Ewa Jarosz, Ewa Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna - podstawowe problemy i rozwiązania, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2006.

s. 17

Rozdział l

DIAGNOZA PSYCHOPEDAGOGICZNA

- OGÓLNE ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE

1. Pojęcie diagnozy

W języku greckim „diagnoza” oznacza: rozróżnienie, osądzanie. Pierwotnie pojęcie to utożsamiane było z ustalaniem patologicznego stanu organizmu, z czasem zaczęło ono oznaczać ogólnie określanie stanu zdrowia osoby (Ziemski 1973). Wyrosłe z medycyny, pojęcie diagnozy przez wiele stuleci funkcjonowało właściwie jedynie na jej gruncie. Nawet obecnie w niektórych opracowaniach encyklopedycz­nych (Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, 1995) pod hasłem „diagnoza” podaje się znaczenie: „rozpoznanie choroby na podstawie analizy zmian, jakie wywołuje ona w organizmie”, natomiast termin „diagnoza społeczna” występuje tu oddzielnie jako „określenie (...) cech zjawisk społecznych na podstawie badań empirycznych”.

Z upływem czasu pojęcie diagnozy upowszechnia się w wielu dzie­dzinach i znaczeniowo obejmuje wszelkie rozpoznawanie jednost­kowych lub złożonych stanów rzeczy i ich tendencji rozwojowych, w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości. Jak pisał Stefan Ziemski, postawienie diagnozy jest podstawą postępowania lekarza, ale nie tylko lekarza, zagadnienie to jest też istotnym problemem psy­chologii stosowanej, poradnictwa, orzecznictwa, występuje także w pe­dagogice. Wykraczając poza wąską medyczną interpretację terminu, postawienie diagnozy określić można jako zebranie danych, zrobienie użytku z mających znaczenie i pominięcie danych bez znaczenia, oraz podanie ostatecznego sądu (Encyclopedia Britannica z 1960 r., za: Mazurkiewicz 1995).

s. 18

Zaznaczyć należy, iż stawianie diagnoz jest czynnością złożoną, gdyż na podstawie zewnętrznych objawów trzeba wnioskować o stanie wewnętrznym badanej rzeczy - instytucji, organizmu żywego, o stanie funkcji psychicznych czy zdolności przystosowania społecznego. Dla­tego w sensie ogólnym można nazwać diagnozą rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego obja­wów oraz w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości w danej dziedzinie (Ziemski 1973).

Charakteryzując rozumienie i ujęcie diagnozy, podkreślić należy wagę dwóch elementów: doświadczenia i rozumowania, jako dwóch filarów, na których opiera się diagnozowanie (Podgórecki 1962; Ziem­ski 1973). Już w starożytnych pismach można odczytać łączące empirię i rozum ujęcie natury diagnozy, „cokolwiek bowiem kryje się przed wzrokiem oczu, to wszystko poddaje się wzrokowi rozumu” (za: Ziem­ski 1973). Doświadczenie gromadzi dane empiryczne, które stanowią podstawę opisu i na drodze rozumowania prowadzą do postawienia diagnozy. Rozumowanie z kolei polega tu na przeprowadzaniu szere­gu operacji myślowych: różnicowania, sprawdzania hipotez, wyjaśnia­nia przyczynowego i celowościowego, weryfikacji formułowanych sądów itp.

Podsumowując wyrażone uwagi można wskazać, iż diagnoza ozna­cza zebranie w odpowiedni sposób danych, które wymagają interpre­tacji, oceny, a następnie określenie badanego złożonego stanu rzeczy, co odróżnia diagnozę od prostego zbierania informacji i ich porządko­wania (Mazurkiewicz 1995).

