Polski Związek Niewidomych Zarząd Główny

Tadeusz Majewski

TYFLOPSYCHOLOGIA ROZWOJOWA
Psychologia dzieci niewidomych i słabo widzących

Zeszyty Tyfiologiczne 20

Publikacja dofinansowana przez Polski Związek Niewidomych Zarząd Główny

ze środków Funduszu Promocji Twórczości w Ministerstwie Kultury
Warszawa 2002

Przygotowano do druku w Redakcji Wydawnictw

Tyfiologicznych PZN

,

Redaktor naczelny Józef Mendruń

Opracowanie redakcyjne Elżbieta Oleksiak

Projekt okładki Dariusz Litwiniec

Redakcja techniczna Artur Łapiński
Numer ISSN 0860-0945

Adres redakcji

Redakcja Wydawnictw Tyfiologicznych PZN ul. Konwiktorska 7/9, 00-216

Warszawa tel./fax [phone]
Skład i druk

Przedsiębiorstwo Wydawnicze Związku Niewidomych "Print 6" Sp. z o.o., 20-

218 Lublin, ul. Hutnicza 9 tel./fax [phone]

Nakład 500, format B5, ark. druk. 22, ark. wyd. 14,3

Spis treści

WSTĘP 13

1.

DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM

15

1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka

15

1.2. Kategorie dzieci z uszkodzonym wzrokiem 17

1.2.1. Podział dzieci z uszkodzonym wzrokiem według
kryteriów medycznych 17

1.2.2. Podział dzieci z uszkodzonym wzrokiem według

kryterium psychologicznego 20

2.

PRZEDMIOT I ZADANIA TYFLOPSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ .... 23

2.1. Przedmiot tyfiopsychologii rozwojowej

23

2.2. Zadania tyfiopsychologii rozwojowej

26

3. ZWIĄZEK TYFLOPSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

Z INNYMI NAUKAMI 28

3.1. Związek tyfiopsychologii rozwojowej z innymi
dyscyplinami psychologicznymi

28

3.2. Związek tyfiopsychologii rozwojowej z naukami medycznymi 29

3.3. Związek tyfiopsychologii rozwojowej z tyfiopedagogiką 30

3.4. Związek tyfiopsychologii rozwojowej z tyfiotechniką 32
4.

ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECI Z USZKODZONYM

WZROKIEM 34

4.1. Czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem 34
4.1.1. Wewnętrzne czynniki rozwoju dzieci , :. , ,. -,
z uszkodzonym wzrokiem 35

4.1.1.1. Zadatki biologiczne u dzieci z uszkodzonym

wzrokiem 35

4.1.1.2. Aktywność własna dzieci z uszkodzonym
wzrokiem 38

4.1.2. Zewnętrzne czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym

wzrokiem 42

4.1.2.1. Wpływ środowiska rodzinnego

42

4.1.2.2. Znaczenie wczesnej rewalidacji 46

4.1.2.3. Dobór właściwej formy edukacji 49

4.1.2.4. Postawy rówieśników 53

4.1.2.1.

4.2. Podstawowe zasady rozwoju dzieci z uszkodzonym
wzrokiem 56

4.3. Nieprawidłowości w rozwoju dzieci z uszkodzonym

wzrokiem 59

ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH U DZIECI
NIEWIDOMYCH

62

5.1. Ogólne uwagi o procesach poznawczych

62

5.2. Ogólna charakterystyka procesów poznawczych u dzieci

niewidomych 64
5.3. Rozwój wrażliwości sensorycznej u dzieci niewidomych 68

5.3.1. Rozwój

wrażliwości dotykowo-ruchowej

69

5.3.1.1. Pojęcie zmysłu dotykowo-ruchowego

69

5.3.1.2. Rozwój zmysłu dotykowo-ruchowego

71

5.3.1.3. Obronność dotykowa u dzieci niewidomych

76

5.3.2. Rozwój wrażliwości słuchowej 77

5.3.3. Rozwój wrażliwości węchowej 81
5.3.4. Rozwój wrażliwości wzrokowej u dzieci niewidomych

z resztkami wzroku

82

5.3.5. Rozwój polisensorycznego spostrzegania

rzeczywistości przez dzieci niewidome

83

5.3.6. Rozwój zjawiska kompensacji poznawczej u dzieci

niewidomych 85

5.3.6.1.

Sensoryczny aspekt kompensacji

poznawczej u dzieci niewidomych

86

5.3.6.2.

Percepcyjny aspekt kompensacji

poznawczej u dzieci niewidomych

87

5.4. Poznawanie przedmiotów przez dzieci niewidome 89

5.4.1. Kształtowanie umiejętności dotykowego poznawania
przedmiotów przez dzieci niewidome 90

5.4.2. Poznawanie przedmiotów nie znanych przez dzieci

niewidome 94

5.4.2.1.

Spostrzeganie figuralne przedmiotu przez

dzieci niewidome 95
5.4.2.2.

Poznanie nazwy i funkcji przedmiotu

99

5.4.3.

Rozpoznawanie przedmiotów przez dzieci

niewidome 101

5.4.4.

Poznawanie przez dzieci niewidome przedmiotów

niedostępnych dotykowemu poznaniu 105

5.4.4.1. Wyobrażenia surogatowe u dzieci

niewidomych 106

5.4.4.2. Wyobrażenia światła i kolorów u dzieci

niewidomych 109

5.5. Poznawanie ludzi przez dzieci niewidome 113

5.6. Poznawanie zjawisk przez dzieci niewidome

118

5.7. Wyobrażenia wzrokowe u dzieci ociemniałych 124

5.8. Fazy rozwoju poznawania rzeczywistości u dzieci

niewidomych 126

5.9. Trudności i nieprawidłowości w poznawaniu rzeczywistości
przez dzieci niewidome 129

6. ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH U DZIECI SŁABO

WIDZĄCYCH 133

6.1. Problem percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących 133
6.2. Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących 134

6.2.1. Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci widzących 134

6.2.2. Właściwości rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci

słabo widzących 136
6.3. Trudności i ograniczenia w przebiegu percepcji wzrokowej

u dzieci słabo widzących 138

6.4. Spostrzeżenia wzrokowe u dzieci słabo widzących 143

6.4.1. Spostrzeżenia wzrokowe przedmiotów u dzieci słabo
widzących 144

6.4.2. Spostrzeżenia wzrokowe przestrzeni u dzieci słabo

widzących 146

6.5. Przyczyny nieprawidłowości w percepcji wzrokowej
u dzieci słabo widzących 147

6.6. Zjawisko kompensacji u dzieci słabo widzących 149

6.7. Warunki wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo

widzących 153
6.7.1. Warunki wewnętrzne wspomagające percepcję

wzrokową u dzieci słabo widzących 153

6.7.1.1. Ogólny rozwój umysłowy jako czynnik

zasadniczy 153
6.7.1.2. Uwaga jako czynnik pozytywny i negatywny 154

6.7.1.3. Wyobraźnia i pamięć jako czynniki , .:

uzupełniające braki

157

6.7.1.4. Motywacja jako czynnik konieczny

158

6.7.1.5. Emocje jako czynnik pozytywny i negatywny 159

6.7.1.6. Zmęczenie i znużenie jako czynniki

negatywne 160

6.7.2. Warunki zewnętrzne wspomagające percepcję

wzrokową u dzieci słabo widzących 161

6.7.2.1.

Zaopatrzenie dzieci słabo widzących

w pomoce optyczne 162
6.7.2.2.

Zastosowanie odpowiedniego oświetlenia

dla dzieci słabo widzących 164

6.7.2.3.

Zastosowanie odpowiedniego zestawu barw

dla poprawienia percepcji wzrokowej dzieci słabo

widzących 166
7.

ROZWÓJ MOWY U DZIECI NIEWIDOMYCH 170

7.1. Rozwój mowy u dzieci widzących 170

7.2.Rozwój mowy ustnej u dzieci niewidomych 172

h 7.3. Komunikacja niewerbalna u dzieci niewidomych

175

f

7.3.1. Ogólne uwagi o komunikacji niewerbalnej

175

/-"" 7.3.2. Ograniczenia komunikacji niewerbalnej u dzieci .

niewidomych 178

8. ROZWÓJ

AKTYWNOŚCI DZIECI Z USZKODZONYM

WZROKIEM 181

L, 8.1. Rozwój manipulacji u dzieci widzących 182

8.2. Rozwój manipulacji u dzieci niewidomych 183

; 8.3. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci niewidomych

184

8.3.1. Trudności dzieci niewidomych w nabywaniu umiejętności

wykonywania czynności życia codziennego 186

8.3.2. Metody uczenia dzieci niewidomych czynności życia

codziennego 190
f ¦ 8.3.3. Wykonywanie przez młodzież niewidomą czynności

związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego

194

' 8.3.4.

Nieprawidłowości w rozwoju wykonywania czynności

życia codziennego u dzieci i młodzieży niewidomej 196
• 8.4. Rozwój lokomocji u dzieci niewidomych

198

8.4.1. Rozwój lokomocji u dzieci widzących 198

8.4.2. Trudności dzieci niewidomych w rozwoju lokomocji 200

8.4.3. Rozwój orientacji przestrzennej i poruszania się

u dzieci niewidomych 202
8.4.3.1. Rozwój dużej motoryki u dzieci niewidomych 203

8.4.3.2. Rozwój schematu własnego ciała u dzieci

niewidomych 204

8.4.3.3. Rozwój lokomocji dzieci niewidomych
we własnym mieszkaniu 204

8.4.3.4.

Rozwój lokomocji dzieci niewidomych

poza własnym mieszkaniem

209

8.4.3.5. Poruszanie

się dzieci niewidomych przy

pomocy białej laski

213

8.4.4. Zagadnienie zmysłu przeszkód

217

8.4.5. Nieprawidłowości w rozwoju lokomocji . s
u dzieci niewidomych 219

8.5. Rozwój aktywności dzieci słabo widzących 221

8.5.1. Rozwój motoryczny dzieci słabo widzących 221

8.5.2. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci słabo
widzących 222

8.5.3. Rozwój lokomocji u dzieci słabo widzących 224

8.6. Zabawa dzieci z uszkodzonym wzrokiem

227

8.7. Rozwój zawodowy dzieci i młodzieży

z uszkodzonym wzrokiem 231

8.7.1. Trudności rozwoju zawodowego

dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem

231

8.7.2.

Praca nad rozwojem zawodowym dzieci i młodzieży

z uszkodzonym wzrokiem 235

9. ROZWÓJ EMOCJONALNY DZIECI Z USZKODZONYM

WZROKIEM 238
9.1. Ogólne uwagi o procesach emocjonalnych 238

9.2. Rozwój emocjonalny u dzieci widzących 240

9.3. Specyfika rozwoju emocjonalnego dzieci z uszkodzonym

wzrokiem 243

9.4. Warunki prawidłowego rozwoju emocjonalnego dzieci
z uszkodzonym wzrokiem 246

9.5. Kształtowanie tolerancji na negatywne emocje u dzieci

z uszkodzonym wzrokiem 251

9.6. Zaburzenia w rozwoju emocjonalnym dzieci

..- . ,

z uszkodzonym wzrokiem 253

9.6.1.

Ogólne zaburzenia procesów emocjonalnych

u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

253

9.6.2. Problem

lęku u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 255

9.6.2.1. Problem lęku u dzieci niewidomych

255

9.6.2.2. Problem lęku u dzieci słabo widzących 258

9.6.2.3. Pomoc dzieciom z uszkodzonym wzrokiem

w opanowaniu nieuzasadnionych lęków 260

10. ROZWÓJ OSOBOWOŚCI DZIECI Z USZKODZONYM

WZROKIEM 263

10.1 Ogólne uwagi o rozwoju osobowości dzieci . ,
;

z uszkodzonym wzrokiem 263

10.2. Postawa dzieci z uszkodzonym wzrokiem wobec siebie 265

10.2.1. Kształtowanie obrazu samego siebie

u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

265

10.2.1.1. Pojawienie się problemu niepełnosprawności

wzrokowej u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

266

10.2.1.2. Wyjaśnianie dzieciom ich wzrokowej

niepełnosprawności 268

10.2.1.3. Aktualny i idealny obraz samego siebie
dzieci z uszkodzonym wzrokiem

269

10.2.2.

Samoocena dzieci z uszkodzonym wzrokiem 271

: 10.2.2.1.

Niewłaściwa samoocena u dzieci

z uszkodzonym wzrokiem 272
10.2.2.2. Zapobieganie kompleksowi niższości

u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

275

10.2.3.

Akceptacja samego siebie przez dzieci

z uszkodzonym wzrokiem 278
10.2.4.

Adaptacja psychiczna dzieci z uszkodzonym

wzrokiem 280

10.3. Potrzeby dzieci z uszkodzonym wzrokiem 281

10.3.1. Ogólne uwagi o potrzebach dzieci widzących 281
10.3.2. Zaspokajanie potrzeb dzieci z uszkodzonym

wzrokiem 282

.,,,, 10.3.2.1. Ograniczone możliwości zaspokajania

potrzeb dzieci niewidomych 283
r 10.3.2. 2. Ograniczone możliwości zaspokajania

' :'

potrzeb dzieci słabo widzących

285

10.3.3.

Warunki zaspokajania potrzeb dzieci 1;

z uszkodzonym wzrokiem 286
10.4. Rozwój zainteresowań u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

289

10.4.1. Rozwój zainteresowań u dzieci widzących 289

10.4.2. Ograniczenia zainteresowań u dzieci

z uszkodzonym wzrokiem

291

10.5. Samodzielność dzieci z uszkodzonym wzrokiem 294

10.5.1. Pojęcie i zakres samodzielności 294

10.5.2. Ograniczenie samodzielności u dzieci

z uszkodzonym wzrokiem

295

8

10.5.3. Rozwój samodzielności u dzieci z uszkodzonym '¦": ,

wzrokiem 296

10.5.4. Samodzielność dzieci z uszkodzonym wzrokiem
w wykonywaniu czynności życia codziennego

298

10.5.5. Samodzielność w działaniu intencjonalnym dzieci

z uszkodzonym wzrokiem 299

10.5.6. Samodzielność młodzieży z uszkodzonym
wzrokiem w podejmowaniu decyzji w ważnych

sprawach życiowych 300

10.6. Sytuacje trudne dzieci z uszkodzonym wzrokiem 302

10.6.1. Sytuacje normalne i sytuacje trudne 302
10.6.2. Formy radzenia sobie z sytuacjami trudnymi

przez dzieci z uszkodzonym wzrokiem

304

10.6.3.

Ryzyko rozwoju mechanizmów obronnych

u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

307

10.7. Zaburzenia zachowania u dzieci z uszkodzonym

wzrokiem 308

10.7.1. Częstotliwość występowania zaburzeń zachowania

u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

309

10.7.2.

Zagadnienie blindyzmów u dzieci niewidomych 310

10.7.2.1. Zakres pojęcia blindyzmów

310

10.7.2.2. Teorie wyjaśniające zjawisko blindyzmów 312

10.7.3.

Zaburzenia zachowania u dzieci z uszkodzonym

wzrokiem na tle nerwicowym 317

10.7.4. Zachowania pozornie autystyczne u dzieci

niewidomych 319

10.7.5. Zachowania agresywne u dzieci z uszkodzonym

wzrokiem 322
11. ROZWÓJ SPOŁECZNY DZIECI Z USZKODZONYM

WZROKIEM 327

11.1. Rozwój społeczny dzieci widzących

327

11.2.Trudności w rozwoju społecznym dzieci
z uszkodzonym wzrokiem 330

11.2.1 Trudności w rozwoju społecznym dzieci

niewidomych 330

11.2.2.Trudności w rozwoju społecznym dzieci słabo
widzących 332

11.3. Warunki rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym

wzrokiem 333

11.3.1. Znaczenie

środowiska rodzinnego dla rozwoju

; społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem

334

11.3.2. Znaczenie środowiska szkolnego dla rozwoju
społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem

336

11.3.3. Znaczenie środowiska rówieśniczego

:- i'c- dla młodzieży z uszkodzonym wzrokiem 339

11.3.4.

Koncepcja uczenia umiejętności społecznego

funkcjonowania młodzieży z uszkodzonym wzrokiem

344

11.4. Nieprawidłowości w rozwoju społecznym dzieci

z uszkodzonym wzrokiem 346

B I B L I OG RAF I A 348

Pracę tę dedykuję rodzicom, nauczycielom i wychowawcom dzieci niewidomych

i słabo widzących

WSTĘP

W 1983 roku ukazała się moja praca pt.: Psychologia niewidomych i

niedowidzących. Można w niej znaleźć również rozdziały poświęcone

psychologicznej problematyce dzieci niewidomych i niedowidzących (słabo

widzących). Od tego czasu wiedza psychologiczna, dotycząca dzieci z
uszkodzonym wzrokiem, znacznie rozszerzyła się dzięki licznym badaniom.

