań i budujących wzorów, ale także przeżyć artystycznych i godziwej rozrywki. Społeczne zadania teatru w ujęciu Hertza dotyczą procesów zachodzących w społeczeństwie skali makro. Jest to przykładowe ujęcie funkcji społecznych teatru jakimi zajmuje się socjologia teatru. Najogólniej, dziedzina ta bada i opisuje procesy, jakie zachodzą we wszystkich możliwych relacjach teatru i społeczeństwa. Relacje te polegają na oddziaływaniu dwustronnym, czyli że badając teatr można orzekać o pewnych faktach i zjawiskach społecznych, a z drugiej strony - analizując fakty społeczne można szukać ich uogólnień w teatrze. Dyscyplina ta akcentuje uwarunkowania społeczne teatru i opisuje go jako fakt społeczny.

 

Interesują nas tutaj funkcje teatru, które mogą mieć znaczenie dla edukacji, poprzez które teatr oddziałuje na osobowość. Trzeba od razu zastrzec, że nie łatwo jest wskazać funkcje, które zdecydowanie wymykają się kontekstowi edukacyjnemu. W dalszych wyliczeniach spróbujemy zilustrować powyższe zastrzeżenie.Andrzej Hausbrandt - stwierdzając, że teatr ma zarówno obowiązki wobec siebie samego, jak i wobec społeczności, która go tworzy i zeń korzysta - podaje enumerację funkcji społecznych teatru, które wyodrębnia na dwóch płaszczyznach. Pierwszy rodzaj (płaszczyzna) funkcji opiera się na zjawisku wspólnoty tworzonej przez teatr z widzów i dotyczy zewnętrznych zadań teatru, które Hausbrandt sprowadza do trzech podstawowych elementów:

 

- funkcji wychowawczo-poznawczych

- funkcji katartycznych (oczyszczających)

- funkcji rozrywkowych

 

Funkcje wychowawczo-poznawcze obejmują zarówno całą domenę zadań politycznych, moralistycznych, oświatowych (sensu stricto), jak i szeroką płaszczyznę poznania samego siebie przez sztukę, poznania świata nie na drodze myślenia naukowego, lecz wizji poetyckiej. Tę grupę zadań Hausbrandt rozpatruje w innej pracy jako zadania teatru w dziedzinie edukacji. Rola teatru w procesie szerokiej edukacji rozwoju jednostki sprowadza się - wg niego- do pobudzenia lub dynamizacji w widzu następujących cech i potrzeb:

 

a/ w r a ż l i w o ś c i e s t e t y c z n e j (tak w dobrym jak i złym kierunku) - idzie tu o akceptację bądź odrzucenie proponowanej przez teatr estetyki; jedno i drugie wywołuje w widzu rezonans, uaktywnia go estetycznie, rozszerza wrażliwość, systematyzuje poglądy, zmusza do rewizji znanych norm i przyzwyczajeń;

b/ s p r a w n o ś c i i n t e l e k t u a l n e j (choćby skutkiem potrzeby szybkiego kojarzenia, przyswajania sobie konwencji, samodzielnego rozwiązywania wątków fabularnych itp.);

 

c/ c i e k a w o ś c i (a więc chęci lepszego poznawania rzeczywistości);

 

d/ a n a l i z o w a n i u z j a w i s k z n a n y c h (ale pokazanych przez teatr w nowym świetle);

 

e/ k o n s t r u o w a n i a a n a l o g i i (np. sytuacja z życia własnego i perypetie bohatera scenicznego);

 

f/ g ł ę b s z e j w i ę z i e g z y s t e n c j a l n e j z r e s z t ą l u d z i poprzez czas i przestrzeń, a co za tym idzie - lepszego rozumienia innych (odnajdowania w perypetiach bohaterów różnych epok własnych problemów widza);

 

g/ o d k r y w a n i a z a s a d y m n o ż ą c y c h s i ę p y t a ń (odpowiedź na każde kolejne pytanie stawiane przez teatr budzi w widzu następne) oraz wynikającej stąd nie zaspokojonej potrzeby poszukiwania kolejnych odpowiedzi;

 

h/ a k c e p t o w a n i a r ó ż n y c h w a r i a n t ó w r z e c z y w i s t o ś c i (wynikające z przyjętej przez widza reguły rzeczywistości kreowanej na scenie, której prawa nie muszą pokrywać się z prawami rzeczywistości obiektywnej);

 

i/ k r y t y c z n e g o s t o s u n k u d o p r z e d s t a w i a n y c h r a c j i (co wynika z istoty konfliktu dramatycznego);

 

j/ p o s ł u g i w a n i a s i ę s y m b o l a m i (nie tylko zresztą w repertuarze czysto symbolicznej proweniencji, ale i w potocznych inscenizacjach, gdzie różne elementy poboczne jak np. muzyka, światło, barwa - mają znaczenie symboliczne) dla ułatwienia

zrozumienia sytuacji.

 

„Wszystko to - pisze Hausbrandt - służy nie tylko rozwojowi intelektualnemu w ogóle, ale

 

predestynuje widza teatralnego do pracy umysłowej. Jest jakby zaprawą intelektualną, bez której uczenie się czegokolwiek jest, jeśli nie niemożliwe, to w każdym razie bardzo utrudnione.”

 

Opisane powyżej funkcje wychowawczo-poznawcze teatru są edukacyjnymi w sposób bezpośredni, to znaczy odnoszą się wprost do płaszczyzny osobowościowo- umysłowej widza. Przyjrzyjmy się teraz funkcjom katartycznym, które w innym miejscu (patrz przyp. 44/) rozpatruje Hausbrandt jako zadania teatru w dziedzinie terapeutyki.

 

Funkcje katartyczne to zadania jakie pełni teatr w dziedzinie psychiki indywidualnej widza i psychiki zbiorowej widowni. „Zarówno możność utożsamiania się z bohaterem, jak i przeżywania fikcyjnych zdarzeń „naprawdę” - niosą człowiekowi psychiczną ulgę. Wypełniają w nim pustkę, zastępują głód przeżyć, emocji, stanów, których nie może on zrealizować w potocznym życiu.” Niosąca oczyszczenie tragedia jest rodzajem tarczy ochronnej dla naszej psychiki. Hauser uważa, że: „Dzieło sztuki tak przykre, niepokojące, wstrząsające jak tragedia stanowi rodzaj leczenia psychoanalitycznego, zmusza nas do uznania istniejących trudności, konfliktów i niebezpieczeństw i pozwala uzyskać niezależność duchową jedynie przez uświadomienie ich sobie i rezygnację z wszelkich iluzji, uroszczeń i złudzeń co do ich rozwiązania”.

Należy zauważyć, że owo uświadomienie sobie konfliktów i trudności przynoszące niezależność duchową i prowadzące do rezygnacji z iluzji co do ich rozwiązania jest funkcją nie tylko katartyczną, ale również edukacyjną, bo prowadzi do poznania siebie i mechanizmów rządzących ludzkimi sprawami. Warto dodać, iż funkcje katartyczne teatru mają również zastosowanie w terapeutyce w sposób bezpośredni, a mianowicie w psychodramie - o czym pisze Hausbrandt. Podaje przy tym, że bezpośrednio do celów leczniczych stosowali już teatr starożytni Grecy - w Pergamon teatrem posługiwano się przy leczeniu obłędu.Przed pacjentem odgrywano prześladujące go omamy i lęki, jego samego pokazywano w ataku szału. W XVI w. teatrem leczono choroby psychiczne w Turcji - wg porady medyka francuskiego odgrywano przed pacjentami widowiska taneczno-muzyczne połączone z odgrywaniem scenek rodzajowych. Także markiz de Sade organizował w Charenton - w zakładzie dla osób „szczególnie nienormalnych” - przedstawienia, które miały ponoć stymulujący wpływ na pensjonariuszy. Od współczesnej psychodramy (o której będzie jeszcze mowa) odróżnia te zastosowania teatru funkcja widzów - pacjentów: Otóż, dawniej terapeutyczne przedstawienia odgrywano przed nimi, a we współczesnej psychodramie i socjodramie sami odgrywają role.

 

To, co zostało wyżej powiedziane o funkcjach katartycznych i terapeutycznych teatru, kwalifikuje te funkcje do interesującego nas kręgu oddziaływań osobowościowych. Przejdźmy z kolei do funkcji rozrywkowych - tak jak je widzi Andrzej Hausbrandt.

 

„Funkcja rozrywkowa teatru - pisze - służy wrodzonemu człowiekowi pędowi ku zabawie. Zaspokaja tęsknotę za zmianą, pozwala na odprężenie, służy pokonywaniu uczucia nudy. /.../ Rozrywka może apelować nie tylko do ludzkiego poczucia humoru i naturalnej potrzeby śmiechu, lecz także elementów intelektualnych. Może to być rozrywka polegająca na gimnastyce myśli i nawet dalej: otwierająca proces samodzielnego konstruowania sądów.” Taka rozrywka przekracza granice zabawy - staje się edukacją rozwijającą intelekt.

 

Omówione zostały funkcje, które Andrzej Hausbrandt wymienia jako „zewnętrzne funkcje teatru” i dla których ustaliliśmy kontekst edukacyjny. Poza przytoczoną tu enumeracją, ten sam autor rozpatruje jeszcze funkcję kulturotwórczą teatru, która nie jest pozbawiona kwalifikacji edukacyjnych. Funkcja kulturotwórcza wiąże się z uczestnictwem teatru w obiegu kultury, dzięki czemu może on inspirować twórców innych dziedzin i asymilować ich dokonania. Wzajemna inspiracja teatru i innych dyscyplin sztuki nie wyczerpuje jednak kulturotwórczej funkcji teatru. Zdaniem Hausbrandta funkcja ta dotyczy trzech sfer:

 

a/ W s f e r z e p r z e n o s z e n i a d z i e d z i c t w a k u l t u r a l n e g o w c z a s i e teatr podejmując ciągle na nowo, w zmieniających się uwarunkowaniach kulturowo-cywilizacyjnych, odwieczne i niezmienne ludzkie problemy, zapewnia trwanie sobie i trwanie oraz ciągłość kultury. Sugestywność wypowiedzi, elastyczne dostosowanie formy do wymogów estetycznych i wrażliwości epoki - zapewniają żywą obecność odwiecznych treści.

 

b/ W s f e r z e w s z e c h s t r o n n e g o r o z w i j a n i a w e w n ę t r z n e g o o s o b o w o ś c i l u d z k i e j teatr działa wielokierunkowo. Oferując najszerszą ze znanych sztuce skalę doznań, w najszerszym zakresie wpływa na bogacenie się wewnętrzne człowieka; oddziałuje na wrażliwość wzrokową i słuchową, na intelekt i emocje rozwijając osobowość. Teatr ułatwia proces samopoznania przez odsłanianie mechanizmów funkcjonowania człowieka w najróżniejszych obszarach jego działań. Jest lustrem ukazującym niedostępny potocznemu postrzeganiu obraz rzeczywistości.

 

c/ W s f e r z e u n i w e r s a l i z a c j i k u l t u r y, teatr przenosi jej wartości pomiędzy

narodami, pośrednicząc w wymianie wartości. Pośredniczenie to związane jest z powszechnie czytelnym językiem teatru, modelowanym ciągle w kierunku szerszej i bezpośredniej komunikatywności.

 

Kulturotwórcza funkcja teatru, ujmowana łącznie w tych trzech aspektach, jest również funkcją edukacyjną - pogłębia wiedzę człowieka o sobie i mechanizmach rządzących stosunkami między ludźmi, stanowi inicjację do wielowiekowego i ogólnoludzkiego dorobku kultury .

 

Teatr spełniając funkcje i zadania leżące poza nim samym, będąc stymulatorem i wehikułem kultury - spełnia jednocześnie pewne funkcje wobec siebie - funkcje wewnętrzne. Jest to druga płaszczyzna funkcji teatru, na której Andrzej Hausbrandt ujmuje je jako jednoczesną antynomię trwania i zmiany. Permanentnemu przekraczaniu ustalonych form, poetyk i estetyki, równolegle towarzyszy tendencja zachowania najpowszechniejszego aktualnie kształtu. Uczestniczący w tej dialektyce widz staje się świadomym obserwatorem twórczych przemian, które są symbolicznym wyrazem stanu rzeczywistości udzielajacym się jako sposób funkcjonowania w niej. Zatem, również owe wewnętrzne funkcje teatru mają orientację edukacyjną, bo stymulują umysł do ruchliwości  zaskakując nowymi sposobami podawania odwiecznych treści. Wobec wcześniejszego stwierdzenia, iż w przekroju wielofunkcyjności teatru trudno jest wskazać te funkcje, które nie mają - przynajmniej potencjalnie - orientacji edukacyjnej, można chyba wnioski z wyliczenia Hausbrandta przyjąć jako tego zastrzeżenia egzemplifikację i dowód. Miejmy nadzieję, że dalsze rozważania utwierdzą tę konstatację.

 

Na funkcje teatru można spojrzeć jeszcze inaczej. Dotychczasowe dystynkcje tych funkcji rozpatrywane były w obszarze teatru, którego istotą jest przygotowanie spektaklu i granie go dla publiczności. Nośnikiem funkcji jest w tym układzie spektakl, ich receptorem widz, a sam teatr ważną instytucją społeczną na polu uprawiania sztuki. Lech Śliwonik w swym artykule - próbie odniesienia się do prognoz wieszczących śmierć teatru - zwraca uwagę na obszar „teatru poza teatrem”, gdzie teatr wchodzi w związki z innymi dziedzinami życia społecznego i służy osiągnięciu założonych celów, realizacji określonych potrzeb. „Teatr - pisze Lech Śliwonik - styka się (na tym obszarze - G.S.) z „czymś jeszcze”, oddaje się w usługi. Jednocześnie sam jest niezbędny nie da się zastąpić. /.../ Nie dla artyzmu jest tu teatr używany, ale zdarzenie stać się może sztuką, tych sfer nie oddziela mur.” Autor przywołanego artykułu podaje kilka przykładów teatru służącego bezpośrednio człowiekowi poprzez związek z innymi, pozaartystycznymi dziedzinami:

 

- Teatr w służbie edukacji. Przykład mówi o holenderskim animatorze (powiada on o swoim zajęciu: „I am drama teacher”) zatrudnionym na etacie nauczyciela, który nie ucząc żadnego przedmiotu wspomaga nauczanie innych przedmiotów, wtedy gdy uczniowie mają z nimi trudności. Robi to metodą „teatralną” poprzez działanie; usuwa blokady, rozładowuje stresy. Chociaż miewa okresy bezczynności, to szkoła uważa, że warto go zatrudniać.

 

- Teatr przygotowujący do wejścia w dorosłe życie. Przykład dotyczy Stanów Zjednoczonych, gdzie badania wykazały, iż studenci, którzy przeszli w czasie studiów przez praktykę teatralną mają łatwiejszy start na rynku pracy; łatwiej i szybciej nawiązują kontakt, są bezpośredni, przekonywujący w rozmowie. Stąd we wszystkich niemal uniwersytetach są wydziały dramatyczne i około trzech tysięcy teatrów akademickich. Opłaca się to uczelniom i studentom.

 

- Teatr jako terapia. Teatr służący upośledzonym umysłowo, którzy w przedstawieniach podejmują problemy podstaw normalności. Dyskutują po przedstawieniach z „normalnymi”, a w teatrze (centrum socjalne w rzymskim domu Davio Ambrosis) znajdują swoje środowisko.

 

- Teatr służący resocjalizacji. Takie zadanie podjął warszawski teatr Scena CODA.

 

- Teatr - sposobem przechowania reliktów kultury . Młodzież z Szypliszek odnalazła i opracowała zwyczaj chodzenia z ewangelią, który nigdzie wcześniej nie został zapisany. Zapewne - jak zastrzega Lech Śliwonik - nie jest to wyliczenie skończone. W związkach teatru z innymi dziedzinami aktywności społecznej, w których istotą przestaje być granie sztuk dla publiczności (rzecz jasna nie wyklucza się takiej możliwości, ale nie jest to cel podstawowy i jedyny) upatruje autor powyższych przykładów jednej z dróg ratunku przed zepchnięciem teatru na margines społecznych zainteresowań i potrzeb. Funkcje społeczne takiego teatru są oczywiste.

 

1.2. Analiza w ujęciu pedagogicznym.

 

Interesującą próbę transpozycji funkcji teatru dla potrzeb edukacyjno-wychowawczych podjęła Henryka Witalewska. W swojej publikacji próbuje odpowiedzieć na pytania, które formułuje w rozdziale wstępnym: „Jaką /.../ rolę odgrywa lub może odgrywać dziś teatr w wychowaniu człowieka? W jakiej sferze życia współczesnego człowieka znajduje on swe miejsce? Jakie jego potrzeby może rozbudzic i zaspokoić? Do jakich stron osobowości przemówić szczególnie silnie?” Antropologiczna koncepcja teatru pozwala autorce zinterpretować teatr jako: “rzecz ludzką”. Ta interpretacja daje możliwość ujawnienia funkcji teatru w zakresie wyznaczonym postawionymi pytaniami.

 

Teatr jest w wielorakim sensie „rzeczą ludzką”. Po pierwsze dlatego, że na scenie odbywa się uogólnienie losu ludzkiego: „Teatr ukazuje los ludzki przede wszystkim poprzez postaci - symbole, postaci - archetypy /.../ . Archetypy wywodzące się z najgłębszej i najbardziej ukrytej warstwy psychicznej - to obrazy i znaki wyrosłe z dziedziczonych przeżyć ludzkości, doświadczenia i związane z nimi - uczuciowe i pojęciowe - zabarwienia naszych człowieczych przeżyć. W każdym zawarta jest część ludzkiego losu i ludzkich uczuć. I właśnie te prastare konflikty życia każdego człowieka są sprawcami naszych skojarzeń i wyobrażeń. To dzięki nim rozpoznajemy na scenie - w takiej lub innej postaci, w takim lub innym symbolu czy też micie - nasze człowiecze losy /.../. Każde zetknięcie z archetypem wzrusza, bo wznieca w nas siłę ponadindywidualną, mocniejszą niż my sami. Zjawiska jednorazowe i przemijające nabierają wtedy rangi rzeczy wiecznych, los osobisty wzrasta do wyżyn losu ludzkości. Dramat, który prawdziwie ludzkiego wymiaru nabiera dopiero w teatrze, wypełniony jest właśnie takimi postaciami - symbolami, które urastają do rangi archetypów. /.../ Prometeusz, Orestes, Medea, Edyp, Elektra TO NIE TYLKO osoby dramatu, to kategorie ludzkiej egzystencji i ludzkiego losu.” Ukazany tu mechanizm uniwersalizacji pojedynczych doświadczeń człowieka ujawnia ludzką potrzebę wspólnoty; ujawnia też, że nasz osobniczy los podlega jakiemuś wspólnemu wszystkim losom prawu, a to czyni go ważniejszym, znośniejszym i wznioślejszym.

 

Drugim wyznacznikiem teatru jako „rzeczy ludzkiej” jest - wg H. Witalewskiej - właśnie jego nierozdzielny związek z podstawowymi kategoriami ludzkiego losu. Najważniejszą kategorią tego losu jest tragizm. „Uporczywe konflikty, niepogodzenie, sprzeczności i dramaty wewnętrznego życia, konflikty obiektywnego świata i subiektywnego świadectwa - oto zasadnicze kategorie ludzkiego losu.” /.../ Tragizm społeczeństwa współczesnego, społeczeństwa epoki rewolucji naukowo-technicznej - to panowanie projektu bez oblicza, zanikanie indywidualności i autentyczności, to masowa produkcja modelów osobowości, to rosnące poczucie samotności.” Teatr, ukazując los człowieka w kategoriach tragicznych, pozwala uwznioślić codzienne, czasami jak się wydaje małe, antagonizmy, konflikty i dramaty. Anatol Łunaczarski twierdził, że człowieczeństwo to uczucie przede wszystkim tragiczne (mieści się w nim jednak cała tragedia ludzkości w „rozjaśnionym kształcie”), a kontemplacja tragiczna jest najwznioślejszą kontemplacją życia. Teatr jest impulsem i miejscem takiej kontemplacji.

 

Trzecim wyznacznikiem teatru jako „rzeczy ludzkiej”, który podaje Henryka Witalewska, jest możliwość ukazywania przez teatr dzięki „masce” pełnego człowieka wewszystkich jego wzlotach i upadkach; ukazywania wszystkiego co „ludzkie”. Autorka pisze: „Teatr otwiera przed człowiekiem nowe perspektywy, daje mu możliwość przekraczania granic. Chęć bycia kimś innym, niż się jest w istocie, tkwi głęboko w naturze ludzkiej. Wszyscy chcemy się wydać inni, niż jesteśmy w rzeczywistości - lepsi, szlachetniejsi, piękniejsi. Człowiekowi od początku jego dziejów towarzyszy nie zawsze w pełni uświadomione marzenie i tęsknota za innością, odmianą i przeobrażeniem. To przeobrażenie umożliwiała mu maska teatralna. /.../ Teatr od samego początku usiłuje poszukiwać prawdy o człowieku, o tym, jakim się staje, gdy nakłada lub zrzuca swoje maski;

o człowieku jako istocie uwikłanej między prawdą, a maską, /.../.

 

Zdefiniowany wyżej jako „rzecz ludzka” teatr oddziałowuje na człowieka wychowawczo na wielu płaszczyznach. Zastrzegając umowność wprowadzonego podziału, H. Witalewska wymienia pięć funkcji wychowawczych teatru:

 

- odradzającą,

- moralno-polityczną,

- intelektualną,

- ludyczną,

- integrującą.

 

Funkcja odradzająca jest podstawową i zarazem warunkującą wszystkie pozostałe, a rozumiana jest jako „otwieranie” i odkrywanie człowieka. Zasadza się ona na zdolności teatru docierania do prawdy. Aczkolwiek przez całe wieki problem „teatr-prawda-zmyślenie”

nie został jednoznacznie rozstrzygnięty, to kwestia ta od najdawniejszych czasów zaprzątała uwagę ludzi zajmujących się teatrem. Dzisiaj przekonywująca wydaje się konstatacja, że prawdziwe w tej dziedzinie sztuki jest to, co aktor wyraża -bo przecież to, co naprawdę robi jest umownym znakiem, czyli pewnego rodzaju oszustwem. I prawdziwe jest to, co odczuwa

widz. Miarą prawdy w teatrze mogą być zatem autentyczne doznania i wzruszenia widza, wynikające z tego, co wyraża cała inscenizacja, głównie zaś - centralna jej postać: aktor.

„Właśnie dlatego, że widz obcuje z prawdą, że jego doznania są autentyczne, możemy mówić o funkcji odradzającej teatru” - stwierdza Henryka Witalewska. Aktor odkrywając siebie, swoje wnętrze - otwiera jednocześnie i odkrywa widza. Aktywizuje jego wnętrze. Czyni je gotowym do przyjęcia określonych emocji. Pozwala zobaczyć siebie głębiej, silniej, intensywniej. Siebie prawdziwego. A zatem podczas spektaklu nie tylko aktor, ale również widz dokonuje szczególnej „spowiedzi”: przegląda się w lustrze dającym prawdziwe, chociaż nierzadko - nielitościwe odbicie. Jest bardziej niż kiedykolwiek sobą. Teatr przybliża więc do prawdy o sobie samym. Scena, która jest symbolem losu ludzkiego i na której dochodzą do głosu archetypy, ułatwia samopoznanie. „Odkrywa” więc niejako widza; odkrywa przed samym sobą.