Zainteresowanie problematyką diagnozy w naukach innych niż medyczne, w tym w naukach społecznych, wpłynęło na rozwój kon­cepcji diagnozy w specyficznym kierunku. W poglądach Adama Pod-góreckiego (1962), diagnoza w naukach praktycznych, w których jako problem naczelny pojawia się zagadnienie przekształcania rzeczywi­stości, jest pierwszym ogniwem postępowania celowościowego. Dia­gnoza składa się w tym ujęciu z następujących wzajemnie warunkują­cych się etapów:

l. Opisu - zestawienia danych empirycznych, co do których zacho­dzi ewentualność postępowania celowościowego.

s. 19

2. Oceny - zastosowania ocen, które są związane z zebranymi da­nymi empirycznymi, co pozwala na porównanie istniejących stanów rzeczy z postulowanymi lub niechcianymi, czyli wyrażenia aprobaty czy dezaprobaty badanych stanów, określania rozbieżności między istniejącymi stanami a jakimiś układami odniesienia np. celami.

3. Konkluzji - stwierdzającej potrzebę podjęcia postępowania ce­lowościowego lub jej brak.

4. Tłumaczenia - wyjaśnienia genetycznego, przyczynowego ist­niejącego stanu.

5. Postulowania - zobrazowania tych stanów, które mają być re­alizowane, zreformowane lub usunięte.

6. Stawiania hipotez - tj. swoistych twierdzeń dotyczących związku między projektem a czynnikiem przyczynowym.

W ten sposób diagnozę można określić jako postawienie hipotezy dającej podstawę do zmiany stanów faktycznych, ustalonych na pod­stawie wyczerpującego opisu i oceny badanych sytuacji empirycz­nych (Podgórecki 1962).

Podejście to podkreśla znaczenie ustalenia przyczyn i genezy ba­danych stanów, zwraca też uwagę na rolę problematyki ocen i ocenia­nia w diagnozowaniu oraz eksponuje wielofazowość procesu diagnozy.

Złożoną strukturę diagnozy zaprezentował Stefan Ziemski (1973), omawiając szczegółowo charakterystykę pełnej metody diagnozy.

Diagnoza rozwinięta powinna wyjaśniać szereg problemów doty­czących badanego stanu rzeczy. Są to zagadnienia gatunku albo typu przyczyn, jakie pierwotnie zadziałały, i ciągu zdarzeń, który doprowadził do stanu obecnego, zagadnienia znaczenia stanu obecnego dla całości układu, procesu lub przedmiotu, ustalenia fazy rozwoju i tego, jak roz­winie się ten stan w przyszłości. Diagnoza rozwinięta składa się więc z pięciu diagnoz (aspektów) cząstkowych (schemat 1):

• diagnoza identyfikacyjna - identyfikuje badany stan rzeczy przez przyporządkowanie do jakiegoś gatunku albo typu zjawiska, okre­śla/nazywa dany stan rzeczy, problem, zaburzenie;

• diagnoza genetyczna (kauzalna) - wyjaśnia obszar uwarunkowań badanego stanu rzeczy, dąży do ustalenia czynników przyczynowych i mechanizmów rozwoju problemu, zaburzenia, danego stanu rzeczy;

s. 20

• diagnoza znaczenia - określa rolę badanego zjawiska dla pewne­go szerszego kompleksu zjawisk, całego układu, którego dotyczy;

• diagnoza fazy - wskazuje etap rozwoju stanu rzeczy podlegają­cego rozpoznaniu;

• diagnoza prognostyczna (rozwojowa) - oznacza przewidywanie tego, jak badane zjawisko może lub powinno się rozwinąć, co odbywa się na podstawie wyprowadzenia wniosków z poprzednich etapów (diagnozy genetycznej, znaczeniowej i fazy).

Schemat l. Schemat diagnozy rozwiniętej

Źródło: Ziemski 1973

Wymienione aspekty cząstkowe diagnozy wzajemnie się dopeł­niają i warunkują, razem tworząc pełną i wielostronną diagnozę, okre­ślaną w sensie definicyjnym, jako rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego złożonego stanu rzeczy przez przyporządkowanie go do typu albo gatunku, przez wyja­śnienie genetyczne i celowościowe, określenie fazy obecnej oraz przewi­dywanego rozwoju.

