Motywacja ucznia z dysleksją na lekcji języka angielskiego

Na gruncie metodyki nauczania języków obcych sporo uwagi poświęca się zagadnieniu motywacji, zarówno motywacji uczniów jak i samych nauczycieli. Motywacja jest integralnym czynnikiem nieodzownie kształtującym proces nauczania, wzmacniającym i konsolidującym posiadaną wiedzę oraz potęgującym wewnętrzną chęć danej jednostki do rozwijania własnych zainteresowań, pasji, zdolności i umiejętności językowych. W wielu publikacjach i rozprawach naukowych poddano dogłębnej analizie problem motywowania ucznia z różnych perspektyw. Poruszano kwestie samego procesu motywacji, jej definicji, rodzajów czy adaptacji podręczników pod kontem zwiększenia ich walorów motywacyjnych. Wreszcie zajmowano się relacją nauczyciel-uczeń gdzie obie strony są obiektem wzajemnej korelacji: nauczyciel motywuje ucznia do samorozwoju a uczeń nauczyciela do ciągłego uzupełniania i usprawniania znanych technik i metod nauczania. Niewiele jednak mówi się o motywowaniu uczniów ze stwierdzonymi deficytami, tak zwanych uczniów ze specyficznymi trudnościami w nauce czy uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. A przecież uczniowie nie są grupą homogeniczną, składającą się z takich samych osób lecz heterogenicznym zespołem, gdzie każdy uczeń stanowi swoistą indywidualność, z własnym profilem na który składa się styl uczenia się, preferencje poznawcze, aspekty środowiskowe i afektywne. Wszystkie te czynniki rzutują na stopień motywacji. Ostatnimi czasy, na skutek zwiększonej świadomości schorzeń (trzeba tu wspomnieć o inicjatywach podejmowanych przez Polskie Towarzystwo Dysleksji) oraz lepszej diagnostyki pojawiło się więcej uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Stawia to pewien wymóg nie tylko dostosowania programu nauczania do takich osób ale również poddaje pod rozwagę pytanie jak skutecznie motywować ucznia z dysleksją do nauki języka obcego.
Na drodze do stworzenia zmotywowanego środowiska w klasie stoi wiele przeszkód do pokonania, istniejących po stronie nauczyciela i ucznia. Większość błędnych opinii dość popularnych i silnie zakorzenionych wśród pedagogów, wynikających z niewiedzy (warto podkreślić luki w wykształceniu nauczycieli języków obcych odnośnie pracy z uczniem z trudnościami) czy ignorancji prowadzi bezpośrednio do dyskryminacji i zaniedbywania ucznia. Do takich nieuzasadnionych sądów należy miedzy innymi stwierdzenie, że dyslektycy stanowią niewielki odsetek uczniów, są więc grupą marginalną na tle całego zespołu klasowego. Co więcej, dyslektycy są traktowani przez wielu nauczycieli z pewnym dystansem, bardzo często przypisywana im jest etykieta osoby mniej zdolnej, mniej ambitnej, o niższym niż przeciętny poziomie inteligencji czy umiejętnościach językowych. Uczniowie z dysleksją są również postrzegani jako uczniowie mało aktywni i niewyróżniający się od innych, pozostający jakby na uboczu klasy. Biorąc za punkt wyjścia fakt, iż dysleksja oznacza trudności w czytaniu i pisaniu, pojawiły się nawet hipotezy, aby wyłączyć dyslektyków z obowiązku nauki języka obcego co jest nie tylko nieuzasadnione ale wielce krzywdzące i niehumanitarne.
Z drugiej strony, sami uczniowie tworzą trudne do sforsowania bariery mające u swego źródła brak akceptacji, tolerancji i zrozumienia posiadanej przez nich odmienności. Określenie dysleksji jako odmienności niesie za sobą znaczące inklinacje, gdyż dysleksja nie jest chorobą czy niepełnosprawnością jak niektórzy mogliby niesłusznie mniemać. Dysleksja jest odmienną cechą uczenia się, przyswajania danych, dotyczy odmienności w sferze sposobu i prędkości przetwarzania informacji. Mimo, iż od momentu opublikowania jednej z pierwszych definicji dysleksji w 1896 roku i pierwszego oficjalnego stwierdzenia przypadku dysleksji przez doktora Morgana z Seaford u czternastoletniego chłopca minęło tak wiele czasu, nie udało się wykorzenić ze świadomości pedagogów i rodziców wizerunku osoby cierpiącej na dysleksję jako osoby w pewnym stopniu ułomnej. Takie postrzeganie odbija się na samym uczniu, który niechętnie podejmuje próby zdobycia podstawowych sprawności językowych, zwłaszcza w języku obcym. Obraz typowego dyslektyka to suma przekonań wskazujących na brak wiary we własne możliwości, traktowaniu szkoły jako miejsca wrogiego a lekcji jako trudnej do przebrnięcia wyprawy w mało zrozumiały i zawiły system lingwistyczny. Jak stwierdza wielu badaczy przeżyte negatywne doświadczenia odbijają się na ukształtowaniu obrazu własnej osoby, ukształtowaniu pojęcia „ja” u dyslektyka „Doświadczenie tychże niepowodzeń powoduje bowiem u dyslektyków nie tylko zakłócenia w sferze samooceny, lecz prowadzi także do kształtowania się patologicznych wzorców atrybucji i poczucia kontroli. Dzieci takie mogą postrzegać swoje niepowodzenia szkolne i życiowe jako wynik zewnętrznych sił, nad którymi nie mogą zapanować, albo też jako skutek własnych ograniczeń, a nieliczne sukcesy uznają za dzieło przypadku, np. szczęścia” (Osik, Gindrich 2001:52). Wpływ takich negatywnych odczuć jest przemożny a jego piorunujące skutki można obserwować w postawie uczniów do samych siebie jak i do nauki języka obcego.