 

Funkcja moralno-polityczna teatru jest tą, którą dotychczasowa tradycja pedagogiczna, zwłaszcza polska, utożsamiała z całokształtem oddziaływań wychowawczych. H. Witalewska rozumie ją jako budzenie sumienia - sumienia obywatela określonego kraju i określonego czasu. Teatr polski od najdawniejszych czasów związany był z dziejami i problemami narodu. Jan Kochanowski, Julian Ursyn Niemcewicz, Wojciech Bogusławski, Adam Mickiewicz, Stanisław Wyspiański, Leon Schiller, Kazimierz Dejmek - to tylko niektóre wybitne nazwiska wyznaczające nurt polskiego teatru narodowego i patriotycznego.Złożony i często nierozdzielny z politycznym jest sens moralnego oddziaływania sceny. Diderot aktorstwo nazywał świeckim kaznodziejstwem. Fryderyk Schiller pisał, że działanie teatru jest głębsze i trwalsze niż działanie moralności i prawa. „Kiedy nikt już nie będzie uczył moralności, kiedy żadna religia nie znajdzie już wiary, kiedy nie będzie istniało już żadne prawo, jeszcze przejmie nas grozą Medea i zbawienny dreszcz przejmie ludzkość”. Skuteczność i głębia oddziaływania moralnego teatru zasadza się na tym, że swoistymi „dręczycielami sumień” stają się tu aktorzy, a więc żywi ludzie. Współczesnego widza nie interesują gotowe wzorce osobowe jakie lansował teatr XIX w., lecz intrygują go bohaterowie kontrowersyjni, skomplikowani, przeżywający jakiś wewnętrzny dylemat. Bohaterowie ci - jak wykazują badania, na które powołuje się H. Witalewska - przyjmowani są przez pryzmat osobowości aktora, który daną postać kreuje. Przez takich bohaterów teatralnych (a więc fikcyjne postaci, postaci wzorce czy archetypy wcielone w osobę aktora) współczesny teatr stara się budzić sumienie widza, niepokoić go, poddawać pod jego osąd moralny kontrowersyjne problemy; zmusza do dokonywania ocen i konfrontowania ich z własnym postępowaniem.

 

Nie jest to jedyny mechanizm oddziaływania moralnego teatru. H.Witalewska wskazuje drugi czynnik tego rodzaju oddziaływań - mianowicie wartość moralną piękna: „/.../ Można mówić, nie tylko o tym, że funkcję moralną sprawują wyłącznie dzieła, które mówią bezpośrednio o człowieku - o jego postawie wobec samego siebie i wobec innych ludzi, można mówić o innym bardziej złożonym oddziaływaniu moralnym, wynikającym ze struktury formalnej danego dzieła. Wartości strukturalne: dobór barw, symboli, dźwięków, gestów, to wszystko co składa się na szczerość i autentyczność wypowiedzi artystycznej (lub też nieszczerość), oddziałuje moralnie. Oddziałują moralnie również takie przedstawienia, które nie mają odnośników konkretnych - przez to, że dają radość, budzą smutek, nienawiść, rozczarowanie, wywołują ból, rozdrażnienie, współczucie, przynoszą ulgę, zadowolenie, dostarczają wielu innych doznań i wrażeń, których zasób i suma określa w ostatecznym rachunku przekonania człowieka o tym co dobre, a co złe.”

 

Funkcję intelektualną pojmuje autorka jako wpływ teatru na rozwój wyobraźni, abstrakcyjnego myślenia, rozwój kojarzenia i syntetycznego ujmowania zjawisk. Wskazuje również na fakt, że teatr dzisiejszy podejmuje najistotniejsze problemy filozoficzne dotyczące współczesnego człowieka oraz że przyczynia się do wzbogacenia wiedzy o otaczającym nas świecie - przede wszystkim wiedzy o człowieku: o jego wnętrzu, psychice, motywach postępowania, o jego odwiecznych pragnieniach, jego ambicjach, klęskach i sukcesach. Co jednak najistotniejsze - specyficzny (bo specyficznie kształcący )jest sposób w jaki teatr wiedzę tę przekazuje. Czyni to całościowo, za pomocą całej inscenizacji, czyli jednoczesnego oddziaływania wielu elementów: gry aktorskiej, ruchu, dekoracji, rekwizytów, muzyki, kostiumów etc. Nośnikiem specyficznej wiedzy staje się struktura formalna przedstawienia, oddziałująca na intelekt wieloma znakami, pochodzącymi z różnych systemów, które widz musi skojarzyć, by wykryć element znaczony. Musi np. zrozumieć dlaczego znaki są zwielokrotnione lub powtarzane, musi umieć odczytać, że jeden element znaczący może wyrażać kilka różnych pojęć. Teatr dokonuje syntezy poznania naukowego i poetyckiego. W przedstawieniu określona rzecz, konkret, wyraża pojęcie abstrakcyjne, jest symbolem. Przenikanie się konkretu z abstrakcją - to właśnie szczególna cecha sztuki teatru uruchamiająca wyobraźnię, rozwijająca umiejętność kojarzenia. Współczesny teatr chętnie posługuje się skrótem, umownością, zaskakującymi skojarzeniami. Może więc w szczególny sposób pobudzać, aktywizować i uruchamiać wyobraźnię i inteligencję symboliczną. Uruchamia zatem niezwykłą siłę dynamiczną. Wszak wyobraźnia aktywizuje życie umysłowe, pozwala człowiekowi na przekraczanie własnego doświadczenia, stanowi ważny czynnik pozwalający dostrzegać jakieś rozwiązanie. Ułatwia nowe odkrywcze myślenie, myślenie twórcze. Teatr ułatwia syntetyczne myślenie, bowiem uczy widzieć razem wiele najróżniejszych elementów. Tak więc teatr może w poważnym stopniu wpływać na kształtowanie postawy twórczej, tak przecież ważnej i niezbędnej w naszej epoce - konkluduje tę część swoich rozważań

 

H. Witalewska.

 

Funkcja ludyczna. Teatr jest czynnikiem zbawy rozumianej w dwojakim sensie:węższym - dostarczanie rozrywki i szerszym - zabawy rozumianej jako swoista aktywność człowieka związana z jego najistotniejszymi potrzebami wewnętrznymi. Każdy spektakl - już choćby jako zbiorowe udawanie i tworzenie fikcyjnej sytuacji - stanowi formę zabawy. Zabawa jest życiem chwilą odmienną od codzienności. W każdym człowieku zakodowane jest pragnienie uczestniczenia w czymś, co odbiegałoby od potoczności życia i jednocześnie o życiu mówiło, tylko w odmienny, niż przywykliśmy, sposób. Teatr stwarza właśnie taką szansę odmiany naszego życia na krótką chwilę. Chwilę poezji i zabawy, która zmusza do zastanowienia się nad sobą i światem. Teatr, dostarczając rozrywki, czyni to przez wywoływanie śmiechu. Może to być, w zależności od charakteru komizmu, śmiech serdeczny, żywiołowa wesołość, ironiczny, szyderczy, pogardliwy lub sceptyczny. Śmiech rozbrzmiewający w teatrze jest wyrazem zrozumienia czegoś. Bardzo często, żeby się śmiać, trzeba intensywnie myśleć i kojarzyć wiele elementów. Zdolność odmieniania  codzienności w chwilę krótkiej zabawy i wywoływania śmiechu - oto istota poglądu H. Witalewskiej na ludyczną funkcję teatru.

Funkcja integrująca jest uogólnieniem czterech poprzednio opisanych funkcji. Autorka ma na myśli dwa typy integracji: całościową zintegrowaną percepcję oraz integrację osobowości, co rozumie jako przywracanie człowiekowi zachwianej równowagi psychicznej,

łagodzenie wewnętrznych konfliktów i sprzeczności. Pierwszy typ integracji wynika z samej

istoty teatru - z faktu, że jest on sztuką syntezy olbrzymiego bogactwa znaków, a także najróżniejszych stylów i kierunków, konwencji oraz różnych nastrojów. Przedstawienie teatralne jest zarazem ucieleśnieniem syntezy ludzkiego losu i doświadczenia jednostki oraz uniwersalnego doświadczenia społecznego. Wszystkie te, tak różne elementy składają się w harmonijną kompozycję - zintegrowaną całość; widz chwyta je polifonicznie, „wszystko razem”, a odziaływanie wielu elementów powoduje pewne procesy integrujące.

Badania, na które powołuje się H.Witalewska wskazują, że tą drogą, dzięki teatrowi mogą zachodzić u uczniów syntezy w zakresie wiedzy zdobywanej w szkole. Drugi typ integracji jest rezultatem rekompensaty jaką daje teatr za braki rzeczywistości. Teatr może stanowić istotny czynnik zachowania równowagi psychicznej z tego względu, że pozwala na wykrywanie i pozbywanie się masek, na zrzucanie ich i uwalnianie się od wewnętrznych konfliktów. Dzięki przeżyciu teatralnemu dochodzi do zharmonizowanej kompozycji wielu, nierzadko sprzecznych elementów osobowości człowieka. Widz wyzwala się i pozbywa tkwiących potencjalnie w jego psychice elementów poprzez umieszczanie ich w osobach konkretnych bohaterów, których identyfikuje z sobą, i ma świadomość przeżywania doznań, których przecież na co dzień nie przeżywa. Edyp, Hamlet, Fedra i inne postacie, to spełnienie i zaspokojenie naszych ciągłych i nieświadomych poszukiwań, nieustannej gonitwy za podobieństwem doskonałym. W tej identyfikacji opadają maski i człowiek widzi siebie prawdziwego, zjednoczonego choć pełnego sprzeczności - można by rzec: jako jedność przeciwieństw.

 

Sumując swe rozważania na temat miejsca i roli teatru w życiu człowieka, H. Witalewska wskazuje zespół potrzeb ludzkich, które teatr wyraża, rozbudza i zaspokaja zawarowując sobie tym stałą obecność i nieustanne trwanie w pochodzie pokoleń przez scenę świata. Wtrąćmy tu spostrzeżenie (które stało się już obiegowym przekonaniem),że o kryzysie i zanikaniu teatru mówi się zazwyczaj wtedy, gdy przestaje on potrzeby wyrażać, rozbudzać i zaspokajać, a więc - uprośćmy - wtedy, gdy mija się z życiem epoki.

 

Wymieńmy za H. Witalewską te potrzeby:

 

Teatr współczesny budzi i zaspokaja jednocześnie potrzeby intelektualne - przede wszystkim potrzebę refleksji i rozumienia. Pomaga odpowiadać na pytania: jak żyć, jak zrozumieć siebie i innych, jak wpływać na świat i własne życie. Podejmuje więc kwestię sensu życia. Teatr wychodzi też naprzeciw potrzebie zwielokrotnionych doświadczeń życia. Współczesny człowiek chce nie tylko wszystko lepiej rozumieć, pragnie jednocześnie przekraczać swe własne granice. Chce być sobą i zarazem sumą tego co ludzkie. I właśnie za pośrednictwem teatru człowiek może pomnożyć się nieskończoną ilość razy. Może zdobywać nowe doświadczenia, być świadkiem nowych, odmiennych od tych jakie towarzyszą mu na co dzień zdarzeń, sytuacji i przeżyć.

Przede wszystkim jednak teatr - zwłaszcza pewne jego współczesne formy - wychodzi naprzeciw potrzebie prawdy i autentyczności, która - aczkolwiek odwieczna - dziś nabiera szczególnej aktualności. Dążenie do wierności samemu sobie jest dziś bardzo silne, ponieważ autentyczność jest w tym świecie najbardziej zagrożona: obserwuje się urzeczowienie stosunków międzyludzkich, coraz częstszą bezosobowość kontaktów, w których decyduje funkcja spełniana przez człowieka, a nie on sam. Wobec takiej sytuacji rośnie w człowieku pragnienie bycia sobą, sobą prawdziwym. I właśnie teatr może człowiekowi pomóc odzyskać autentyczne oblicze proponując coraz częściej rezygnację z gry i zdzieranie masek. Kwestia ta wymaga pewnego uzupełnienia. Mówiąc o rezygnacji z gry i „zdzieraniu masek”, H. Witalewska ma na uwadze zwłaszcza te odłamy współczesnego teatru, których twórcy programowo zakładają czynny udział grupy ludzi tworzących wspólnie spektakl (kreacja zbiorowa) albo uczestniczących w różnego rodzaju parateatralnych przedsięwzięciach, w których nie idzie o stworzenie dzieła sztuki teatru, ale o bezpośredni autentyczny kontakt międzyludzki, o wspólne przeżywanie doznań i emocji płynących z uczestnictwa w przedsięwzięciu. O takiej formie teatru będzie jeszcze mowa.

Teatr zaspokaja potrzeby ekspresyjne. Nie tylko grający (a taką szansę daje każdemu teatr nieprofesjonalny), ale również widz znajdzie jej zaspokojenie, jeżeli przez ekspresję będziemy rozumieć „spontaniczne wyrażanie uczucia” oraz „rozpoznawanie obrazów czy przedmiotów wyrażających uczucie” - autorka powołuje się na takie rozumienie ekspresji przez Herberta Reada. Mechanizm tego rodzaju ekspresji zasadza się na zacieraniu w przeżyciu teatralnym granicy pomiędzy przeżyciem odbiorczym, kojarzonym z kontemplacyjnym stosunkiem do sztuki, a ekspresją pojmowaną dosłownie w kategoriach czynnościowo - manipulacyjnych. Twórcze i dynamiczne nastawienie człowieka na określone treści - a takie nastawienie wnosi widz zasiadając na widowni - sprawia, że recepcja staje się aktywnością nie tylko w sensie psychicznym, inspirując aktywność intelektualną i wyobrażeniową odbiorcy, ale jest jednocześnie impulsem do określonej działalności rzeczywistej.

Swoim poetyckim bogactwem wypowiedź teatralna zaspokaja również potrzeby estetyczne człowieka. Przede wszystkim potrzebę poezji i piękna. Potrzeba ta, choć nie zawsze uświadomiona, objawiła się, gdy pierwszy człowiek ozdobił z czystej bezinteresowności swoje pierwsze narzędzie. I żyje do dziś, podsycana czystą radością jaką daje kontakt z pięknem.

 

„Skoro teatr może zaspokajać i zarazem budzić - bo można mówić o dwukierunkowym oddziaływaniu, o swoistym sprzężeniu zwrotnym - w tak szczególny sposób potrzeby intelektualne, ekspresyjne, emocjonalne i estetyczne współczesnego człowieka, skoro przemawia do różnych stron jego osobowości, może niezwykle silnie oddziaływać na całego człowieka. Może przyczyniać się do tego, by człowiek współczesny stawał się pełniejszy, bardziej rozumny i wrażliwy” - pisze w podsumowaniu H.Witalewska

 

Tak wiele miejsca poświęciliśmy streszczeniu poglądów Henryki Witalewskiej, gdyż dla potrzeb niniejszej pracy wyznaczają one potencjalne obszary celowego i świadomego użycia teatru w roli narzędzia edukacyjno - wychowawczego, po jakie może odważniej sięgnąć szkoła. Dzięki walorowi rozbudzania istotnych ludzkich potrzeb „teatr narzędzie” może zmienić nagradzająco - restrykcyjny proces edukacyjno - wychowawczy dominujący w naszych szkołach, w świadomie i autotelicznie traktowany samorozwój, odpowiadający potrzebom nowego paradygmatu edukacyjnego.

Wprawdzie H.Witalewska analizuje funkcje teatru ujmując je w relacji widz - teatr, to przecież w innej relacji, relacji człowiek-człowiek, człowiek-grupa - jaka wywiązuje się w trakcie amatorskiego uprawiania teatru, czy różnego rodzaju teatralnych i teatralizowanych zajęć i ćwiczeń w szkole - funkcje te mogą zyskać na efektywności, co - mamy nadzieję - pokażą dalsze rozważania.

 

 

2. Przemiany w teatrze współczesnym - orientacja wspólnotowa.

 

Trudno w ramach niniejszej pracy podjąć kwestię wszystkich tendencji i przemian jakie zachodzą we współczesnym teatrze - wymagałoby to odrębnego studium. Przedmiot naszych rozważań: edukacyjne możliwości teatru - pozwala ograniczyć się do wskazania tych tendencji, które mogą mieć znaczenie dla nowego modelu kształcenia - potrzeba i projekt tego modelu omówione były w rozdziale I.

 

W latach sześćdziesiątych naszego wieku zrodziło się, a w następnych latach rozwinęło, nowe teatralne zjawisko, któremu różne nadawano miana: „nowy teatr”, „młody teatr”, „teatr alternatywny”, „teatr otwarty”, „teatr współuczestnictwa”, „teatr niezależny”. Kazimierz Braun widział w nim znamiona „drugiej reformy teatru”. Aldona Jawłowska klasyfikuje ówczesną teatralną awangardę studencką w Polsce jako coś „więcej niż teatr” - jako ruch społeczny i kulturowy. Dla pewnej grupy zjawisk mających związek z teatrem, lecz z nim nie tożsamych, używa się określenia „parateatr”. Nie wdając się w niuanse znaczeniowe poszczególnych określeń, będziemy używać umownej nazwy „nowy teatr” dla zjawiska, które zrodziło się w latach '60 obok oficjalnego (to także określenie umowne) teatru w Europie i Ameryce - głównie USA i które osiągnęło swojeapogeum w latach '70, ale pozostaje nadal żywe. Zjawisko to wniosło trwałe zdobycze i odkrycia w zakresie teatralnych form i estetyki oraz wprowadziło w obieg kultury idee kontestacyjnego przełomu. „Nowy teatr” kształtował się jako element kontrkultury. Kiedy wypaliła się polityczna kontestacja młodzieży, pod koniec lat '60 nastąpił: „wielki odwrót”. „Nie była to kapitulacja - pisze Sławomir Magala - wycofano się do kultury, do kontrkultury. Jeżeli nie uda się zmienić świata utrwalmy choćby to nasze zbiorowe przeżycie, zakodujmy nasze przesłanie w kulturze. Kodowano więc zawzięcie. Kontrkultura została zakodowana, a jej wpływ na nasze życie codzienne odkrywamy w tej chwili zdumiewająco często, również często okazuje się on celny i potrzebny.”

Jednym z takich kontrkulturowych kodów stał się „nowy teatr”. Konstanty Puzyna genezę „nowego teatru” (takiego określenia używa) wywodzi z załamania kontestacji. Pisze: „Kontestacja polityczna załamała się /.../ w początkach lat siedemdziesiątych, a wraz z nią przygasła również kontestacja w teatrze”. Zastrzega jednak dalej: „Kontestacja w teatrze bynajmniej nie wygasła; wysechł jej nurt dyskursywno - polityczny. /.../ Rozważniejsze - i głębsze - okazały się orientacje, które nie podjęły dyskusji /politycznej - dop. G.S./. Zaczęły po prostu działać w rozmaitych interesujących je kierunkach. Zaczęły tworzyć zalążki kontrkultury powoli ryjąc w oficjalnym gruncie swoje kręte, ciemne korytarze. Spokojnie, bez politycznej wrzawy i trochę na ślepo jak krety. Aż pośród pozornej ciszy i stagnacji, na jednostajnym, standardowo strzyżonym trawniku kultury oficjalnj wyrastać zaczęły w połowie dekady sypkie, zdradliwe kopce „nowego teatru”. Cechy charakterystyczne tego ruchu - wg. K. Puzyny - to:

 

• „ - Autentyczna nieformalna wspólnota grupy jako podstawowe założenie pracy.

• Antyprogramowość, aktywność spontaniczna, co jednak nie znaczy chaotyczna: organizacja wyłania się z działania, którego sens zawiera się w nim samym a kierunek ujawnia się w trakcie działania, w jego rozwoju. Organizacja nie poprzedza więc działania, podobnie jak program; programy zwerbalizowane powstają tu zwykle ex post, często formułują je ludzie z zewnątrz, obserwatorzy, prasa.

• Odwrót od masowości od wielkiej widowni ku małym grupom ludzkim.

• Szukanie kontaktu bezpośredniego, kontaktu człowiek - człowiek, gdzie element teatralny służy jedynie mediacji i jest wyraźnie pomocniczy.

• Rozsypywanie się - w związku z tym właśnie - spektaklu jako zamkniętej całości fabularnej i myślowej; zostają z niego głównie elementy ułatwiające nawiązanie kontaktu grupy z odbiorcą lub nawet tylko członków grupy ze sobą nawzajem.

• Uczestnictwo, nie zaś oglądanie - hasło szczególnie istotne. W wariancie radykalnym znosi ono podział na widzów i aktorów.

• Wyjście z teatru - budynku nie tylko w plener czy na ulicę, lecz w dowolną przestrzeń nieteatralną. Może nią być nawet sala teatru użytkowana wbrew jej założeniom.

W „nowym teatrze” wyodrębnić można wiele nurtów, orientacji, odłamów i kierunków - często pozornie sprzecznych. Konstanty Puzyna kreśląc orientacyjną mapę tych kierunków wyodrębnia trzy zasadnicze grupy:

 

- Działalność teatralna wśród szczególnych, bo niby marginalnych grup społecznych - wśród chorych, więźniów, starców i dzieci. Wychodzi ona naprzeciw ludziom najbardziej potrzebującym pomocy, ludziom upośledzonym. Niesie tę pomoc przez kontakt i współdziałanie, ma więc charakter głównie psychoterapeutyczny. Posługuje się jednak teatrem właśnie, najróżniejszymi jego formami, od „normalnego” spektaklu po psychodramę i parateatr. Wariantem tej działalności są teatry grup etnicznych zwracających się do własnych społeczności, np. w USA: teatry czarnych, chicanos, Portorykańczyków. Dążą one przede wszystkim do budzenia świadomości grupowej swoich uczestników, akcentowania ich odrębności: rasowej, kulturowej, narodowej. Chodzi tu bowiem o grupy dyskryminowane, czyli znowu - upośledzone.

Znów wkracza zatem pewien element terapeutyczny, choć jest to już nie tylko psycho-, ile socjoterapia.

 

- Innym kierunkiem jest działalność jeszcze bardziej zamknięta, skierowana całkowicie do wewnątrz. Zanika tu już w ogóle problem widza czy odbiorcy; kontaktu człowiek - człowiek szuka się w obrębie samej grupy teatralnej lub kilku takich grup. Celem jest przede wszystkim praca warsztatowa, próby, w dalszej zaś perspektywie tworzenie wspólnej „kultury grupy”. Są to przeróżne warsztaty teatralne, workshopy, wspólne staże.

- Ciekawym wariantem tej tendencji wydaje się nurt „trzeciego teatru”, jak nazwał go Eugenio Barba. Tu także grupą, wewnątrz której poszukuje się kontaktu, jest sam zespół teatralny, a praca skupia się na rzemiośle aktorskim, na budowaniu zasad nowego profesjonalizmu. Wspólna praca w zespole jest najważniejsza, ale wychodzi się z nią na zewnątrz. Rzadziej jednak do zwykłej (czyli przypadkowej) widowni, chętniej natomiast do innej wybranej grupy społecznej, zamkniętej i określonej kulturowo. Na przykład do wsi czy małego miasteczka. Tego rodzaju działalność prowadzi w Polsce od lat Stowarzyszenie Teatralne "Gardzienice".

 

- Jeszcze innym nurtem są różnego rodzaju akcje uliczne prowadzone głównie w środowiskach wielkomiejskich. Polegają one na wtapianiu w rzeczywistość ulicy czy pojedynczego domu elementów rzeczywistości innej - teatralnej, które pośredniczą w nawiązaniu bliższego niezapośredniczonego już kontaktu z mieszkańcami tego domu czy dzielnicy. Przykładem może tu być działalność Akademii Ruchu.