W dziedzinach praktycznych, takich jak pedagogika, podkreśla się potrzebę i znaczenie realizowania wszystkich wymienionych typów diagnoz cząstkowych. Takie bowiem pełne i wielostronne rozpozna­nie ma szczególny walor dla działań praktycznych, przekształcających rzeczywistość (Ziemski 1973).

s. 21

l .2. Diagnoza w pedagogice - geneza i rozwój

Zainteresowanie problematyką diagnozy w pedagogice wiąże się / pojawieniem się terminu „diagnoza” w naukach społecznych, co liiiura przedmiotu skłonna jest przypisywać Mary Richmond, która podobno jako pierwsza (w 1917 r.) użyła terminu „diagnoza społecz­na” w książkowym opracowaniu przeznaczonym dla pracowników społecznych (Lepalczyk 1987).

W polskiej myśli pedagogicznej idee i potrzebę diagnozy jako pierwsi wyraźnie promowali Janusz Korczak i Helena Radlińska. Korczak zaznaczał, iż w medycynie naczelne miejsce zajmuje rozpozna­wanie, a każdy student medycyny uczy się przede wszystkim patrzeć, dostrzegać objawy, tłumaczyć je, wiązać ze sobą i na ich podstawie wnioskować. Prawdopodobnie w intencji Korczaka, jeśli pedagogika w/orem medycyny ma skutecznie działać wobec rzeczywistości, a zwłaszcza różnych problemów wychowawczych i trudności pojawia­jących się u wychowanka, to „musi wypracować diagnostykę wycho­wawczą oparta na rozumieniu objawów”. Dalej Korczak (1919) pod­kreślał: „Czym gorączka, kaszel wymioty dla lekarza, tym uśmiech, łza, rumieniec dla wychowawcy. Nie ma objawu bez znaczenia. Trze­ba notować i zastanawiać się nad wszystkim, odrzucać co przypadko­we, łączyć, co pokrewne, szukać kierujących spraw”. Proponował on model pedagoga rozumnego, ambitnego, o postawie badacza - klinicy­sty, stosującego naukowe metody poznania dziecka, z których za naj­ważniejszą uważał obserwację. Podstawową zasadą w pedagogice by­ła więc dla Korczaka wiedza o dziecku, ale równocześnie podkreślał on też konieczność rozpoznawania przez wychowawcę jego własnych

możliwości.

Oddzielną ścieżką koncepcję diagnozy wprowadzała do polskiej myśli pedagogicznej Helena Radlińska, formułując ideę diagnozy spo­łecznej w ramach szerszej koncepcji metodologii pedagogiki społecz­nej (Lepalczyk 1987). Diagnoza społeczna, oznaczająca u Radlińskiej badanie środowiska społecznego, czyli ukierunkowana w diagnozę środowiskową, nakierowana była na program pomocy jednostce i ro­dzinie, gdyż jednocześnie stanowiła podstawę programowania i pla-

s. 22

nowania społecznego, w konsekwencji dążącego do przekształcania środowiska. Jak widać, diagnoza indywidualna czy rodziny schodziły w ujęciu Radlińskiej na plan dalszy, ustępując pierwszeństwa diagno­zie środowiska społecznego. W swojej koncepcji diagnozy społecznej Radlińska sprecyzowała też istotne dla diagnozy pojęcia: normy wzor­ca, wskaźnika, typu i przeciętnej. U Radlińskiej zaznaczyła się ponad­to istotna rola diagnozy genetycznej, której celem było wyjaśnianie przyczyn powstawania zjawisk, ich uwarunkowań, zwłaszcza środowi­skowych, oraz rola diagnozy znaczenia, dążącej do wyjaśnienia wybra­nych objawów i cech charakterystycznych, dla całokształtu badanego zjawiska. Celem diagnozy była więc w ujęciu Radlińskiej odpowiedź na pytanie o skutki zjawisk dla oddziaływania wychowawczego spo­łecznego, kulturalnego czy opiekuńczego, czyli próba dokonania pro­gnozy rysującej jednocześnie możliwości przekształceń. Umiejętności diagnostyczne dotyczące poznawania środowiska widziała Radlińska jako podstawowe kompetencje pracowników społecznych, czyniąc funk­cje poznawcze podstawowymi obok funkcji kreatywnej, to jest prze­kształcania przez pracowników społecznych środowiska jego siłami (Lepalczyk 1987).