Zaistniała więc potrzeba nowego opracowania psychologicznej problematyki

związanej z rozwojem dzieci z uszkodzonym wzrokiem. W przygotowaniu tej

pracy pt.: Tyflopsychologia rozwojowa (Psychologia dzieci i młodzieży
niewidomej i słabo widzącej) starałem się wykorzystać najnowsze

publikacje w tym zakresie, zwłaszcza zagraniczne, aby uzyskać możliwie

najaktu-alniejszą wiedzę z tego zakresu.

Praca ta stawia sobie za cel:
1. Przedstawienie rozwoju psychicznego i społecznego dzieci

z uszkodzonym wzrokiem na tle prawidłowego rozwoju dzieci

widzących, a więc przedstawienie podobieństw i ewentual

nych różnic w tym zakresie oraz ich przyczyn. W szczegól
ności chodzi tutaj o wykazanie, w jakim stopniu są spowo

dowane samą niepełnosprawnością wzrokową, a w jakim -

innymi czynnikami.

2. Wskazanie, jakie warunki należy stworzyć dzieciom z uszko
dzonym wzrokiem, aby zapewnić im optymalny rozwój psy

chiczny i społeczny, zwłaszcza w aspekcie szkolnej i spo

łecznej integracji.

3. Stworzenie podstaw teoretycznych do szerokiej działalno
ści na rzecz dzieci z uszkodzonym wzrokiem, a więc do

wczesnej rewalidacji, edukacji i rehabilitacji zawodowej.

13

Z pracy tej będą mogli korzystać przede wszystkim studenci kierunków,
których absolwenci będą w przyszłości pracować z dziećmi i młodzieżą

niewidomą i słabo widzącą, a szczególnie studenci tyflopedagogiki,

pedagogiki specjalnej, pedagogiki ogólnej i psychologii. Ponadto praca ta

może dostarczyć wielu cennych informacji rodzicom dzieci z uszkodzonym
wzrokiem oraz nauczycielom i wychowawcom w szkołach specjalnych i

ogólnodostępnych. Szczególnie może być przydatna nauczycielom i

wychowawcom szkół ogólnodostępnych, do których trafia obecnie coraz

więcej dzieci z uszkodzonym wzrokiem, a którzy nie zawsze mają
dostateczne przygotowanie do pracy z tego rodzaju dziećmi.

1. DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM

1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka
Wzrok ma duże znaczenie dla każdego człowieka, a szczególnie dla dziecka.

Stanowi jeden z podstawowych czynników mających zasadniczy wpływ na jego

rozwój. Przede wszystkim jednak ma znaczenie w poznawaniu rzeczywistości,

a więc przedmiotów, osób i zjawisk, pojawiających się w fizycznym i
społecznym otoczeniu dziecka. W tym zakresie wzrok jest głównym źródłem

uzyskiwania informacji. Drugą ważną sferą, w której wzrok odgrywa dużą

rolę jest działanie, zwłaszcza działanie praktyczne. Wykonywanie różnych

praktycznych czynności oparte jest na mechanizmie koordynacji wzrokowo-
ruchowej, w którym wzrok pełni funkcję orientacyjną, kierującą i

kontrolującą poprawność ich przebiegu. Wzrok ma także znaczenie w

orientowaniu się w przestrzeni, co jest niezbędnym warunkiem

samodzielnego poruszania się w domu, w szkole, na ulicy. Dotyczy to też
orientacji w środowisku społecznym, pozwalającej ustalić, gdzie znajdują

się różne osoby w najbliższym otoczeniu.

Mówiąc o dziecku w wieku szkolnym - wzrok ma jednak szczególne znaczenia

dla jego nauki. Jak podkreśla Verduin (1993) -dziecko widzące uczy się w
70-80 proc. drogą wzrokową. Większość metod nauczania dziecka to metody

wizualne, oparte na wzroku, jak np. demonstracja czy obserwacja. Ponadto

dziecko posługuje się wzrokiem przy czytaniu i pisaniu. Również nauka

różnych umiejętności praktycznych, np. umiejętności wykonywania czynności

życia codziennego, bazuje na obserwacji i demonstracji. Dziecko,
obserwując jak inne dzieci lub osoby wykonują różne czynności i zadania,

stara się je naśladować.

15

Narząd wzroku, podobnie jak inne narządy organizmu, moż< ulec uszkodzeniu

na skutek różnych czynników wewnętrznyci i zewnętrznych. W wyniku takiego

uszkodzenia może nastąpi całkowite lub częściowe zniesienie czynności

wzrokowych, czy ślepota lub słabowzroczność. U dzieci uszkodzenie wzroki
może wystąpić na skutek:

1. Czynników genetycznych, gdy jest przekazane dziecku dzie

dzicznie przez rodziców w drodze przekazu uszkodzonyc

genów. Ma to miejsce w przypadku dziedzicznej zaćmy (kc
tarakty), dziedzicznego zaniku nerwu wzrokowego, dzie

dzicznej wysokiej krótkowzroczności.

2. Czynników wrodzonych, gdy uszkodzenie wzroku powstaj

w okresie płodowym i spowodowane jest głównie chorobć
mi matki w okresie ciąży. Bardzo niebezpieczne dla płód

są takie choroby przyszłej matki, jak kiła, odrą, różyczk

czy toksoplazmoza (zakażenie pasożytnicze). Ponadto ró;

nego rodzaju zatrucia w okresie ciąży mogą także zakoi
czyć się uszkodzeniem wzroku nienarodzonego dziecka. C

takich szkodliwych dla dziecka czynników należy także sp<

żywanie alkoholu przez kobietę ciężarną.

W tym miejscu trzeba także wspomnieć o wcześniactw dziecka. W wyniku

konieczności przebywania w inkubat rze przez określony czas wzrok dziecka
może ulec tak/ uszkodzeniu na skutek niewłaściwego dawkowania tlenu

3. Chorób oczu, które mogą wystąpić po urodzeniu się dzie

ka i w późniejszym okresie życia, jak: jaskra, zaćma, jag

ca, nowotwory oka, barwnikowe zwyrodnienie siatkówki it
4. Chorób ogólnych, powodujących uszkodzenie narządu wzr

ku, jak: cukrzyca, gruźlica, choroby weneryczne, zapaler

opon mózgowych i mózgu, guz mózgu, albinizm (bielactw

itp.
16

5. Niewłaściwej diety, czyli pożywienia pozbawionego witami

ny A.
6. Urazów, będących wynikiem zabaw niebezpiecznymi dla

oczu przedmiotami, wypadków w domu czy w szkole lub

wypadków drogowych. ,; : o -

;/ no SW-AZ

1.2. Kategorie dzieci z uszkodzonym wzrokiem
Dzieci z uszkodzonym wzrokiem to dzieci dotknięte wzrokową

niepełnosprawnością, którą w zależności od jej stopnia dzielimy na:

ślepotę i słabowzroczność. Dzieci te można podzielić według różnych

kryteriów, a mianowicie: medycznych, psychologicznych i pedagogicznych.
1.2.1. Podział dzieci z uszkodzonym wzrokiem według kryteriów medycznych

Za podstawowe medyczne kryteria podziału dzieci z uszkodzonym wzrokiem

przyjmuje się uszkodzenie widzenia centralnego, czyli obniżenie ostrości

wzroku i widzenia obwodowego, czyli różne ubytki pola widzenia. W oparciu
o te kryteria dzieli się te dzieci na:

1. Dzieci niewidome, wśród których wyróżnia się:

• Dzieci całkowicie niewidome, u których czynności wzroko

we zostały całkowicie zniesione i nie reagują one na żadne
bodźce wzrokowe. Wyjątek stanowią dzieci, które zacho

wały tzw. goczude światłą. Potrafią jedynie rozróżniać dzień

i noc lub zapalone światło wieczorem w pomieszczeniu.

• Dzieci niewidome z resztkami wzroku (szczątkowo widzą

ce) z ostrością wzroku do 0,05. Zachowana zdolność ich
widzenia nie jest większa niż 5 proc. normalnej ostrości.

Do nich zalicza się również dzieci z zawężeniem pola wi-

17

Znaczny procent dzieci niewidomych i słabo widzących posiada dodatkowe

niepełnosprawności, a więc są dziećmi głuchonie-widomymi, umysłowo

upośledzonymi (z niepełnosprawnością intelektualną), z uszkodzeniem

narządu ruchu lub posiadają określone schorzenia wewnętrzne (np.
cukrzycę). Badania przeprowadzone w Szwecji wykazały, że od 50 do 70

procent dzieci z uszkodzonym wzrokiem posiada przynajmniej jedną

dodatkową niepełnosprawność lub schorzenie, w tym znaczny ich odsetek ma

charakter dziedziczny i wrodzony (Backman, 1999). Wszystkie te dodatkowe
niepełnosprawności i schorzenia bardzo komplikują sytuację życiową i

edukacyjną tych dzieci.

1.2.2. Podział dzieci z uszkodzonym wzrokiem według kryterium

psychologicznego
Z psychologicznego punktu widzenia, podstawowe kryterium podziału dzieci

z uszkodzonym wzrokiem stanowi sposób ich wzrokowego funkcjonowania w

sytuacjach życia codziennego i szkolnego. Przez funkcjonowanie należy

rozumieć całokształt aktywności dziecka, a zwłaszcza takie jej formy,
jak: poznawanie przedmiotów, ludzi i zjawisk, wykonywanie czynności życia

codziennego i poruszanie się w przestrzeni, zabawa, pobieranie nauki,

udział w życiu społecznym, kulturalnym i sportowym.

Osoby widzące wypracowały sobie sposoby funkcjonowa
nia głównie przy udziale wzroku. Zmysł wzroku odgrywa w ży

ciu człowieka widzącego dominującą rolę. Pozostałe zmysły

pełnią natomiast rolę drugorzędną i pomocniczą. Głównym więc

sposobem funkcjonowania człowieka w obecnym świecie są
techniki wzrokowe.

r ;

Nie są to jednak jedyne możliwe sposoby funkcjonowania człowieka.

Doświadczenie wykazuje, że w naszym świecie można także inaczej

funkcjonować, osiągając ten sam cel, co przy
20

pomocy technik wzrokowych. Są to tzw. techniki alternatywne lub

bezwzrokowe, w których dominującą rolę odgrywają inne niż wzrok zmysły, a
mianowicie dotyk i słuch (Jemigan, 1994). W dalszym ciągu stosowany

będzie termin technika, rozumiejąc przez nią celowy i racjonalny sposób

wykonywania określonych działań przez człowieka. Wśród technik

funkcjonowania człowieka można więc wyróżnić:
1. Techniki wzrokowe z dominującym udziałem wzroku i po

mocniczym udziałem pozostałych zmysłów. Takie techniki

stosują osoby o pełnosprawnym wzroku.

2. Techniki wzrokowo-słuchowo-dotykowe, stosowane w przypad
ku, gdy normalne relacje między wzrokiem a pozostałymi zmy

słami ulegają zmianie, a więc gdy dominacja wzroku zostaje

zmniejszona na korzyść pozostałych zmysłów, np. w przypadku

słabowzroczności. W technikach tych wzrok spełnia nadal
swoją dominującą rolę, lecz rola słuchu i dotyku wzrasta.

3. Techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, które stosuje się

w przypadku głębszego obniżenia sprawności funkcjonowa

nia wzroku. Wówczas dominującymi zmysłami stają się do
tyk i słuch, a rola szczątkowego wzroku pełni rolę pomocni

czą. Jest to odwrotna sytuacja niż w przypadku technik wzro-

kowo-słuchowo-dotykowych.

4. Techniki dotykowo-słuchowe, lub techniki bezwzrokowe. sto-

sowane bez jakiegokolwiek udziału wzroku.
Ogólnie mówiąc - z psychologicznego punktu widzenia - za niewidome uważa

się dzieci, które posługują się technikami bez-wzrokowymildotykowo-

słuchowo-wzrokowymi, natomiast za słabo widzące, które, pomimo znacznego

osłabienia wzroku, posługują się technikami wzrokowymi i wzrokowo-
słuchowo-dotykowymi.

Jednak w konkretnych sytuacjach życia codziennego i w sytuacjach

szkolnych poszczególne kategorie dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą

stosować różne techniki funkcjonowania.
21

Jest rzeczą OCZywiStą, że dzieci całkowicie niewidome stosują

we waz.ya\Ktoh sytuacjach \(c)cV»n\W> fc^z^zrokONNe. Matomlast. pO
zostale kategorie dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą i czę-sto muszą
stosować w zależności od sytuacji różne techniki. Dzieci niewidome z

resztkami wzroku w niektórych sytuacjach mogą stosować techniki dotykowo-

słuchowo-wzrokowe, a w innych techniki bezwrokowe. Na przykład dla
ogólnej orientacji w przestrzenni mogą wykorzystywać zachowane resztki

wzrokowe, lecz dla bardziej dokładnego poznawania przedmiotów, ludzi i

zjawisk muszą stosować techniki oparte głównie na pozostałych zmysłach.

Dzieci słabo widzące w zależności od sytuacj i aktualnych warunków mogą i
często są zmuszone do stosowania różnych technik, począwszy od technik

stosowanych prze; dzieci z pełnosprawnym wzrokiem do technik stosowanych

prze; dzieci całkowicie niewidome. W tym ostatnim przypadku w znacz nym

stopniu zależy to od rodzaju uszkodzenia wzroku.

Sposób funkcjonowania dziecka wyznacza jego problem; i potrzeby oraz
określa warunki, jakie należy mu stworzyć aby mogło możliwie jak

najskuteczniej funkcjonować w sytu acjach życia codziennego i w

sytuacjach szkolnych.

Na zakończenie rozważań na temat podziału dzieci z uszkc dzonym wzrokiem
trzeba jeszcze wspomnieć o kryterium peda gogicznym, a więc o możliwości

wykorzystania wzroku w real zacji programu szkolnego. W tym przypadku za

niewidome uważ się dziecko, które w jego realizacji musi stosować

techniki be; wzrokowe, a więc nie może czytać i pisać zwykłym pismer i
musi stosować specjalny system punktowy (system Braille'a Natomiast za

słabo widzące uważa się dziecko, które, pomim znacznego osłabienia

wzroku, może korzystać z niego jako głóv nego źródła pobierania nauki,

chociażby wymagało to stosów; nia specjalnych pomocy optycznych i pomocy
dydaktycznych,

22

2. PRZEDMIOT 1 ZADANIA TYFLOPSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ
Tyflopsycholoaia rozwojowa lub psychologia dzieci i młodzieży niewidomej

i słabo widzącej, stanowi jeden z działów tyflopsychologii ogólnej,

zajmującej się specyfiką zjawisk psychicznych u osób z uszkodzonym

wzrokiem. Składa się na nią ponadto psychologia osób ociemniałych i
psychologia niewidomych seniorów (osób w starszym wieku).

2.1. Przedmiot tyflopsychologii rozwojowej

Przedmiotem tyflopsychologii rozwojowej jest rozwój psychiczny dzieci i

młodzieży niewidomej i słabo widzącej, od poczęcia aż do osiągnięcia
dojrzałości, a więc do ukształtowania się wszystkich zjawisk

psychicznych. Obejmują one procesy psychiczne (poznawcze, emocjonalne) i

cechy psychiczne (cechy osobowości i cechy zachowania). Rozwój psychiczny

jest procesem bardzo złożonym, polegającym na pojawianiu się ilościowych
i jakościowych zmian psychicznych w poszczególnych okresach życia

dziecka. Zmiany ilościowe polegają na pojawianiu się procesów

psychicznych, cech osobowości i form zachowania się dziecka. Dziecko

zaczyna więc orientować się w otoczeniu, spostrzegać przedmioty, poruszać

się w przestrzeni, mówić, zapamiętywać, co widziało lub usłyszało,
reagować emocjonalnie, zachowywać się agresywnie, gdy jego potrzeby nie

są zaspokojone itp. Zmiany jakościowe polegają natomiast na doskonaleniu

się tych zjawisk, czyli na osiągnięciu wyższego poziomu ich rozwoju -

doskonalszej formy. Dziecko zaczyna więc w większym zakresie i dokładniej
spostrzegać swoje otoczenie, nie tylko chodzić, lecz również biegać i

skakać, wy-

23

mawiać nie tylko poszczególne słowa, lecz mówić całymi zda

niami itp. -

Rozwój dziecka odbywa się na przestrzeni określonego okresu czasu.