„Wszystkie te nurty - pisze w podsumowaniu K. Puzyna - /.../ od ściślej teatralnych po parateatralne, odchodzą z jawną determinacją od kultury produktów gotowych do kontaktów międzyludzkich. Ważny staje się nie produkt, czyli spektakl, lecz wspólna nad nim praca; nie odbiór produktu, czyli oglądanie lecz mediacja ludzkich kontaktów poprzez teatr albo akcje parateatralne; nie taka czy inna estetyka, lecz sprawy etyczne, mikrospołeczne i kulturowe rozwijane w konkretnym działaniu. /.../ Nie chodzi nawet o teatr, lecz o znacznie szersze zagadnienia, z których głównym jest przełamanie kryzysu kultury.”

 

Na poprzednich stronach tej pracy przyjęliśmy założenie, że opisywane funkcje teatru w relacji widz - teatr mogą zyskać na efektywności w relacji człowiek - człowiek. Taka relacja stała się możliwa w obrębie „nowego teatru”, gdzie to, co było jeszcze teatrem w sensie grania spektaklu rozumianego jako uporządkowane artystycznie tworzywo teatralnych znaków, spełniało już istotnie funkcje pozaartystyczne - zawiązywało kontakty międzyludzkie. Nie da się kategorycznie stwierdzić, że tradycyjny, oficjalny teatr takiej więzi nie zapośrednicza, bo przeczy takiemu mniemaniu choćby socjologiczne rozumienie funkcji uspołeczniającej teatru, o jakiej pisał na wiele lat przed pojawieniem się „nowego teatru”, cytowany wcześniej Aleksander Hertz.

Jednakże „nowy teatr”, odchodząc od rozumienia swojego posłannictwa jako dostarczania gotowego produktu - spektaklu, umieszcza w artystycznej perspektywie swojej sztuki właśnie owe kontakty międzyludzkie; spektakl bywa często jedynie bodźcem dla ich zaistnienia. Jaskrawym przykładem takiego rozumienia może być „Koło czy tryptyk?” łódzkiego Teatru 77. Opis spektaklu pozwala mniemać, że jego cel artystyczny wykraczał poza estetyczne uporządkowanie teatralnych znaków i dotyczył wytworzenia specyficznej więzi widzów - uczestników, poprzez którą mogło być dopiero przyjęte i przeżyte przesłanie spektaklu jakie zaprojektowali jego autorzy. Podobnie rzecz się miała z ewolucją „Apocalypsis cum figuris” Teatru Laboratorium - spektakl grany przez wiele lat stawał się okazją do spotkania i współdziałania aktorów i widzów. Grotowski pisząc w roku 1975 o stażach jakie odbywają się w Laboratorium stwierdza, że „/.../ jedyną bazą wspólną dla uczestników tych poszczególnych stażów i w ogóle dla ludzi zainteresowanych tym co robimy, jest „Apocalypsis cum figuris”, zawieszone pomiędzy spektaklem a spotkaniem.”

Wcześniej zaś - na konferencji prasowej w Sardi w roku 1973 - powiedział: „Przeszliśmy także przez doświadczenia, w których widzowie aktywnie uczestniczyli w spektaklu. Improwizowali wśród nas. Nie chcieliśmy żeby to „Apocalypsis” stało się sztywne i niepodatne na zmiany... ale raczej, żeby niosło sobą odpowiedź na obecność ludzi i na ich reakcje... na życie, które otacza.”

 

Mediacja ludzkich kontaktów poprzez teatr objawiła się najpełniej w działalności „po-teatralnej” (określenie Z.Osińskiego - zob. przyp. 86/ na s.60) Jerzego Grotowskiego i Laboratorium. Sam Grotowski nie zalicza zrealizowanych w ramach tej działalności przedsięwzięć do kategorii uprawiania teatru - mówi raczej o „uprawianiu kultury czynnej”. We wcześniejszych pracach teatralnych poszukiwał tego, co stanowi o odrębności teatru i nie może być dublowane ani naśladowane przez inne gatunki widowiskowe. Poszukiwania te przebiegały na drodze negatywnej - odrzucenia wszystkiego co teatrem nie jest; tak zrodziła się idea „teatru ubogiego. Odrzucając sztampy i eliminując przeszkody jakie w procesie duchowym aktora może stawiać mu jego organizm, wypracował Grotowski technikę aktorską, którą sformułował w pojęciu „aktora ogołoconego”. Ta „via negativa” jaką obrał Grotowski zaprowadziła go konsekwentnie poza teatr. Na wspomnianej już konferencji w Sardi (15.X.1973r.) Grotowski powiedział: „Nasze szukanie przywiodło nas do koniecznego wyeliminowania samego pojęcia teatru (aktor przed widzem). Tym, co pozostało - było spotkanie - ale spotkanie nie - potoczne i nie - przypadkowe... Tego rodzaju spotkanie nie może być sprawą jednego wieczoru. To co się staje w takim spotkaniu pomiędzy tymi, którzy się do niego przygotowali (dawniej aktorzy), i tymi, którzy przyszli ich spotkać, pomiędzy każdym z nich - jest szukaniem w działaniu, jak rozbroić się, jak wyjść krok po kroku z naszych codziennych „zachowań się”, jak oswobodzić się ze strachu, który dzieli ludzi, jak znaleźć najprostsze i najbardziej elementarne relacje między.” Nie należy jednak rozpatrywać działalności Grotowskiego w dziesięcioleciu 1970 - 1980 jako zerwania wszystkich nici z teatrem. Jeżeli sam Grotowski używa dla tego okresu wymiennie z innymi, określenia: „działalność parateatralna”, to znaczy, że sednem wszelkich przedsięwzięć, ich istotą, pozostaje odkrywanie innych wymiarów teatru, których eksploracja przebiega w innego rodzaju relacji między uczestnikami teatralnego spotkania, gdy przestają oglądać a zaczynają obcować i gdzieś w tym obcowaniu zdarza się teatr, zaspokajający istotne ludzkie potrzeby, jakich nie można w innej relacji zaspokoić. Tadeusz Burzyński pisze, iż: „Wśród potrzeb - czysto ludzkich - ku którym zwracał się „Special Project” i niektóre dalsze przedsięwzięcia znajdowała się narastająca - według Grotowskiego - potrzeba bezinteresownego obcowania. Wejście w tę szczególną strefę bezpieczeństwa, wyzwolenie z lęku, odrzucenie gry życiowej (warunkującej skądinąd powodzenie w walce o byt) otwiera nowe możliwości. Za tą granicą rodzi się „teatr”, który jest jakby antytezą teatru. Grze przeciwstawia się w nim nie - granie, umownej fikcji - pełną realność, dramatycznej konstrukcji - spontaniczną improwizację. Nie ma spektaklu, są żywe procesy.

 

Tak więc wyjście z teatru nie musi oznaczać zerwania z teatrem, lecz poszukiwanie go poza dotychczasowym, spetryfikowanym układem „aktorzy - spektakl -widownia”. Jest to znamienne nie tylko dla teatru Grotowskiego w okresie, o którym tu mowa. Właściwie wszystkie odłamy "nowego teatru", o którch pisze K. Puzyna opuściły istniejącą przestrzeń i układ gry. Wzorcem były - o czym pisze M.-C. Pasquier - happeningi. Teatr lat '60 jeżeli pozostawał nawet w budynku teatralnym, to na ogół (ale nie zawsze) przełamywał tradycyjną teatralną przestrzeń. Grotowski poszedł jednak dalej i jego exodus z teatru nie może być utożsamiany z opuszczeniem budynku teatralnego i przekroczeniem tradycyjnej teatralnej przestrzeni - to zdarzyło się już w „okresie teatralnym”.

 

Opuszczenie przestrzeni teatralnej w przypadku Grotowskiego, było warunkiem koniecznym, aby mogły zaistnieć pożądane relacje już nie między aktorami a widownią, lecz między uczestnikami spotkania. Przedsięwzięcia „po - teatralne” Grotowskiego opierały się bowiem na czynnych działaniach uczestników. Znaczną rolę odgrywała w nich intensywna aktywność fizyczna, która przechodzi nieraz w fazę wyciszenia, ale nie o charakterze kontemplacji. Bardzo pożądane jest współdziałanie i kontakt z innymi, a więc otwarcie wobec partnerów. Szczególną właściwością tych działań było dążenie do przełamywania stereotypów. Ważne w owych pracach było budowanie warunków pozwalających na oderwanie się od potoczności, a to oznacza porzucenie granych na co dzień ról i przełamanie lęków wobec drugiego człowieka; otwarcie się wobec innych będąc doświadczeniem etyczno - moralnym umożliwiało szczególny rodzaj kontaktu i współdziałania, pozawerbalne porozumienie i poznanie, dzielenie emocji. Tadeusz Burzyński formułując syntezę przedsięwzięć „po - teatralnych” Grotowskiego - z której pochodzą powyższe rekapitulacje - pisze: „Myślę, że jest w tych doświadczeniach furtka, przez którą można wymknąć się z pewnego kulturowego zniewolenia, jakim jest nowe balansowanie między przeszłością i przyszłością, w którym teraźniejszość - sprowadzona do nieuchwytnego punktu - właściwie nie istnieje. W takich okolicznościach nawet to, co niepoważne, staje się niezwykle poważne, najprostsze czynności i działania nabierająinnej wartości, bo są czynione naprawdę, wypełniają nasz byt w danej chwili, są jego treścią. Przypuszczam, że gdzieś tutaj można szukać analogii do tego szczególnego rodzaju twórczego zaangażowania, które poeci romantyczni nazywali natchnieniem, co - jak mniemam - oznacza po prostu być całym sobą w tym co się robi.”

 

Próbką tego , „co się robiło” niech będzie relacja jednego z uczestników pierwszego z polskich cyklów „Special Project”, który odbył się w połowie listopada 1974r. - Leszka Kolankiewicza: „Ryjemy w ziemi jak dziki, zwalamy się na nią całą grupą. Wdrapujemy się

na potężne drzewo, huśtamy się na linie. Wędrujemy wężykiem z zamkniętymi oczami. Śpiewamy. Podajemy sobie jabłka na mchu, zakopujemy się w górze liści, obmywamy się ziarnem. Biegniemy całym tabunem ku rzece, wpadamy do sieci i pogrążamy się w wodzie, skaczemy na łeb na szyję do dołu z błotem, tańczymy w beczkach z gorącą wodą. Wycieramy się igliwiem. Pieczemy mięso, czuwamy przy swoich ogniskach, szaleńczo tańczymy na płonącej ziemi, wfruwamy w słup ognia. Znieruchomiali na polanie, żegnamy zachodzące słońce, zbici w krąg witamy je rano mruczeniem.” I jeszcze uwagi uczestniczki podsumowujące inną wersję „Special Project” z roku 1975: „Działania były proste, niekiedy prawie dziecinne, prymitywne. Ale właśnie prostota z jej intensywną poezją, strukturą i ewokującą siłą, w połączeniu z nastrojami i wzajemnymi oddziaływaniami w grupie, dała głęboki, osobisty odzew u poszczególnych uczestników. Nie tylko został wizualnie powołany i głęboko przeżyty cykl ludzkiego życia, ale wręcz jakby jedyne podstawowe ludzkie Ja, niby przez jakiś cud zostało ujawnione. Dla niektórych doświadczenie to było równoznaczne z udziałem w grze pasyjnej, która znalazła punkt kulminacyjny we wniebowstąpieniu. Dla innych był to dramatyczny poemat, który daje człowiekowi przebudzenie z jego snu w życiu. Dla jeszcze innych gorzka pieśń pogrzebowa po utraceniu raju, którego nie da się odzyskać. A dla paru, którzy nie mogli znieść tego wszystkiego, „wagnerowskim ogródkiem”. Czymkolwiek to było, niektórzy mogą zapytać: A czy to był teatr ? Mogą im odpowiedzieć jedynie, że przecież ryt, obrzęd, mit i ceremonia są gruntem teatru, że sięgają do źródeł ludzkiej kultury.”

 

Przykład „po-teatralnej” działalności Grotowskiego ilustruje najpełniej tendencję odchodzenia od kultury produktów gotowych do kontaktów międzyludzkich, jaka udzieliła się wszystkim nurtom "nowego teatru", które wymienia Konstanty Puzyna. Wpływ Grotowskiego na teatralną alternatywę tamtych lat był znaczny. Spektakularnym przykładem skali tego wpływu było zorganizowanie, z inicjatywy Grotowskiego, we Wrocławiu w roku 1975 Uniwersytetu Poszukiwań Teatru Narodów, w którym wzięła udział większość znaczących ludzi teatru tamtego czasu oraz naukowcy, dziennikarze i liczne grupy studentów z całego świata. Grotowski witany był na całym świecie jako jeden z największych inspiratorów przemian we współczesnym teatrze. Margaret Croyden pisała w amerykańskim miesięczniku „Vogue”: „W okresie szczytu kontrkultury amerykańska społeczność teatralna witała Jerzego Grotowskiego i jego eksperymentalny Teatr Laboratorium jako jedyne współczesne, ważkie przedsięwzięcie teatralnej awangardy.”

Grotowskiego „wyjście z teatru”ukazało nowe oblicze tej starej jak ludzkość sztuki, odsłoniło jej nowe funkcje i cele, dało teatrowi możliwość pełniejszej odpowiedzi na ludzkie zapotrzebowania. Wnioski dotyczące znaczenia tych przemian dla edukacji zostawiamy na koniec tej części rozważań.

 

Warto teraz przyjrzeć się innej formie wyjścia z teatru. Zanim postawił swój krok Grotowski, dokonało się poszerzenie granic teatru poprzez związki z dziedzinami pozaartystycznymi. To, w czym Lech Śliwonik upatrywał jednej z możliwości przezwyciężenia śmierci teatru, ma swoją tradycję. Tym bardziej warte jest więc uwagi. Ze związków teatru z dziedzinami pozaartystycznymi zrodziły się różnego rodzaju techniki teatralne występujące pod szerszą nazwą d r a m a. Drama ma zastosowanie jako narzędzie wspierania człowieka i wykorzystywana jest w różnych dziedzinach: w p s y c h i a t r i i jest znanym od dawna środkiem terapii w stosunku do ludzi chorych; p s y c h o l o g i a h u m a n i s t y c z n a upatruje w dramie możliwości szerokiego oddziaływania na ludzi zdrowych w celu ich rozwoju wewnątrzpsychicznego i polepszenia stosunków interpersonalnych; p e d a g o g i k a widzi w niej metody rozwoju osobowości, czynienia z człowieka jednostki otwartej, aktywnej i twórczej.

 

Słowo „drama” pochodzi od greckiego słowa „drao” - działam, usiłuję. W języku greckim używane było również słowo drama oznaczające czynność lub akcję. Krystyna Pankowska formułując pojęcie dramy stwierdza, że: "Podstawą dramy jest fikcyjna wyobrażeniowa sytuacja, która powstaje wówczas, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni, przedstawia coś, co nie jest w danym czasie obecne, używając jako środków wyrazu swoich ciał i głosów. Sytuacja ta wymaga od uczestników pełnego, uczuciowego i emocjonalnego zaangażowania w jej przedstawienie. /.../ Istota dramy wiąże się z jednej strony z takimi pojęciami, jak ekspresja i wyobraźnia, z drugiej - zabawa. Drama bazuje na naturalnej skłonności człowieka do naśladownictwa i spontanicznej, właściwej naturze człowieka ekspresji aktorskiej.” Zadania przypisywane dramie formułuje autorka następująco: „drama, pobudzając i rozwijając naturalne skłonności człowieka, związane z jego umiejętnością „wchodzenia w rolę” ma na celu wykształcenie samodzielności w myśleniu i działaniu oraz otwartej i aktywnej postawy, poszerzenie skali emocjonalnych odczuć, wreszcie wzbogacenie wyobraźni.”

Drama wyrosła z refleksji dotyczącej funkcji teatru (od rozważań pojęcia katharsis poczynając) i wspierana była, i jest, praktyką ludzi teatru. Nie jest jednak tożsama z teatrem. Autorki poradnika dramy dla nauczycieli języka polskiego wskazują cechy odróżniające dramę od teatru:

 

- w dramie nie ma podziału na aktorów i widzów; w teatrze aktorzy grają przedstawienie, a widzowie je oglądają,

- w dramie najważniejszy jest pełny, całościowy rozwój indywidualności człowieka, uczestniczącego w fikcyjnym zdarzeniu; w spektaklu aktor spełnia funkcję medium, wyzwala uczucia widzów i prowadzi ich do katharsis,

 

- w dramie uczestnicy zachowują się naturalnie i logicznie, koncentrując się i angażując w pełni na określonej sytuacji; w przedstawieniu uwaga aktora jest podzielona między uczucia postaci, którą odgrywa, a świadomością obecności widza, dla którego tę postać przedstawia artystycznie, tzn. „sztucznie”wykorzystując do tego znaną mu technikę aktorską, dobrą dykcję, nośny głos, wyrazisty gest, czy dynamiczne i plastyczne ciało,

 

- w dramie uczestnicy improwizują, to znaczy pracują bez scenariusza; w spektaklu aktorzy wypowiadaja na pamięć tekst literacki (w teatrze dramatycznym, z tekstem), a także działają zgodnie z opracowanym szczegółowo na próbach scenariuszem sytuacji i zachowań, które nie zmieniają się w zasadzie podczas kolejnych spotkań z publicznością.

 

Chociaż niektóre z zaprezentowanych antynomii mogą wzbudzić dyskusję - zwłaszcza gdyby przywołać przemiany i odkrycia "nowego teatru" - to jednak wypada się zgodzić z odróżnieniem, które da się sprowadzić do stwierdzenia, iż cel dramy odnosi się do jej uczestników - skierowany jest jakby do wewnątrz, zaś cel aktorów odnosi się do wywołania

pewnych zmian u widza - skierowany jest na zewnątrz. Aktorzy grają, a uczestnicy dramy wyrażają - pojęcia te są jednak nieostre i nadal dyskusyjne. Dodajmy więc, że drama nie stawia sobie zadania artystycznego uporządkowania znaków teatralnych - co jest wszak istotą dzieła sztuki teatru. Ale i tutaj trzeba zastrzec, że drama może prowadzić do takiego uporządkowania - staje sie wówczas narzędziem, które jednak nie jest tożsame z tworem artystycznym. Drama nie jest dziedziną sztuki - teatr tak.

 

Warto teraz bliżej przyjrzeć się możliwościom wykorzystania dramy przez psychiatrię, psychologię humanistyczną i pedagogikę. Drama w psychiatrii służy terapii ludzi chorych i nosi nazwę psychodramy. Właściwym twórcą psychodramy jako środka terapeutycznego jest Jacob Levey Moreno. Nawiązuje on w swej teorii do arystotelesowskiej katharsis.

Twierdzi, że u widza następuje jedynie „wtórna katharsis”, natomiast aktor doświadcza „katharsis pierwotnej”. W przypadku psychodramy katharsis jest rezultatem spontanicznej interakcji ludzi biorących udział w dramatycznym wyrażaniu w sposób spontaniczny i symboliczny (przez rolę) lęków i nadziei. Katharsis psychodramowa, jest więc rodzajem katharsis pierwotnej, katharsis aktora. Psychodrama oparta jest na odtwarzaniu przez pacjentów - jako aktorów - tych sytuacji i określonych zachowań, które są powodem ich stanu chorobowego. Odtwarzanie może przybierać formę odgrywania tego, co miało miejsce w przeszłości, a nie zostało odreagowane. Nad psychodramowym odtwarzaniem czuwa lekarz, ktory pełni w niektórych procedurach psychodramowych funkcję „pomocniczego ego”. Jedną z odmian psychodramy jest tzw. procedura pełnej czy kompletnej gry. Polega ona na inspirowaniu i organizowaniu przy współudziale grających (pacjentów) konkretnych spektakli teatralnych. Członkowie grupy działają podobnie jak twórcy teatru alternatywnego w improwizacjach zbiorowych. Ważne staje się tu, oparte na współpracy, przeżywanie spektaklu teatralnego.

 

Spośród metod wykorzystujących naturalną ekspresję teatralną w psychologii humanistycznej, zakładającej oddziaływanie na ludzi zdrowych w celu pełniejszego ich rozwoju, najczęściej wykorzystywana jest psychodrama synergistyczna. Pozwala ona „aktorowi” na wszystkie możliwe działania, które podejmował lub potencjalnie mógłby podjąć. „Odgrywanie” pozwala w sposób społecznie usankcjonowany przedstawić zachowania, które w innej formie byłyby nie akceptowane bądź w ogóle niemożliwe. Poszerza to i wzbogaca człowieka u którego zwykłe wzory zachowań i odgrywane role społeczne rodzą frustrację i stanowią nieprzeniknioną barierę. Odbywa się to dzięki „masce”, która dopiero pozwala ujawnić samego siebie, po to aby lepiej siebie zrozumieć, poznać, zintegrować w myśl zasady, że człowiek naprawdę może zrozumieć tylko to, co sam przeżył, czego sam doświadczył.

 

Penetrując wykorzystanie dramy przez humanistyczną psychologię, Krystyna Milczarek - Pankowska pisze o tzw. encounter groups, mających na celu zespołowe ćwiczenia i badania w dziedzinie związków interpersonalnych. Podstawę tychże działań stanowi refleksja, że uczenie właściwych kontaktów między ludźmi jest we współczesnym świecie ważną, lecz nie docenianą dziedziną wychowania. Kierunek „encounter” ma więc służyć rozwojowi, umacnianiu indywidualnych wartości i uczeniu wrażliwości wobec innych. „Encounter” znaczy spotkanie. W określonym kontekście jest to rozumiane jako otwarty i silnie zabarwiony emocjonalnie kontakt, oparty na doznawanych uczuciach, w którym każdy z uczestników rezygnuje z formalnych i wyuczonych konwencji i z otwartością oddaje się temu kontaktowi całą swoją istotą, z przeżywaniem i werbalnym oraz niewerbalnym (gestualnym, ruchowym) wyrażaniem uczuć. Nasuwa się tu porównanie z tworzeniem nowych więzi międzyludzkich w niektórych teatrach eksperymentujących, np. w teatrze Grotowskiego, w którym chodziło o takie właśnie pojęcie grupy, odmiennie pojmowanej wspólnoty, gdzie celem jest spotkanie człowiek-człowiek - akt i gdzie jedynie istotne staje się ujawnienie siebie całego, odkrywanie swego człowieczego istnienia.

 

Pedagogika również zwraca uwagę na dramę jako metodę rozwoju osobowości. Wykorzystywana jest ona w dwojaki sposób: bądź jako metoda pomocnicza w nauczaniu różnych przedmiotów szkolnych, bądź jako samoistna metoda kształcenia i samokształcenia osobowości człowieka poprzez rozwijanie wyobraźni i wrażliwości, uczenie twórczej aktywności, kształcenie umiejętności współpracy z innymi itp.Tradycyjna praca dramatyczna w szkole ogranicza się do „produkcji” sztuk bądź czytania niedługich dialogów na lekcjach języków i literatury. Inne spojrzenie ujawniło, że granie jest skuteczną metodą nauczania w ogóle. Odgrywanie np. pewnych faktów historycznych umożliwia rzeczywiste ich rozumienie i zapamiętywanie. Prekursor metody Calldwell Cook, oparł swoje założenia na trzech podstawowych zasadach:

 

- Podstawą wiedzy nie jest słuchanie i czytanie lecz działanie , gra i doświadczenie.