Kontynuację idei diagnozy społecznej odnaleźć można u Aleksan­dra Kamińskiego, który jako nowe elementy wprowadził zagadnienia diagnozy społecznej i środowiska lokalnego, natomiast sama diagnoza społeczna jest przez niego ujmowana jako „ukierunkowanie rozpo­znania na te społeczne uwarunkowania losów jednostki, które znajdu­ją wyraz w jej najbliższym środowisku - przede wszystkim w rodzinie, a także w szkole, miejscu pracy, środowisku sąsiedzkim” (Kamiński 1974). Diagnoza grupy społecznej, diagnoza środowiska lokalnego oraz diagnoza społeczna jednostki stanowią, zdaniem Aleksandra Kamiń­skiego, konieczny składnik pracy socjalno-wychowawczej. Głównymi środkami zbliżającymi badacza do badanej rzeczywistości, by w efek­cie mógł na nią oddziaływać, przekształcać ją i doskonalić, były takie środki, jak pomiar, normy, wzory, wzorce, modele (Lepalczyk 1987).

Wielu autorów zaznaczyło swój wkład w ideę diagnozy w peda­gogice, kształtując i transformując jej ujęcie. W efekcie, jak się wyda­je, jednym z najbardziej podzielanych stanowisk na temat określenia

s. 23

istoty diagnozy w pedagogice jest jej ujęcie jako opis wyników bada­nia określonego wycinka rzeczywistości wychowawczej dokonany na podstawie zebranych i ocenionych danych, pochodzących z różnych źródeł, który obejmuje opis danego złożonego stanu rzeczy, wyjaśnie­nie jego genezy lub przyczyn, wyjaśnienie jego znaczenia i ustalenie etapu jego rozwoju, a także ocenę możliwości zmiany tego stanu rzeczy lub jego utrzymania w kierunku pożądanym pedagogicznie (Mazurkiewicz 1995).

Diagnoza postrzegana jest w pedagogice jako podstawa wszelkiej praktycznej działalności pedagogicznej, warunek racjonalnego oddzia­ływania. Znajduje zastosowanie zarówno w bezpośredniej działalności wychowawczej, korekcyjne-wyrównawczej, terapeutycznej, profilak­tycznej czy resocjalizacyjnej, ale także w poradnictwie pedagogicznym, doradztwie, ekspertyzach oraz w działalności organizatorskiej i animacyjnej. W praktyce pedagogicznej jest w większości podstawą decyzji o kierunku, warunkach i środkach oddziaływań wobec osób, zjawisk, procesów, jest więc w wymiarze praktycznym diagnozą decyzyjną (Mazurkiewicz 1995). Jak zauważył Stanisław Pałka (2005), ten typ poznawania stanów rzeczy - faktów, zjawisk, procesów ze sfery wy­chowania i kształcenia ma pomóc podejmować decyzje praktyczne. Miejsce diagnozy w pedagogice jako diagnozy decyzyjnej scharakte­ryzował również A. Janowski (1975), umiejscawiając rozpoznawanie (diagnozowanie) w działalności wychowawczej w obszarze między za­uważeniem niewłaściwego zachowania a oddziaływaniem wychowaw­czym. Tworzy się w ten sposób następująca sekwencja:

1. zaobserwowanie niewłaściwego zachowania;

2. diagnoza jako opis stanu, jego źródeł i znaczenia;

3. decyzja o postępowaniu naprawczym czy korygującym lub innym;

4. prowadzenie działań.

Na praktyczny wymiar diagnozy wskazał Wincenty Okoń (1985), który charakteryzując badania w naukach pedagogicznych i kreśląc pod­stawowe ich zadania, takie jak opisywanie rzeczy i zjawisk oraz wyja­śnianie ich i przewidywanie, funkcję deskryptywną, przypisał wyraź­nie badaniom diagnostycznym. Te, jego zdaniem, wkraczają tam, gdzie „w nauczaniu czy wychowaniu pojawiają się pewne zakłócenia”. Celem