Dziecko rodzi się jako istota bardzo niedołężna, jes całkowicie zależne
od opieki innych osób. Poszczególne zjawiska psychiczne pojawiają się

stopniowo i doskonalą się w mia rę jak dziecku przybywa lat. Dzisiaj z

psychologii rozwojowe dziecka pełnosprawnego wiadomo, jakie procesy i

formy za chowania powinny u dziecka się pojawić, kiedy osiąga ono okre
ślony wiek kalendarzowy, a więc kiedy ma rok, dwa lata cz; osiemnaście

lat, aby rozwój ten uznać za prawidłowy. Prawi dłowy rozwój psychiczny

dziecka charakteryzuje się systema tycznością, stałością i

progresywnością. Oznacza to, że zmia ny rozwojowe stanowią pewną ciągłość
i kontynuację oraz id zawsze w kierunku osiągania coraz to wyższej formy

bez spe cjalnych wahań, zahamowań, zaburzeń lub regresji (cofani się).

Inną cechą rozwoju psychicznego jest wzajemny zwiąże i harmonia rozwoju

poszczególnych sfer, z uwagi na to, ż wszystkie zjawiska psychiczne są

zintegrowane i wzajemni uwarunkowane. Ponieważ człowiek stanowi
pewnącałość, ro; wojowe zmiany psychiczne muszą być rozpatrywane łączni

ze zmianami biologicznymi (anatomiczno-fizjologicznymi) ora na tle

środowiska społecznego, w których dziecko rozwija s i dorasta.

W rozwoju psychicznym dziecka i młodzieży wyróżnia s
następujące sfery:

w

1. Rozwój motoryczny i, stanowiący jego bazę, rozwój fizyczn

2. Rozwój procesów poznawczych.

3. Rozwój aktywności (działania). '¦;
4. Rozwój emocjonalny.

5. Rozwój osobowości i zachowania się.

6. Rozwój społeczny.

24

Rozwój tych sfer jest bardzo długotrwałym i złożonym procesem. Obejmuje

on znaczny okres życia człowieka. Na ogół dzieli się go na:

1. Wiek niemowlęcy - pierwszy rok życia.
2. Wiek poniemowlęcy - od 1 do 3 lat.

3. Wiek przedszkolny - od 3 do 7 lat.

4. Młodszy wiek szkolny - od 7 do 12 lat.

5. Wiek dorastania i młodzieńczy - od 12 lat do osiągnięcia
pełnej dojrzałości psychicznej, która następuje między 18

a 24 rokiem życia.

Poszczególne sfery powinny rozwijać się we wzajemnym związku i harmonii w

poszczególnych okresach rozwojowych. Jednak niektóre z tych sfer
rozwijają się bardziej, inne mniej intensywnie, jedne trwają dłużej, inne

wolniej. Zmiany rozwojowe następują szybciej we wcześniejszych latach, a

wolniej w starszych latach. Niektóre dzieci proces rozwojowy kończą

wcześniej; inne do osiągnięcia normalnego poziomu wymagają więcej czasu i
trwają do okresu pełnej dojrzałości. Pomimo istnienia różnic

indywidualnych u poszczególnych dzieci, to rozwój ten ma podobny

przebieg. Każdy okres rozwojowy dziecka ma jednak swoje typowe i

charakterystyczne cechy. Również w poszczególnych okresach różne czynniki

mają decydujący wpływ na rozwój dziecka.
W zasadzie tyflopsychologia rozwojowa zajmuje się tymi samymi zjawiskami

psychicznymi, co psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży widzącej.

Jednak w szczególny sposób zajmuje się tymi zjawiskami psychicznymi,

których rozwój może być zaburzony na skutek uszkodzenia wzroku dziecka, a
więc procesami poznawczymi, aktywnością, kształtowaniem osobowości itp.

Podstawowe pytania, jakie stawia sobie tyflopsychologia rozwojowa, to:

25

• czy rozwój psychiczny niewidomych i słabo widzących dzieci

i młodzieży ma swoją specyfikę i przebiega inaczej niż roz

wój dzieci i młodzieży o pełnosprawnym wzroku?

• czy dzieci niewidome i słabo widzące są szczególnie nara
żone na pewne nieprawidłowości (zahamowania i zaburze

nia) ich rozwoju psychicznego i jakie są tego rodzaju przy

czyny? ^

Ogólnie można powiedzieć, że odpowiedź na te pytania jest pozytywna. W
związku z tym przedmiotem tyfiopsychologii rozwojowejjest właśnie

specyfika lub swoistość rozwoju psychicznego i społecznego dzieci i

młodzieży niewidomej i słabo widzącej. Nie oznacza to jednak, że rozwój

ten ma charakter patologiczny (Collis and Lewis, 1997).
2.2. Zadania tyfiopsychologii rozwojowej

Zadaniem psychologii dzieci niewidomych i słabo widzących

jest więc ustalenie: ^

1. Specyfiki rozwoju tych dzieci i tego, jakich zjawisk ona dotyczy.

Chodzi tutaj przede wszystkim o ustalenie pewnych różnic, jakie istnieją
w tym względzie w porównaniu z dziećmi i młodzieżą widzącą. Z punktu

widzenia rozwojowego mogą wystąpić dwa rodzaje różnic, a mianowicie: • W

sposobie rozwoju niektórych zjawisk psychicznych, np. w rozwoju struktury

procesów poznawczych, w której brak jest zmysłu wzroku lub jego rola jest
znacznie ograniczona (w przypadku dzieci z resztkami wzroku), w

kształtowaniu się bezwzrokowych umiejętności wykonywania różnych

czynności lub w rozwoju przywiązania dziecka do matki na podstawie

bodźców słuchowych i dotykowych, a nie ' wzrokowych, jak to bywa u
dzieci widzących.

26

• W czasie występowania niektórych zjawisk psychicznych (różnice
temporalne), a więc u dzieci niewidomych lub słabo widzących pewne

zjawiska mogą występować później, np. dzieci takie mogą później nauczyć

się wstawać, chodzić, mówić itp. (Majewski, 1983).

2. Pewnych nieprawidłowości, zaburzeń i opóźnień w rozwoju
dzieci, ze szczególnym uwzględnieniem różnych czynników

powodujących je. Dotyczy to ustalenia, na ile samo uszko

dzenie wzroku (ślepota i słabowzroczność) ma na nie wpływ,

a na ile czynniki środowiskowe (postawy rodziców, rówie
śników, społeczeństwa w ogóle), czyli środowisko społecz

ne, w którym wychowuje się dziecko.

3. Warunków umożliwiających i ułatwiających dzieciom niewi

domym i słabo widzącym osiągnięcie możliwie najwszech
stronniejszego rozwoju.

4. Wspólnych i odmiennych problemów rozwojowych dzieci

niewidomych i słabo widzących.

Tyflopsychologia rozwojowa jest zarówno nauką teoretyczną, jak też
stosowaną (praktyczną). Jako nauka teoretyczna, ma za zadanie gromadzenie

wiedzy o specyfice, nieprawidłowościach oraz warunkach rozwoju

psychicznego dzieci niewidomych i słabo widzących. Jako nauka praktyczna

dąży do podkreślenia praktycznej wartości i stawia sobie jako zadanie

wykorzystywanie zgromadzonej wiedzy o rozwoju psychicznym w praktycznej
działalności na rzecz dzieci niewidomych i słabo widzących, a więc w ich

wczesnej rewalidacji, edukacji, rehabilitacji zawodowej itp.

27

3. ZWIĄZEK TYFLOPSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ Z INNYMI NAUKAMI

Dzisiaj skuteczne rozwiązywanie problemów człowieka niepełnosprawnego

jest nie do pomyślenia w obrębie jednej nauki. Są to bowiem problemy
różnej natury, wymagające rozwiązywania przez różnych specjalistów,

posiadających szeroki zakres wiedzy z określonej dziedziny. Rozwiązywanie

tych problemów ma więc charakter interdyscyplinarny. Dotyczy to także

problemów dzieci niepełnosprawnych, w tym również dziec niewidomych i
słabo widzących. Z jednej strony ich problemy są bardzo zróżnicowane,

lecz równocześnie zazębiające się W związku z tym różni specjaliści

pracujący z tymi dziećm wymagają znajomości wiedzy z wielu dziedzin

pokrewnych Dlatego tyflopsychologia rozwojowa ma związek z wieloma dys
cyplinami naukowymi, a przede wszystkim z medycyną, peda gogiką, a

również z techniką. Oczywiście w sposób bardzie naturalny ma ona związek

z psychologią człowieka pełnospraw nego.

3.1. Związek tyflopsychologii rozwojowej z innymi dyscyplinami
psychologicznymi

Podstawę i punkt wyjścia dla tyflopsychologii rozwojowej sta nowi

psychologia ogólna, zajmująca się podstawowymi process mi psychicznymi,

cechami osobowości i zachowaniem się człc wieka pełnosprawnego oraz
psychologia rozwojowa, której przeć miot stanowią przeobrażenia i zmiany

psychiczne w jego rozwc jowym okresie życia. Oznacza to, że nie można

uprawiać tyflof sychologii rozwojowej w oderwaniu od dotychczasowej wiedz

psychologicznej o człowieku i jego rozwoju. Wiedza ta stanov bowiem
podstawę do określenia i ustalania specyfiki i swoistoś

28

zjawisk psychicznych występujących u dzieci niewidomych i słabo
widzących, stanowiących przedmiot tyflopsychologii rozwojowej.

Uwzględniając ten związek tyfiopsychologia rozwojowa nie tworzy odrębnego

aparatu pojęciowego i metodologicznego, lecz stosuje i wykorzystuje tę

samą terminologię, pojęcia, klasyfikacje, teorie i metody, co psychologia
ogólna i psychologia rozwojowa. Ze względu na to, że tyfiopsychologia

rozwojowa jest także nauką stosowaną, ma bardzo ścisły związek z

psychologią kliniczną, zwłaszcza w zakresie badań psychologicznych i

ustalania diagnozy tyflopsychologicznej i stosowania różnych oddziaływań
psychoterapeutycznych.

3.2. Związek tyflopsychologii rozwojowej z naukami medycznymi

Jeśli chodzi o związek tyflopsychologii rozwojowej z naukami medycznymi,

to jest on oczywisty w odniesieniu do okulistyki, łącznie z profilaktyką
i higieną okulistyczną. Okulistyka, jako nauka o chorobach i leczeniu

narządu wzroku, ustala i klasyfikuje jego różne stany patologiczne, w tym

również uszkodzenia podstawowych czynności wzrokowych oraz ich etiologię

(przyczyny). Te ustalenia przyjmowane są także dla ustalania klasyfikacji
dzieci niewidomych i słabo widzących. Ślepota i sła-bowzroczność, jako

podstawowe formy uszkodzenia wzroku, są terminami medycznymi.

Jeśli chodzi o ustalanie etiologii uszkodzeń narządu wzroku, to obok

okulistyki, w niektórych przypadkach duże znaczenie może mieć także
neurologia. Występuje wówczas, gdy ślepota lub słabowzroczność ma swoją

przyczynę w uszkodzeniu centralnego układu nerwowego (nerwów wzrokowych

lub ośrodka wzrokowego w korze mózgowej). Tego rodzaju uszkodzenia

diagnozują przede wszystkim lekarze neurolodzy.

29

Dzisiaj spotyka się coraz więcej dzieci niewidomych i słabo widzących z

dodatkowymi niepełnosprawnościami (z uszkodzeniem słuchu, porażeniami

kończyn, schorzeniami wewnętrznymi), spowodowanymi czynnikami
genetycznymi i wrodzonymi. Prognozy wskazują, że liczba tych dzieci może

w przyszłości się zwiększać. Będzie to miało wpływ na konieczność

ściślejszego powiązania różnych dyscyplin medycznych z tyflopsy-chologią

rozwojową i tyflopedagogiką (Transition...1993).
Szczególnie jednak związek tyflopsychologii rozwojowej z naukami

medycznymi zaznacza się w praktycznej działalności. Trudno wyobrazić

sobie pracę psychologa bez dokładnej znajomości medycznego stanu wzroku

niewidomego lub słabo widzącego dziecka. To właśnie lekarz okulista
ustala diagnozę okulistyczną, czyli ocenę aktualnego stanu wzroku. Jest

szczególnie istotna dla psychologa przy ocenie możliwości wzrokowego

funkcjonowania dziecka i możliwości wykorzystania zachowanej zdolności

widzenia w procesie poznawania rzeczywistości, wykonywania czynności
życia codziennego, poruszania się w przestrzeni, nauczania i uczenia się.

Istotna dla pracy psychologa jest także prognoza okulistyczna, czyli

ustalenie, czy zachowana zdolność widzenia ma charakter trwały i

ustabilizowany, czy nieustabilizowany i zagraża jej dalsze obniżenie i
ewentualnie całkowita utrata wzroku. W tym ostatnim przypadku ma to

związek z profilaktyką i higienązachowanych resztek wzrokowych.

3.3. Związek tyflopsychologii rozwojowej z tyflopedagogiką

Szczególnego podkreślenia wymaga związek tyflopsychologii rozwojowej z

tyflopedagogiką, czyli pedagogiką dzieci niewidomych i słabo widzących.
Ogólnie można powiedzieć, że

30

kształcenie i wychowanie, stanowiące główny przedmiot zainteresowania
pedagogiki, bazuje i wykorzystuje wiedzę psychologiczną. Kształcenie i

wychowanie stawia sobie za cel m.in. rozwój procesów psychicznych oraz

osobowości ucznia. Są to więc zjawiska, które warunkują optymalne

osiągnięcia celów kształcenia i wychowania. Istnieje więc tutaj pewne
sprzężenie zwrotne (Majewski, 1983). Jeśli chodzi o dzieci niewidome i

słabo widzące, to znajomość pewnych specyficznych prawidłowości rozwoju

tych dzieci oraz zagrożeń dla prawidłowego jego przebiegu jest niezbędna

dla pedagogów pracujących z dziećmi. Sękowska (1979), wprawdzie w formie
ogólniejszej, lecz odnoszącej się także do tyflopedagogiki i

tyflopsychologii, pisze w sposób następujący: Integracja psychologii i

pedagogiki specjalnej występuje szczególnie przy badaniu i ustalaniu

możliwości rozwojowych dzieci specjalnych i mechanizmów kompensacji, przy
przystosowaniu form organizacyjnych szkolnictwa, treści, programów i

metod pracy rewalidacyjnej, przy wykrywaniu pozytywnych dyspozycji i

potencjalnych uzdolnień dzieci specjalnych. Dzięki temu można bazować w

oddziaływaniach rewalidacyjnych nie na brakach, które są skutkiem
upośledzeń, lecz na dyspozycjach rozwojowych, które zostały. Ogólnie

przyjmuje się, że tyflopsychologia rozwojowa i ty-flopedagogika mają

najwięcej wspólnych i zazębiających się zagadnień oraz najszerzej

wykorzystujących wzajemnie swoje osiągnięcia. Trudno więc wyobrazić sobie
te dwie nauki bez wzajemnego i ścisłego powiązania w pracy z dziećmi

niewidomymi i słabo widzącymi. Praktycznym wyrazem tego związku jest

ścisła współpraca nauczycieli i wychowawców z psychologiem w procesie

edukacji tych dzieci. Współpraca ta wyraża się przede wszystkim w
dostarczaniu personelowi pedagogicznemu przez psychologa diagnozy

tyflopsychologicznej do różnych celów, jak np. do zakwalifikowania

dziecka do odpowied-

niej formy kształcenia (szkoła ogólnodostępna, szkoła specja na,
nauczanie indywidualne), wyjaśnienia pewnych niepraw dłowości

rozwojowych, trudności w nauce lub trudności wychc wawczych czy ustalania

pewnych oczekiwań w stosunku d ucznia. W procesie edukacji dziecka

niewidomego i słabo w dzącego psycholog nie tylko zajmuje się badaniem i
diagnozc waniem ucznia, lecz również prowadzi różne oddziaływani

terapeutyczne, mające na celu stymulowanie, dynamizowanie kompensowanie i

korygowanie przebiegu procesów rozwoje wych. Prowadzi różne zajęcia o

charakterze psychoterapei tycznym -wspomagającym wysiłki nauczycieli i
wychowawcóv

3.4. Związek tyflospych* Na zakończenie należy także podkreślić związek

tyflof sychologii rozwojowej z techniką. Wynika on z tego, że truć no

wyobrazić sobie dobrze zorganizowany proces nauczć nia i rewalidacji
dziecka niewidomego i słabo widzącego be specjalnych pomocy dydaktycznych

i pomocy technicznyc (rehabilitacyjnych). Mają one charakter

kompensacyjny lu są to pomoce dla dzieci widzących adaptowane dla potrze

dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Aby miały wartość, przy pre jektowaniu,
produkowaniu lub adaptacji muszą być uwzgięc ologii rozwojowej z

tyflotechniką
nione i wykorzystywane pewne prawidłowości i ustalenia t\ flopsychologii

rozwojowej, np. specyfika procesów poznav czych, współdziałanie
pozostałych zmysłów w procesie korr pensacji, możliwości adaptacyjne tych

dzieci itp. Obecnie pc jawią się coraz więcej i coraz doskonalszych

urządzeń o chć rakterze kompensacyjnym, ułatwiającym osobom niewidomyr i

słabo widzącym dostęp do informacji. Przykładem niech będ tylko komputery

wraz ze sprzętem i oprogramowanierr
32

umożliwiającym osobie niewidomej korzystanie z komputera (monitor

brajlowski, syntezator mowy, programy powiększające obraz na ekranie).
Obserwuje się również pojawianie się coraz to nowszych i doskonalszych

pomocy dydaktycznych, uwzględniających potrzeby i możliwości dzieci

niewidomych i słabo widzących. Przyjął się nawet termin tyflo-technika

dla działu techniki, która zajmuje się projektowaniem, produkowaniem i
adaptacją urządzeń dla osób niewidomych i słabo widzących (Majewski,

1983).

4. ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM
4.1. Czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Podobnie jak w odniesieniu do dzieci widzących, również dc dzieci z

uszkodzonym wzrokiem, powstaje zasadnicze pytanie jakie czynniki decydują

o ich rozwoju psychicznym, a także cz; brak lub znaczne ograniczenie
wzroku odgrywa w tym przypad ku decydującą rolę. Na przestrzeni lat

ścierały się poglądy, cz; czynniki wewnętrzne lub biologiczne -

genetyczne (dziedzicz ność) i wrodzone, czy też zewnętrzne -

oddziaływanie środowi ska, mają decydujący wpływ na rozwój psychiczny
dziecka. Dzi siaj uznaje się wartość i znaczenie obu grup tych czynnikó\

i przyjmuje się, że rozwój psychiczny dziecka jest wynikiem wza jemnego

współdziałania czynników wewnętrznych i zewnętrz nych. Przyjmuje się też,

że w poszczególnych okresach życi mają one różne znaczenie dla rozwoju
dziecka. W pierwszyr roku życia dziecka rozwój ten faktycznie

zdeterminowany je? bardziej przez czynniki wewnętrzne. Natomiast w

późniejszyr okresie coraz bardziej zaczyna zaznaczać się wpływ czynników

zewnętrznych. Początkowo jest to wpływ środowiska rodzinne go, a
następnie środowiska pozarodzinnego - rówieśników, nć uczycieli i

wychowawców w przedszkolu i szkole, a także, dzisi; tak mocno

absorbujących dzieci i młodzież, środków masoweg przekazu, zwłaszcza

telewizji. Dlatego w pracy nad rozwojei dziecka trzeba uwzględniać i

dążyć do maksymalnego wykorz; stania obu grup czynników dla osiągnięcia
jak najlepszych wyr ków w poszczególnych okresach życia dziecka. Dotyczy

to róv nież dzieci niewidomych i dzieci słabo widzących.

34

4.1.1. Wewnętrzne czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Do czynników wewnętrznych, mających wpływ na rozwój psychiczny dziecka,

należą zadatki biologiczne i aktywność własna dziecka.

4.1.1.1. Zadatki biologiczne u dzieci z uszkodzonym
Wzrokiem >¦><•,?-*<• :;¦¦>¦-er,;,'<?.; tv..'v.v-.?.-'- * ¦ v r-.

v ¦ :w-. ¦.¦^::,

Do zadatków biologicznych (organicznych) zalicza się przede wszystkim

strukturę i cechy funkcjonalne układu nerwowego, składającego się z
ośrodkowego układu nerwowego (układ mózgowo-rdzeniowy) i obwodowego

układu nerwowego (układ zespołów nerwów, wychodzących z części ośrodkowej

i dochodzących do poszczególnych narządów organizmu). Dla rozwoju

psychicznego szczególnie ważny jest prawidłowy rozwój i funkcjonowanie
najważniejszej części ośrodkowego układu nerwowego, a mianowicie mózgu.

Procesy mózgowe stanowią bowiem podłoże wszelkich zjawisk psychicznych i

one w znacznym stopniu określają granice i przebieg rozwoju psychicznego

dziecka. Jeśli chodzi o strukturę i funkcjonowanie mózgu, to często mogą
one być uszkodzone. W wyniku tego możliwości rozwojowe dziecka mogą być

ograniczone, a sam rozwój przebiegać ze znacznymi trudnościami i

zaburzeniami.

Uszkodzenie mózgu może być uwarunkowane czynnikami genetycznymi, jak
również czynnikami wrodzonymi. W pierwszym przypadku są to zmiany

genetyczne, polegające na nieprawidłowej strukturze i ilości genów i

chromosomów (składników jądra komórek, będących nosicielami genów).

Przykładem tego rodzaju nieprawidłowości może być tak zwany zespół
35

Downa, charakteryzujący się zmienioną liczbą chromosomów w komórkach

dziecka, powodujący m.in. umysłowe upośledzenie (niepełnosprawność
intelektualną).

Jeśli chodzi o czynniki wrodzone, to istotny wpływ na rozwój układu

nerwowego majątakie czynniki, jak: wirusowe, bakteryjne i pierwotniakowe

choroby matki (różyczka, kiła, toksoplazmoza), niedożywienie matki
powodujące, że płód nie otrzymuje odpowiednich składników do prawidłowego

rozwoju, nadużywanie alkoholu, przeżycia (sytuacje stresogenne) itp.

Jak podają Clarke-Stewart i Friedman (1987) największe zagrożenie dla

rozwoju układu nerwowego występuje od 3 dc 6 tygodnia ciąży, chociaż w
mniejszym stopniu istnieje ono także w pozostałym okresie życia płodowego

dziecka. Uszkodzenie mózgu może ponadto być spowodowane różnego rodzaji

schorzeniami dziecka po jego urodzeniu, np. zapalenie mózgi lub opon

mózgowych. Jak już zaznaczono przy omawianiu przyczyn uszkodzenia wzroku
- czynniki genetyczne i wrodzone mogą mieć także wpływ na uszkodzenie

narządu wzroku, po wodując ślepotę lub słabowzroczność dziecka.

Czynniki genetyczne i wrodzone mogą więc decydować o tym, jakie urodzi

się dziecko, czy urodzi się jako pełnospraw ne i w dalszym ciągu będzie
normalnie rozwijać się, czy urodź się już z uszkodzeniem struktury i

funkcji niektórych narządów co może mieć wpływ na dalszy jego rozwój.

Dzisiaj podkreśla się również wpływ czynników dziedzicz nych na rozwój

poszczególnych cech człowieka. Szczególni jest on oczywisty i znaczny w
rozwoju cech fizycznych, ja np. wysokość ciała, kolor włosów lub oczu.

Jeśli chodzi o ge netyczne uwarunkowania cech psychicznych, to sprawa jes

bardziej złożona i nierozstrzygnięta jednoznacznie. Jak pc dają Clare-

Stewart i Friedman (1987) - inteligencja, aktyw ność własna dziecka i

jego uspołecznienie (predyspozycj
36

i gotowość do kontaktów społecznych) są częściowo genetycznie
uwarunkowane, lecz mogą być w znacznym stopniu modyfikowane w późniejszym

okresie rozwoju przez oddziaływania środowiska społecznego.

Jeśli chodzi o przeciętne dziecko niewidome i słabo widzące, to rodzi się

ono zazwyczaj z normalnie rozwiniętą strukturą i możliwościami
funkcjonalnego rozwoju ośrodkowego układu nerwowego. Już Maria

Grzegorzewska (1955) pisała, że dziecko niewidome jest dzieckiem

normalnym, o ile przyczyna, która pozbawiła je wzroku, nie uszkodziła

także kory mózgowej. Oznacza to, że przeciętne dzieci niewidome i słabo
widzące mogą normalnie rozwijać się psychicznie, tak samo jak dzieci

widzące. Majaku temu niezmienione zadatki biologiczne w zasadniczej

części układu nerwowego. Dlatego bardzo ważne jest wczesne określenie (w

wyniku odpowiednich badań neurologicznych lub genetycznych) patogenezy i
etiologii uszkodzenia wzroku dziecka, albowiem w przypadku gdy jest ono

pochodzenia mózgowego, wówczas może to mieć także negatywny wpływ na

rozwój psychiczny dziecka. M

Jak już zaznaczono - obecnie istnieje coraz to więcej dzieci niewidomych
i słabo widzących, których czynniki genetyczne i wrodzone uszkodziły

równocześnie ośrodkowy układ nerwowy i narząd wzroku. Mamy więc dużo

dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością. Ich możliwości rozwojowe są

niewątpliwie stosunkowo mniejsze.

Dziecko niewidome lub słabo widzące ma jednak uszkodzony obwodowy układ
nerwowy - uszkodzenie siatkówki, nerwów wzrokowych czyli system

funkcjonowania zmysłów, stanowiący łącznik między światem zewnętrznym a

korą mózgową, co powoduje, że rozwój psychiczny tych dzieci jest

utrudniony i ograniczony. W związku z tym istnieje konieczność
skompensowania go przez intensyfikację pozostałych czynników rozwoju.

37

4.1.1.2. Aktywność własna dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Dzisiaj przyjmuje się, że dziecko nie jest tylko biernym przeć miotem

wpływów środowiska rodzinnego i pozarodzinnego, lec jest także aktywnym

podmiotem, biorącym udział we wszystkirr co się wokół niego dzieje.
Pittroff (1998) pisze: Nowonarodzon dziecko jest aktywnym uczestnikiem

swojego rozwoju: sposól w jaki się ono zachowuje, wpływa także na reakcje

jego opieki nów, na ich gotowość do stwarzania odpowiednich warunków do

uczenia się nowych rzeczy.
Aktywność dziecka to dynamiczne zachowanie się, chć rakteryzujące się

dużą ogólną ruchliwością, wrażliwością zrrn słowa i emocjonalną,

szybkością i siłą reakcji na bodźce ze wnętrzne. Jest ona cechą bardzo

indywidualną. Jedne dzie' są bardziej aktywne, a inne bardziej pasywne
(bierne). Je: ona uwarunkowana cechami funkcjonalnymi układu nerwc wego,

z którymi dziecko przychodzi na świat. Jest ona cech względnie stałą,

lecz w pewnym stopniu może być modyfik( wana, zarówno w kierunku

dodatnim, jak też ujemnym, prze odpowiednie oddziaływania zewnętrzne.
Dzięki własnej al tywności dziecko poznaje różne przedmioty i zjawiska,

UC2 się różnych umiejętności i form zachowania się. Szczególn jest ona

ważna w początkowych okresach rozwojowych dziei ka, kiedy chodzi o szybki

jego rozwój.
Nie ma jednego źródła rozwoju aktywności dziecka, dec dującego o tym jak

dziecko zachowuje się lub jak będzie s zachowywać w przyszłości.

Zachowanie dziecka może w ró ny sposób być pobudzane, regulowane i

ukierunkowan W poszczególnych okresach rozwojowych dziecka różne źr dła

aktywności pojawiają się i rozwijają się lub przeciwnie h mują ją.
Psychologowie nazywają te źródła dynamizmai

38

(Chłopkiewicz, 1980). Są to pewne wewnętrzne warunki struk-turalno-
funkcjonalne układu nerwowego i towarzysząca im siła (energia),

stwarzające gotowość dziecka do reagowania na bodźce zarówno wewnętrzne -

płynące z organizmu, jak też płynące z otaczającego dziecko środowiska.

Podstawowym dynamizmem, działającym od samego uro
dzenia dziecka, jest dynamizm potrzeb biologicznych lub fi

zjologicznych. Ma on charakter wrodzony i funkcjonuje au

tomatycznie. Uruchamiają go bodźce wewnętrzne sygnali

zujące, że organizm dziecka odczuwa pewne braki i wska
zujące na niekorzystną jego sytuację. Bodźce te sygnalizu

ją, że organizm potrzebuje pokarmu, snu lub wymaga opróż

nienia pęcherza itd. Ten mechanizm aktywizuje dziecko do

określonego zachowania (ssanie, płacz, oddawanie stolca,
zasypianie). U dzieci z uszkodzonym wzrokiem funkcjonuje

on tak samo, jak u dzieci o pełnosprawnym wzroku. W związ

ku z tym nie obserwuje się tutaj większych różnic w aktyw

ności dziecka, związanych z zaspokajaniem potrzeb biolo
gicznych. ••

Drugi dynamizm, zaczynający funkcjonować u dziecka również bardzo

wcześnie, Chłopkiewicz nazywa dynamizmem eksploracyjnym lub

eksploracyjno-ćwiczącym. Jest on w znacznym stopniu uwarunkowany
stymulacją zewnętrzną, zwłaszcza bodźcami wzrokowymi, słuchowymi i

dotykowymi. Związany jest on z rozwojem układu nerwowego, a zwłaszcza

kory mózgowej. Jest to dynamizm, od rozwoju którego w znacznym stopniu

zależy, czy dziecko będzie aktywne, nadmiernie aktywne, czy też pasywne
(bierne). W pierwszych dwóch, trzech latach życia mózg dziecka

intensywnie rozwija się, to znaczy przybywa znaczna liczba komórek

nerwowych, tzw. neuronów. W tym czasie rozwija się także strona

funkcjonalna mózgu, polegająca na uruchamianiu mechanizmów reagowania na
bodź-

1 39

ce, płynące z otoczenia. Polega to na powstawaniu połączeń pomiędzy
komórkami nerwowymi pod wpływem zewnętrznej stymulacji (różnych bodźców).

Aktywne spostrzeganie i wykonywanie różnych ruchów i czynności przez

dziecko powoduje tysiące różnych połączeń pomiędzy neuronami. Ulegają one

utrwalaniu i wzmacnianiu się na skutek ich powtarzania - ćwiczenia.
Charakterystyczną cechą tych połączeń jest ich aktywizacja, prowadząca do

celowych zachowań dziecka. Jest to pewna gotowość dziecka do ich

powtarzania dla zrealizowania swoich celów. Ta aktywność wywołuje

potrzeby: ruchu, działania (manipulowania, wykonywania ruchów,
czynności), poznawania nowych przedmiotów i osób. Potrzeby te stanowią z

kolei stymulację wewnętrzną dla dalszej aktywności. Następuje tutaj więc

jak gdyby sprzężenie zwrotne - samoaktywizacja. Spostrzeganie i

poznawanie nowych przedmiotów i osób oraz wykonywanie różnych czynności
stwarza potrzebę ich powtarza nia i uczenia się nowych. Okres pierwszych

trzech lat jest wię( okresem kształtowania się aktywności dziecka, która

może osiągnąć różny poziom.

U dzieci niewidomych i słabo widzących liczba połączeń mię dzy neuronami
może być mniejsza, na skutek braku lub mniejsze liczby oddziałujących

bodźców wzrokowych. Sąone bowiem głów nymi stymulatorami (około 80 proc.

wszystkich bodźców oddzia łujących na dziecko). Tym samym mniejsza liczba

połączeń pc budzą dziecko do określonych zachowań. W związku z tym u tyc

dzieci dynamizm eksploracyjno-ćwiczący może nie rozwijać si< w sposób
automatyczny, jak to ma miejsce u dzieci o pełnospraw nym wzroku, lub

może w znacznym stopniu ulec zahamowanii Odpada bowiem u nich

automatyczna wzrokowa stymulacja, lu jest ona znacznie ograniczona w

przypadku dziecka słabo widzć cego. Brak więc dostatecznej zewnętrznej
stymulacji w okresi pierwszych trzech lat może więc mieć znaczny wpływ na

stopie

40

aktywności dziecka w późniejszym okresach życia. Szwajcarski

tyflopsycholog Dreier (1980) tak mówi na ten temat: Małe dziecko

niewidome pozostaje stale w określonej pozycji w znanym sobie otoczeniu.

Taka bierna postawa nie ogranicza się tylko do motoryki, ale do całego
zachowania. Na skutek braku stymulacji wizualnej jest ono zamknięte w

swoim świecie, bierne w stosunku do osób i przedmiotów, które go

otaczają.