-Efektywna praca jest częściej rezultatem spontanicznego wysiłku i autentycznych zainteresowań niż przymusu i przymusowej aplikacji.

- Naturalnym środkiem nauki w dzieciństwie i młodości jest teatr.

Na lekcjach literatury uczniowie Cooka nie odczytywali tekstów w klasie ani nie uczyli się ich na pamięć. Nie zakładali też, np. odgrywając fragmenty sztuk Szekspira, kostiumów historycznych. Grali natomiast improwizując na kanwie literackich tekstów, na wyimaginowanej scenie i przed swoimi rówieśnikami. Powinnością nauczyciela było nie instruować, lecz asystować uczniom w rozwijaniu ich ekspresyjnych zdolności, zawierzając jednocześnie ich wrodzonej samodyscyplinie.

 

Drama nadaje lekcji walory działania paraartystycznego, w którym uczeń czując się twórcą łatwiej przyswaja pewne treści i głębiej je utrwala. Metoda ta służy idei wychowania integralnego: uczy zarówno myślenia jak i działania, krytycznej oceny i emocjonalnego przeżywania, czerpania wrażeń z istniejących realiów i budowania wyobraźnią nowych światów. Niektórzy pedagodzy współcześni doszli do wniosku, że aktywność dramatyczna nie powinna być traktowana jako metoda pomocnicza w nauczaniu innych przedmiotów, powinna natomiast znaleźć należne jej miejsce obok literatury, muzyki czy matematyki. Dramatyczna aktywność jako forma asymilacji doświadczeń człowieka może i powinna stać się podstawą wszelkiej edukacji. Z tym poglądem koresponduje teoria dramy Richarda Courtneya. Uważa on, że dramatyczna edukacja uczy myślenia, badania próbowania hipotez i odkrywania prawdy. Drama jest - jego zdaniem - dyscypliną wszechobejmującą, wykorzystuje bowiem wszystkie dziedziny nauczania związane z dramatycznym impulsem, łącząc je w całościową wiedzę. Courtney wyróżnia trzy etapy w dramatycznej edukacji człowieka: pierwszy obejmuje pracę z dziećmi w wieku od 5 do 10 lat, a jego podstawą jest gra dramatyczna inspirowana przez nauczyciela. Drugi (do 18 lat), w którym gra dramatyczna może być łączona z formami teatralnymi. W trzecim etapie (powyżej 18 lat) dominują formy teatralne bazujące na dramatycznej aktywności. Grą dramatyczną nazywa Courtney grę, której istotą jest przyjemność i satysfakcja z wykonywania określonej roli albo identyfikowania się z nią w odróżnieniu od teatru, który jest grą przed publicznością.

 

Zasługą Briana Way'a jest związanie profesjonalistów teatru z podstawowym ruchem

edukacyjnym - włączył on dramę do swojego Centrum Teatralnego. Way opiera swoją teorię i praktykowanie dramy na stymulowaniu wyobraźni przez zmysły: dotyk, słuch, smak, węch, wzrok. Przywiązuje w swoich działaniach dużą wagę do muzyki. Rytm muzyczny w dramie pełni ważną rolę porządkującą. Prowokuje do ruchu, rozbudzając jednocześnie uczucia i myślenie. Wpływa w ten sposób kształcąco na umiejętność koordynowania głosu, myśli, ciała i uczuć w jedną doświadczaną całość.

*

* *

Opuszczenie przez teatr starych murów - mówiąc nieco metaforycznie - pozwoliło mu

nawiązać bezpośredni kontakt z życiem. Przenikając w życie, teatr zmienił swoją filozofię, estetykę, formy organizacyjne, sposób pracy; zmieniła się koncepcja teatru i rozumienie jego funkcji w społeczeństwie. Wspólnym mianownikiem przemian w teatrze, jakie na poprzednich stronach tej pracy zostały w skrócie zrekapitulowane, jest - posłużmy się raz jeszcze konstatacją K. Puzyny - odejście od kultury gotowego produktu do kontaktów międzyludzkich. Podstawowe idee tego przejścia oraz ich repliki w praktyce teatralnej zawierają się m.in. w pojęciach takich jak:

 

- Happening - zdaniem M.-C. Pasquier formalne i ideowe źródło przemian w teatrze amerykańskim lat '60. Happening był formą sztuki na pograniczu plastyki i sztuk widowiskowych. Jednym z celów jest uwolnienie sztuki od barier estetyzmu, przemieszanie jej z rzeczywistością, zniesienie bierności widzów, wytrącenie ich z roli konsumentów przez pobudzenie wrażliwości elementami szokującymi, niekonwencjonalnymi, kompromitującymi standardowe przyzwyczajenia.

 

- Environment - termin łączony w historii sztuki z funkcjonalnym organizowaniem przestrzeni, dla „nowego teatru” jest wyrazem tendencji czynienia przestrzeni teatralnej z dowolnej przestrzeni nieteatralnej.

 

- Kreacja zbiorowa - wyrasta z negacji form życia zbiorowego i odzwierciedlającej je struktury teatru. Jest wyrazem dążenia do egalitaryzmu zespołu teatralnego, którego członkowie kierowali się ideą uprawiania teatru jako sposobu życia - z drugiej strony odzwierciedla nieufność „nowego teatru” wobec istniejącej literatury dramatycznej i cudzych sformułowań (wszak żyć - to tworzyć, a nie - powtarzać i powielać).

 

- Współuczestnictwo - zasada wyprowadzona z happeningu i environmentu określa relację scena - widownia.

 

- Samorealizacja - w kontekście przemian “nowego teatru” oznacza prymat „spełnienia się” członków zespołu nad dbałością o efekt końcowy w postaci widowiska.

 

Akcentowanie poszczególnych idei w działalności zespołów przebiegało rozmaicie.

Tendencję generalną, jaka zrodziła się z praktyki teatralnej, można określić pojęciem: wspólnotowość - przez które należy rozumieć wspólnotę zespołu, wspólnotę widzów i aktorów - uczestników teatralnej mediacji, wspólnotę przestrzeni teatralnej i tego, co się w niej uobecnia (tu i teraz) oraz wspólnotę (jedność) sztuki i życia. Wspólnotowość jest tutaj kategorią uogólniającą opisane wyżej idee i praktykę zespołów.

 

Wspólnotowe praktyki „nowego teatru” lat '60 zauważył Kazimierz Braun i opisał w wydanej na początku lat '70 książce. Świadom żywych tendencji „nowego teatru” i obumierania "teatru starego" formułuje on swoją wizję „teatru wspólnoty”. Trzeba jeszcze raz podkreślić, że wizja rodzi się z uogólnienia istniejących tendencji. Pisze o tym sam Kazimierz Braun: „Teatr wspólnoty” (i tu, jak gdzie indziej, nie będę się kłócił o termin) nie wyskakuje dziś z mego mózgu jak Minerwa z czoła Jowisza... . W ostatnich latach (lata '60 - dop.G.S.) przygotowały go zwłaszcza polityczne i filozoficzne poszukiwania nowego teatru poetyckiego, apelując do świadomości i podświadomości widza, wreszcie fizycznie włączając go w teatralny proces.”

 

“Nowy teatr” lat '60 porzucał skostniałą formę teatru - instytucji. Również nieinstytucjonalny miał być "teatr wspólnoty". Organizację i tryb pracy w tym teatrze widzi Braun tak: „Wytwarza się /.../ twórcza grupa każdorazowo nie przesadnie liczebna, aby jej więź wewnętrzna nie słabła. Grupa ta pracuje wspólnie nad przygotowaniem widowiska. Proces jej pracy jest fenomenem jednorazowym. Tak jak fenomenem jednorazowym jest każda czynność ludzka w czasie. Trudno wykluczyć, że ta sama grupa ludzka zbierze się jeszcze raz czy parę razy, ale nie powinna się ona instytucjonalizować, powinna być zawsze otwarta. Jedynie uczestniczący w jej pracach aktorzy i reżyser będą przechodzili dalej do innych nowych grup. Praca grupy nastawiona będzie na sam proces twórczy, co nie wyklucza ostatecznego powstania zbiorowego widowiska, ale też nie narzuca konieczności jego zagrania. O inne wartości artystyczne i społeczne tu chodzi. Próby sytuacyjne nie będą markowane i ukierunkowane na efekt końcowy -widowisko, ale w każdym momencie będą pełnowartościowym, choć ułamkowym sięganiem sztuką aktora ku tajemnicom bytu. Na pewno taki proces wspólnej twórczości winien mieć pewną ogólną linię wznoszącą postępującej doskonałości, ale nie tylko technicznej, także wzrostu wrażliwości, krytycyzmu i samodzielności wszystkich członków grupy. Nie wiem, czy w ogóle procesy te winny prowadzić do powstania widowisk dawanych przez grupę dla innych. Zapewne tak. Ale czy

zawsze? Grupa ta nie powinna być nigdy, w żadnej fazie pracy zamknięta, stanowić klan. Zapewne więc powstałe na takich nowych zasadach widowiska mogą być przekazywane coraz to nowym uczestnikom. /.../ Dziś trudno to rozstrzygnąć, aby nie popaść w fantastyczną futurologię. Pozostając na gruncie konkretnych historycznych tendencji rozwojowych teatru, możemy jednak z całą pewnością twierdzić, że powstanie tego typu teatru wspólnoty jest nieuchronne. Jeżeli teatr ma pozostać żywy i ważny społecznie. Zapewne nie będzie to jedyna forma teatru. Na pewno jednak tak rozumiany teatr i tak uprawiany może pogodzić w sobie obecną sprzeczność między tworzeniem i upowszechnianiem sztuki teatru.”

A więc od strony formalno - organizacyjnej "teatr wspólnoty" charakteryzuje twórczy udział grupy społecznej ("nie - aktorów") w teatralnym procesie. W połowie lat '60 z zespołem Living Theatre wędrowało po Europie kilkuset młodych ludzi. Stanowili otoczkę zespołu, brali udział w politycznych, obyczajowych i artystycznych prowokacjach. Trudno jednak powiedzieć na ile był to udział w teatralnym procesie. Na pewno brali oni wszyscy udział w misji kreowania form życia zbiorowego. Inne jednak procesy teatralne ma na myśli Kazimierz Braun. Oto czego będą one dotyczyły: „Można przypuszczać, że materią ich będzie odkrywanie rzeczywistości mitycznej w potocznym doświadczeniu uczestników, że będą oni śledzić jak ich codzienne czynności wytwórcze i biologiczne funkcje życia mogą przerastać w czynności symboliczne. Można by także przypuszczać, że przedmiotem tych badań i materią tych procesów tworzenia sztuki teatru będzie świadome formowanie znaków imitujących i symbolicznych, a także przekształcanie pierwszych, aby stawały się drugimi, gdy proces twórczy, mówiąc o rzeczywistości realnej, doprowadzi już do samodzielnego bytowania rzeczywistości artystycznej. Pamiętajmy przy tym, że nie należy od nowego teatru oczekiwać dyskursywnego formułowania w słowie tez i diagnoz. Propozycje i postawy intelektualne nie mogą być w tym teatrze przekładane na język literatury bądź publicystyki tak jak w teatrze obecnym. /.../ Nowy teatr wspólnoty będzie musiał z całą pewnością postawić sobie bardzo wysokie wymagania intelektualne i moralne i będzie musiał spróbować im sprostać, ale realizacja tych celów będzie się odbywała na płaszczyźnie języka swoistych dla sztuki teatru znaków.” Tak zorganizowany teatr i w ten sposób rozumiane procesy teatralne, które zajmą miejsce inscenizacji tekstów zmienią rozumienie istoty teatru w aspekcie społecznym i artystycznym: „Myślenie teatrem” przestanie być sformułowaniem metaforycznym, będzie to po prostu roboczy opis metody artystycznego ujmowania rzeczywistości. /.../ Sztuka teatru byłaby tu długotrwałym społecznym procesem wspólnej edukacji, szukania, udzielania sobie informacji i wspólnego obcowania. Procesem wspólnego tworzenia. Ważny, najważniejszy staje się sam proces twórczy, proces kształtowania rzeczywistości w sztukę teatru. Jest to skrajna, ale logiczna konsekwencja oparta na rozumieniu teatru jako artystycznego procesu w czasie i jako zjawiska społecznego.”

 

Po - teatralna działalność Jerzego Grotowskiego w latach '70 w wielu punktach zrealizowała tę wizję. Nie znaczy to jednak, że Grotowski zrealizował w praktyce „podręcznikowe” antycypacje Brauna. Grotowski szedł konsekwentnie własną drogą - swoją

 

„via negativa” Braun potrafił dostrzec dokonujące się, jemu współczesne procesy i śmiało, twórczo antycypować ich kierunek i cel. Grotowski jednak, realizując swoją misję nie twierdził, że uprawia teatr, lecz "kulturę czynną". Braun nie zrealizował na gruncie teatru swojej wizji - pracował w tym samym mieście o kilkaset metrów od siedziby „Laboratorium”, w tym samym czasie, gdy realizowane były kolejne przedsięwzięcia „kultury czynnej”. Tekst Grotowskiego otwierający nowy dla niego okres ukazał się w tym samym 1972 roku, co książka Brauna.

 

Przenikanie teatru w życie - ze sfery estetycznej do utylitarnej - objawiło szereg wzajemnych korzyści dla obu tych sfer. Edukacja należy do utylitarnej sfery życia, ale jej cele odnoszą się również do sfery estetycznej, bez której życie straciłoby sporo ze swego sensu. Pojęcia takie jak piękno i twórczość, obciążone aksjologicznym rodowodem, mają dziś szczególny sens dla szeroko rozumianej (ontologicznie) sfery bytu. W świecie przewartościowań i dewaluujących się wartości moralnych E. Souriau widział szansę oparcia etyki na podstawach estetycznych. „Nowy teatr”stawiał etykę przed estetyką.

Podobnie jak zagmatwana jest dialektyka bytu i wartości oraz piękna i dobra - niejasne i trudno dające się opisać są związki życia i teatru. Granica jest nieuchwytna, głębokość przenikania trudna do zmierzenia. Niełatwo więc wykazać wprost owe wzajemne korzyści. Exodus teatru w życie miał znaczenie dla tych dziedzin, które zajmują się sferą duchową człowieka. Transpozycja teatru na grunt psychiatrii, psychologii i pedagogiki przynosi wymierne korzyści - korzystającym z owego "teatru funkcjonalnego" po prostu łatwiej jest znosić trudy życia. Wniesiona przez "nowy teatr" wspólnotowość uświadamia powszechność twórczości, tak potrzebnej dla rozwiązywania codziennych problemów. Rozwiązując te problemy człowiek kształtuje i siebie, i rzeczywistość. W „teatrze wspólnoty”, rzeczywistość bytowa ma być przetwarzana na znaki symboliczne, po to aby znowu wytworzyć rzeczywistość artystyczną. Gdzieś w tych procesach zawiera się i kształtuje sens życia i sens teatru.

 

Znaczenie „nowego teatru” dla sfery edukacji i wychowania polega właśnie na zawiązaniu ściślejszych, bardziej bezpośrednich związków teatru z życiem, wyrażających się w pojęciu „wspólnotowości” objaśnionym przez kontekst powyższych rozważań. Szkoła - jeżeli chce być miejscem, w którym młody człowiek uzyskuje pomoc i naukę - powinna korzystać z kapitału jaki wniósł teatr przenikając w życie.

 

 

 

3. Możliwości wykorzystania teatru w szkole.

 

Tradycyjny teatr szkolny ma swoją długą historię i bogatą literaturę przedmiotu, nie ma zatem sensu pisanie tutaj o jego wartościach edukacyjno - wychowawczych. Warto raczej podjąć próbę innego spojrzenia na miejsce teatru w szkole, plasującego go wśród form i metod dydaktyczno-wychowawczych, domagając się dla zajęć ekspresyjnych wydzielonego czasu w planie zajęć - tak jak to ma miejsce w tzw. klasach teatralnych liceów, o których będzie mowa w rozdziale trzecim niniejszej pracy.

 

Analiza funkcji jakie może spełniać teatr - wyrażając, rozbudzając i zaspokajając potrzeby współczesnego człowieka - wykazuje, że wypełniają one postulaty zawarte w potrzebie nowego paradygmatu edukacyjnego. Funkcje te są lepiej dostrzegalne poprzez pryzmat przemian jakie zaszły w sposobie rozumienia i uprawiania sztuki i doprowadziły do sformułowania koncepcji wychowania estetycznego, w której sztuka pełni funkcję swoistego podręcznika, instrumentu i celu wychowawczo-edukacyjnego. Jednocześnie przenikanie w życie i orientacja wspólnotowa teatru w II poł. XX w. (zrodzone - o czym już było - w procesie kontrkulturowych przemian w sztuce), zbliżają tę dziedzinę do człowieka na tyle, że mówić można o rodzeniu się nowej potrzeby - potrzeby uprawiania teatru, która jednoczy potrzeby intelektualne, ekspresyjne, emocjonalne i estetyczne, zaspokajając je wszystkie równocześnie. O potrzebie uprawiania teatru można mówić w takim sensie jak o potrzebie czytania. Wynalazek druku i rozpowszechnienie piśmiennictwa upowszechniły możliwość zaspokajania potrzeby poznania, rozumienia i refleksji. „Rewolucja Gutenberga” na całe wieki zakodowała paradygmat linearnego poznania, poprzez który świat jawi się jako ciąg przyczyn, skutków i wynikania. Myślenie o świecie i myślenie świata snuje się linearnie. Teatrowi potrzeba takiego wynalazku, który upowszechni go - jak druk upowszechnił piśmiennictwo. Jaki będzie świat, poznawany jednocześnie w błysku teatralnego oglądu poprzez intelekt , emocje, ekspresję i poczucie piękna ? Wydaje się, że taki rodzaj oglądu ma na myśli Kazimierz Braun prorokując, że „myślenie teatrem przestanie być sformułowaniem metaforcznym”.

 

Być może ostatnie rozważania należą do futurologii. Jednakże exodus teatru z teatru trwa. Zatem perspektywa epistemologicznego paradygmatu teatralnego może okazać się całkiem realna. Na razie toruje on sobie drogę w metodyce dydaktyczno-wychowawczej.Jan Andrzej Fręś pisze w swojej pracy, iż: „Ogromne możliwości wychowawcze dramatu i teatru zostały nie tylko dostrzeżone, lecz także od ponad półwiecza wykorzystane w praktyce, zwłaszcza w szkolnictwie anglosaskim, gdzie pedagodzy - kontynuatorzy myśli Reada w Angli oraz J.Deweya i W.Janesa w USA - doprowadzili do powstania przedmiotu zwanego „Drama” w szkołach średnich i niektórych podstawowych, a także do utworzenia tzw. wydziałów teatralnych (Theatre Art Departaments) na większości uniwersytetów stanowych i innych uczelni wyższych, których celem bynajmniej nie jest kształcenie zawodowych aktorów, lecz inżynierów, managerów handlowych, specjalistów reklamy itp.Wykorzystuje się tu w pełni zwłaszcza te wartości dramatu i teatru, które pomagają uczniom i studentom lepiej rozumieć postawy innych ludzi oraz przełamywać własne opory, dotyczące na przykład wystąpień publicznych, poprzez działania parateatralne. Organizatorzy tych zajęć twierdzą bowiem, że ekspresja dramatyczna powinna się stać składnikiem wszelkiego twórczego wychowania, gdyż wyobraźnia twórcza człowieka ma z natury swej charakter dramatyczny.” Konkludując tę myśl, autor stwierdza jednak, iż: „/.../ tak wysoka pozycja przyznana sztuce dramatyczno-teatralnej przez teoretyków i praktyków wychowania estetycznego nie znalazła jak dotąd, niestety, odpowiedniego odzwierciedlenia w polskiej praktyce oświatowej.” Pomimo pojedynczych zwiastunów zmiany tej sytuacji, badania jakie przeprowadził J. A. Fręś egzemplifikują brak zainteresowania lub niedostateczną świadomość możliwości edukacyjnego i wychowawczego wykorzystania teatru.

 

W niniejszej pracy potencjalne możliwości wychowawcze i edukacyjne teatru ukazane zostały w kontekście potrzeby nowego paradygmatu edukacyjnego, na tle formułowania się teorii wychowania estetycznego, która pozwala możliwości owe wykorzystać, aby sprostać nowym potrzebom edukacyjno-wychowawczym przed jakimi stoi zapóźniona polska szkoła. Praktyczne wdrożenie teatru w proces dydaktyczny powinno opierać się przede wszystkim na świadomości możliwości wychowania przez teatr, świadomym i celowym wykorzystaniu różnych form zajęć teatralnych i parateatralnych oraz rozwiązaniach formalno-organizacyjnych.

 

Wizja „teatru wspólnoty” zaproponowana przez Kazimierza Brauna jest inspiracją do sformułowania teoretycznego modelu zajęć, który da się wypełnić różnymi formami ćwiczeń i tzw. warsztatów wykorzystujących teatr jako narzędzie autorozwoju. Model ów wspiera się o konstatacje z wcześniejszych rozważań, popartych literaturą przedmiotu, dotyczących przeobrażeń w sposobie rozumienia i uprawiania sztuki oraz funkcji teatru w życiu człowieka. Zasadnicze założenia tego modelu streścić da się w sposób następujący: „Teatr to ostatnie miejsce, gdzie ludzie żywi mogą porozmawiać z żywymi ludźmi o sprawach ludzkich”. Jako dziedzina sztuki obywa się on bez pośrednictwa mediów pozostając płaszczyzną twórczego, bezpośredniego współdziałania (interakcji) ludzi. Te atrybuty teatru czynią zeń ważny element kultury, poprzez który dokonuje się bezpośredni przekaz i wymiana wartości intelektualnych, etycznych, estetycznych i innych, której towarzyszy ich przeżycie tak ważne w procesie uczenia się i kształtowania postaw. Są to walory teatru, które powinny zwrócić uwagę pedagogiki uznającej człowieka zdolnym, niezależnie od wieku, do samowychowania; uznającej w nim tego wychowania podmiot. Teatr może stać się jednym z narzędzi wspierania postaw twórczych i dążeń samorealizacyjnych człowieka i jako taki znaleźć miejsce w instytucjach i placówkach, których przedmiotem zainteresowania jest jego sfera duchowa - zwłaszcza w szkołach.

 

W tym celu należy dokonać pewnych przewartościowań i modyfikacji w tradycyjnym, klasycznym sposobie rozumienia i uprawiania teatru. Ich podstawą jest,  ugruntowane już w tradycji estetyki sztuki, pojmowanie dzieła sztuki nie w kategoriach wytworu artysty, obiektu do podziwiania, czegoś gotowego i skończonego, ale traktowanie samego procesu twórczego, a nawet zamysłu, konceptu, idei jako równoznacznych z dziełem. Takiemu pojmowaniu nie oparł się też teatr, który wypracował swoją optykę i kryteria postrzegania walorów dzieła sztuki nie w skończonym, gotowym spektaklu, lecz w procesie jego powstawania znoszącym podział na scenę i widownię i proklamującym teatr wspólnoty, teatr współuczestnictwa. W takim pojęciu dziełem sztuki teatru staje się zdolność wytwarzania i przeżywania więzi, której spoiwem są indywidualne działania i doznania tworzących ten teatr ludzi - uczestników spotkania. Potoczna, życiowa materia ich doświadczeń konsekrowana jest przez fakt wspólnotowego artykułowania w teatralnych (dramowych, parateatralnych) działaniach; nabiera przez to rangi doświadczeń uniwersalnych, odnajdowanych w mitach i archetypach - podstawie kulturowej inicjacji i podglebiu sztuki.. Jednocześnie w procesie tym zachodzi zjawisko symbolizacji, w którym działania transformowane są na znaki i wchodzą w obszar kategorii estetycznych.