s. 24

diagnozy jest rozpoznanie tych zakłóceń, przez uchwycenie zmian w wychowankach, które zostały przez te zakłócenia spowodowane, czyli ustalenie przyczyn i skutków, a w efekcie zaproponowanie odpowied­nich środków zaradczych” (Okoń 1985). Funkcję diagnozy w modyfi­kowaniu działalności edukacyjnej, wychowawczej czy oświatowej, pod­kreślili także J. Gnitecki (1993) oraz Stanisław Kawula (2003), według którego „zasadniczy sens rozpoznania pedagogicznego (...) powinien służyć projektowaniu pomocy, jej form względem osób lub grup ludz­kich (...). Aby terapia, kompensacja, profilaktyka czy też pomoc lub ratownictwo było racjonalne i skuteczne, niezbędna jest poprawnie przeprowadzona diagnoza”. Czynności diagnostyczne i ich wynik są więc racjonalną przesłanką do podjęcia decyzji praktycznego działania wychowawczego.

1.3. Podstawowe zasady diagnozy psychopedagogicznej

Przyjmując jako podstawowe założenie o decyzyjnym charakterze diagnozy pedagogicznej w praktyce wychowawczej, opiekuńczej, oświa­towej, edukacyjnej, poradniczej, terapeutycznej czy socjalno-pomocowej, możemy wskazać i skomentować przynajmniej niektóre podstawo­we cechy takiej decyzyjnej diagnozy. Należą do nich:

Dążenie do realizowania diagnozy pełnej - rozwiniętej, opisującej stany rzeczy, wyjaśniającej źródła i mechanizmy ich powstania, usta­lającej stopień rozwoju zjawisk, wyjaśniającej znaczenie ich wystę­powania i określającej możliwości oraz sposoby oddziaływania nań.

Oceniający charakter diagnozy - polegający na odnoszeniu rozpo­znawanych stanów rzeczywistych, ich poszczególnych cech lub warun­ków ich występowania, do pewnych stanów pożądanych lub charaktery­zujących inne podobne układy lub będących założeniami, oczekiwaniami wobec jakichś działań lub procesów. Ocena w diagnozie może więc opierać się na kryterium normatywno-wzorcowym (normy lub wzor­ce), porównawczym (inne podobne układy) lub postulatywnym (cele i zadania wychowawcze, edukacyjne itp.) (Kawula 2003).

s. 25

Zagadnienie ocen w odniesieniu do pedagogicznej diagnozy śro­dowiska rozwinął Stanisław Kawula (1996), którego zdaniem „wyraża­nie ocen należy do istotnych momentów wszelkiej diagnostyki pedago­gicznej”. Autor ten podkreślał, iż każdy element środowiska lub każdy czynnik opisu poddawany jest w diagnozie ocenie, gdyż w pedagogice „nie zadowala nas opis jako taki (...) po przeprowadzeniu rozpoznania (opisu) wyrażamy zdanie (zdania) oceniające” (Kawula 1996). Według Kawuli, ocena jest w zasadzie udokumentowaną odpowiedzią na sfor­mułowane problemy diagnostyczne. Postać tych ocen może mieć cha­rakter szczegółowy lub generalny. Jak więc widać, diagnozując rzeczy­wistość w ujęciu pedagogiki wyrażamy aprobatę lub dezaprobatę na temat rozpoznawanego stanu lub jego cech i ta ocena stanowi podsta­wową przesłankę decyzji o konieczności podjęcia celowych działań.

Realizowanie diagnozy w wymiarze pozytywnym - już A. Kamiński (1979) podkreślał, iż cel pedagogicznego rozpoznania zawsze jest dwojaki: poznać charakter, genezę, przejawy i przyczyny niepokoją­cego stanu rzeczy, ale też odkryć „siły” jednostki i jej najbliższego środowiska. Na „siłach” tych, na zidentyfikowanych indywidualnych czy środowiskowych zasobach można, w następstwie racjonalnej de­cyzji opartej na diagnozie uwzględniającej pozytywny wymiar rozpo­znawanych stanów i cech, oprzeć postępowanie pedagogiczne.