Ogólnie można więc przyjąć, że u dzieci niewidomych i słabo widzących
istnieją więc podstawy do tego, aby były one mniej aktywne lub bardziej

pasywne. Faktycznie obserwuje się wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem

więcej dzieci biernych, o słabej reakcji na bodźce płynące z otoczenia.

Ryles (1993), jedna z amerykańskich tyflopedagogów, pisze: Jeśli powie
tobie ktoś, że twoje trzyletnie dziecko jest takie grzeczne, bo siedzi

spokojnie i "nie rozrabia", to raczej zaniepokój się i przeraź się,

albowiem nie rozwija się ono zgodnie ze swoim wiekiem kalendarzowym.

Dlatego dzieci niewidome i słabo widzące wymagają skompensowania braku
lub ograniczenia wzrokowej automatycznej stymulacji. Taki cel stawia

sobie m.in. wczesna rewalidacja, której istotnym elementem jest

zewnętrzna, jak najwcześniejsza stymulacja dziecka poprzez dostępne

kanały, a więc istniejące i funkcjonujące zmysły, w tym również zachowane
resztki wzrokowe u dzieci słabo widzących. W ten sposób ma powstać jak

najwięcej połączeń w korze mózgowej, które utrwalone i wzmocnione będą

aktywizować dziecko do określonych zachowań i działań. Dalej Dreier

pisze, że rewalidacja dziecka z uszkodzonym wzrokiem musi się rozpocząć
jak najszybciej, kiedy kora mózgowa się rozwija i jest stosunkowo

plastyczna i łatwo wytworzyć w niej odpowiednie połączenia pomiędzy

komórkami nerwowymi. Im dziecko dłużej będzie pozostawać wstanie

bierności, tym trudniej będzie wyrwać je z tego stanu. Rozpoczę-

cie rewalidacji w wieku późniejszym, niż w trzecim roku życia, może

przynieść tylko częściowe rezultaty, tzn. że dziecko nie osiągnie

odpowiedniego poziomu aktywności.
Dynamizm eksploracyjny w pierwszych latach rozwojowych jest bardzo ważnym

źródłem mającym wpływ na rozwój aktywności dziecka. W dalszych latach na

aktywność dziecka mają wpływ również inne dynamizmy, a mianowicie:

dynamizm potrzeb psychicznych i społecznych, dynamizm realizacji
przyjętych wartości i celów życiowych itp.

4.1.2. Zewnętrzne czynniki rozwoju dzieci

'

z uszkodzonym wzrokiem

Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że czynniki zewnętrzne - społeczne
oddziaływanie, mają także duże znaczenie w rozwoju dziecka. W przypadku

dzieci niewidomych i słabo widzących szczególne znaczenie dla rozwoju

psychicznego majątakie czynniki zewnętrzne, jak:

• oddziaływanie środowiska rodzinnego,
• wczesna rewalidacja, >

i

• właściwa edukacja, •

v

^ ..¦?

• postawy rówieśników.

Są to odpowiednie oddziaływania psychologiczno-pedago-giczne oraz

zachowania innych osób (członków rodziny, opiekunów, nauczycieli,
wychowawców, rówieśników), które mogć ułatwić realizację potencjalnych

możliwości rozwojowych dziecka do optymalnego poziomu.

4.1.2.1. Wpływ środowiska rodzinnego

Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że środowisko rodzinne a zwłaszcza
matka i ojciec, mają szczególny wpływ na wszech

42

stronny rozwój dziecka w pierwszych latach jego życia. Większość rodziców
zdaje sobie z tego sprawę oraz przygotowuje się i czyni wszelkie wysiłki,

aby obowiązek ten wobec swojego dziecka dobrze spełniać. W psychologii

wpływ rodziców na rozwój dziecka z reguły rozpatruje się w aspekcie ich

postaw wobec niego. Postawę w tym przypadku określa się zwykle jako
względnie trwałe intelektualne, emocjonalne i behawioralne ustosunkowanie

się lub trwały układ przekonań, uczuć oraz zachowań rodziców wobec

dziecka. Postawa wyznacza, czy i w jaki sposób będą oni opiekować się i

wychowywać je. Może ona być właściwa - zapewniająca dobre warunki
rozwojowe lub niewłaściwa -powodująca zaniedbywania wychowawcze.

Rodzice dzieci niewidomych i słabo widzących znajdują się jednak w

specyficznej sytuacji. Przede wszystkich urodzenie się dziecka z

uszkodzonym wzrokiem jest dla nich wielkim przeżyciem o charakterze
negatywnym, powodującym niejednokrotnie pewien kryzys psychiczny. Jest to

fakt, którego na ogół nie spodziewali się i który przez dłuższy okres

czasu zaciąży na ich życiu i na ich stanie psychicznym. Może on także

zdezorganizować ich zachowanie i spowodować dezorientację, jak postępować

ze swoim dzieckiem. Z reguły wielu młodych rodziców, posiadających dzieci
dobrze widzące, nie ma pełnej znajomości i orientacji z zakresu opieki i

wychowywania dziecka, a cóż dopiero mówić o rodzicach mających dziecko,

posiadające specjalne potrzeby.

Postawa jest to cecha osobowości, którą tworzą trzy ele
menty (składniki):

; ¦•

;

p

1. Element intelektualny, polegający na poznaniu swojego

dziecka i wytworzeniu sobie obrazu i oceny jego możliwości

rozwojowych. Rodzice dzieci niewidomych i słabo widzą
cych bardzo często nie mają właściwego rozeznania fak

tycznych możliwości i ograniczeń oraz potrzeb ich dzieci.

Z reguły zaniżają oni te możliwości. Jeśli obraz ten będzie nieprawidłowy
i negatywny, wówczas i inne elementy po-

: stawy mogą zostać nieprawidłowo ukształtowane. W przypadku więc, gdy

rodzice uznają, że ich dziecko nie jest zdolne

c do opanowania określonego zasobu wiedzy oraz podstawowych umiejętności,
wówczas ich oczekiwania w stosunku do niego i zaangażowanie w jego rozwój

mogą być stosunkowo niewielkie. Wpływ na wytworzenie sobie u rodziców

zniekształconego czy nawet negatywnego obrazu mogą mieć, istniejące

jeszcze dzisiaj, powszechne przekonania
0 niskich

możliwościach rozwojowych dziecka z uszkodzo

nym wzrokiem, zwłaszcza dziecka całkowicie niewidome

go, zawiedzione nadzieje na posiadanie pełnosprawnego

dziecka oraz utrzymujące się negatywne przeżycia związa
ne z urodzeniem niepełnosprawnego dziecka.

^

2. Element emocjonalny, a więc stosunkowo trwałe emocjo

nalne zaangażowanie rodziców wobec dziecka. Z reguły

większość rodziców kocha swoje dziecko niezależnie od
tego, czy jest ono pełnosprawne czy niepełnosprawne. Po

zytywne emocjonalne zaangażowanie rodziców jest sprawą

bardzo ważną, gdyż będzie ono siłą napędową wszelkich

działań na rzecz swojego dziecka. Jest ono szczególnie istot

ne w przypadku dziecka niewidomego, i słabo widzącego.
Zdarzają się jednak także przypadki, że rodzice nie chcą,

ani intelektualnie, ani emocjonalnie zaakceptować swojego

dziecka z uszkodzonym wzrokiem.

1

3. Element behawioralny, czyli zachowanie się rodziców wobec
swojego dziecka, a więc sposób opiekowania się i wychowy

wania go, stwarzanie warunków do zaspokojenia wszystkich

jego potrzeb, poświęcanie mu odpowiedniej ilości czasu

1 wysiłku. Opieka i wychowanie dziecka niewidomego i słabo
widzącego wymaga od rodziców dużego zaangażowania.

44 i

dzieci słabo widzących, którzy nie chcą przyjmować do wia domości pewnych
ograniczeń i trudności wzrokowych. Trak tują więc swoje dzieci tak, jak

gdyby były one wzrokowo pe nosprawne; mają w stosunku do nich nadmierne

oczekiwa nia, które przekraczają ich możliwości (Sobala, 2001). Podot nie

postawa nadmiernej opiekuńczości, którą można nazwa postawą pseudo-
pozytywnąoraz postawa obojętności, jak te postawa o różnym stopniu

odrzucenia dziecka i jego niepe nosprawności są postawami niewłaściwymi.

Takie postawy ni sprzyjają albo wręcz hamują rozwój i rewalidację dziecka

nie widomego i słabo widzącego. Są to bowiem postawy, któr nie pozwalają
rodzicom postępować i działać zgodnie z p( trzebami dziecka, a często

nawet powodują to, że ich post< powanie jest wręcz szkodliwe dla niego. W

wyniku takich p< staw dziecko nie tylko nie rozwija się zgodnie ze swoimi

mo; liwościami, lecz skazane jest na społeczną izolację i nieprz

stosowanie społeczne. Istnieją także przypadki, że niewłaśc we postawy
rodziców mogą prowadzić do poważniejszyc zaburzeń psychicznych

(nerwicowych), wymagających hosf talizacji (Sobala, 2001).

4.1.2.2. Znaczenie wczesnej rewalidacji

Jednym z podstawowych problemów prawie wszystkich r dziców dzieci
niewidomych i słabo widzących jest to, że czi się zagubieni, gdyż brak im

podstawowych informacji, jak mć z dzieckiem postępować, aby zapewnić mu

najlepsze waru ki rozwojowe. Wymagają więc specjalistycznego poradnicU i

pomocy w opiekowaniu się i wychowaniu dziecka.
Problemy rodziców wychowujących swoje małe dzieci n widome i słabo

widzące dały podstawy do stworzenia odp wiedniej formy pomocy określanej

jako wczesna interwenc

46

wczesna stymulacja, wczesna rehabilitacja lub wczesna rewalidacja

(Walczak, 1995). Terminy te na ogół używane są zamiennie. W Polsce używa

się natomiast najczęściej terminów wczesna rehabilitacja lub wczesna
rewalidacja. Walczak (1995) określa wczesną rehabilitację jako możliwie

wczesne psycho-pedagogiczne oddziaływanie na małe niepełnosprawne dziecko

w celu podniesienia poziomu jego funkcjonowania i udzielenia wsparcia

rodzinie. W tej formie stanowi ona bardzo ważny czynnik rozwoju dziecka
niepełnosprawnego od najwcześniejszych jego lat do podjęcia nauki

szkolnej, a więc od jego urodzenia do mniej więcej szóstego roku życia.

Wczesna rewalidacja prowadzona jest przez wykwalifikowanego instruktora

lub nauczyciela, nazywanego też czasami terapeutą.
W odniesieniu do dzieci niewidomych i słabo widzących wczesna rewalidacja

zakłada sobie dwa cele:

• zapewnienie od najmłodszych lat tym dzieciom warunków

do możliwie wszechstronnego rozwoju i zapobieżeniu pew
nym jego opóźnieniom i nieprawidłowościom rozwojowym;

• udzielenie wsparcia i pomocy rodzicom lub opiekunom w pro

cesie opieki i wychowania tych dzieci.

Jeśli chodzi o pierwszy cel, to jego realizacja dokonuje się poprzez

odpowiednie oddziaływania stymulujące, korekcyjne, praktyki edukacyjne
oraz przystosowanie otoczenia dla stworzenia jak najlepszych warunków

sprzyjających rozwojowi dziecka. Jeśli chodzi o wsparcie i pomoc dla

rodziców, to dokonują się one poprzez odpowiednie poradnictwo i

instruktaż dotyczący postępowania z dzieckiem, prowadzenie odpowiednich
ćwiczeń i zajęć, zgodnie z potrzebami dziecka. W ten sposób rodzice

otrzymują niezbędne informacje i wiadomości oraz nabywają potrzebnych

umiejętności do prawidłowego zajmowania się swoim niewidomym lub słabo

widzącym dzieckiem. Poczucie, że jest się kompetentnym eliminuje
bezradność rodziców i

pozwala im na skuteczne radzenie sobie z trudnymi sytuacjam związanymi z

wychowywaniem ich dziecka (Gresnigt, 1995). Od działywania te mogą być
także skierowane na rodzeństwo Qe śli istnieje), celem udzielenia pomocy

w przystosowaniu się d< zaistniałej sytuacji rodzinnej. Większe

zainteresowanie i wiek sze poświęcanie czasu dziecku niepełnosprawnemu

może miei niekorzystny wpływ na stan psychiczny dzieci pełnosprawnycl w
rodzinie. Odsuwanie ich na dalszy plan, niedostrzeganie id problemów lub

niedostateczne poświęcanie im czasu może pro wadzić do pojawiania się

uczuć negatywnych - zazdrości, pc czucia odrzucenia, a nawet do zachowań

agresywnych. W prz> padku dłuższego trwania takiego stanu może dojść do
utrwalę nia się negatywnej postawy wobec swojej niewidomej lub słs bo

widzącej siostrzyczki lub braciszka. Sprawa ta powinna te być

uwzględniona w pracy z rodzicami i rodzeństwem w rs mach wczesnej

rewalidacji.

Wczesna rewalidacja realizowana najczęściej jest w te sposób, że
nauczyciel (instruktor, terapeuta) lub zespół spe cjalistów okresowo

odwiedza rodziców dziecka z uszkodzonyr wzrokiem w ich domu, udzielając

im odpowiednich porad i ir struktażu oraz przeprowadzając odpowiednie

zajęcia z dziec kiem. Częstotliwość tych wizyt uzależniona jest od
potrzeb kor kretnego dziecka. Zwykle są to dwie, trzy wizyty w miesiąci

Badania diagnostyczne, wyniki których stanowią podstawę d podjęcia

odpowiednich działań, są natomiast zwykle przeprc wadzane w odpowiedniej

placówce.
Dzisiaj powszechnie przyjmuje się, że wszystkie dzieci niew dome i słabo

widzące powinny być objęte wczesną rewalidacje Niewiele bowiem istnieje

rodziców, którzy bez pomocy mogąsc bie skutecznie poradzić z problemami

związanymi ze skutecznyr wychowaniem takich dzieci. Wsparcie i pomoc
rodzicom powinn być udzielane również wówczas, gdy dziecko uczęszcza do

przeć

48

szkoła ogólnodostępnego. Niektóre dzieci niewidome i słabo widzące są

kierowane do specjalnego przedszkola, wówczas mają zapewnioną
specjalistyczną opiekę ze strony wykwalifikowanej kadry. Niestety

większość specjalistycznych przedszkoli dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem
ma charakter rezydencjalny, stanowi część ośrodka szkolno-wychowawczego,

co łączy się z oderwaniem dziecka od rodziny.

4.1.2.3. Dobór właściwej formy edukacji

Kolejnym bardzo ważnym czynnikiem rozwoju dziecka jest jego edukacja.
Stawia ona sobie za cel wszechstronny rozwój dziecka oraz przygotowanie

go do samodzielnego życia w społeczeństwie. Dokonuje się to przez

przekazanie mu odpowiedniej wiedzy, wypracowanie odpowiednich

umiejętności i ukształtowanie odpowiednich cech osobowości, pozwalających
na prawidłowe funkcjonowanie i zachowanie się w swoim środowisku

społecznym. Mówiąc inaczej dokonuje się to przez odpowiednie kształcenie

i wychowanie. Czynnik ten w szczególny sposób zaczyna oddziaływać, kiedy

dziecko osiągnie wiek szkolny i zaczyna uczęszczać do szkoły. O

rozpoczęciu edukacji dziecka można mówić już wcześniej, kiedy zaczyna ono
uczęszczać do przedszkola. W szkole praca nad jego wszechstronnym

rozwojem ma jednak charakter bardziej planowy i systematyczny. Obok

rodziców odpowiedzialność za rozwój dziecka przejmują także nauczyciele i

wychowawcy. ł
Dzieci niewidome i słabo widzące mają specjalne potrzeby edukacyjne,

wynikające z trudności i ograniczeń w pobieraniu nauki, spowodowane

uszkodzeniem wzroku. Dlatego dzieci te wymagają odpowiednio

zorganizowanego procesu kształcenia i wychowania, polegającego na
stosowaniu specjalnych metod nauczania, specjalnych lub przystosowanych

pomocy dydak-

49

tycznych, wprowadzeniu dodatkowych zajęć rewalidacyjnyd oraz

przystosowaniu środowiska szkolnego do ich potrzeb. O( końca XVIII wieku

zaczęły powstawać specjalne szkoły dla dzie ci niewidomych, które starały

się zapewnić tym dzieciom wła ściwe warunki kształcenia i wychowania.
Zaczęła też tworzy się specjalna dyscyplina naukowa w ramach pedagogiki,

a mia nowicie pedagogika specjalna, a w jej ramach tyflopedagogi ka,

czyli pedagogika dzieci niewidomych i słabo widzących. Dz siaj istnieje

dość powszechna tendencja do integracji szkolne zakładającej kształcenie
i wychowywanie dzieci niepełnosprav\ nych w zwykłych lub tzw.

zintegrowanych szkołach lub klasac razem z dziećmi pełnosprawnymi

(Deklaracja... 1994). Sam idea kształcenia integracyjnego nie jest nowa.