 

Tak oto teatr, nie przestając być dziedziną sztuki, może być uprawiany jako forma twórczego obcowania ludzi dająca się wypełnić treściami istotnymi dla nich ze względu na różne potrzeby życiowe: od zagadnień psychospołecznych poczynając, poprzez dydaktyczne, a na estetycznych kończąc. Dla opisu takiego teatru nieadekwatne stają się tradycyjne pojęcia: próba, spektakl, reżyser, dramat, aktor, widz. Dawna próba, to po prostu spotkanie, w trakcie którego zachodzą na poziomie intelektu i emocji wielorakie interpersonalne przekazy wyzwalane przez własną aktywność uczestników w różnego rodzaju modelowych sytuacjach. To właśnie możliwość stwarzania owych sytuacji aktywizujących uczestników spotkania jest argumentem na rzecz teatru - narzędzia wspierania postaw twórczych, przełamywania alienacji, stymulowania otwartości etc. . Owa aktywność przejawia się w działaniu /które jest, zresztą, istotą teatru/, a każdemu działaniu towarzyszy jego przeżycie, chociażby w postaci refleksji. W miejsce literatury w tak rozumianym teatrze, wchodzi jakiś istotny dla wszystkich uczestników problem i to on staje się źródłem treści ogniskującym działania całej grupy. Reżyser w tym teatrze staje się inspiratorem i animatorem wspomagającym działania, poszukującym wraz z grupą sposobów artykulacji treści przez znaki teatralne. Kompozycja tych znaków może przyjąć kształt artystyczny i dać w rezultacie widowisko. Wówczas dochodzi do obiektywizacji działań i aktywność każdego staje się faktem kulturowym o walorze estetycznym.

 

Dwukrotnie poruszone tu zagadnienie treści jest węzłowym punktem teatru postrzeganego w aspekcie twórczego obcowania i współdziałania ludzi. Treści te mogą pochodzić z obszaru różnych doświadczeń, spraw i problemów z jakimi boryka się człowiek, jakie wypełniają jego życie. Zatem treścią prób-spotkań może być zarówno kwestia otwartości i szczerości w kontaktach z rzeczywistością, poszanowania odmienności każdego człowieka, zgłębienia jakiegoś zagadnienia poznawczego ( np. rekonstrukcja wzorców Romantyzmu ), jak również poszukiwanie nowego języka teatru. Każde zagadnienie dotyczące ludzkiej rzeczywistości można sformułować w postaci problemu zawierającego określone treści. W nowoczesnej dydaktyce celem jest wykształcenie odruchu postrzegania rzeczywistości jako problemu do rozwiązywania - odruchu, który mobilizuje aktywność człowieka i powoduje twórcze, niekonwencjonalne działania. W opisywanym tu rozumieniu teatr może być modelową sytuacją, w której człowiek sam, mając do tego odpowiednie motywacje powzięte ze względu na treści, uczy się takich niekonwencjonalnych działań kształtując siebie jako osobowość twórczą. Przy tym treści są przeżywane emocjonalnie, dzięki czemu zostają zapamiętane i zinternalizowane, co ma niebagatelne znaczenie dla każdej inicjacji. Nauka w szkole jest w pewnym sensie odbywającą się na wielu płaszczyznach inicjacją, której winno towarzyszyć poczucie samorealizacji. Taki teatr może więc wspierać działalność wychowawczą szkoły, która zechce wychowywać do samowychowania, szeroko rozumianej twórczości i samorealizacji.

 

Omówione wyżej procesy zachodzą jednocześnie na wielu płaszczyznach. Próba opisu unieruchamia je i schematyzuje. Każde z zachodzących w tej pracy teatralnej zjawisk da się wyakcentować mocniej od pozostałych, poprzez dobór odpowiednio wypracowanych jej form: od zajęć, prób czy spotkań quasi-teatralnych, obliczonych na wytworzenie więzi i atmosfery sprzyjającej pracy, poprzez różne propozycje dramy, po zajęcia eksperymentalne poszukujące nowych sposobów teatralnej artykulacji; nie pomijając teatru sensu stricte we wszystkich jego odmianach. Dla potrzeb edukacyjnych wszystkie te formy mogą być wypełnione treściami poznawczymi i służyć np. sumowaniu wiedzy z zakresu przedmiotów humanistycznych, równolegle realizując potrzeby psychospołeczne członków grupy. Wszystkie też powinna poprzedzać nauka dykcji, emisja i impostacja głosu.

 

Proponując poniżej kilka form zajęć celowo uciekamy od zamieszczania szczegółowych scenariuszy. Ich przebieg i treść jest każdorazowo wypadkową celu dla którego są prowadzone, oczekiwań grupy i stopnia jej społecznego i teatralnego zaawansowania oraz inwencji i wyobraźni prowadzącego. Niniejsza propozycja

ma charakter typizacji z perspektywą uświadomienia celów i możliwości edukacyjno-wychowawczych dla danej formy.

 

Zajęcia rozgrzewające, rozluźniające i koncentrujące; gry i zabawy dramatyczne.

 

Na ogół tego rodzaju formy poprzedzają każdorazowo zajęcia właściwe, ale równie dobrze mogą stanowić oddzielny i samodzielny blok i w efekcie prowadzić do przygotowania widowiska. Przebiegają w dwóch etapach: Ich celem w pierwszym etapie jest zwrócenie uwagi na własne ciało, na funkcjonowanie organizmu i własnej psychiki po to, aby nauczyć członków grupy panowania nad ciałem i umysłem i plastycznego, dowolnego posługiwania się własnym organizmem. W drugim etapie celem staje się nawiązanie otwartych i szczerych więzi wewnątrzgrupowych, stworzenie klimatu sprzyjajacego ujawnianiu się osobowości, samoakceptacji i wzajemnej akceptacji.

 

Generalnie więc przedmiotem tej grupy zajęć jest psychika zbiorowa i indywidualna członków grupy, a efektem ma być wytworzenie więzi, otwarcia i potrzeby aktywności, postawy szacunku i akceptacji drugiego człowieka.

 

Drama.

 

Jest to forma najbardziej pojemna dla wszelkiego rodzaju treści. Może służyć pogłębieniu procesów interpersonalnych, rozwiązywaniu problemów jednostki i grupy, może być narzędziem poznawczym. Najbardziej istotną funkcją tej formy jest otwieranie i aktywizowanie uczestników zajęć, wspieranie ich twórczych penetracji w rozwiązywaniu różnego rodzaju problemów. Drama pozwala na dystans i przekraczanie siebie; proponując każdorazowo przyjęcie roli, stwarza symulowane sytuacje pozwalajace na sprawdzenie się w nich jednostce i grupie - uczy partnerstwa.

 

Drama może stanowić oddzielną grupę zajęć - rodzaj treningu wewnętrznego i interpersonalnego, może być stosowana interwencyjnie w sytuacjach konfliktowych - wówczas przenosi antagonizmy na płaszczyznę uniwersalną, a „przyjęcie roli” przez uczestników pozwala wczuć się w sytuację przeciwnika i poprzez jazń odzwierciedloną uzyskać ocenę własnej postawy; może być wprzęgnięta w proces dydaktyczny - np. przed egzaminem czy powtórką stanowi zabawową formę wymiany informacji, wspólnego rozstrzygnięcia problemu, czy też w sposób niekonwencjonalny wprowadzać może nowe treści poznawcze; może być wreszcie punktem wyjścia i sposobem wspólnego tworzenia spektaklu.

 

Poznawanie i poszukiwanie języka teatru.

 

To tylko z pozoru autotematyczna grupa zajęć teatralnych czy też parateatralnych. Język teatru jest heterogeniczny, wielotworzywowy. Poszukiwania i eksperymenty prowadzone w jego obrębie pozwalają pójść wieloma drogami i ścieżkami, kompilować różne ingrediencje. Tok pracy w tej grupie zajęć obliczony jest głównie na kształcenie wyobraźni, samodzielne i grupowe poszukiwanie środków wyrazu, sposobów przedstawiania i komunikowania treści. Zajęcia te sprzyjają myśleniu niekonwencjonalnemu i oryginalności, wywołują takie myślenie, a uzyskanie efektu nie może się obejść bez zaangażowania twórczych dyspozycji, które w trakcie zajęć są rozbudzane.

Efekt uzyskany przez zaangażowanie potencjału twórczego człowieka odbierany jest przezeń jako samorealizacja, a wyzwolenie wyobraźni i twórczej postawy w trakcie tych zajęć uczy zastosowania owych dyspozycji do rozwiązywania różnych problemów życiowych. Można więc pokusić się o tezę, że tego rodzaju zajęcia uczą i pomagają postrzegać i traktować życie jako nieustanny proces twórczy i samorealizacyjny - są p r o p e d e u t y k ą t w ó r c z o ś c i .

Jest to również otwarta i bardzo pojemna forma dla wielorakich treści, odpowiadająca na zapotrzebowania psychospołeczne, intelektualne i estetyczne członków grupy. W zależności od wariantu, główny ciężar może być dostosowany do konkretnych zapotrzebowań. Wariantów tych zajęć może być wiele - są wypracowywane i modyfikowane w zależności od potrzeb, inwencji i wyobraźni członków grupy. Ku uwadze niech posłużą dwa sprawdzone:

 

 

Pozawerbalne środki wyrazu - improwizacja

 

Improwizacja uruchamia wyobraźnię i inwencję w zakresie poszukiwania pozawerbalnych środków wyrazu. Uczy współdziałania i przede wszystkim pozbawia naturalnych, o różnych uwarunkowaniach, blokad ujawnianych w trakcie kontaktów grupowych. Pomaga przeniknąć mentalność i osobowość partnera i zestroić z nim własną osobowość we wspólnym działaniu. Podobnie jak drama, zajęcia improwizacyjne mogą być punktem wyjścia i sposobem budowania spektaklu.

 

 

Animacja przedmiotu . Teatr przedmiotów .

 

Poszukiwania w tym wariancie zajęć opierają się na przesłankach z odkryć dadaistów i surrealistów w zakresie sztuki przedmiotu - ready made. Znaleziony i gotowy przedmiot może być konsekrowany prostą decyzją artysty do rangi dzieła sztuki, aby w tej nowej przestrzeni estetycznej ujawnić swoje wzmożone działanie metaforyczne (słynny pisuar Duchampa wysłany na wystawę z tytułem: „Fontanna”), siłę poetyckiego wyrazu zdolną wywołać nieskończoną wielość skojarzeń. W teatrze przedmiot taki poprzez odpowiednie „zagranie” (animację) staje się nośnikiem znaczeń równym co do możliwości ich artykułowania aktorowi. Dodatkowe znaczenia mogą być ewokowane w przestrzeni pomiędzy aktorem, a animowanym przedmiotem.

 

Jest to znakomite pole dla popisu wyobraźni i nauki dyscypliny wtłaczania jej w formy, determinowane koniecznością skomunikowania się. Ponadto animacja przedmiotu uczy postrzegać walory estetyczne i czytać znaczenia w otaczającej człowieka i będącej jego dziełem rzeczywistości. Dzięki swej otwartości z jednej strony i wymaganiom pewnej dyscypliny myślenia z drugiej, świetnie nadaje się jako sposób budowania własnych artystycznych wypowiedzi, wieńczących zdobywaną wiedzę, uogólniających ją w postaci pewnych struktur, które intelekt wyczuwa intuicyjnie, a wyobraźnia i teatr konkretyzują w działania o zmetaforyzowanych sensach.

 

Zajęcia teatralne sensu stricto.

 

Od recytacji, która jest traktowana jako mała forma indywidualnego teatru, przez teatr jednoosobowy do dużych form zespołowych. Poza walorami o których była mowa wyżej, wszystkie formy teatru uczą twórczego współdziałania. W pracy nad każdym spektaklem można zastosować gry dramatyczne, dramę, czy improwizację poszerzając w ten sposób rodzaj i jakość obcowania ludzi tworzących teatr. Pokaz spektaklu jest przeżyciem i satysfakcją, rodzi poczucie spełnienia, daje zadowolenie z pracy i wieńczy wysiłek, weryfikuje twórcze poszukiwania zespołu i jego członków. Dlatego też każda forma zajęć teatralnych czy parateatralnych powinna być drogą do budowania spektaklu, który nie koniecznie musi być sposobem prezentacji tekstu literackiego lecz może być zwieńczeniem wszystkiego co wydarzyło się pomiędzy grupą ludzi poszukujących odpowiedzi na jedno z ważnych pytań ludzkości: Skąd przychodzimy ? Czym jesteśmy ? Dokąd idziemy ?

 

*

* *

Postulat rozwiązań formalno-organizacyjnych dla praktycznego wdrożenia teatru w proces dydaktyczno-wychowawczy szkoły, sprowadza się do wyodrębnienia tych zajęć w siatce przedmiotów i godzin dydaktycznych na zasadzie przedmiotu nauczania oraz zatrudnienia specjalistów. Potencjalnie mogą to być instruktorzy teatralni lub aktorzy o zacięciu pedagogicznym. Na bliższe przyjrzenie się możliwościom w tym zakresie pozwoli rozdział III niniejszej pracy, w którym znajdzie się opis praktycznych rozwiązań wprowadzających teatr jako narzędzie edukacji i wychowania do szkół średnich. Rozwiązania te mogą posłużyć jako wzory poddające się adaptacji.

Rozdział III

 

 

Teatr jako instrument dydaktyczno-wychowawczy

w szkole średniej - przykłady zastosowania

 

 

1. Klasy teatralne w XIV Liceum Ogólnokształcącym im. Polonii Belgijskiej

we Wrocławiu.

 

 

Inicjatorem powstania klasy teatralnej w XIV LO we Wrocławiu był Krzysztof Stróżański - polonista, w przeszłości związany z teatrem studenckim, animator teatru szkolnego. W pierwotnym zamyśle miała powstać jedna klasa - na fali modnego na przełomie lat 80/90 trendu do tworzenia klas autorskich.W ostatecznym wyniku, w latach 1990-1992 powstały trzy takie klasy, tworząc w szkole segment klas o profilu teatralnym. Wstępny projekt klasy zrodził się w roku 1988. Był efektem przemyśleń zmierzających do odstresowania ucznia poprzez wyzwolenie jego aktywności i motywacji do uczenia się. Podstawą tych motywacji miały być zadeklarowane zainteresowania teatrem. Klasa, będąc klasą licealną, miała być jednocześnie zespołem teatralnym ze specyficzną więzią emocjonalną opartą na tożsamości zainteresowań. Rozwiązania programowe i „filozofia nauczania” zakładały obecność w procesie dydaktyczno-wychowawczym twórczych działań teatralnych i parateatralnych rozbudzających aktywność ucznia.

 

Klasy teatralne funkcjonowały w strukturze szkoły w oparciu o zatwierdzony przez radę pedagogiczną tzw. „Status klasy autorskiej”. Zakładał on m.in., że klasa jako element struktury szkoły akceptuje jej zwyczaje, regulamin, ustalenia rady pedagogicznej oraz zarządzenia i polecenia dyrektora. Jednocześnie Status dawał autorowi klasy możliwość stosowania własnej strategii dydaktycznej, ustalenia liczebności klasy, jej programu, siatki godzin itp. Klasa ze składek mogła zwiększyć liczbę godzin dydaktycznych i zatrudnić dodatkowych nauczycieli. Respektując postanowienia rady pedagogicznej szkoły o charakterze makrostrukturalnym, wszelkie decyzje dotyczące klasy, w tym decyzje o promowaniu uczniów, podejmowane miały być przez radę pedagogiczną klasy (później klas), którą stanowili nauczyciele uczący wyłącznie w tych klasach. Naczelną zasadą w kierowaniu życiem klasy miała być zasada trójpodmiotowości wyrażająca się m.in. we wspólnych comiesięcznych zebraniach uczniów, nauczycieli i rodziców. Każdy uczeń w klasie odpowiedzialny miał być za jakiś wycinek jej funkcjonowania jako organizmu szkolnego i teatralnego. Miały być to funkcje m.in. organizatora wyjść do teatru, łączników z instytucjami kulturalnymi miasta, szefa teatru, bibiotekarza, skarbnika. Korzystając z możliwości jakie dawał Status, w klasach teatralnych wprowadzono pewne innowacje dydaktyczne. Przede wszystkim zrezygnowano z dziennika lekcyjnego zachowując jedynie arkusze ocen. Zrezygnowano również ze statystyk frekwencyjnych: uczeń nie miał obowiązku usprawiedliwiania swych nieobecności, ponieważ miał być rozliczany z wiedzy, a nie fizycznego uczestnictwa w lekcji. Zrezygnowano ze świadectw wprowadzając indeksy, zachowano jedynie świadectwo dojrzałości. Uczeń miał być promowany z semestru na semestr, a nie z klasy do klasy. Wycofano ocenę ze sprawowania, uważając że nie spełnia ona swej funkcji wychowawczej - nauczyciele powinni pomagać w autowychowaniu, a nie oceniać stopień identyczności z jakąś normą „wychowanego człowieka”. W przekonaniu, że zbyt częste ocenianie prowadzi do fetyszyzacji - powoduje, że uczeń staje się kolekcjonerem stopni i uczy się dla nich - ograniczono liczbę ocen cząstkowych zastępując je często opisowymi charakterystykami posiadanej wiedzy. Część przedmiotów, w tym warsztaty teatralne, miała być zaliczana bez oceny. Liczba uczniów nie mogła przekraczać dwudziestu. Widzimy, że wprowadzone innowacje zmierzały do rozluźnienia gorsetu pedagogicznego. Teatr jako czynnik scalający, inspirujący i pozwalający na zachowania twórcze, miał zastąpić dotychczasowe mechanizmy dyscyplinujące i wymuszające postępy w nauce.

 

Egzamin wstępny poprzedzony był siedmiomiesięcznym cyklem warsztatów teatralnych, w których kandydaci na uczniów tej klasy brali udział jako ósmoklasiści. Warsztaty odbywały się raz w tygodniu i trwały dwie godziny. Ich celem było rozpoznanie dyspozycji osobowościowych, intelektualnych i emocjonalnych kandydatów. Wypełniały je różnego rodzaju zajęcia ekspresyjne o charakterze na ogół zabawowym, w których zachodziło wstępne zaznajomienie z językiem teatru służącym następnie do teatralnego wyrażania pewnych sproblematyzowanych zagadnień przedstawionych w postaci etiudy. Etiudy te stały się częścią egzaminu wstępnego do klasy teatralnej. Poza tym uczniowie zdawali egzamin wstępny z języka polskiego i matematyki. Warsztaty teatralne, które nazwano „semestrem zerowym”, pełniły również funkcję integracyjną. Naukę w klasie pierwszej uczniowie rozpoczynali jako znający siebie i swoich nauczycieli zespół. Mieli więc już poza sobą stresy rodzące się w czasie pierwszych kontaktów w rzeczywistości nowej szkoły - działania teatralne ułatwiły im poznanie siebie, a nauczycielom i wychowawcom dały informacje niezbędne do indywidualnego traktowania każdego z nich.

 

Ich oczekiwania względem klasy i szkoły dotyczyły na ogół możliwości zrealizowania zainteresowań teatrem oraz atrakcyjnego sposobu uczenia się oferowanego przez program. Kusiło rozluźnienie gorsetu pedagogicznego i odformalizowanie relacji nauczyciel - uczeń zastąpione teatralną płaszczyzną partnerstwa. Nikt nie deklarował chęci zostania aktorem. Teatr miał ułatwić wchodzenie w życie poprzez radzenie sobie z nieśmiałością, odblokowanie psychiki i ułatwienie nawiązywania kontaktów .Rodzice na ogół przystawali na wybór szkoły dokonany suwerennie przez swoje dzieci. Obawiali się jednak, że rozluźnienie dyscypliny źle wpłynie na postępy w nauce. Nie przekonywały ich do końca argumenty, że dzieci znajdą się w systemie nauczania, w którym mogą się uczyć nie dla ocen, a dla lepszego zrozumienia siebie i świata. Wielu obawiało się, że ich synowie i córki zostaną „artystami”, że klasa teatralna kierunkuje jednotorowo, że przedmioty teatralne zdominują tradycyjne przedmioty szkoły średniej.

 

Wprowadzenie teatru do strategii dydaktyczno - wychowawczej klas znalazło swoje odzwierciedlenie w strukturze przedmiotów nauczania. Wprowadzono i ujęto w tygodniowym planie lekcji zajęcia z kultury żywego słowa (1 godzina w klasie I w podziale na grupy), historię teatru (2 godziny w klasie I, 1 godzina w klasie II i III , 2 godziny w klasie IV), warsztaty teatralne (po 2 godziny w klasie I - IV). Od klasy III do połowy IV miały odbywać się zajęcia w ramach fakultetu teatralnego o specjalnościach: reżyserskiej, aktorskiej i teatrologicznej. Dniem „teatralnym” był piątek, gdyż wówczas można było odwołać zajęcia i wyjechać np. do teatru w Krakowie. Poza tygodniowym planem zajęć uczniowie mogli po południu przygotowywać spektakle w ramach teatrów klasowych i międzyklasowych. Każda klasa miała dwóch wychowawców, z których jeden był instruktorem teatru zatrudnionym przez szkołę. Poza przedmiotami teatralnymi, wprowadzono historię sztuki w miejsce plastyki (po 1 godzinie w klasie I - IV) oraz psychologię (po 1 godzinie w klasie I i II), w ramach której odbywały się zajęcia dramowe uświadamiające potrzebę autokreacji osobowości i ułatwiające to zadanie; służyły także rozwiązaniu grupowych problemów i konfliktów oraz indywidualnej pomocy tym, którzy jej potrzebowali.

 

Innym efektem wplecenia teatru w strategię dydaktyczno - wychowawczą klas było zintegrowanie działań dydaktycznych z działaniami scenicznymi. Było to możliwe ze względu na charakter klas, które programowo manifestowały określony typ emocji i zainteresowań. Dlatego program przedmiotów humanistycznych szczególnie często sięgać miał po hasła związane ze sztuką teatru. Wśród metod nauczania, metoda teatralizacji odgrywać miała szczególną rolę - zwłaszcza na lekcjach języka polskiego, historii, psychologii czy języków obcych. Planowano wszechstronną korelację teatru ze szkołą, by działania twórcze przenikały strukturę nauczania, a materiał lekcyjny był weryfikowany na scenicznych deskach. Dlatego zarówno recytacja, dialog, inscenizacja scen historycznych i literackich, sąd nad postacią, scenki językowe, drama czy metoda przekładu intersemiotycznego znaków językowych na znaki teatru, jak i metoda animacji tekstu czy sama metodyka pracy teatru nieprofesjonalnego, stanowić miały istotę poszukiwań dydaktycznych w klasie teatralnej.