Wskazania na konieczność zapewnienia diagnozie wymiaru pozy­tywnego znajdujemy także u innych autorów. O diagnozie pozytyw­nej i jej znaczeniu mówił np. Lesław Pytka (2000), wykładając istotę i charakter diagnozy w resocjalizacji. Jej znaczenia podkreślała też M. Tyszkowa (1987), twierdząc, że skoro postępowanie diagnostycz­ne ma dostarczyć podstaw do ulepszania warunków rozwoju wycho­wanków bądź zaprogramowania działań naprawczych, to nie może się ono ograniczać do rozpoznawania zaburzeń czy deficytów rozwojo­wych, a więc do diagnozy tzw. negatywnej. Jak zaznaczyła autorka, diagnoza powinna wskazywać te obszary rozwoju, w których „wycho­wanek jest dobrze zaawansowany, jego silne strony oraz te warunki w jego środowisku, które mogą sprzyjać procesom remediacyjnym”. Taki typ diagnozy nazwała diagnozą pozytywną. Eksponowanie zna­czenia diagnozy pozytywnej w pedagogice specjalnej, poszukującej jak

s. 26

najwcześniej potencjalnych możliwości rozwojowych dziecka, jego mocnych stron, eksponowania cech i potrzeb wspólnych dla wszystkich dzieci, spotykamy też w pracy zbiorowej Pedagogika specjalna pod red. Władysława Dykcika (1997). Wartość diagnozy pozytywnej w dia­gnozie pedagogicznej jest również podkreślona w znanej pracy pod re­dakcją Stanisława Pałki (1998), omawiającej metodologiczne zagad­nienia badań pedagogicznych. Te i inne występujące w literaturze pedagogicznej uwagi na temat potrzeby i znaczenia diagnozy pozytyw­nej pozwalają uznać ją za jedną z głównych zasad prowadzenia i reali­zowania rozpoznania (diagnozy) w pedagogice.

Dążenie do autodiagnozy osób, systemów czy środowisk - jako kolejna zasada diagnozy pedagogicznej, również wynika z decyzyjne­go charakteru praktycznej diagnozy. Jeśli działania naprawcze, tera­peutyczne, korygujące, podejmowane w wyniku diagnozy mają być skuteczne, to muszą opierać się na mniej lub bardziej zaangażowanym uczestnictwie osób, układów, środowisk, których dotyczą. Takie nato­miast zaangażowanie, gotowość do współpracy nad przekształcaniem siebie, przełamywaniem czy niwelowaniem zaistniałych problemów opiera się na samouświadomieniu własnego stanu, cech, braków, ale i zasobów. Na ten aspekt zwracała uwagę Natalia Han-Igliewicz, we­dług której autodiagnoza rodziny przeprowadzona przez jej członków stanowi istotny element skuteczności poczynań rewalidacyjnych. Janusz Korczak natomiast uzależniał skuteczność procesu wychowawczego od tzw. autodiagnozy wychowawcy (Lepalczyk 1987). Jak więc można zauważyć, zasada autodiagnozy analizowanych układów jest bezpo­średnim wymiarem urzeczywistniania, uwzględniania ich podmiotowe­go charakteru w diagnozie. Nawiązując do stanowiska A. Węgrzeckiego (1993), można podkreślić, iż podmiotowość poznawanego (tu) czło­wieka pozwala na najpełniejsze poznanie. W diagnozie pedagogicznej powinno się zatem unikać redukowania poznawanego układu (tj. czło­wieka, grupy, instytucji, środowiska) do przedmiotu. Jednym z aspek­tów upodmiotawiania strony rozpoznawanej w diagnozie jest z pew­nością dążenie do jej autodiagnozy, realizowane zresztą różnymi praktycznymi sposobami (od odpowiedniego komentowania przez diagnostę ustalanych faktów, po wykorzystanie technik i narzędzi ba-

s. 27

dawczych stymulujących rzeczywistą samodiagnozę i namysł poznaw­czy jednostki czy rozpoznawanego systemu).