Wnioskując z powyższych obserwacji można bezsprzecznie stwierdzić, iż motywacja ucznia z dysleksją nie jest łatwa z założenia i wymaga wielotorowego działania. Mówiąc o zwiększeniu motywacji na lekcji języka obcego trzeba uwzględnić dwa aspekty : aspekt emocjonalny (afektywny) związany z emocjami oraz aspekt poznawczy (kognitywny) dotyczący sposobów przyswajania informacji. Analiza tych dwóch czynników jest prymarna, gdyż jak wiadomo emocje i intelekt są od siebie ściśle zależne.
Afekt, czyli uczucia towarzyszące uczniowi w procesie akwizycji języka zawsze były upatrywane jako naczelne determinanty efektywności uczenia. Gardner w swej teorii wielorakiej inteligencji podkreślał, iż najlepszą metodą nauczania i motywowania jest tak zwane uskrzydlenie, polegające na włączeniu pozytywnych emocji w procesie uczenia się . Osią tego podejścia jest wykorzystanie zdolności i predyspozycji ucznia oraz kompensacja trudności i słabości(Gardner 2002). Biorąc pod uwagę stronę psychologiczną procesu uczenia się nauczyciel dążący do uzyskania motywacji powinien przede wszystkim poznać ucznia gdyż każdy przypadek dysleksji jest inny, są jej cięższe i łagodniejsze objawy. Zatem, kolokwialnie ujmując, dyslektyk dyslektykowi nigdy nie będzie równy. Pomocne jest zapoznanie się z opinią z poradni psychologiczno-pedagogicznej, która przedstawia mocne i słabe strony ucznia. Nauczyciel musi wiedzieć na jakim „materiale” pracuje co prowadzi do odpowiedzi na pytania jakie uczeń ma zdolności, z czym sobie nie radzi, jakie tematy znajdują się w kręgu jego zainteresowań, jakie rodzaje zachęty podnoszą motywację i czy jest to motywacja wewnętrzna czy zewnętrzna. Po drugie, nauczyciel jest odpowiedzialny za stworzenie przyjaznej atmosfery na lekcji, atmosfery przyjaznej dysleksji a więc powinien chwalić ucznia dyslektycznego jak najczęściej, chwalić przy całej klasie nawet za drobne sukcesy. Jak trafnie określił Gevin Reid w swojej książce „Dyslexia” sukces jest drogą do sukcesu (Reid 2007). Każdy uczeń lub patrząc w kategoriach ogólnoludzkich każda osoba pragnie widzieć, że jego wiedza poddana jest nieustannemu pogłębianiu, że nie zatrzymał się on w miejscu czy nie cofnął do punktu wyjścia. Praca z osobą z dysleksją to ciągłe pozytywne wzmocnienie, bombardowanie pochwałą i zrozumieniem. Ważne jest również zacieśnianie więzi między samymi uczniami a więc promowanie pracy w grupach, parach, zespołach. W końcu nie bez znaczenia pozostaje osobista relacja nauczyciel-uczeń oraz nauczyciel-rodzic . Wysoki próg motywacji ściśle zależy od nauczyciela, który kreuje niejako obraz nauczanego przedmiotu. Bez wątpienia, pozbycie się negatywnych emocji przez dyslektyka jest ważnym krokiem do celu, bez niego nie można wdrażać nowych sposobów nauczania.