 

Projektodawca uświadamiał, że budowanie określonej etiudy czy miniatury scenicznej może być punktem wyjścia zarówno w pracy animatora teatru, jak i nauczycieli przedmiotowych. Każde działanie sceniczne poddane może być zarówno analizie teatrologicznej i warsztatowej ( kultura słowa, ruch, choreografia, kompozycja przestrzeni scenicznej, znak teatralny i aktor itp. ), jak i filologicznej (treść i forma, struktura, znaczenie i sens, kontekst, komunikacja itp. ), gdyż i polonista, i anglista, i rusycysta mogą dokonać przekładu, analizy, opisu bądź uczynić z niego sytuację językowej konwersacji. A wszystkim tym działaniom sprzyjać miało autentyczne zainteresowanie zespołu i twórcze zaangażowanie. Poza tym gotowość klasy do zabawy w teatr, jak i umiejscowienie jej w pracowni teatralnej ( pracownię teatralną stworzył własnymi siłami inicjator klas - Krzysztof Stróżański ) mogło pozwolić nauczycielom na przeobrażenie każdej lekcji w teatralne misterium, by słowo nauczyciela stało się słowem teatralnie wypowiedzianym, by opis zastąpiony został kompozycją przestrzenną, a wykład - scenicznym działaniem. To świadome zacieranie granicy między lekcją a teatrem powinno zrodzić klimat twórczego działania - klimat, w którym uczeń przestanie być sennym „gapiem zza parkanu”.

 

Niektóre z tych założeń zostały zrealizowane, inne pozostały czekającym na wdrożenie projektem. Odbywały się np. lekcje języka polskiego z użyciem dramy. Na lekcjach języków obcych nauczyciele chętnie sięgali do improwizowania scenek, w których aktywność emocjonalna, intelektualna i motoryczna dawały ten rodzaj przeżycia, które ułatwiało poszukiwanie obcojęzycznych zwrotów i głębiej je utrwalało. Najpełniej integracja działań dydaktycznych z działaniami scenicznymi objawiła się na warsztatach teatralnych. Ich program został pomyślany tak, aby z jednej strony służyły poznawaniu języka teatru i zgłębianiu jego istoty, z drugiej zaś były okazją do formułowania w tym języku własnych wypowiedzi, których treść stanowiły impresje, komentarze i refleksje wokół zagadnień związanych z nauczaniem przedmiotów humanistycznych. Uczniowie wiązali wiedzę z zakresu historii, historii literatury, sztuki i teatru po to, aby zbudować etiudę sceniczną - np. na temat wyobrażeń człowieka średniowiecza o świecie lub o przekraczaniu przez tegoż rzeczywistości w jakiej żył. W klasie I były to etiudy budowane w oparciu o komponowanie przestrzeni znakami, których nośnikiem był gest, ruch i samo uporządkowanie tej przestrzeni. Na długo pozostał w pamięci uczestników pokazu oddychający w rytm chorału krzyż, zbudowany z ludzkich ciał, skulonych, modlących się, wyciągających ręce do Boga. Tego rodzaju etiudy były zaliczeniem warsztatów teatralnych, które odbywało się publicznie w obecności rodziców i gości. Etiuda musiała być obroniona na forum wypowiedzią w rodzaju: „co autor (etiudy) miał na myśli i dlaczego tę myśl wyraził tak a nie inaczej”. Samo przygotowanie scenki wymagało więc refleksji i zrozumienia, powiązania różnych fragmentów wiedzy, a jej obrona wymagała uświadomienia jak w języku teatru artykułowane są treści i emocje, a poza tym oswajała z publicznym wystąpieniem. Całość zadania uruchamiała wyobraźnię, zmuszała do samodzielnych penetracji po zakamarkach wiedzy i kultury (etiudy „ze średniowiecza” często nosiły piętno średniowiecznego malarstwa), wymuszała konieczność przetworzenia treści na obraz i ekspresję, a także uczyła umysł dyscypliny koniecznej dla wtłoczenia wyobraźni w formy dającego się odczytać komunikatu. Śmiało więc można skonkludować, że warsztaty teatralne były propedeutyką twórczości. Podobne etiudy dotyczące romantyzmu powstały w klasie II , z tym, że budowane były w języku „teatru przedmiotów” - przedmioty odpowiednio animowane, wchodziły w konfiguracje o metaforycznych znaczeniach. W klasie III warsztaty teatralne poświęcone były reżyserii i obejmowały zagadnienia od analizy utworu począwszy, poprzez wybór formy w oparciu o poznany język teatru, a na pokazie samodzielnie wyreżyserowanej sceny skończywszy.

 

Projektowany i realizowany pakiet innowacji dydaktycznych miał na celu odstresowanie ucznia, odformalizowanie relacji z nauczycielami i zbudowanie silnej motywacji intelektualnej i emocjonalnej określającej istotę nauczania, w przekonaniu, że rozbudzenie potrzeb i rozmiłowanie w wiedzy stanowi wartość nadrzędną każdego nauczania. Wspólnota działań, silne więzi zespołowe, integracja uczniów i nauczycieli oraz nauczanie interdyscyplinarne - to wartości, które wnosił teatr przez swoją obecność w systemie dydaktycznym klas teatralnych. Miały one stworzyć właściwy klimat dla rozwoju pełnej osobowości ucznia i zadecydować o tym, że będzie on chciał utożsamiać się ze swoją klasą i że jego pobyt w szkole nie będzie obwarowany systemem nakazów i zakazów. Myśl o szkole chcianej i lubianej przez nauczycieli i uczniów miała w klasach teatralnych przestać być mrzonką , a stać się warunkiem koniecznym sukcesów dydaktycznych i wychowawczych.

 

Założenia te miały sprawić, że absolwent klasy teatralnej zostanie wyposażony w emocje, intencje, wiedzę i umiejętności, które praktycznie pozwolą mu na pełny wybór kierunków studiów i form dalszej edukacji. W klasach teatralnych XIV LO we Wrocławiu odżegnywano się od determinowania kierunku dalszej edukacji uczniów wiodącego do szkół teatralnych. Uświadamiano sobie jednak, że klasy te będą predysponować do takich wyborów, gdyż wyposażenie absolwenta w wiedzę teatralną, rozmiłowanie w teatrze i twórcze działania sceniczne powinny określać jego potrzeby intelektualne i artystyczne, powinny uwrażliwić go na sztukę i na zawsze rozbudzić w nim umiłowanie teatru. Dlatego określając model absolwenta klasy teatralnej, wypunktowano następujące cechy:

 

- umiłowanie teatru i wyposażenie w wiedzę i umiejętności, które predysponują do amatorskiego zajęcia się teatrem i ewentualnie przygotowują do egzaminów na studia teatralne,

- uwrażliwienie na sztukę,

- potrzeba działań artystycznych,

- wszechstronne wykształcenie humanistyczne,

 

- znajomość dwóch języków obcych,

- sprawność ruchowa (sport, taniec),

- wyposażenie w wiedzę ogólną umożliwiającą podjęcie każdego kierunku studiów,

- przygotowanie do nauczania permanentnego,

- ciekawość świata,

- prymat umiejętności nad wiadomościami,

- wyposażenie w zespół intencji, wartości i racji moralnych, które staną się podstawą autonomii i podstawą budowania osobowości twórczej.

 

W klasie IV warsztaty zamieniono na godziny poświęcone przygotowaniu końcowego spektaklu klasy i jej opiekuna. Był to również moment rozstania się szkoły z nauczycielem przedmiotów i zajęć teatralnych, inicjujący zmierzch klas teatralnych w XIV LO we Wrocławiu. Nie miejsce tu na podawanie wszystkich przyczyn tego stanu rzeczy. Zaważył chyba brak przychylności dyrektora XIV LO, przerażonego nowatorstwem rozwiązań dydaktycznych, które destabilizowały szkołę rodząc pretensję innych uczniów do nie sprawdzania obecności i wyrugowania dziennika funkcjonującego jak bicz na czarownice. Zrodziła się także niezdrowa konkurencja w gronie nauczycieli. Niektórym nauczycielom trudno też było pracować w klasach, gdzie nie można zrugać ucznia, gdzie ma on np. prawo nie przyjść na lekcję - od początku byli więc przeciwni klasom teatralnym. W efekcie tylko pierwsza z utworzonych klas prawie zrealizowała projektowane założenia. Rodzice uczniów drugiej klasy, po zwolnieniu jej wychowawcy (nauczyciela przedmiotów teatralnych) wnieśli po drugim roku edukacji o wykreślenie z planu nauczania przedmiotów teatralnych. W trzeciej z utworzonych klas, po pierwszym roku edukacji wycofano się z innowacji dydaktycznych, co uczniowie potraktowali jako odebranie im przywilejów i czując się oszukani utworzyli milczącą opozycję wobec własnych nauczycieli. Zachowano tam warsztaty teatralne traktowane jako obowiązkowy przedmiot zaliczany na ocenę prowadzony przez instruktora pantomimy. Z całego przedsięwzięcia wycofał się sam jego inicjator będący w konflikcie z dyrektorem. Awansując na metodyka, prowadził ze swoją klasą zespół teatralny w szkole (była to „pionierska” - wówczas IV klasa).

 

Smutny i żałosny koniec klas teatralnych w XIV LO we Wrocławiu nie przesądził jednak o negatywnych opiniach uczniów co do pomysłu zastosowania teatru jako stymulatora ich osobowości i intelektu. Dwie pierwsze klasy to już w tej chwili absolwenci twierdzący na ogół, że „klasa teatralna dała im wiele”. Są wśród nich studenci prawa, wydziałów aktorskich, wiedzy o teatrze, rzeźby, wzornictwa przemysłowego, filozofii, historii, różnych filologii, a także politechniki. Z dwóch klas absolwentów na studia wyższe nie dostała się jedna osoba - bardzo dobra uczennica zdająca na dziennikarstwo. Jedna też nie zdała matury.

 

Kiedy byli uczniami przygotowali kilka spektakli wygrywając festiwale teatralne. Prezentowali swój dorobek ze wszystkich dziedzin artystycznych w Teatrze „Kalambur”. Spędzili razem czas na kilku obozach teatralnych, urządzając leśne happeningi i plenerowe pokazy spektakli. Toczyli, w mieszkaniu nauczyciela, inspirowane pracą nad spektaklami nocne debaty o Schulzu, Freudzie i Kancie. Teatr dostarczył im wielu przeżyć i niezatartych wspomnień, pomógł im uformować się w inteligentnych, wrażliwych i twórczych ludzi, których wolność i wiążąca się z nią odpowiedzialność nie zaskoczą na studiach.

 

 

2. Młodzieżowy Dom Kultury im. Andrzeja Bursy XXI Liceum Ogólnokształcące w Krakowie.

 

W roku 1971 powstał na nowohuckim osiedlu Tysiąclecia Młodzieżowy Dom Kultury, który w roku 1981 otrzymał imię Andrzeja Bursy. Program MDK został ukierunkowany na rozwój artystycznych zainteresowań młodzieży, a zwłaszcza edukację teatralną. Najpełniejszą formą i najlepszym wyrazem tej edukacji stało się utworzenie w roku 1987 stałego teatru dzieci i młodzieży pod nazwą Scena “i”. Teatr przyjął zadania promowania amatorskiego ruchu teatralnego oraz udzielania merytorycznej pomocy w formie konsultacji dla uczniów i pedagogów, którzy w swoich szkołach pracują nad spektaklami teatralnymi. Znak “i” jest symbolem założeń programowych teatru, który ma być teatrem “inspiracji, interpretacji, innowacji, inicjacji, impertynencji i innych idei”. W ramach Sceny “i” pracowało i pracuje pod opieką doświadczonych i znakomitych instruktorów, kilka amatorskich zespołów teatralnych.

 

W roku 1991, w oparciu o autorski program Ewy Adamicz zatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, utworzono w porozumieniu z MDK - w jego pomieszczeniach i w oparciu o jego i kadrę instruktorską XXI Liceum Ogólnokształcące o profilu artystyczno - teatralnym. Wybór nie był przypadkowy - postanowiono wykorzystać wcześniejsze doświadczenia MDK w zakresie edukacji artystycznej, a zwłaszcza doświadczenia Sceny “i” w edukacji teatralnej; formalne zaś połączenie ułatwiała resortowa przynależność MDK do Ministerstwa Edukacji Narodowej (MEN).W podpisanym porozumieniu postanowiono między innymi, że:

 

- dyrektorzy obydwu placówek uczestniczą w posiedzeniach rad pedagogicznych obydwu placówek,

- realizują wspólnie określone w planach pracy zadania dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze,

- odpowiadają w równym stopniu za obiekt i inwentarz,

- dyrektorzy obydwu placówek organizują środki finansowe do realizacji wspólnych działań wynikających z rocznych planów pracy,

- decyzje w sprawach nagłych podejmuje dyrektor aktualnie obecny w placówce.

 

Środki na finansowanie obydwu placówek pochodziły głównie z Ministerstwa Edukacji Narodowej. Pojedyncze przedsięwzięcia współfinansowali sponsorzy.Od 1995 roku obie placówki dofinansowuje miasto. W symbiozie tej MDK zyskał szkołę (w pełnym bloku klas I - IV jest to 163 uczniów w roku 1995), szkoła zaś zyskała znakomity lokal i w osobach instruktorów MDK nauczycieli - fachowców nauczających przedmiotów artystycznych. Dzięki temu sens edukacji przez sztukę - istota działalności MDK - nabrał nowych treści: wychowaniem estetycznym można było objąć w sposób zaprogramowany stałą grupę uczestników w czasie nauki w szkole średniej.

 

W roku powołania szkoły przyjęto uczniów do dwóch klas pierwszych - razem 63 osoby. Rekrutacja do szkoły odbywa się poprzez warsztaty przygotowawcze, które trwają od marca do maja. Wypełniają je głównie teatralizowane gry i zabawy służące otwarciu i wzajemnemu poznaniu. Udział w tych warsztatach nie jest jednak warunkiem przyjęcia do szkoły. Aby się tutaj dostać należy w maju przystąpić do sprawdzianu wewnętrznego - jego wynik decyduje o przystąpieniu do egzaminu wstępnego. Na sprawdzianie wewnętrznym - jest to rozmowa umożliwiająca autoprezentację - ocenia się: zainteresowanie przedmiotami humanistycznymi, zainteresowanie sztuką i predyspozycje twórcze. Egzamin wstępny odbywa się w czerwcu i obejmuje dwa przedmioty: język polski - egzamin ustny i pisemny oraz matematykę - egzamin pisemny.

 

Każdy z kandydatów pytany jest na sprawdzianie wewnętrznym o motywacje wyboru tego liceum. Odpowiedzi padają różne. Oto garść cytatów wyłowionych z nagrania video: „Interesuję się Bursą , a szkoła ma to imię”, „Interesuje mnie teatr”, „Chciałbym się dostać do tej szkoły, a tydzień temu kupiłem gitarę”, „Chcę być taka niekonwencjonalna”, „Kocham bawić się w teatr - a nie znam teatru”, „Bo szkoła jest inna”, „Chcę się realizować”, „Bo mam przewariowane pomysły - np. skakanie z balkonu na koks”, „Piszę, założyłem gazetę. Myślę, że nauczę się tu wypowiadać swoje myśli w sposób artystyczny”.

 

W czteroletnim cyklu kształcenia obowiązkowo realizowane są wszystkie przedmioty ogólnokształcące, a ponadto: zarys historii sztuki, historia teatru i dramatu, kultura słowa, psychologia twórcza, pedagogika z elementami psychologii, technika z obsługą światła i dźwięku, organizacja pracy kulturalno - oświatowej.Począwszy od klasy pierwszej uczniowie wybierają też przynajmniej jeden warsztat artystyczny: teatralny - prowadzi go czworo instruktorów, w tym jeden pantomimy i jeden teatru ruchu; plastyczny - w tym grafika, tkanina artystyczna, rzeźba i malarstwo; muzyczny - gitara klasyczna i śpiew; filmowy lub taneczny. Można wybrać kilka warsztatów, można po okresie semestru zmienić warsztat lub instruktora. Praca na warsztatach i jej wyniki są tak samo oceniane, w skali ocen szkolnych, jak pozostałe przedmioty.

 

Zajęcia artystyczne mają służyć pobudzaniu twórczości ucznia, wyzwalać go od schematów w myśleniu i działaniu. Główne założenia szkoły, jak pisze autorka programu, można zawrzeć w trzech hasłach:

 

- humanizacja edukacji,

- uwalnianie potencjału twórczego,

- tworzenie warunków do kształtowania samodyscypliny.

 

Nie ma tu „specjalnych” pomysłów na wykorzystanie teatru w funkcji narzędzia dydaktycznego. Na warsztatach teatralnych uczniowie przygotowują po prostu spektakle, tworząc kilka zespołów teatralnych. Edukacja przez teatr spełnia funkcje o których była mowa w rozdziale II. Chociaż funkcje te nie są nigdzie sformułowane jako cel czy drogowskaz, to intuicyjnie, bez nazywania, stwierdza się ich obecność w zaspokajaniu potrzeb o których pisze H. Witalewska. Uczniowie i ich instruktorzy spędzają na próbach wiele godzin, wielokrotnie przekraczając limit czasu przewidziany programem warsztatów. Na szczęście to, czego nie zdążą zrobić w ramach zajęć lekcyjnych - mogą zrealizować w ramach zajęć MDK nie ruszając się z miejsca. Czy robiliby to wyłącznie z obowiązku ? Ich edukacja przez teatr dokonuje się przez udział w życiu artystycznym: tworzą spektakle, pokazują spektakle i oglądają spektakle. Są też animatorami życia kulturalnego. Rozmiar i rozmach tych działań jest naprawdę imponujący - ilustruje go załączony aneks..

 

W szkole wyczuwa się partnerskie stosunki - chociaż uczniowie podlegają normalnym szkolnym rygorom: jest dziennik, oceny cząstkowe, klasówki, odpytywanie, sprawdzanie obecności. Ich rodzice mają pretensje, że za wiele czasu spędzają w szkole. Uczniowie zapytani: „co chcieliby zmienić w szkole?” - odpowiadają, że nic, ponieważ wszystko co chcieli zmienić, już zmienili domówiwszy się z nauczycielami i dyrekcją. Trudno im sformułować „co szkoła daje konkretnie”. Ale ci, którzy odeszli z niej, szybko tu wrócili z dobrymi ocenami z tamtych „normalnych” szkół. Nie wytrzymali tam z „Nudy i Lęku”. Jak wszyscy uczniowie - bywają zmęczeni, zniechęceni i czasami niechętni dodatkowym zajęciom. Ale przychodzi zawsze moment przełomu, po którym wszyscy się mobilizują, by najlepiej jak mogą zrealizować ostateczny efekt. Na warsztatach artystycznych oceniani są raczej z faktycznej „woli pracy” niż umiejętności wrodzonych lub nabytych. Zresztą te ostatnie są właśnie efektem pracy. Twierdzą, że w szkole czują się dobrze, a teatr daje im łatwość nawiązywania kontaktów, dzięki teatrowi stają się bardziej wrażliwi. W szkole nie gnębi ich zmora anonimowości. Wszyscy znają wszystkich, każdy w dowolnej chwili może wejść do gabinetu dyrektora i opowiedzieć co mu się wydarzyło w drodze do szkoły.

 

Liceum znane jest w Krakowie i poza nim. W ostatnim roku (1994) zgłosiło się 180 kandydatów - przyjęto 30 osób. Tej młodzieży szkoła nie jest obojętna. Wybierają taką gdzie się dobrze czują, „gdzie można coś robić”. I wcale nie chcą być artystami. Chcą tylko: „poznawać, rozumieć, czuć i uczestniczyć twórczo w świecie”. XXI LO o profilu artystyczno - teatralnym w Krakowie daje im to czego chcą. Więc z roku na rok przychodzi tu coraz więcej chętnych. Pierwsi absolwenci opuszczą szkołę w roku 1995.

 

3. Klasy teatralne w Liceum Ogólnokształcącym im. Bolesława Chrobrego w Kłodzku.

 

W Kłodzku zaczęło się od teatru amatorskiego.Działało tu, w Kłodzkim Ośrodku Kultury, Studio Teatralne „Ko - Ku” prowadzone przez kilka lat przez animatora kultury i instruktora teatralnego Mariana Półtoranosa. W Studiu tworzyli teatr ludzie ( wówczas uczniowie szkół średnich ), którzy za kilka lat, po skończeniu studiów zostaną jego współpracownikami. Spektakle Półtoranos robił dobre, toteż grono chętnych do pracy w „Ko - Ku” rosło. Zakiełkowała myśl: a może zaryzykować połączenie grupy teatralnej ze strukturą szkolną? Zdarzył się już wszak precedens. W roku 1990 gościem „Ko - Ku” był Krzysztof Stróżański ze swoją klasą z XIV LO we Wrocławiu. Stróżański miał już zrealizowany koncept i program klasy teatralnej. Marian Półtoranos nie ukrywa, że częściowo z niego skorzystał - chociażby jako inspiracji, a poza tym niektóre rozwiązania Stróżańskiego dadzą się zastosować w każdych warunkach - są trafne i uniwersalne.

 

W porozumieniu z dyrektorem LO im. Bolesława Chrobrego, Półtoranos opracował program, który w lutym 1991 roku złożył do zatwierdzenia w Ministerstwie Edukacji Narodowej. Pierwsza wersja programu została odrzucona. Zresztą perturbacje z zatwierdzeniem trwały długo. Półtoranos, nie czekając na odpowiedź z Warszawy, organizował warsztaty wstępne. 23 czerwca 1991 roku odpowiedzi jeszcze nie było. Przyszła następnego dnia (sic! - ostatni dzień roku szkolnego ) - pozytywna decyzja nadana telegraficznie do kuratorium w Wałbrzychu. W efekcie owych perturbacji nabór do pierwszej z kłodzkich klas teatralnych odbył się spośród uczniów, którzy nie zdali egzaminu do LO im. Bolesława Chrobrego. Była to najsłabsza klasa. Nikt nie chciał w niej uczyć. Dzisiaj, po czterech latach doświadczeń, Półtoranos twierdzi, że efekty edukacji teatralnej pojawiają się w VI semestrze. Owa pierwsza „z negatywnego naboru” klasa ukończyła szkołę ze średnią 4,2 i była to druga średnia ocena całej klasy w statystyce kłodzkiego liceum w roku szkolnym 1994/1995.

 

W pierwszym okresie zajęcia teatralne klasy odbywały się w Kłodzkim Ośrodku Kultury. Wzorem wrocławskiej „czternastki” był to „teatralny piątek”. Pozostałe cztery dni uczniowie spędzali w szkole. Warto nadmienić, że zajęcia teatralne opłacane były przez ośrodek kultury.

 

Od 1 listopada 1994 roku rozpoczyna działalność bezprecedensowy na oświatowym podwórku twór pod nazwą Centrum Edukacji Kulturalnej w Kłodzku. Jego strukturę tworzą:

 

- Młodzieżowy Dom Kultury, w którego przebudowanej bazie lokalowej mieści się Centrum,

- Wojewódzki Ośrodek Edukacji Teatralnej - wyspecjalizowana agenda Wojewódzkiego Ośrodka Metodycznego w Wałbrzychu,

- Świetlica Międzyszkolna,

- Teatr „Ko - Ku” - nieinstytucjonalny teatr zawodowy (bez etatów).

 

Dyrektorem CEK-u zostaje Marian Półtoranos, który jest jednocześnie reżyserem w Teatrze „Ko- Ku” oraz nauczycielem i wychowawcą klasy teatralnej podlegającym dyrektorowi LO im. Bolesława Chrobrego. Aktorzy teatru “Ko - Ku” są również nauczycielami w liceum, ale zarazem instruktorami teatralnymi w MDK i konsultantami w WOET. Dzięki temu skomplikowanemu na pozór rozwiązaniu, rozstrzygnięty został problem zajęć klas teatralnych, problem funkcjonowania zawodowego teatru, sekcji MDK i upowszechniania teatru w szkołach województwa. Życie klas teatralnych realizuje się w CEK-u. Występują tu one jako forma działalności tej instytucji i jest po prostu grupą teatralną. Tak więc zajęcia ogólnokształcące i teoretyczne zajęcia teatralne klas odbywają się w szkole, a zajęcia warsztatowe - i te objęte programem szkolnym, i dodatkowe - odbywają się w CEK-u. „Piątki teatralne” rozpoczynają się we czwartek wieczorem, a kończą w poniedziałek rano. Młodzież ma tu stworzone warunki do noclegów, odpowiednie warunki sanitarne, a dodatkowo CEK prowadzi stołówkę na której zarabia.