Łączenie poznania pośredniego z bezpośrednim - przedstawiane powyżej uwagi prowokują do przytoczenia kolejnych idei formułowa­nych w aspekcie rozważań nad diagnozą w pedagogice, odnoszących się do konieczności uwzględniania w poznawaniu tzw. poznania bezpo­średniego. Jak zauważył Bronisław Urban (2000), „Mimo olbrzymiego postępu w diagnostyce wszelkie metody pośredniego poznawania dają ograniczone rezultaty, tzn. wiedza o drugim człowieku uzyskana tą drogą jest w dalszym ciągu schematyczna i niepełna. W antropologii filozoficznej i psychologii humanistycznej podkreśla się znaczenie in­nego sposobu poznawania drugiego człowieka, który polega na wyko­rzystywaniu doświadczenia wynikającego z bezpośredniego spotkania z drugim człowiekiem”. Umiejscowienie procesu diagnozy w konwen­cji dialogu, spotkania z badaną rzeczywistością i osobami w nią uwi­kłanymi, daje dla rozpoznawania wielorakie korzyści, owocuje do­świadczeniem, które - za Węgrzeckim (1993) - można określić jako nadwyżkę wiedzy o drugim człowieku, a zarazem weryfikację ade­kwatności wiedzy uzyskanej drogą pośrednią. „Poznanie bezpośrednie ma szczególne znaczenie we wszelkim wychowaniu, a zwłaszcza w ko­rekcyjnym i profilaktyce” - zauważył Bronisław Urban (2000), wyja­śniając dalej: „Pośrednie zdobywanie wiedzy o wychowanku, dające nawet najbardziej precyzyjne ujęcie przejawów »cech«, »dymensji«, »właściwego charakteru« itp. zawsze sprowadza jednostkę do standar­du, z którego trudno wywnioskować o jej indywidualności i niepowta­rzalności”.

Realizowanie diagnozy środowiskowej — zasada ta oznacza, iż bez względu na obszar diagnozy (to, czego, a raczej kogo, ona dotyczy), zawsze rozpoznaniu podlega środowisko i jego rola w identyfikowa­nych stanach, problemach. Jak podkreślił Stanisław Kawula (1996) „diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup po­winna być ujmowana zawsze w kontekście środowiskowym. Zawsze idzie o ukierunkowanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarun­kowania sytuacji i losów jednostek lub grup, które znajdują się w naj­bliższym środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu

s. 28

pracy, miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńskiej. Stąd też diagno­za pedagogiczna ma zawsze aspekt społeczny, gdyż każe dostrzegać przyczyny określonego stanu zachowań ludzkich lub stanu funkcjono­wania grup społecznych czy tez instytucji w ich wzajemnych powiąza­niach i oddziaływaniach”. Widzimy więc, iż diagnoza środowiskowa jest - a raczej powinna być - dokonywana bez względu na przedmiot diagnozy, zarówno przy rozpoznawaniu indywidualnych przypadków, jak również gdy rozpoznawane są systemy, np. rodzina, grupa wycho­wawcza, organizacja, placówka czy wręcz środowisko lokalne.

Z pewnością zasad, które przyświecać powinny przeprowadzaniu diagnozy pedagogicznej, można by wyodrębnić więcej (zob. cz. I, rozdz. 2.6. Katalog...) i dokładniej je scharakteryzować. Wspomnieć można tu choćby zasadę odpowiedzialności etycznej, która oznacza wielowymiarową odpowiedzialność zarówno za „efekt” diagnozy, jej użytkowanie, ale także ma znaczenie w bezpośrednich badaniach em­pirycznych, oznaczając taki sposób zbierania danych, by nie prowa­dził on do jakichś szkód (stres, zmęczenie, szkody moralne i inne) u badanych osób. Oznacza też brak oszukiwania badanych czy przy­muszania ich mniej lub bardziej bezpośrednio do udziału w badaniach (Mazurkiewicz 1995).

Inną z zasad, które tu jedynie skrótowo omawiamy, jest założenie o hipotetycznym charakterze sądów (wniosków) diagnozy, czyli nie-traktowanie rezultatu diagnozy jako absolutnie obiektywnego i traf­nego obrazu badanej rzeczywistości. Założenie to opiera się na real­nym podejściu, uwzględnianiu możliwego zadziałania wielu różnych tzw. czynników zaburzających czy to trafność i obiektywność uzy­skiwanych danych, czy proces ich interpretacji.

Nade wszystko podstawowymi zasadami diagnozy pedagogicznej są obiektywność i merytoryczna poprawność stawianych sądów, tworzo­nego obrazu danej rzeczywistości oraz całej procedury badawczej, która doprowadziła do jego ustalenia.

2

---