Motywacja wiąże się także z doborem odpowiednich metod i technik nauczania. Zauważalne sukcesy w opanowaniu danej umiejętności językowej zachęcają do dalszego wysiłku. Metody nauczania uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu powinny być tak dobrane, aby w jak największym stopniu pobudzać rozwój danej jednostki i nie chodzi tylko o rozwój językowy ale rozwój obejmujący osobę jako całość. Takie holistyczne podejście zakłada między innymi kompensację posiadanych deficytów (problemy z przechowywaniem informacji w pamięci krótkotrwałej, zaburzenia przetwarzania fonologicznego czy słabo rozwiniętą motorykę). Podejściem, które w pełni realizuje powyższe elementy jest metoda polisensorycznego uczenia się, metoda wielozmysłowej stymulacji. Uczenie się przez zmysły dotyku, wzroku, słuchu, smaku, powonienia i ruchu jest podstawowym kryterium efektywności absorpcji języka obcego przez ucznia z dysleksją. Technika ta jest również sposobem rozwoju poznawczego, intelektualnego, motorycznego czy afektywnego.
Motywacja, szczególnie motywacja wewnętrzna, wynikająca z wewnętrznej chęci ucznia do nauki i poczucia gotowości do opanowania języka wraz z możliwymi zawiłościami i nieregularnościami ma prawo bytu jeśli uznane są style i strategie uczenia się. Przekłada się to jednoznacznie na mało transparentny język angielski, innymi słowy osoba z dysleksją sama powinna wiedzieć jak uczyć się języka, jak pokonywać pułapki językowe. Nauczyciel nie jest w stanie poświęcić jednemu uczniowi więcej czasu niż pozostałym, nie może faworyzować dyslektyka . To uczeń sam ma za zadanie kierować procesem swojej nauki, sam ma odpowiadać za uzyskane wyniki, dążyć do własnego rozwoju i autonomii. Dlatego tak ważna jest znajomość technik usprawniających posiadane deficyty np. skoro dyslektyk potrzebuje więcej czasu na opanowanie danej informacji to naturalnie ma obowiązek jak najwięcej powtarzać. W tym względzie celem pedagoga czy rodzica jest pokazanie uczniowi takich metod jakie mogą okazać się skuteczne czyli map myśli, technik wspólnego czytania itp.
Analizując zagadnienie motywacji nie można nie wspomnieć o ocenianiu stanowiącym pewien pomost łączący sferę emocjonalną ze sferą poznawczą. Z jednej strony, ocena stanowi niezbędne narzędzie sprawdzające postępy ucznia, miernik wkładu pracy, zdolności lub ich braku w danej sferze. Z drugiej strony, ocena zawsze żyje w symbiozie z psychiką ludzką, dotyka poczucia własnej wartości i samooceny. Z tego też względu kwestia oceniania nie pozostaje obojętna motywacji. Jak powszechnie wiadomo nie jest łatwo wypracować sprawiedliwe kryterium ewaluacji, tym jest ono trudniejsze w przypadku osoby dotkniętej dysleksją. Ocenianie uczniów dyslektycznych od zawsze było uważane za temat tabu, za odwiecznie nurtujący dylemat. Stąd tez powstało wiele koncepcji, między innymi postulowano aby oceniać dyslektyka jedynie na podstawie wypowiedzi ustnych co miało usprawiedliwiać trudności w czytaniu i pisaniu. Postulat, mimo iż zgodny z samym mechanizmem dysleksji nie jest w pełni trafny. Po pierwsze, zakłada on, że uczeń taki jest w pewnym stopniu uczony ulgowo co na pewno spotkałoby się ze sprzeciwem reszty klasy. Po drugie, wypowiedz ustna nie jest do końca miarodajna, znajomość języka obcego nie zawęża się do konwersacji, lecz obejmuje również pisanie i czytanie. Rozsądnym podejściem wydaje się natomiast stosowanie większej ilości odpowiedzi ustnych, wydłużenie czasu na pisanie czy czytanie i nie ocenianie błędów wynikających bezpośrednio z dysleksji czyli literówek oraz niestarannego charakteru pisma. Naczelnym hasłem oscylującym wokół zagadnienia motywacji jest zasada maksymalnych wymagań przy maksymalnym wkładzie pracy. Oznacza to, że uczniowi z dysleksją nie wolno przypisywać wizerunku osoby niemogącej sprostać wymaganiom lecz widzieć w nim równego partnera, który wymaga innych sposób pracy.
Konkludując, motywacja ucznia z dysleksją nie jest łatwym zagadnieniem, wymaga wiele wysiłku ze strony nauczyciela, rodziców jak i samych zainteresowanych i chyba o takie zespolenie tu chodzi. Połączenie tych wszystkich ogniw daje szansę na osiągnięcie postawionych sobie celów, choć sam proces nie jest wolny od przeszkód wynikających z zaburzeń dysleksji. Kluczową sprawą w tej kwestii jest zmiana podejścia do dysleksji, próba spojrzenia na dysleksję jako innego, osobliwego sposobu uczenia się a nie jedynie deficytu poznawczego.

Bibliografia

Bogdanowicz, M.,Adryjanek, A.2005. Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdynia: Operon.
Gardner, H.2002. Inteligencje wielorakie. Poznań: Media a Rodzina.
Osik, D., Wojnarska,A. 2001. Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Reid,G. 2007. Dyslexia. London: Continuum.