 

O kłodzkich klasach teatralnych jest już głośno w całej Polsce. Przyjeżdżają uczniowie z Katowic, Kielc i innych regionów. Motywacje mają takie same jak ich koledzy - kandydaci do klas teatralnych we Wrocławiu i Krakowie: chcą się zrealizować, są ciekawi innej szkoły, słyszeli, że „tu jest fajnie”, interesują się teatrem. Aby dostać się do klasy teatralnej można, ale nie trzeba, uczestniczyć w zajęciach adaptacyjnych, które rozpoczynają się w lutym i odbywają się w każdą sobotę. Nie ma żadnej weryfikacji wstępnej do tych zajęć, nie są też one pierwszym egzaminacyjnym sitem. Poprzez etiudy teatralne, gry i zabawy dramatyczne następuje samoweryfikacja wyobrażeń o klasie i motywacji do zdawania tu egzaminów wstępnych, które są takie same jak do każdego „normalnego” liceum. Szczęśliwców, którzy się dostaną, czeka we wrześniu tydzień obozu teatralnego w ramach tzw. „zielonej szkoły” i ... okres fuksowania. Półtoranos zastrzega, że fuksowanie nie jest tylko powielaną modą z PWST, ale pełni ważną funkcję wychowawczą - dyskretnie kontrolowane przez nauczycieli przyczynia się do zintegrowania wszystkich uczniów klas teatralnych. Po fuksówce nie może być dystansu pomiędzy uczniem IV klasy i klasy I, muszą oni być partnerami z jednego teatru.

 

Program nauczania, poza przedmiotami ogólnokształcącymi w wymiarze takim jak dla klas o profilu ogólnym, obejmuje obowiązkowe przedmioty specjalistyczne:

- wiadomości o teatrze i dramacie (2 godziny w tygodniu przez 9 semestrów)

- psychopedagogikę - zajęcia obliczone na poznanie samego siebie, zabawy i gry integracyjne (1 godzina w tygodniu przez 4 semestry)

- technika z plastyką sprowadzona do zagadnień historii sztuki (2 godziny w tygodniu przez 6 semestrów)

- warsztaty teatralne (2 godziny w tygodniu przez 9 semestrów)

 

Program warsztatów teatralnych kondensują hasła, którymi opatrzone są kolejne lata edukacji:

 

I rok : Recenzent

 

Zajęcia są silnie skorelowane z językiem polskim i wiadomościami o teatrze i dramacie. Obowiązkiem ucznia jest przeczytanie i obejrzenie (na żywo bądź nagrań video, których jest 300 pozycji) przewidzianych programem nauczania dramatów, a następnie ich zrecenzowanie. Celem jest jak najszersze zapoznanie z literaturą dramatyczną i umiejętność jej analizy. Niektóre teksty podlegają wstępnej weryfikacji scenicznej w tzw. dialogowaniu, w celu uświadomienia, że literacki tekst dramatu jest tylko teatralną partyturą, która może się artykułować przez inny system znaków.

 

II rok: Aktor indywidualny

 

Zajęcia obejmują wstępną pracę nad ciałem i głosem w celu świadomego posługiwania się tymi instrumentami. Każdy z uczniów jest zobligowany do przygotowania materiału na Ogólnopolski Konkurs Recytatorski, do którego kolejnych szczebli odbywają się w szkole eliminacje wewnętrzne w ramach warsztatów teatralnych. Poza recytacją jest obowiązek przygotowania minietiudy lub minimonodramu, które są komisyjnie oceniane na zaliczenie IV semestru.

 

III rok: Reżyser

 

W założeniach każdy ma samodzielnie wyreżyserować scenę dramatu, który był wcześniej przedmiotem obowiązkowej lektury, nie krótszą niż 20 minut. Jednakże pojawiły się trudności z samodycsypliną uczniów, którzy nie zawsze potrafią utrzymać w ryzach swoich kolegów. W rezultacie na krótko przed terminem zaliczeń wielu uczniów nie ma swoich scenek. Aby nie pokazywali niedopracowanych pośpiesznie robionych tworów, mają możliwość przygotowania, w zamian scenki, audycji radiowej. Tematyka tych audycji musi dotyczyć teatru. W efekcie powstaje taśmoteka wykorzystywana do celów dydaktycznych. Oto kilka przykładowych tytułów takich audycji: Józef Szajna, Teatr polski 1918 - 1989, Teatr Grotowskiego, Od Meiningeńczyków do Stanisławskiego.

 

IV rok: Inscenizator

 

Ma to być nauka metody inscenizacji. Na podstawie dramatu, po jego przeanalizowaniu, należy sporządzić scenariusz własnej wizji i formy spektaklu, który następnie ma przyjąć postać scenopisu ( egzemplarza reżyserskiego ) na podstawie którego ma zostać zrealizowany własnym sumptem spektakl. Tylko dwoje uczniów  pionierskiej IV klasy podołało temu zadaniu. Pozostali wybrali łatwiejszą w realizacji (w zakresie organizacyjnym) audycję telewizyjną. Tak jak w przypadku programów radiowych, materiały te stają się środkami dydaktycznymi. Powstały programy, które są czasami komplementarne z audycjami radiowymi np. Józef Szajna oraz inne jak: Tadeusz Kantor, Jerzy Grotowski etc. Poetyka tych programów jest przebogata - od gadających głów, poprzez rzeczowe wykłady z ilustracjami, po formy kabaretowe. W ostatnim roku najlepsza realizacja może otrzymać nagrodę 100 nowych złotych.

 

Warsztaty teatralne i historia teatru nie wyczerpują zakresu edukacji teatralnej w kłodzkim przedsięwzięciu, a zaledwie ją inicjują stymulując do samoedukacji. Młodzież może pracować nad przygotowaniem spektakli w dwóch kategoriach zajęć pozaszkolnych.Pierwszą tworzą grupy rekrutujące się z jednej klasy i pracujące pod opieką nauczyciela - instruktora. Drugą - samorzutnie organizujące się grupy z różnych klas, pracujące samodzielnie lub korzystające z ewentualnych konsultacji.Udział w pracach obydwu grup jest nieobowiązkowy. Ich zajęcia odbywają się w ramach MDK. Ponadto odbywają się zimowiska, letniska i obozy teatralne, w czasie których obowiązuje zasada: każdego wieczoru musi się odbyć przedstawienie. Powstają na ogół krótkie scenki na wesoło, robione z użyciem ręczników, patyków, sznurków i kamieni. Jak zauważa Marian Półtoranos, młodzież wykazuje się przy tych spektaklach dużą inwencją w zakresie oświetlenia: latarki, zapalniczki, świece, łuczywa, płonące wrota itp.

 

Zawodowa scena Teatru “Ko - Ku” jest miejscem nobilitacji dla szkolnych spektakli. Grane są tu w normalnym planie repertuarowym najlepsze z nich. Nikt już nie zliczy wypraw do teatrów w Krakowie, Warszawie, Wrocławiu. Ogólnopolski Festiwal Teatrów - Kłodzkie „Zderzenia” powstał z potrzeby zaprezentowania uczniom klas teatralnych tego, co w polskim teatrze w ciągu sezonu stworzono najlepszego. Uczniowie klas teatralnych stanowią większą część publiczności „Zderzeń”. Półtoranos oblicza, że każdy uczeń ogląda w ciągu 4 lat edukacji około 200 spektakli. Dodajmy do tego 300 spektakli zarejestrowanych na video, które mogą być oglądane w każdej chwili. Klasy teatralne, to także okazja edukacji teatralnej rodziców, którzy chętnie oglądają spektakle swoich pociech i uczestniczą we wszystkich teatralnych zdarzeniach.

 

Klasy teatralne i CEK stały się ważnym w regionie miejscem kulturotwórczym. Animacja kulturalna w zakresie teatru zatacza stąd coraz szersze kręgi. Do Teatru „Ko - Ku” wracają teraz ci, którzy przed laty wyjechali z Kłodzka na studia jako „aktorzy - amatorzy” Studia Teatralnego „Ko - Ku” . Są teraz nauczycielami w klasach teatralnych, animatorami kultury, tworzą miejscową aktywną kulturalnie inteligencję. CEK i Teatr „Ko - Ku”, które ich wiążą, inicjują ciągle nowe przedsięwzięcia. CEK organizuje Konkurs Recytatorski „Pegazik” dla uczniów szkół podstawowych - potencjalnych adeptów klas teatralnych. Konkurs ma zasięg wojewódzki. Zorganizowano też, z myślą o przyszłych adeptach klas teatralnych, festiwal spektakli dla dzieci „Małe Zderzenie Teatrów”. Spektakle ocenia dziecięce jury wyłonione na drodze konkursu literackiego dotyczącego teatru. “Małe Zderzenie” recenzowane było w szkolnych gazetkach festiwalowych - to też konkurs wymyślony przez „ludzi Półtoranosa”, w którym wzięło udział 70 uczniów ze szkół podstawowych wsi i miasteczek rejonu Kłodzka. Troje z tych uczniów jest już od czerwca w klasie teatralnej Liceum im. Bolesława Chrobrego. Potem wyjadą stąd na studia; może wrócą i zasilą przemęczoną, ale zadowoloną ekipę CEK-u, która odpocznie trochę po Prezentacjach Dorobku Sekcji i Kół Zainteresowań CEK (wystąpiło m.in. 21 teatrów szkolnych, wiejskich i małomiasteczkowych), a potem znowu zorganizuje jakieś zderzenie, konfrontację, konkurs, do czego zaangażuje jakichś nowych ludzi, zarazi ich teatrem. Dla kilku, którzy się już zarazili i prowadzą formy artystyczne w szkołach na swoim terenie, CEK zdobył środki na wynagrodzenia. W innych szkołach, w innych miejscach likwiduje się zajęcia pozalekcyjne. A wszystko zaczęło się od jednego amatorskiego teatru. Co może zdziałać teatr? - pytali twórcy Living Theatre i odpowiadali:

 

“Wyzwolić twórcze impulsy ludzi. Zmienić atmosferę. Zmienić wartości

moralne. Zmienić percepcję. Może skusić, poruszyć, pociągnąć, informować,

nakłaniać, i otwarcie inspirować /.../.”

 

Na powyższe pytanie postawione w odniesieniu do młodych ludzi z klas teatralnych, Półtoranos odpowiada skromnie: “Teatr daje im ogólne wzmocnienie osobowości, pomaga wejść w dorosłość i kreuje ich zainteresowania kulturalne.”

W Kłodzku i okolicach, a więc na tzw. prowincji, kształtuje się duże środowisko „zarażonych teatrem” ludzi. Teatr jest tu zjawiskiem kulturotwórczym i animującym

lokalną społeczność.

 

 

*

* *

 

 

Jedna refleksja na zakończenie. Wszyscy wymienieni z nazwiska i nie wymienieni tu w ogóle twórcy klas teatralnych nie byli wcześniej ani zawodowymi aktorami, ani reżyserami. Zetknęli się za to wcześniej z teatrem nieprofesjonalnym, dzięki któremu odkryli to „coś cennego”, co w teatrze jest i co kazało im ten teatr bezinteresownie tworzyć, co uczyniło ich potem, w przyszłości, twórcami szkolnych klas, poprzez które kolejne pokolenie uczy się znajdować „coś cennego” w sobie, w świecie, w teatrze.

 

 

 

 

 

Zakończenie

 

Opisane w tej pracy przemiany w sztuce - w tym także przemiany w sposobie uprawiania teatru i rozumieniu jego istoty i funkcji - oraz nowe teorie edukacyjno-wychowawcze sytuowaliśmy na tle kontestacji i kontrkultury. Kontrkultura wyłoniła nowe oblicze świata, porządku społecznego i wyznaczyła jednostce suwerenną pozycję w systemie społecznym, otwierając perspektywę „szansy dla każdego” w twórczej działalności dla siebie i wspólnoty. Dawne wzorce i mechanizmy nie dają się jednak wykorzenić z mentalności, a ich zetknięcie z (przenikającym różnymi drogami świadomość) imperatywem twórczości, może rodzić frustracje. Edukację przez sztukę wolno postrzegać jako remedium na tego rodzaju zagrożenia, ponieważ sztuka jest skutecznym narzędziem rozbudzania i rozwijania dyspozycji twórczych. Teatr, będący formą bezpośredniego spotkania ludzi (ten walor nabiera znaczenia zwłaszcza wobec procesu rozwoju i rosnącej dominacji mass-mediów), zdaje się być instrumentem szczególnie skutecznym.

 

Współczesna teoria i praktyka edukacyjna, dostrzegając zarówno zagrożenia jak i szanse ich przezwyciężenia, coraz chętniej sięga po teatr jako narzędzie edukacji. Tendencja ta ożywiła się w Polsce po zmianie ustroju, na początku lat `90. Nie jest to jeszcze, niestety, zjawisko masowe. Pojedyncze eksperymenty nie zawsze są chętnie widziane w skostniałym systemie oświatowym i bezradnym systemie upowszechniania kultury. Zakorzeniona w mentalności niechęć do zmian, stabilizacyjne usposobienia i często po prostu zła wola - nie sprzyjają wdrażaniu twórczych innowacji. Brakuje także rozeznania w teorii i upowszechnienia informacji o istniejących już praktycznych rozwiązaniach. Często także, tam gdzie grunt może być podatny, brakuje po prostu fachowców. Kroplą w morzu potrzeb są studia zaoczne na Wydziale Wiedzy o Teatrze w Państwowej Wyższej Szkole Teatralnej w Warszawie. Specyfika profesji wymagałaby od specjalistów edukacji przez teatr rzetelnego przygotowania praktycznego i teoretycznego w dziedzinie teatru oraz przynajmniej teoretycznego w dziedzinie pedagogiki. To pierwsze PWST w Warszawie umożliwia, ale nie byłoby chyba dobrym pomysłem wymagać od uczelni artystycznej, aby kształciła pedagogów, chociaż trzeba zaznaczyć, że program studiów daje szansę przynajmniej podstawowej orientacji w zagadnieniach psychologii, pedagogiki i socjologii z uwzględnieniem teatru jako potencjalnego instrumentu wychowawczego oddziaływania. Jednakże potrzeby teraźniejszości i przyszłości nakazują co rychlej podjąć na szerszą skalę działania w zakresie kształcenia pedagogów teatru. Na konferencji (zorganizowanej w kwietniu 1991 roku przez Zakład Dramatu i Teatru Instytutu Teorii Literatury, Teatru i Filmu Uniwersytetu Łódzkiego) dotyczącej kształcenia teatrologów w szkołach wyższych, w wielu wypowiedziach przewijała się kwestia: kogo kształcić i dla jakich potrzeb; pojawiły się też obawy co do zatrudniania teatrologów. Tendencje teatru i wychowania, o których była mowa w pracy, domagają się świadomego podjęcia rozmaitych działań - np. wyznaczając horyzont społecznego zapotrzebowania, dają kierującym studiami teatrologicznymi jedną z odpowiedzi na pytanie: kogo kształcić i gdzie zatrudniać? Kształcenie teatrologów - specjalistów w zakresie edukacji i wychowania przez teatr, nie wyczerpuje jednak kwestii świadomego pokierowania objawionymi przez praktykę i teorię edukacyjną zainteresowaniami teatrem jako narzędziem nauczania i wychowania. Na miejscu zatem byłby postulat całościowej polityki oświatowej i kulturalnej, która ukonstytuowałaby eksperymenty wprowadzeniem kanonu edukacji przez teatr.

 

Wzajemne ciążenie ku sobie teatru i wychowania - ujawnione w tradycji i teraźniejszości, we wzorach rodzimych i obcych - może przynieść pożytki na gruncie edukacji, ale i teatru. W tym miejscu wypada jeszcze raz powrócić do refleksji Lecha Śliwonika, który widzi w związkach teatru z dziedzinami pozaartystycznymi jedną z możliwości uchronienia teatru przed zepchnięciem na margines społecznych zainteresowań. Podejmując próbę prognozy życia teatralnego, Lech Śliwonik dostrzega w zachodzących już procesach rozpadu teatru-instytucji i przenikania teatru zawodowego i niezawodowego (procesach wymuszanych prawami ekonomii, ale i potrzebami społecznymi) tendencje wyodrębniające pewne „skupienia”, które przez analogię z wcześniejszymi stwierdzeniami Konstantego Puzyny można by nazwać „kopcami przyszłego teatru”. W tych „skupieniach” teatr zyskuje jako element życia społecznego niezbędny, nieusuwalny i konieczny - może zyskać także jako dziedzina sztuki. Taką możliwość wyczuwał też Konstanty Puzyna; posłużmy się raz jeszcze jego refleksją: „Mówiąc w ostrym uproszczeniu: ludzie dawniej łączyli się w grupę, by robić teatr, dziś - robią teatr, aby być w grupie. Ze sobą. I może teatr też kiedyś na tym wygra. Może na to, by teatr odrodzić, trzeba nań machnąć dziś ręką i zająć się czymś innym, ważniejszym.” Może dziś jedna z dróg odnowienia teatru wiedzie do rozległej dziedziny wspólnotowej edukacji przez teatr, aby skierować się ku nowym treściom, formom, estetykom.

Aneks

 

 

WAŻNIEJSZE WYDARZENIA I OSIĄGNIĘCIA W SEZONIE 1993/94 ZESPOŁÓW SCENY "i" */

 

 

UDZIAŁ ZESPOŁÓW W FESTIWALACH I PRZEGLĄDACH.

 

- XX BARBÓRKOWE SPOTKANIA TEATRALNE Dąbrowa Górnicza, grudzień 93

 

I Nagroda dla Studia SCENY "i" za spektakl "Jeden dzień".

 

- XV BIESIADA TEATRALNA Horyniec '94

 

Główna Nagroda - Złoty Róg Myśliwski Króla Jana i Nagroda Publiczności dla zespołu WIDZIADŁO za spektakl "Parady",

 

Brązowa Misa Borowiny dla GRUPY 21 za spektakl "Ja mam głos...",

 

dla instruktora Złota Misa Borowiny za reżyserię obu spektakli i Nagroda za największą indywidualność artystyczną Biesiady. Wyróżnienie dla Studia SCENY "i" za spektakl "Kiedy minie pięć lat".

 

- XIV Turniej Teatrów Poetyckich O LAUR POGÓRZA Tarnów '94

 

Główna Nagroda dla zespołu WARSZTAT "i" za spektakl "Czekając".

 

- Festiwał Teatrów ODEON Andrychów '94

 

III Miejsce dla zespołu pantomimy WARSZTAT "x" za spektakl "Dance macabre",

Wyróżnienie dla Studia SCENY "i" za spektakl "Jelizawieta Bam".

 

- Wojewódzki Festiwal Teatrów Amatorskich Skawina, kwiecień '94

 

I Nagroda za "Parady" dla zespołu WIDZIADŁO i Nagroda dla wykonawcy;

równorzędna I Nagroda za spektakl "Czekając" dla zespołu WARSZTAT "i";

II Nagroda za spektakl "Jelizawietę Bam" dla Studio SCENY "i";

III Nagroda za spektakl "Dance macabre" dla zespołu pantomimy WARSZTAT "x".

 

______________

*/ Przedruk z ulotki wydanej przez MDK im. A. Bursy XXI LO w Krakowie.

 

Udział zespołów w teatralnych imprezach ogólnopolskich i międzynarodowych.

 

Studio SCENY "i" - prowadzący Stanisław Dembski:

 

1/ Festiwal Teatralny Młodzieży w Nordhausen, czerwiec '94,

2/ Prezentacje spektakli i udział w warsztatach z okazji obchodów Dni Wilhelmshaven (Niemcy), lipiec '94,

3/ IX Spotkania Teatralne MESSIS '93, Teatr Mickiewicza w Częstochowie,

4/ Spotkania Teatrów Otwartych TEATRALIA Opole, listopad '93,

5/ Reminiscencje Horynieckie w Przemyślu, marzec '94,

6/ Festiwal Twórczości Artystycznej Studentów TRANSfuzje UJ, maj '94,

7/ Przegląd Spektakli T.Wildera, Teatr Polski w Poznaniu, maj'94.

 

Zespoły WIDZIADŁO i GRUPA 21 - prowadząca Ewa Różańska:

 

1/ Spotkania Teatralne "1000 SECONDS POTSDAM", wrzesień '93,

2/ Festiwal Teatrów Profesjonalnych MOBILO Nordhausen, maj '94,

3/ IX Spotkania Teatralne MESSIS '93 Teatr Mickiewicza w Częstochowie,

4/ Horynieckie REMINISCENCJE w Przemyślu, marzec '94,

5/ Realizacja widowiska plenerowego "Gdybym miłości nie miał ... " dla uczestników

Zlotu w Kalwarii Zebrzydowskiej, czerwiec '94.

 

Teatr Ruchu WARSZTAT "i" - prowadząca Agata Rusin:

 

1/ Międzynarodowy Festiwal Teatrów OST-EUROPA-FORUM Erfurt (Niemcy),maj '94

2/ Impreza plenerowa BEMOWISKO Tarnów, maj '94.

 

Zespół pantomimy WARSZTAT "x" - prowadzący Jerzy Hojda:

 

Międzynarodowe Spotkania Teatralne w Metzingen, lipiec '94.

 

 

 

 

KALENDARZ WAŻNIEJSZYCH IMPREZ MŁODZIEŻOWEGO DOMU KULTURY

 

im. Andrzeja Bursy

 

XXI LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO w KRAKOWIE

 

w roku szkolnym 1994/95

 

 

Turniej Recytatorski im. Andrzeja Bursy

 

Konkurs dla uczniów klas VII i VIII oraz szkół średnich. Wymagany jest jeden utwór poetycki lub fragment prozy Andrzeja Bursy i drugi tekst z dorobku autorów z pokolenia poety bądź późniejszych.

 

Termin: 29 - 30 listopada 1994

 

XV FESTIWAL ARTYSTYCZNY MŁODZIEŻY

 

Impreza adresowana do uczniów wszystkich typów szkół ponadpodstawowych województwa krakowskiego. Przeglądy konkursowe obejmują wszelkie dokonania młodzieży w dziedzinie teatru, baletu, muzyki, plastyki, fotografii, filmu, literatury, dziennikarstwa. Poszukiwania repertuarowe i tematyczne nie są niczym ograniczone.

 

Termin: 24 - 29 kwiecień 1995

 

III SPOTKANIA TEATRÓW DZIECIĘCYCH

 

Przegląd zespołów z przedszkoli i szkół podstawowych, uprawiających różnorodne formy teatralne. Oceny dokonuje i nagrody przyznaje jury dziecięco - młodzieżowe. Imprezie towarzyszy konkursowa wystawa plakatów do prezentowanych spektakli.

 

Termin: 5 - 7 czerwiec 1995

 

 

 

Międzynarodowe Spotkania "MŁODY TEATR BEZ GRANIC"

 

Impreza z udziałem krajowych i zagranicznych zespołów teatralnych. W założeniach programowych prezentacje spektakli dla szerokiej publiczności w sali teatralnej MDK (SCENA "i") i innych salach Krakowa, także na ulicach. Wspólne warsztaty zakończone realizacją projektu w formie widowiska. Praca pedagogów teatralnych w seminaryjnych grupach roboczych, inicjatywy wydawnicze.