Zrodziła się on już w XIX wieku. Otóż w 1865 r. dr Samuel Griedley Howe

słynny amerykański twórca szkół specjalnych dla dzieci niew domych przy
wmurowywaniu kamienia węgielnego pod szkol specjalną w Batavii (stan Nowy

Jork) stwierdził: Często zwn cają się do mnie nauczyciele z pytaniem, jak

mają postępowa z dziećmi niewidomymi. Ja zachęcałem ich do tego, aby trz\

mali te dzieci w domu rodzinnym i pozwalali im chodzić do zw\ kłej szkoły
tak długo, jak to możliwe (Schroeder, 1994).

Dla wielu rodziców może więc istnieć problem do jakiej szk( ły posłać

swoje niewidome lub słabo widzące dziecko. Zarówr system integracyjny

(szkoła ogólnodostępna), jak też segreg; cyjny (szkoła specjalna), mają
swoje zalety i wady. Zwolennic systemu integracyjnego podkreślają, że

dzieci niewidome i sł; bo widzące są częścią społeczeństwa i powinny

korzystć z wszystkich systemów, które zostały stworzone dla niego. D<

tyczy to także systemu powszechnej edukacji, który powinie być dostępny
dla wszystkich dzieci i przystosowany do zaśpi kajania potrzeb różnych

uczniów, również tych z niepełnospra\ nościami. Twierdzą oni, że system

segregacyjny, a więc szkc

50

specjalne, które z reguły są placówkami rezydencjalnymi (szkoła z

internatem), sprzyja izolacji od normalnego środowiska społecznego i nie

stwarza dostatecznych warunków do przystosowania się dzieci niewidomych i
słabo widzących do życia wśród ludzi widzących.

Za szkołą specjalną przemawiają natomiast takie czynniki, jak:

1. W jednym miejscu uczą się uczniowie z tymi samymi lub

bardzo podobnymi możliwościami i potrzebami, co niewąt
pliwie ma większy wpływ na lepszą i prawidłową realizację

programu nauczania i wychowania.

2. Uczą w niej wykwalifikowani nauczyciele, znający problemy

uczniów niewidomych i słabo widzących oraz metodykę
nauczania tych dzieci oraz umiejący stosunkowo łatwo ada

ptować programy do indywidualnych potrzeb konkretnego

dziecka. Są wśród nich też nauczyciele i instruktorzy przy

gotowani do prowadzenia zajęć rewalidacyjnych z dziećmi

z uszkodzonym wzrokiem.
3. Istniejąw niej specjalne pomoce dydaktyczne dla dzieci nie

widomych i słabo widzących, co pozwala na nauczanie tych

dzieci na takim samym poziomie, jaki mają dzieci widzące.

Faktem jest, że dzisiejsze szkoły ogólnodostępne, a nawet
integracyjne, nie w pełni sąjeszcze przygotowane do kształcenia i

wychowywania dzieci z uszkodzonym wzrokiem, zwłaszcza całkowicie

niewidomych. Wymieniony Schroeder (1994) podkreśla, że istnieje w tej

chwili tendencja do dostrzegania także osobistego pozytywnego lub
negatywnego doświadczenia dziecka umieszczonego w tej czy innej szkole.

Dzieci niewidome i słabo widzące umieszczone w tej samej placówce mogą

mieć różne odczucia. Jedne łatwo przystosują się i nie odczuwają żadnych

stresów, będąc razem z uczniami widzącymi, podczas gdy dla innych mogąto
być sytuacje bardzo trudne emocjonalnie. Autor jest zwolennikiem, aby

przy kierowaniu

51

dziecka niewidomego lub słabo widzącego do odpowiedniej placówki szkolnej

brać również pod uwagę ten czynnik.

Edukacja dziecka niewidomego lub słabo widzącego w zwykłej szkole może

zakończyć się sukcesem lub niepowodzeniem. Podobnie rzecz ma się ze
szkołą specjalną. System jest dobry dla dziecka z uszkodzonym wzrokiem,

jeśli zapewnia osiągnięcie zamierzonych celów edukacyjnych, czyli stwarza

dziecku warunki do możliwie pełnego rozwoju i przygotowuje je do życia w

społeczeństwie ludzi widzących.

Pomyślne korzystanie z integracyjnego systemu przez dzieci z uszkodzonym
wzrokiem uwarunkowane jest wieloma czynnikami. Do najważniejszych należy

jednak uzyskanie odpowiedniego poziomu rozwoju (dojrzałość szkolna),

który pozwoli mu na względnie dobre funkcjonowanie w sytuacjach szkolnych

oraz duże zaangażowanie się rodziców we współpracę z nauczycielami i
wychowawcami. Orlansky (1989) wymienia wiele warunków, jakie dziecko z

uszkodzonym wzrokiem musi spełniać, aby integracja szkolna zakończyła się

sukcesem. Musi ono: .

1. Umieć samodzielnie poruszać się, przynajmniej w pomiesz
czeniach zamkniętych.

2. Orientować się w środowisku społecznym (rozpoznawać

ludzi) i w środowisku fizycznym (rozpoznawać różne miej

sca, w których aktualnie znajduje się).
3. Chodzić do szkoły bez specjalnych lęków, a raczej z przy

jemnością.

4. Umieć sygnalizować swoje potrzeby fizjologiczne i samo

dzielnie je zaspokajać.
5. Szybko przyswajać sobie nowe doświadczenia i wykazy

wać pewną elastyczność i zdolność adaptacji do środowi

ska społecznego i fizycznego.

6. Umieć jasno wyrażać się i komunikować się z innymi osobami.
52

Rodzice podejmując decyzję o umieszczeniu swojego niewidomego lub słabo

widzącego dziecka w odpowiedniej placówce szkolnej muszą dokładnie
rozważyć wszystkie czynniki, które będą przemawiać za najlepszymi

warunkami dla możliwie najlepszego rozwoju dziecka.

4.1.2.4. Postawy rówieśników

Obok rodziców duży wpływ na rozwój dziecka, zwłaszcza rozwój społeczny,
mogą mieć także jego rówieśnicy, którzy w pewnym okresie życia stanowią

jego naturalne środowisko, w którym najchętniej chce przebywać. W

pierwszym latach życia dziecka rodzice i inni członkowie rodziny są

prawie jedynymi osobami, z którymi dziecko ma kontakt. Stopniowo w miarę

przybywania lat kontakt ten rozszerza się na środowisko poza-rodzinne,
zwłaszcza na jego rówieśników. Spotyka ich na ulicy, w parku, na placu

zabaw, na podwórzu, w przedszkolu, później w szkole. Dzieci zaczynają

razem bawić się, wzajemnie obserwować i naśladować. W ten sposób wpływ na

rozwój różnych form zachowania się dziecka może być pozytywny lub
negatywny. Im dziecku przybywa lat, a zwłaszcza gdy osiągnie wiek

młodzieńczy, wpływ jego rówieśników nabiera większego znaczenia. Dzięki

kontaktom z kolegami i przyjaciółmi dziecko rozwija swoją osobowość i

uczy się różnych form zachowania się w sytuacjach społecznych. Dzieci
niewidome i słabo widzące są częściej narażone na pozbawienie normalnych

kontaktów ze swoimi widzącymi rówieśnikami.

Zwykle postawy młodszych dzieci widzących spotykanych na podwórzu, w

parku, w przedszkolu i w pierwszych klasach szkoły podstawowej wobec
uczniów niewidomych i słabo widzących są względnie poprawne. Uczniowie ci

nie zdają bowiem sobie jeszcze w pełni sprawy z tego, że ich kolega jest

niewidomy lub

53

słabo widzący i co to dla niego znaczy. Traktują więc go tak sam<

jak innych kolegów. Nie mają żadnych oporów, aby z nim bawi'

się i spędzać wspólnie czas. Zdarzają się jednak czasami przy
padki, że rodzice lub opiekunowie niektórych uczniów widzącyc

mówią swojemu dziecku, aby nie bawiło się lub nie utrzymywać

kontaktów z dzieckiem niewidomym lub słabo widzącym, wyra

zając przy tej okazji swoje niewłaściwe poglądy na temat lud:

z uszkodzonym wzrokiem. W ten sposób rodzice przyczyniaj
się do ukształtowania u swoich dzieci negatywnych postaw we

bec dzieci z uszkodzonym wzrokiem. ;u .-:

.,*¦ Właściwe postawy dzieci widzących mają szczególne zna czenie, kiedy

dziecko niewidome lub słabo widzące zaczyn uczęszczać do szkoły
ogólnodostępnej. Chodzi tutaj o spraw zaakceptowania i przyjęcia ucznia

słabo widzącego lub niew domego do swego grona, tak samo jak innych

kolegów ora nie odrzucenia i izolowania go na podstawie tylko faktu, że

je; niepełnosprawny. Jest to także sprawa ich gotowości do nie sienią
pomocy we wszystkich sytuacjach, w jakich ta porno będzie mu potrzebna

lub obojętności na jego trudności i ogrć niczenia.

>t W starszych klasach, obok właściwych postaw, można tal-że spotkać się

z wyraźnie negatywnymi postawami ucznió1 widzących wobec uczniów z
uszkodzonym wzrokiem. Prz« jawiać się one mogą u starszych dzieci i

młodzieży widząci w ich izolacji, nie zawieraniu więzów koleżeńskich i

przyjć cielskich oraz wyłączaniu ich z różnych grup formalnych cz

nieformalnych. Bardziej drastyczne przejawy takich postav to różne formy
agresji słownej czy fizycznej, jak przezywć nie i wyśmiewanie się z ich

niepełnosprawności, uderzani znienacka, podkładanie przeszkód na drodze

itp. (Majev ski, 1983). Takie postawy widzących rówieśników nie sprz>

jaja społecznemu rozwojowi dziecka niewidomego i słab
54

widzącego, prowadząc często do poważnych zaburzeń w ich społecznym

przystosowaniu.
Kształtowanie właściwych postaw i form zachowania się wobec osób z

uszkodzonym wzrokiem trzeba rozpocząć u dzieci od najmłodszych lat.

Obecność dziecka niewidomego czy słabo widzącego w przedszkolu lub w

szkole ogólnodostępnej stwarza wyjątkową okazję do zapoznania dzieci
widzących z możliwościami dzieci i osób z uszkodzonym wzrokiem w ogóle.

Postawy ukształtowane w dzieciństwie zachowają na całe swoje życie i

przekażą następnemu pokoleniu. Pozytywne postawy społeczeństwa wobec osób

niewidomych i słabo widzących są koniecznym warunkiem ich integracji

społecznej i zawodowej, o którą obecnie tak bardzo się walczy.
Kształtowanie postaw dzieci widzących wobec dzieci niewidomych i słabo

widzących polega na przekazaniu im pewnej niezbędnej wiedzy o osobach z

uszkodzonym wzrokiem oraz wypracowaniu odpowiednich form zachowania się

wobec nich. Jeśli chodzi o przekazanie dzieciom widzącym niezbędnej
wiedzy o osobach z uszkodzonym wzrokiem, to dobrą metodą jest pogadanka

na ten temat dla wszystkich dzieci, które będą spotykać się z dziećmi

niewidomymi i słabo widzącymi. Doświadczenie jednak uczy, że na

najbardziej skuteczne kształtowanie właściwych postaw ma bezpośredni
wzajemny kontakt tych dzieci. W czasie takich kontaktów dzieci widzące

bezpośrednio poznają możliwości, a także ograniczenia dzieci niewidomych

i słabo widzących; przekonują się, że mogą one być również partnerami do

wspólnej zabawy i rozmowy; poznają ich specjalne trudności i potrzeby, co
może zachęcić je do udzielania niezbędnej pomocy. Szersze omówienie tego

tematu czytelnik znajdzie w mojej pracy pt: Poradnik metodyczny dla

nauczycieli pracujących z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem w systemie

integracyjnym. Warszawa 1997. .¦;¦»-.
55

Mówiąc ogólnie pozbawienie dzieci niewidomych i słabo wi dzących

możliwości oddziaływania tego ważnego czynnika roz woju, jakim jest
środowisko rówieśników, zarówno przez grup formalne czy nieformalne, może

mieć negatywny wpływ szcze gólnie na rozwój społeczny tych dzieci.

4.2. Podstawowe zasady rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Często rodzice, nauczyciele i wychowawcy mają wątpi wości, czy dzieci z

uszkodzonym wzrokiem mogą rozwijać si prawidłowo i osiągnąć taki sam
poziom rozwoju psychiczne go i społecznego jak dzieci widzące. Są także

przypadki zde cydowanie negatywnych przekonań rodziców, nauczycieli i w}

chowawców co do możliwości rozwojowych dzieci niewidc mych i słabo

widzących. W konsekwencji ich postępowani wobec tych dzieci jest
niewłaściwe, charakteryzujące się brć kiem stwarzania im odpowiednich

warunków do osiągnięci możliwie najwyższego poziomu rozwoju.

A oto kilka podstawowych zasad rozwoju dziecka z uszkc

dzonym wzrokiem: J

;

1. Przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem jest zdo

ne do osiągnięcia normalnego rozwoju psychiczneg

i społecznego oraz przygotowania się do samodzie

nego życia pod warunkiem, że nie ma ono innych uwi
runkowań biologicznych, np. uszkodzenia kory mózg(

( wej, dodatkowych niepełnosprawności itp. Oznacza to, i

rodzi się ono z takimi samymi zadatkami biologicznymi, c

każde inne dziecko. Rodzice, nauczyciele i wychowawc
powinni więc mieć pełne przekonanie o możliwościach ro;

wojowych dzieci niewidomych i słabo widzących oraz stw;

rzać im najlepsze warunki do ich realizacji. To ogólne prz<

56

konanie powinno stanowić podstawę do ustalenia oczekiwań w stosunku do

dzieci. Dzięki zapewnieniu warunków do rozwoju podstawowych umiejętności

potrzebnych wżyciu codziennym oraz utrzymywaniu wysokich, ale realnych
oczekiwań w stosunku do dzieci, rozwija się u nich wiara w siebie i swoje

możliwości, co pozwala im na pełny udział w życiu codziennym w domu, w

zajęciach szkolnych i we wszystkich przejawach życia społecznego. Kiedy

dzieci zaczną wierzyć w siebie i swoje możliwości, równocześnie będą mieć
wyższe oczekiwania w stosunku do siebie. Przekonanie o normalności i

dużych możliwościach dzieci z uszkodzonym wzrokiem jest podstawą

powodzenia ich edukacji. 2. Przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem

może osiągnąć normalny rozwój psychiczny i społeczny w tym samym czasie,

co dziecko dobrze widzące, pod warunkiem, że stworzy się mu korzystne
warunki opiekuńcze i edukacyjne. Oznacza to, że dziecko z uszkodzonym

wzrokiem mając jeden rok powinno zacząć chodzić, w drugim roku życia -

zacząć opanowywać podstawowe czynności samoobsługowe i opanować je

stosunkowo dobrze do siódmego roku życia, podobnie około siódmego roku
życia mowa dziecka powinna być prawidłowo ukształtowana itp. W związku z

tym dziecko z uszkodzonym wzrokiem trzeba zacząć uczyć różnych

potrzebnych umiejętności w tym samym okresie rozwojowym jak gdyby

widziało dobrze. Nie należy zbyt łatwo zwalniać się z tego obowiązku i
pewne opóźnienia tłumaczyć niepełnosprawnością dziecka. Przy zapewnieniu

korzystnych warunków rozwojowych w pierwszych latach życia, dziecko z

uszkodzonym wzrokiem może więc osiągnąć gotowość do podjęcia nauki

szkolnej mając 7 lat. Dalej sam proces nauki szkolnej może przebiegać
właściwie, jeżeli zapewni się korzystne warunki eduka-

57

cyjne. Rozumie się przez nie przede wszystkim dostosow nie procesu
dydaktycznego do specjalnych potrzeb dzieci słabo widzącego lub

niewidomego oraz zapewnienie pe\ nych dodatkowych zajęć wynikających z

faktu uszkodzeń wzroku, np. ćwiczeń usprawniających widzenie, nauki pisn

wypukłego (brajla) lub nauki orientacji i poruszania się pr; pomocy laski
(Schroeder, 1994). Podobnie w okresie szk< nym dziecko z uszkodzonym

wzrokiem może rozwijać s i kształtować swoją osobowość bez specjalnych

opóźni* i zaburzeń, jeżeli stworzy się odpowiednie ku temu warun 3. Wśród

dzieci z uszkodzonym wzrokiem istnieją ind widualne różnice, które są

biologicznie uwarunkow ne, tak samo jak wśród dzieci dobrze widzących, i
więc wśród nich dzieci o różnym tempie i rytmie rozwc fizycznego i

psychicznego, bardziej lub mniej aktywn

0 różnych temperamentach (szybkości i trwałości jego r

akcji) i wrażliwości emocjonalnej, bardziej lub mniej zdi
ne, posiadające różne specjalne uzdolnienia, charaktei

żujące się szybszym lub wolniejszym tempem uczenia s

1 działania itp. Mylne jest więc przekonanie, że uszkodź

nie wzroku tworzy określony typ dziecka, tzn. że wszysti
dzieci niewidome lub słabo widzące są takie same. Te

dywidualne właściwości dzieci trzeba uwzględniać pr

wytwarzaniu sobie obrazu konkretnego dziecka z uszk

dzonym wzrokiem i stosownie do nich stwarzać mu odr.
więdnie warunki rozwojowe. Schroeder (1994) podkrei

jednak, że od tego ogólnego obrazu możliwości dziec

z uszkodzonym wzrokiem trzeba odróżnić obraz konkr

nego dziecka, zbudowany w oparciu o jego indywidual
zdolności i inne cechy. Może on różnić się zarówno w k

runku dodatnim jak też ujemnym (wyższe lub niższe mc

liwości). ,;......,..

58

4. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem od najmłodszych lat

muszą być systematycznie i dokładnie uczone wszyst

kiego, co jest niezbędne w ich życiu, albowiem nie mają
lub mają ograniczoną możliwość spontanicznej i mimo

wolnej obserwacji rzeczywistości i naśladowania zacho

wania innych osób, jak to ma miejsce u dzieci z pełno

sprawnym wzrokiem.
5. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem wymagają większego

zaangażowania, pracy i cierpliwości ze strony rodziców,

nauczycieli i wychowawców oraz ściślejszej współpra

cy między nimi dla zapewnienia możliwie optymalnych

warunków ich rozwoju, niż ma to miejsce w przypadku
dzieci widzących. ,Y

Świadomość i przestrzeganie wymienionych zasad przez

rodziców, nauczycieli i wychowawców jest warunkiem osią

gnięcia przez dziecko z uszkodzonym wzrokiem możliwie
najwyższego poziomu rozwoju oraz w konsekwencji możli

wie samodzielnego funkcjonowania w domu i w szkole na

równi z dziećmi widzącymi.

4.3. Nieprawidłowości w rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem
Prawidłowy rozwój psychiczny dziecka to taki, w którym odpowiednie

zjawiska psychiczne występują w odpowiednim wieku dziecka i osiągają

odpowiedni poziom. Jak już zaznaczono - każde dziecko ma swój

indywidualny rytm i tempo rozwoju. Dlatego możemy zaobserwować
indywidualne różnice w rozwoju poszczególnych dzieci. Różnice te jednak

nie są zbyt duże. Jeśli różnice te są niewielkiego stopnia, wówczas można

je uważać za normalne i przypisywać indywidualnemu tempu i rytmowi

rozwoju. Gdy jednak są one znacz-
59

nego stopnia, wówczas należy je uważać za nieprawidłowo? Pewne

nieprawidłowości rozwoju mogą wystąpić u każde dziecka i przyjąć różne
formy. Przez nieprawidłowości nale rozumieć zaburzenia przebiegu rozwoju,

który jest niezgod z ustalonymi normami, zarówno co do okresu występowan

jak też osiągnięcia poziomu poszczególnych zjawiskpsychk nych. Jedne

nieprawidłowości mogą mieć charakter przejść wy i łatwo można je

skorygować, inne mogą mieć charak bardziej trwały i nieodwracalny.
Dzieci niewidome i słabo widzące mogą być narażone większe

niebezpieczeństwo wystąpienia pewnych nieprawid wości rozwojowych niż

dzieci widzące. Mogą być one spov dowane następującymi czynnikami:

1. Stopniem i zakresem uszkodzenia wzroku (całkowita ś
pota, słabowzroczność różnego stopnia).

2. Brakiem lub niedostatecznym zapewnieniem warunk

rozwojowych - czynników mających istotne znaczenie i

rozwoju.
U dzieci niewidomych i słabo widzących możemy spotk się z następującymi

nieprawidłowościami rozwojowymi:

1. Opóźnienie globalnego rozwoju dziecka. Ma ono miejsi

gdy wszystkie procesy psychiczne i motoryczne nie v
stępują w określonym czasie i nie osiągają odpowiedn

go poziomu. Szczególnie ma to miejsce w przypac

uszkodzenia kory mózgowej, powodującego umysło

upośledzenie.
2. Opóźnienie niektórych tylko procesów, np. dziecko późr

zaczyna mówić, chodzić, nabywać umiejętności samoobs

gowe itp. Wówczas mamy do czynienia z nieharmonijnym r

wojem, tzn. że poszczególne procesy nie rozwijają się rów
miernie i we wzajemnym związku.

60

3. Rozwój pewnych nieprawidłowych zjawisk, np. blindyzmów.
4. Brak rozwoju pewnych umiejętności, które są możliwe do

osiągnięcia przez dziecko, np. skakanie, wykonywanie czyn

ności związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowe

go itp.
W sposób bardziej szczegółowy nieprawidłowości, które mogąwystąpic w

rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem, będą przedstawione przy omawianiu

poszczególnych sfer rozwoju.

5. ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH U DZIECI NIEWIDOMYCH
5.1. Ogólne uwagi o procesach poznawczych

Procesy poznawcze mają duże znaczenie w życiu człowieka, albowiem

dostarczają one niezbędnych informacji -wiedzy o otaczającej

rzeczywistości. Wiedzę tę człowiek gromadzi praktycznie przez całe życie
i zachowuje w pamięci. Jest potrzebna do odpowiedniego zachowania się,

czyli przystosowania się dc środowiska, w którym żyje (zachowanie

przystosowawcze) oraz do funkcjonowania w nim, czyli do intencjonalnego i

celowegc działania. Rozważając rzeczywistość z punktu widzenia możli
wości poznawania jej przez osoby z uszkodzonym wzrokiem można w niej

wyróżnić:

1. Przedmioty, charakteryzujące się określoną wielkością

strukturą (budową), kształtami, względną stałością i nie
zmiennością. Przedmiotem jest zarówno mały kubek, ja

też większy stół lub duży dom.

2. Ludzi i zwierzęta, które mają także określoną wielkość

strukturę i kształty, lecz charakteryzują się dodatkowo pew
nymi cechami dynamicznymi, a więc możliwością porusza

nia się; w przypadku ludzi dochodzi także możliwość okre

słonego działania.

3. Zjawiska, które przeciwnie charakteryzują się zmienności
i niezbyt wyraźną i określoną wielkością, strukturą i kształtć

mi. Do zjawisk zaliczamy różnego rodzaju czynności, proc<

sy, sytuacje i zdarzenia, jak: padanie deszczu, przejeżdżani

samochodu, krojenie chleba, zamiatanie podłogi, wejść

kogoś do pokoju, zderzenie się samochodów itp. W zjaw
skach mogą występować określone przedmioty i osoby.

62

Człowiek stale spotyka wokół siebie wiele różnorodnych przedmiotów. Jedne
z nich to przedmioty o małych gabarytach, które można łatwo przesunąć z

miejsca na miejsce; inne to przedmioty duże, mające stałe nie zmieniające

się miejsca. Często spotyka też różnych ludzi, którzy poruszają się i coś

robią. W otoczeniu człowieka zwykle coś się dzieje, a więc dokonują się
pewne zmiany. Otaczająca rzeczywistość obok elementów statycznych ma też

wiele elementów dynamicznych.

Zarówno dziecko, a następnie człowiek dorosły, musi stale poznawać i

rozpoznawać swoje otoczenie, aby przystosowywać się do codziennych
sytuacji życiowych i odpowiednio w nim funkcjonować i działać. Dlatego od

najmłodszych lat początkowo w domu, a następnie w przedszkolu, szkole i w

różnych codziennych sytuacjach dziecko poznaje coraz to więcej i coraz

bardziej złożonych przedmiotów, ludzi i zjawisk.
Proces poznawania rzeczywistości odbywa się na poziomie sensorycznym i

umysłowym. Do poznawania rzeczywistości na tym pierwszym poziomie

rozwinęły się w trakcie rozwoju filogenetycznego człowieka

wyspecjalizowane narządy - zmysły, których zadaniem jest odbieranie
bodźców z otoczenia, będących nośnikami określonych informacji i

przekazywanie ich do odpowiednich ośrodków w korze mózgowej. Tam w wyniku

odpowiednich procesów umysłowych są analizowane i syntetyzowane (łączone

w pewną całość) i interpretowane (co to jest i do czego służy). W wyniku
tych procesów powstają w umyśle dziecka obrazy przedmiotów, ludzi,

zjawisk, czynności itp. Obrazy te to spostrzeżenia, które są

zapamiętywane i które w każdej chwili mogą być odtwarzane w formie

wyobrażeń. Pojedyncze spostrzeżenia pozwalają także dziecku na tworzenie
pojęć, czyli uogólnionej wiedzy o różnych elementach rzeczywistości.

Spostrzeżenia, wyobrażenia i pojęcia na różnych poziomach rozwoju dziecka

służą następnie jako materiał

63

do rozwoju myślenia (oceniania, podejmowania decyzji, wnioskowania),

stanowiącego najwyższą formę procesów poznawczych.

Głębsze uszkodzenie wzroku ma znaczny wpływ na rozwó i przebieg procesów

poznawczych. Dlatego proces poznawa nia rzeczywistości u dzieci
niewidomych znacznie się różni oc tego procesu u dzieci widzących.

5.2. Ogólna charakterystyka procesów

poznawczych u dzieci niewidomych ;,*

Dzieci widzące poznają rzeczywistość głównie dzięki zmy słowi wzroku. Nie
oznacza to, że pozostałe zmysły: słuch, do tyk, węch i smak nie biorą

udziału w tym procesie. Wartośi poznawcza poszczególnych zmysłów jest

różna, zarówno jeś chodzi o ilość otrzymywanych informacji o

rzeczywistości, jal też ich jakość. Jak podają Francois i Engelen (1990)
- u osól pełnosprawnych udział poszczególnych zmysłów w uzyskiwa niu

informacji przedstawia się następująco: wzrok - 82 proc, słuch - 11 proc,

węch - 3,5 proc, dotyk - 1,5 proc, smak -proc. i inne - 1 proc. Rola

wzroku w zdobywaniu informac o rzeczywistości jest więc dominująca, a
pozostałe zmysły speJ niają raczej rolę drugorzędną.

Poszczególne zmysły przekazują człowiekowi jakościowi różne informacje.

Są to informacje o cechach poszczególnyc elementów rzeczywistości, które

zawarte są we wrażeniach Wrażenia powstają w wynika zadziałania bodźca na
receptor zmysłowe (zakończenia nerwowe reagujące na bodźce). Od

zwierciedlająone cechy przedmiotów, osób, zjawisk itp. Jedm zmysły

przekazują bardzo istotne cechy, informacje pozwala jące na stosunkowo

łatwe i szybkie rozpoznanie przedmioti osoby lub zjawiska, inne mniej

istotne. Zwykle wizualne cech
64 !

(podpadające pod zmysł wzroku) należą do bardzo istotnych, chociaż są też

przedmioty i zjawiska, których istotnymi cechami może być dźwięk
(dzwonek, grające radio), zapach (kwiat, śledź) itp. Dzięki zmysłowi

wzroku człowiek poznaje takie cechy, jak: jasność, barwa, kształt,

wielkość, ruch (cechy dynamiczne), podstawowe cechy przestrzenne -

długość, szerokość, wysokość, głębia (trójwymiarowość). Domeną zmysłu
słuchu jest cała gama różnorodnych dźwięków (bodźce akustyczne)

występujących w rzeczywistości, a towarzyszących różnym przedmiotom,

zjawiskom i ludziom. Dotyk odbiera natomiast takie wrażenia, jak:

twardość, miękkość, gładkość, szorstkość. Oczywiście dzięki dotykowi
można też poznać takie cechy, jak wielkość i kształt, lecz nie jest to

poznanie tak dokładne jak poznanie drogą wzrokową (Millar, 1997). Do tego

trzeba dodać jeszcze liczne wonie i smaki, które charakterystyczne są dla

niektórych przedmiotów, zjawisk, ludzi i zwierząt. Człowiek więc dzięki
zmysłom może poznawać różne cechy rzeczywistości. Stanowią one podstawę

do powstawania spostrzeżeń (obrazów) przedmiotów, zjawisk, ludzi i

zwierząt.

Proces poznawania rzeczywistości u dzieci niewidomych
odbywa się głównie dzięki zmysłowi dotyku, wspomaganemu

przez pozostałe zmysły. Różni się on od procesu poznawania

wzrokowego. Różnica ta dotyczy tylko samego przebiegu tego

procesu, lecz nie jego końcowych efektów, czyli wypracowania
odpowiedniego obrazu rzeczywistości (Fogel, 1997). Oznacza

to, że dzieci niewidome mogąwytworzyć sobie obrazy poszcze

gólnych jej fragmentów, tak samo, jak dzieci widzące, lecz

w inny sposób. Mówiąc inaczej - różnica w procesach pozna-
wania rzeczywistości ma tylko miejsce na poziomie sensorycz-

nym, a nie na poziomie umysłowym. U

Podobnie Preisler (1997) uważa, że brak wzroku, mającego bardzo ważne

znaczenie u dzieci widzących, nie zmniejsza

65

możliwości poznawczych dzieci niewidomych. Występuje u nich

inny mechanizm poznawania przedmiotów, ludzi i zjawisk, al

bowiem zmysły biorące udział w tym mechanizmie charaktery
zują się innymi cechami.

. •

W procesie wzrokowego poznawania obraz odpowiedniego fragmentu

rzeczywistości powstaje symultanicznie, dzięki jednoczesnemu zadziałaniu

wielu bodźców (bodziec kompleksowy). Dziecko widzące, np. oglądając jakiś
przedmiot, od razu odbiera go, jako pewną całość o określonej wielkości,

składający się z części o różnych kształtach, na tle innych przedmiotów i

zjawisk. Za jednym wejrzeniem dziecko widzące otrzymuje więc cały obraz

tego przedmiotu.
Inaczej przedstawia się proces poznawania dotykowego. Dziecko niewidome w

miarę dotykania i przesuwania rękoma po przedmiocie odbiera kolejno

(sukcesywnie) wrażenia, poznając poszczególne cechy przedmiotu. W ten

sposób wiedza o przedmiocie stopniowo narasta. Jest to więc proces
budowania obrazu danego przedmiotu, w oparciu o sukcesywnie napływające

informacje o poszczególnych jego cechach. Zmysł ten można więc nazwać

zmysłem sekwencyjnym lub wrażeń sukcesywnych. W procesie tym dominują

więc bardziej procesy syntezy, w przeciwieństwie do poznania wzrokowego,
które jest procesem bardziej analitycznym. Poznając dotykowo poszczególne

części, dziecko niewidome składa je w pewną całość (synteza) i tworzy

sobie obraz całego przedmiotu. Proces dotykowego poznania można porównać

do procesu czytania wzrokowego, gdy w oparciu o sukcesywne poznawanie

poszczególnych liter lub grup liter, tworzy się wyrazy i zdania, mające
określony znaczenie W związku z tym poznawanie dotykowe jest procesem

dłużę trwającym. Dziecko niewidome potrzebuje więc więcej czasu niż

dziecko widzące, na zbudowanie sobie względnie dokładne go obrazu

oglądanego przedmiotu.
66

Inna różnica dotyczy tego, że zmysł wzroku jest telezmy-słem, to znaczy,

że dziecko widzące może poznać dany przedmiot ze znacznej odległości i
nie musi bezpośrednio z nim zetknąć się. W ten sposób wszystkie

przedmioty znajdujące się w polu widzenia, może bez specjalnych trudności

zobaczyć. W innej sytuacji jest dziecko niewidome. Zmysł dotyku należy do

kontaktozmysłów. Dotykowo dziecko może poznać tylko te przedmioty, z
którymi może wejść w bezpośredni kontakt i je bezpośrednio dotykać.