 

Termin: 15 - 19 maja 1995

 

Trochę statystyki

 

W stałym repertuarze zespołów 13 spektakli.

 

W SCENIE "i" - 48 wieczorów, 62 przedstawienia (w tym gościnne), około 10 tysięcy widzów. Tygodniowo 50 do 200 (przeciętnie) uczestników okazjonalnych, korzystających z propozycji imprez kulturalnych, oświatowych, rekreacyjnych i turystycznych.

 

W wiodącej imprezie - XIV Festiwalu Artystycznym Młodzieży (24 IV 1994): 48 zespołów teatralnych, 315 aktorów i 100 realizatorów - reżyserów, autorów tekstów, muzyki, scenografów, technicznych; zespołów baletowych 7 i 48 wykonawców; 42 programy muzyczne; 130 plastyków - 418 prac; 25 fotografików - 296 zdjęć; 26 realizatorów 10 filmów; 72 młodych literatów, 7 zespołów redakcyjnych gazet szkolnych.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografia

 

 

Arystoteles, Poetyka, Wstęp i opracowanie H. Podbielski, BN II/209, Wrocław 1989.

 

Brach - Czaina J., Etos nowej sztuki, Warszawa 1984.

 

Braun K., Druga reforma teatru?, Warszawa 1979.

 

Braun K., Nadmiar teatru, Warszawa 1984.

 

Braun K., Teatr wspólnoty, Kraków 1972

 

Croyen M., Nowe przykazanie teatru: nie oglądać, Odra 1976 nr 5.

 

Czapów Cz. i G., Psychodrama, Warszawa 1969.

 

Fręś J. A., Dramat i teatr w szkole średniej, Warszawa 1992.

 

Gloton R., Clero C., Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1985.

 

Goethe i Schiller o teatrze, Wrocław 1959.

 

Goffman E., Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa 1981.

 

Grotowski J., Przedsięwzięcie Góra, Odra 1975 nr 6.

 

Grotowski J., Teksty z lat 1965-1969, Wrocław 1990.

 

Hausbrandt A., Elementy wiedzy o teatrze, Warszawa 1990.

 

Hausbrandt A., Teatr ... ? Rozmyślania w antraktach, Warszawa 1970.

 

Hauser A., Społeczna historia sztuki i literatury, Warszawa 1974.

 

Jawłowska A., Drogi kontrkultury, Warszawa 1975.

 

Jawłowska A., Więcej niż teatr, Warszawa 1988

 

Kolankiewicz L., Człowiecza całość i ludzka rodzina, Odra 1976 nr 5.

 

Kozielecki J., Wiek mądrości? Odra 1992 nr 10.

 

Łunaczarski A., Pisma wybrane t. III , Warszawa 1969.

 

Magala S., Historia najnowsza kontestacji, Odra 1988 nr 3-5.

 

Mennen R., Parateatralne wprowadzenia J. Grotowskiego, Odra 1976 nr 5.

 

Milczarek - Pankowska K., Angielski teatr edukacyjny, Scena 1986 nr 10.

 

Milczarek - Pankowska K., Współczesny teatr poszukujący, Warszawa 1986.

 

Nęcka E., Trening twórczości, Olsztyn 1991.

 

O dramacie. Wybór źródeł do dziejów teorii dramatycznych, t. I Od Arystotelesa do Goethego, pod red. E. Udalskiej, Warszawa 1989.

 

Osiński Z., Grotowski i jego Laboratorium, Warszawa 1980.

 

Pankowska K., Drama - zabawa i myślenie, Warszawa 1990.

 

Pasquier M. - C., Współczesny teatr amerykański, Warszawa 1987.

 

Pedagogika, pod red. B. Suchodolskiego, Warszawa 1980.

 

Poznajemy siebie, tworzymy siebie poprzez teatr, praca zb., Centrum Edukacji Teatralnej Dzieci i Młodzieży, Gdańsk 1990.

 

Puzyna K., Półmrok felietony teatralne i szkice, Warszawa 1982.

 

Read H., Wychowanie przez sztukę, Wrocław 1976.

 

Rousseau J.J., Emil czyli O wychowaniu, Wrocław 1972.

 

Rybotycka L., Gry i zabawy dramatyczne, Warszawa 1990.

 

Schiller F., Listy o estetycznym wychowaniu człowieka i inne rozprawy, Warszawa 1972.

 

Seria: Sztuka otwarta: Parateatr, Parateatr II, OTO Kalambur, Wrocław 1980/82.

 

Suchodolski B., Teatr i szkoła, Scena 1970 nr 7

 

Śliwonik L., Teatr: jak przeżyć śmierć, Scena 1990 nr 10-12.

 

Śliwonik L., Życie teatralne - próba prognozy, [w:] Bulletin de la Societe des Sciences et des Lettres de Łódź, Serie: Recherches sur les Arts, Teatr schyłku XX w., Łódź 1993/94 s.46-52.

 

Sznajderski A., Kultura teatralna w szkole średniej, Wrocław 1989.

 

Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1957.

 

Tygodnik Kulturalny 1979 nr 34, Oczami duszy mistrza. Artystyczna spowiedź /.../ J. Grotowskiego.

 

Way B., Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1990.

 

Wiśniewska M., Cassidy E., Gry i ćwiczenia grupowe, Warszawa 1987.

 

Witalewska H., Teatr a człowiek współczesny, Warszawa 1983.

 

W kręgu socjologii teatru na świecie, red. i oprac. T. Pyzik, E.Udalska, Wrocław 1987.

 

Wojnar I., Sztuka jako podręcznik życia, Warszawa 1984.

 

Wojnar I., Teoria wychowania estetycznego, Warszawa 1980.

 

Wprowadzenie do nauki o teatrze, t. I, II, III, red. i oprac. J .Degler, Wrocław 1978.

 

 

J. Kozielecki, Wiek Mądrości?, Odra 1992 nr 10  

J. Kozielecki, op. cit

ibid.

R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka , Warszawa 1985

[w] S.Magala , Historia najnowsza kontestacji, Odra 1988 nr 3-5

ibid.

ibid.

R.Gloton,C.Clero, op.cit.

J.J. Rousseau, Emil, czyli O wychowaniu, W-w 1972

Między innymi, reprezentują te teorie nazwiska: Roger Cusinet, John Dewey, Henri Bergson, Stanley Hall, Edward Claparede, Adolphe Ferriere, Maria Montessori, Ovide Declory, Celestin Freinet, Herbert Read

Pedagogika, pod red. B.Suchodolskiego, PWN 1980, s.57

F. Schiller, Listy o estetycznym wychowaniu człowieka i inne rozprawy, tłum. I. Krońska i J. Prokopiuk, W-wa 1972

Wydanie polskie: Herbert Read, Wychowanie przez sztukę, tłum. Anna Trojanowska, Wrocław 1976

Tezy spotkania w Amiens podaję za Ireną Wojnar, która referuje je w "Przedmowie do wydania polskiego" pracy R.Gloton i C.Clero, Twórcza aktywność dziecka

ibid.

“Artysta nie jest specjalnym rodzajem człowieka, lecz każdy człowiek jest specjalnym rodzajem artysty” - zdanie E. Gilla cytuje A. Jawłowska [w] Więcej niż teatr, W-wa 1988 s.32

W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, W-wa 1957, s.309

W. Tatarkiewicz, op.cit., s.299

J. Brach - Czaina, Etos nowej sztuki, W-wa 1984, s.174

J. Brach - Czaina, op. cit., s.41

J. Brach - Czaina, op. cit., s.176

J. Brach - Czaina, op.cit., s.181-182

Autorka analizuje twórczość plastyczną polegającą na przetwarzaniu przedmiotów oraz kompozycje i działania wykorzystujące jako tworzywo otoczenie człowieka i bezpośrednio jego samego - jego wygląd i zachowania. Analizy te egzemplifikuje opisem prac i przedsięwzięć m.in.: W. Hasiora, T. Kantora, W. Borowskiego, Christo.

Cytowane fragmenty wypowiedzi twórców Living Theatre pochodzą z zapisu dokonanego przez Lecha Śliwonika w czasie spotkania z zespołem 15.IX.1980r.w Olsztynie; po raz pierwszy opublikowane w Programie Łódzkich Spotkań Teatralnych `94.

Irena Wojnar, Sztuka jako „podręcznik życia”, Warszawa 1984 s.10 - 11

Irena Wojnar, op. cit., s.12

Irena Wojnar, op.cit., s. 17-18

Analiza oddziaływań sztuki w tych trzech kręgach wypełnia większą część cytowanej tu pracy Ireny Wojnar

ibid. s.21

H.Read, op.cit

I.Wojnar, Teoria wychowania estetycznego - zarys problematyki, Warszawa 1980, s.12-13

zob.: I.Wojnar, op. cit. , s.13-14.

A. Husbrandt, Elementy wiedzy o teatrze, Warszawa 1990 s.243

B. Suchodolski, Teatr i szkoła, Scena 1970 nr 7

J.A. Fręś, Dramat i teatr w szkole średniej, Warszawa 1992

A. Banach, Wybór maski, Kraków 1984

E.Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa 1981

H. Podbielski, Teoria dramatu w starożytnej Grecji. [w:] O dramacie. Wybór źródeł do dziejów teorii dramatycznych t. I Od Arystotelesa do Gethego p.red. E. Udalskiej,,Warszawa 1989.

Historię badań i przegląd interpretacji funkcji katharsis podaje H.Podbielski we Wstępie rozdz. VII [w:] Arystoteles, Poetyka, przekład i opracowanie H. Podbielski, BN II 209, Wrocław 1989

A. Hausbrandt, Teatr ... ? Rozmyślania w antraktach, Warszawa 1970

A. Hertz, Zadania społeczne teatru [w:] Wprowadzenie do nauki o teatrze, t. III, red. i oprac. J.Degler, Wrocław 1978 s. 35

Przegląd zakresu socjologii teatru zawiera antologia: W kręgu socjologii teatru na świecie, red. i oprac. T. Pyzik i E. Udalska, Wrocław 1987. Pozycja ta zawiera odsyłacze i bibliografię bogatej literatury przedmiotu.

A. Hausbrandt, op. cit. przyp. 40/

A. Hausbrandt, Elementy wiedzy o teatrze, Warszawa 1990 (wyd. II zmienione)

ibid.

A.Hausbrandt, op. cit. - przyp. 40/

A. Hauser, Społeczna historia sztuki i literatury, Warszawa 1974

op. cit. - przyp. 44/

op. cit. - przyp. 40/

op. cit. - przyp. 44/

op. cit. - przyp. 40/

L. Śliwonik, Teatr: jak przeżyć śmierć, Scena 1991 nr 10 - 12

ibid.

W Anglii od wielu lat popularna jest forma „teatru edukacyjnego”. Pisze o nim Krystyna Milczarek - Pankowska w artykule pt. „Angielski teatr edukacyjny”, Scena 1986 nr 10.

H. Witalewska, Teatr a człowiek współczesny, Warszawa 1983

H. Witalewska, op. cit. s.9

/ ibid. s.10

A. Łunaczarski, Pisma wybrane. Tom III, Warszawa 1969, s.53

H.Witalewska op.cit., s.12

Funkcje wychowawcze teatru analizuje Henryka Witalewska na dalszych stronach swego szkicu., ibid. s. 30-48

F .Schiller, Teatr jako instytucja moralna [w:] Goethe i Schiller o teatrze. Wrocław 1959

Badania przeprowadzone we Włoszech przez Marię Signorelli-Volpicelli, autorkę: IL bambino e il teatro. H. Witalewska nie podaje adresu wydawniczego

H. Witalewska, op. cit., s.39

Badania Romany Miller, co do których brak szerszej (niż podana w tekście) informacji.

/ ibid. s.52

Kazimierz Braun, Druga Reforma Teatru? , Warszawa 1979

Aldona Jawłowska , Więcej niż teatr, Warszawa 1988

Informacje i dokumentację opisową tych zjawisk można znaleźć w dwóch publikacjach serii Sztuka Otwarta: Parateatr - kreacje plastyczne, teatralizowany rytuał, ZPR OTO „Kalambur” Wrocław 1980 i Parateatr II - działania integracyjne, ZPR OTO „Kalambur” Wrocław 1982. Animatorem serii był B. Litwiniec

S. Magala, op. cit. [przyp. 5]

K. Puzyna, Jak krety [w:] Półmrok. Felietony teatralne i szkice, Warszawa 1982

ibid.

ibid.

O teatrach tych, jak również o "nowym teatrze" w USA pisze M.-C. Pasquier, Współczesny teatr amerykański, przekł.E.Radziwiłłowa, Warszawa 1987

Rozmowę z E. Barbą nt. "trzeciego teatru" publikuje, za zgodą interlokutora, K.Braun [w:] K.Braun, Nadmiar teatru, rozdz. pt. Trzeci teatr (Rozmowy z Eugenio Barbą), Warszawa 1984

Opisy takich działań można znaleźć w wymienionych tu już wydawnictwach Ośrodka Teatru Otwartego "Kalambur" - patrz przyp. 68/ Zapis akcji "Dom" Akademii Ruchu w Dialogu 1979 nr 4

K. Puzyna , op. cit.

zob. A.Jawłowska, Więcej niż teatr, Warszawa 1988 s.63

J. Grotowski, Przedsięwzięcie Góra, Odra 1975 nr 6

Richard Mennen, Parateatralne wprowadzenia Jerzego Grotowskiego, Odra 1976 nr 5, przedruk za: The Drama Review, New York, styczeń 1976.

Oczami duszy mistrza - artystyczna spowiedź z własnych dokonań i przemyśleń J. Grotowskiego Tygodnik Kulturalny 1979 nr 34. Na przedsięwzięcia tego okresu składały się m.in.: Special Project, Droga, Przedsięwzięcie Góra, Czuwania, Drzewo ludzi oraz wiele innych prowadzonych w grupach roboczych przez członków Laboratorium (np. Ule w r.1975, o których pisze K.Dąbrowski: przyp. 87/)

zob. J. Grotowski, Ku teatrowi ubogiemu, [w:] Teksty z lat 1965 - 1969, Wrocław 1990

ibid., Aktor ogołocony, s. 22-32

Zapis wypowiedzi Grotowskiego pochodzi z artykułu Richarda Mennen'a, zob.przyp. 79/

T. Burzyński, Grotowskiego droga ku źródłom, [w:] Parateatr II, Seria: Sztuka Otwarta, OTO Kalambur Wrocław 1982.

M.-C.Pasquier, op. cit.

Np. "Tragiczne dzieje doktora Fausta" grano na stołach, za którymi posadzono widzów - gości pożegnalnej biesiady Fausta; w "Kordianie" widzów usadzono na łóżkach „szpitala wariatów” - pełniły one funkcję mansjonów, na których odgrywano ważkie etapy akcji; zob.: Z. Osiński, Grotowski i jego Laboratorium, Warszawa 1980 - Osiński używa tu określeń „okres teatralny” i „po-teatralny” - cezura jest rok 1970.

Mówi o tym K.Dąbrowski w wywiadzie udzielonym A.Bonarskiemu, Misterium rozwojowe, Odra 1975 nr 11.

T. Burzyński, op. cit.

L. Kolankiewicz , Człowiecza całość i ludzka rodzina, Odra 1976 nr 5

M.Croyden, Nowe przekazanie teatru: nie oglądać, Odra 1976 nr 5.

M.in. Eugenio Barba,Peter Brook, Jean Louis Barrault, Andre Gregory, Joseph Chaikin, Luca Ronconi.

Przedruk w „Odrze” - zob. przyp. 90/

J. L. Moreno - twórca psychodramy - zaczął wprowadzać improwizowaną dramatyzację dla celów terapeutycznych w roku 1911, uzyskane efekty skłoniły go do założenia „dziecięcego teatru spontanicznego” w Wiedniu - zob. Cz. i G. Czapów, Psychodrama Warszawa 1969.

Zob. przyp. 52/ na s.39.

K. Pankowska, Drama - zabawa i myślenie, Warszawa 1990.

ibid.

A. Dziedzic, J .Pichalska, E. Świderska , Drama na lekcjach języka polskiego, Warszawa 1992.

Wykład teorii psychodramy J.L.Moreno oraz różnych procedur psychodramowych, a także opis jej genezy i historii zawiera praca Cz. i G. Czapów, Psychodrama , geneza i historia , teoria i praktyka, próba oceny, Warszawa 1969.

K. Milczarek - Pankowska, Współczesny teatr poszukujący, Warszawa 1986.

Podaję za K .Milczarek - Pankowska op. cit. s.34, [zob.przyp. 99/].

Podaję za: K. Pankowska, Drama - zabawa i myślenie, Warszawa 1990.

W ubogiej raczej polskojęzycznej bibliografii dramy, tłumaczenie książki B. Wey'a stanowi ważną pozycję teoretyczno-metodologiczną: B.Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, tłum. E.Nerwińska i K. Pankowska , Warszawa 1990.

Zob. przyp.73/ oraz ten i niektóre pozostałe terminy [w:] Słownik współczesnego teatru, M. Semil, E. Wysińska, Warszawa 1990.

Efekty artystyczne i ideowe tych pojęć zastosowanych w praktyce teatralnej zespołów, można znaleźć w opisach spektakli i przedsięwzięć zamieszczonych w cytowanych w niniejszej pracy publikacjach m.in.: Serii "Sztuka Otwarta" wydawanej przez OTO Kalambur : t.I Teatr a poezja, t.II Wspólnota - Kreacja - Teatr, t.III Parateatr, t.IV Parateatr II; piszą o tym także: A. Jawłowska , Więcej niż teatr [przyp. 67/], M.-C. Pasquier, Współczesny teatr amerykański [przyp.73/]; K.Braun, Druga reforma teatru? [przyp.66/]

K. Braun, Teatr wspólnoty, Karaków 1972.

ibid.

K.Braun był w latach 1974 - 1984 dyrektorem i kierownikiem artystycznym Teatru Współczesnego we Wrocławiu. Teatr Laboratorium miał siedzibę w Rynku -Współczesny przy ul. Rzeźniczej.

J. Grotowski, Święto , Odra 1972 nr 6. Wcześniej, bo od roku 1970, trwały zamknięteprace z grupą osób wyłonionych spośród 300, którzy odpowiedzieli na ogłoszony przez Laboratorium, we wrześniu 1970 roku, "List otwarty"; Prace owe przygotowywały późniejsze przedsięwzięcia, otwarte już dla uczestników z zewnątrz.

Obszerną bibliografię dotyczącą teatru szkolnego można znaleźć [w: ]J.A.Fręś, Dramat i teatr w szkole średniej, Warszawa 1992, s. 119-123.

J. A. Fręś, Dramat i teatr w szkole średniej, Warszawa1992.

ibid. s. 25-47 - badania dotyczące zainteresowań teatralnych uczniów i nauczycieli oraz obecności teatru w dydaktyce, przeprowadzone w szkołach średnich woj. katowickiego metodą sondażu i ankiet.

Zdanie często wypowiadane przez J. Skotnickiego na wykładach w PWST w Warszawie, zanotowane i zapamiętane przez autora niniejszej pracy.

Przykłady dla opracowania własnych propozycji można znaleźć w:

1/ A.Dziedzic, J.Pichalska, E.Świderska, Drama na lekcjach języka polskiego, Warszawa 1992;

2/ J.A.Fręś, Dramat i teatr w szkole średniej, Warszawa 1992, - propozycje metodyczne lekcji teatralnych w kl. I-IV, zainteresowania sztuką,wyzwalania inicjatyw twórczych.

3/ E. Nęcka , Trening twórczości, Olsztyn 1992 - różne formy ćwiczeń dramowych rozbudzających możliwości twórcze.

4/ K.Pankowska Drama - zabawa i myślenie, Warszawa - przykłady dramy i zajęć teatralnych z zespołem.

5/ L. Rybotycka, Gry dramatyczne. Teatr młodzieży, Warszawa 1990 - zasady prowadzenia i przykłady gier dramatycznych.

6/ A. Sznajderski, Kultura teatralna w szkole średniej, Wrocław 1989 - różne formy edukacji teatralnej na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych.

7/ B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1990 - autorskie propozycje jednego z głównych twórców dramy.

8/ M. Wiśniewska i E. Cassidy, Gry i ćwiczenia grupowe - propozycje służące terapii grupowej i wyzwalaniu twórczości.

9/ Drama - pismo wydawane przez Ośrodek Kultury Teatralnej Teatru Ochoty w Warszawie.

„ready made” - przedmiot gotowy. Pojęcie to stworzył M. Duchamp: wyjaśnienie rozumienia - w tekście, po odsyłaczu.

Współpracowali: Iwona Haba - prowadziła zajęcia z dramy w ramach przedmiotu: psychologia; Piotr Para - instruktor pantomimy, wychowawca klasy; Grzegorz Stawiak - instruktor teatru, wychowawca klasy, prowadzący warsztaty teatralne, kulturę żywego słowa oraz lekcje z historii teatru i historii sztuki.

Był nim w tym czasie Aleksander Dobrzycki - matematyk, którego niewątpliwą zasługą pozostaje pierwotnie wyrażona zgoda na powstanie klas teatralnych.

Zajęcia teatralne w szkole i domu kultury prowadzą: 1/ Stanisław Dembski - aktor i instruktor teatralny, prowadzi zespół teatralny, warsztat teatralny, uczy historii teatru; 2/ Jerzy Hojda - instruktor pantomimy, prowadzi zespół i warsztat pantomimy; 3/ Ewa Różańska - prowadzi zespół i warsztat teatralny; 4/ Agata Rusin - prowadzi zajęcia z ekspresji ruchowej i teatr ruchu.

informację uzyskane w trakcie rozmów z uczniami XXI LO w Krakowie.

informację uzyskane w trakcie rozmów z uczniami XXI LO w Krakowie.

Od 1994 w Żninie, woj. bydgoskie, istnieje Ośrodek Edukacji Teatralnej. Bezprecedensowość Kłodzkiego CEK wyraża jego złożona struktura i szerszy, wykraczający poza teatr, zakres edukacji - Wojewódzki Ośrodek Edukacji Teatralnej jest elementem struktury CEK w Kłodzku (zob. tekst). Z informacji M. Półtoranosa wynika, że władze oświatowe innych województw chcą przetransponować wzór CEK.

Z Marianem Półtoranosem współpracują m.in.: 1/ Marek Mazurkiewicz - animator kultury, współtwórca i nauczyciel klas teatralnych, dyrektor artystyczny Centrum Edukacji Kulturalnej w Kłodzku, konsultant teatralny; 2/ Robert Płuszka - aktor, instruktor teatru w kłodzkich klasach teatralnych, dyrektor artystyczny Teatru Ko-Ku; 3/ Wacław Tracz - aktor, pracuje z młodzieżą w klasach teatralnych jest konsultantem teatralnym w CEK; 4/ Mariusz Łysy - instruktor teatralny, animator kultury, pracuje z młodzieżą klas teatralnych. Marian Półtoranos - założyciel klas teatralnych, wychowawca, pedagog, instruktor teatru - jest obecnie dyrektorem CEK.

Zob.: Materiały z konferencji: Kształcenie teatrologów w szkołach wyższych, Instytut Teorii Literatury, Teatru i Filmu Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1992.

L.Śliwonik , Życie teatralne - próba prognozy, [w:] Bulletin de la Societe des Sciences et des Lettres de Łódź, Serie: Recherches sur les Arts, Teatr schyłku XX w. Łódź 1993/94 s.46-52.

K. Puzyna, Jak krety. [w:] Półmrok, Warszawa 1982.

93

---