Jeszcze inna różnica polega na tym, że zmysł wzroku jest

zmysłem receptorycznym, to znaczy, że otoczenie stale od

działuje na ten zmysł, z wyjątkiem okresu snu lub zamierzo
nego wyłączenia wzroku w okresie czuwania (zamknięcie

oczu) lub odwrócenia uwagi od stale napływających do świa

domości wzrokowych informacji. W ten sposób poszczególne

elementy rzeczywistości stale pobudzają dziecko do tego, aby
na nie patrzyło i oglądało. Dziecko niewidome takiego spon

tanicznego narzucania się rzeczywistości nie doświadcza.

Chcąc poznać jakiś przedmiot musi wpierw wiedzieć, że jest

on w pobliżu i go odszukać. Zmysł dotyku jest więc zmysłem
detekcyjnym. Może to być istotnym elementem motywacyj

nym do podejmowania odpowiednich działań przez dziecko

niewidome. J

Jeśli chodzi o zmysł słuchu, to ma on kilka cech wspólnych ze zmysłem
wzroku, a mianowicie jest telezmysłem i zmysłem receptorycznym. Różnica

polega jednak na tym, że jest to zmysł sekwencyjny. Te dwie pierwsze

cechy pozwalają na ogólnąorien-tację słuchową w otoczeniu oraz wykrywanie

i lokalizowanie określonych bodźców akustycznych w przestrzeni.

67

5.3. Rozwój wrażliwości sensorycznej u dzieci niewidomych

Pierwszy rok życia dziecka charakteryzują się intensywn; rozwojem

wrażliwości sensorycznej, czyli rozwojem funkcjoi wania poszczególnych
zmysłów. Już od pierwszych dni swe go życia dziecko jest istotą

reaktywną, to znaczy, że pot reagować na pewne bodźce z otoczenia. Rodzi

się ono wiem z pewną liczbą odruchów bezwarunkowych, które poz\ lają na

natychmiastowe przystosowanie się i przeżycie w wych i zmienionych
warunkach po urodzeniu się, np. z oc chem ssania. Ta wrażliwość na bodźce

w miarę upływu cz; ulega dalszemu rozwojowi i doskonaleniu się. Dziecko

zac na reagować na coraz to większą liczbę bodźców z otoczę i potrafi je

coraz łatwiej i dokładniej różnicować. W wyniku t< w rodzącej się
świadomości dziecka powstają liczne wraże o różnej modalności, pochodzące

od różnych zmysłów (wrs nia wzrokowe, dotykowe, słuchowe), a także

jakościowo ró; w obrębie tego samego rodzaju wrażeń (różne rodzaje bć

dźwięków, różne odczucia dotykowe).
Początkowo poszczególne zmysły, a więc wzrok, słuch, tyk, węch i smak,

rozwijają się niezależnie od siebie. W m więcej siódmym miesiącu życia

dzieci widzące potrafiąspost gać przedmioty z ich otoczenia przy pomocy

kilku zmysłów, one już zdolne do kojarzenia bodźców wzrokowych, słuchów;
dotykowych itp. W ten sposób powstaje proces zintegrowan spostrzegania

(percepcji) otaczającej rzeczywistości. Oznć \o, że óż\ecko zaczyna

uśW\adam\ać sob\e, że różne waż mogą pochodzić od jednego przedmiotu lub

osoby.

Dla dzieci niewidomych pierwszy rok życia jest bardzo nym okresem, gdyż
wobec braku wzroku pozostałe zn powinny nie tylko rozwijać się

prawidłowo, lecz również

68

niowo przejmować funkcję brakującego wzroku. Powinien więc zacząć

kształtować się u nich mechanizm kompensacji, czyli przejmowania i

zastępowania funkcji brakującego wzroku przez pozostałe zmysły.

5.3.1. Rozwój wrażliwości dotykowo-ruchowej
U dzieci niewidomych, z uwagi na brak wzroku, zmysłowi dotyku przypada

najważniejsza rola w procesach poznawania rzeczywistości i kompensowania

brakującego wzroku. Dla jej poznawania wykorzystują one głównie receptory

dotykowe zlokalizowane w palcach rąk, a także w stopach. Z tego powodu
rozwojowi dotyku trzeba poświecić wiele uwagi, aby osiągnął w miarę

możliwości najwyższy poziom sprawności.

5.3.1.1. Pojęcie zmysłu dotykowo-ruchowego

Zmysł dotyku wchodzi w skład tzw. zmysłów skórnych. Obok dotyku należą do
nich zmysł temperatury - ciepła i zimna oraz zmysł bólu. W praktyce

wrażenia dotykowe, ciepła, zimna czy nawet bólu zlewają się i odbierane

są jako zespół wrażeń, np. przy chwytaniu szklanki z bardzo gorącą

herbatą.
Receptory zmysłów skórnych rozmieszczone są w całej skórze i innych

powłokach ciała, np. w śluzówkach, chociaż jest to nierównomierne

rozmieszczenie. Najliczniej występują one w opuszkach paliczków palców

rąk oraz na czubku języka i w wargach. Stąd miejsca te charakteryzują się
największą wrażliwością dotykową. Bodźcami dla zmysłów skórnych są zmiany

energii fizycznej, a mianowicie energii mechanicznej (ucisk materii) i

energii cieplnej (dopływ i odpływ ciepła).

W rozwoju filogenetycznym (gatunkowym) dotyk był wcześniejszy niż wzrok.
Stracił on pierwotną wartość wobec rozwo-

69

ju i dominacji zmysłu wzroku. W przypadku jednak braku wzro

ku wykazuje duże możliwości kompensacyjne. Może w znacz
nym stopniu zastąpić rolę wzroku w poznawaniu rzeczywisto

ści, zwłaszcza w połączeniu z innymi zmysłami. u

Jeśli chodzi o dotyk właściwy, odizolowany od innych zmysłów, to

rzeczywiście jego wartość poznawcza jest niewielka W zasadzie daje on
wrażenie dotknięcia, ucisku czy opon (uczucie twardości lub miękkości), a

także pozwala na ogólne poznanie wielkości i konturów przedmiotu -

płaszczyzn tworzących przedmiot. Pozwala więc na poznanie stosunkowo nie

wielu cech rzeczywistości. Jego możliwości poznawcze wzra stają w
połączeniu ze zmysłem temperatury i ze zmysłem bólu Jak już zaznaczono -

praktycznie jest on z tymi zmysłami stale połączony i stanowi pewną

całość. W procesie poznania doty kowego u osób niewidomych nie można więc

odłączyć i odizo Iować wrażeń dotykowych od wrażeń temperatury i bólu.
Podobna sytuacja istnieje ze zmysłem kinestetycznym, nazy wanym także

zmysłem ruchu lub zmysłem mięśniowo-stawowyrr Dzięki niemu zmysł dotyku

nabiera właściwego znaczenia dla osól niewidomych. Receptory zmysłu

kinestetycznego znajdują si< w mięśniach (receptory mięśniowe), w stawach
(receptory stawc we) i w ścięgnach (receptory ścięgnowe). Wrażenia

kinestetycz ne należą do wrażeń proprioreceptycznych, powstających po<

wpływem bodźców pochodzących z organizmu. Powstają on przede wszystkim

przy ruchach ciała człowieka, a zwłaszcza prz ruchach wykonywanych przy
pomocy kończyn górnych i dolnych Przy ruchach następuje zmiana naprężenia

mięśni szkieletowyc oraz stopnia napięcia wiązadeł i ścięgien, co

powoduje pobL dzenie wymienionych receptorów kinestetycznych. Wrażenia k

nestetyczne informują człowieka o położeniu poszczególnych ele mentów

narządu ruchu, a więc o tzw. ruchach statycznych ora o ich
przemieszczaniu, czyli o ruchach dynamicznych. r> ,

70

W związku z tym wyróżnia się dotyk bierny i dotyk czynny. Ten pierwszy
występuje przy biernym zetknięciu się z przedmiotem, czego wynikiem jest

jedynie wrażenie dotknięcia, ucisku, oporu, a w skrajnych przypadkach

wrażenie bólu. Ma to przede wszystkim miejsce przy przypadkowym

zetknięciu się naszego ciała z różnymi przedmiotami. Jest to więc odbiór
wrażeń przy pomocy receptorów zlokalizowanych w różnych częściach

organizmu poza rękoma i stopami, a więc dotknięcie przedmiotu głową,

plecami, brzuchem itp. Dotyk czynny występuje wówczas, gdy narząd

dotykający (ręka, noga) jest w ruchu, a więc - przesuwanie ręki po
przedmiocie, celem poznania jego kształtów, albo przesuwanie nogi po

nawierzchni, celem zbadania jej właściwości lub odszukania przeszkody.

Połączenie zmysłu dotyku ze zmysłem kinestetycznym zwiększa możliwości

poznawcze tego pierwszego. Dlatego dotyk czynny nazywany jest też zmysłem
dotykowo-ruchowym. Dzięki połączeniu wrażeń dotykowych i kinestetycznych

osoba niewidoma ma możliwość poznać takie cechy przedmiotów, jak:

szorstkość, gładkość, elementarne cechy przestrzenne (długość, szerokość,

wysokość, kierunek), wielkość i kształt przedmiotu. Kiedy mówimy o zmyśle
dotyku jako najważniejszym zmyśle u osób niewidomych, biorącym udział w

poznawaniu rzeczywistości i kompensującym brak wzroku, wówczas trzeba go

rozumieć przede wszystkim jako zmysł dotykowo-rucho-wy połączony także ze

zmysłem temperatury i bólu.
5.3.1.2. Rozwój zmysłu dotykowo-ruchowego

Rozwój zmysłu dotykowo-ruchowego lub dotyku czynnego zaczyna się w

pierwszym roku życia dziecka i trwa właściwie do młodszego wieku

szkolnego, chociaż istnieją indywidualne różnice w tym względzie (Morgan,
1995). Uzależniony jest on

71

w znacznym stopniu od rozwoju motorycznego. Aby dziecko niewidome mogło

wykorzystywać dotyk zlokalizowany w rękach (palcach i dłoni) i nogach
(stopach) dla celów poznania rzeczywistości, musi opanować umiejętność

wykonywania różnych ruchów przy pomocy kończyn górnych i dolnych.

Dotykowy sposób poznawania rzeczywistości nie jest czymś naturalnym dla

dziecka i musi się go nauczyć. Musi nauczyć się wykonywać odpowiednie
ruchy rączkami w trakcie dotykania różnych przedmiotów, aby uzyskać

odpowiednie informacje o nich. Dlatego w miarę możliwości jak

najwcześniejsza stymulacja zmysłu dotyku jest bardzo ważna dla

niewidomego niemowlęcia. Chociaż dotykowe poznawanie przedmiotów nie jest
tak szczegółowe jak poznanie wzrokowe, to jednak jest ono jedyną drogą

poznania takich cech przedmiotów, jak: kształt, wielkość, twardość,

miękkość, temperatura, rodzaj materiału tworzący go, stan stały, płynny

itp.
i Dotyk ma nie tylko znaczenie w procesie poznawania rzeczywistości, lecz
także w działaniu i w orientacji przestrzennej, warunkującej samodzielne

poruszanie się. Drogą dotykową następuje także pierwsze komunikowanie się

dziecka z matkę lub opiekunem. Przez całowanie, przyciskanie, noszenie
matka sygnalizuje dziecku swoją miłość i zapewnia mu poczucie

bezpieczeństwa.

Jeśli chodzi o dotyk bierny, to dziecko od samego urodzenia odczuwa

dotykanie, uścisk i uderzenie w różne części ciała. Rozwój tego zmysłu
następuje od pierwszych dni dziecka kiedy matka dotyka je swoimi rękoma,

przytula i ściska, kąpie i wyciera po kąpieli, ubiera itp. W ten sposób

rodzi się świado^ mość dziecka. Zaczyna ono stopniowo uświadamiać sobie

różne cechy otaczającej go rzeczywistości przy pomocy całego swo jego

ciała. Początkowo są to odizolowane wrażenia miękkości twardości, ucisku.
Morgan (1995) zaleca matkom i opiekunom

72

aby przed dotykaniem, podnoszeniem z łóżeczka niewidomego dziecka zawsze
coś mówić do niego (chociaż ono tego nie rozumie). Ma to na celu

uprzedzenie go o zbliżaniu się i obecności, aby zapobiec ewentualnym

negatywnym reakcjom (przestraszenie się) na nagłe i niespodziewane

dotknięcie lub podniesienie.
Jeśli chodzi o dotyk czynny, to rączki dziecka są bierne w pierwszych

trzech miesiącach życia. Nie potrafi ono jeszcze wykonywać ruchów

manualnych. Chwytanie dowolne rozpoczyna się u dziecka widzącego od

czwartego, piątego miesiąca życia, kiedy dziecko zaczyna wyciągać rączki
w kierunku przedmiotu, następnie chwytać go całą dłonią (zgina tylko

palce), a następnie dopiero wykonuje właściwy uchwyt przedmiotu przy

pomocy kciuka i palca wskazującego. U dziecka widzącego tego rodzaju

reakcje stymulowane są bodźcami wzrokowymi - zobaczeniem przedmiotu.
Jeśli rozwój motoryczny przebiega prawidłowo, to dziecko niewidome

dopiero w czwartym, piątym miesiącu ma możliwość bardziej czynnego

zapoznawania się z otaczającą rzeczywistością. Oznacza to, że znacznie

później wchodzi ono w bezpośredni kontakt z przedmiotami i poznaje ich
istnienie, niż dziecko widzące, które już w pierwszym miesiącu życia

potrafi zatrzymywać wzrok na przedmiotach, a w drugim miesiącu -śledzić

wzrokiem za poruszającym się przedmiotem, a następnie stale spoglądać na

przedmioty z jego otoczenia.
Jeśli chodzi o rozwój dotyku czynnego - Morgan (1995) zaleca więc, aby

jak najwcześniej zachęcać dziecko do dotykania rączkami różnych części

swojego ciała, a także ciała opiekunów przez delikatne manipulowanie jego

rączkami. Następnie w czwartym, piątym miesiącu życia, kiedy pojawiają
się pierwsze niespecyficzne ruchy rąk dziecka, Autorka zaleca, aby

pomagać niewidomemu dziecku wyciągać rączki w kierunku

73

różnych przedmiotów z jego otoczenia. Powinno to polegać na pokazaniu,
jak to robić i w jaki sposób badać otoczenie przy pomocy dotyku

zlokalizowanego w rączkach. W ten sposób będą powstawać pierwsze

odizolowane wrażenia gładkości, szorstkości, grubości, cienkości,

ciężaru, elementarnych kształtów: linia prosta, zaokrąglenie, wgłębienie,
kąt, płaszczyzna itp. Stanowić one będą magazyn danych sensorycznych,

potrzebnych dla dalszego rozwoju procesów poznawczych. Takie pierwsze

wrażenia są warunkiem wstępnym do wypracowania umiejętności poznawania

przedmiotów jako figur, mających określoną wielkość, strukturę i kształt.
Dużo sytuacji do zachęcania dziecka do chwytania różnych przedmiotów

początkowo dostarczają codzienne rutynowe czynności, jak karmienie

butelką, kąpiel i ubieranie. Autorka zaleca tutaj nakładanie rąk na ręce

dziecka i skierowanie ich na odpowiedni przedmiot, aby dziecko miało
możliwość dotknąć go. Dziecko niewidome nie ma bowiem jeszcze możliwości

intencjonalnego szukania przedmiotu. Z czasem dziecko powinno nauczyć się

samodzielnie wyciągać rączki, znajdować różne przedmioty i badać je. W

wieku dziewięciu miesięcy dziecko powinno nauczyć się chwytać przedmioty
przy pomocy dwóch palców (kciuka i palca wskazującego). To pozwala mu na

poznawanie przedmiotu jako określonej bryły (trójwymiarowości

przedmiotu). Wymaga to ze strony rodziców i opiekunów odpowiedniego

organizowania najbliższego otoczenia dziecka, a więc zaopatrzenia go w
różne przedmioty odpowiednie do jego niemowlęcego wieku. Powinny to być

przede wszystkim zabawki o różnych kształtach, zrobione z rozmaitych

materiałów, różnej wielkości, które często stanowią miniatury naturalnych

przedmiotów. Mogą to być także przedmioty używane w codziennych

sytuacjach, jak łyżeczki, buciki, kubki i inne przygodne przedmioty
odpowiednie dla małego dziecka, które stwarzałyby możliwość odpowiedniego

oddziaływania na zmys

74

dotykowo-ruchowy. Powinny one być często podawane dziecku do ręki lub obu

rąk, a także pozostawiane w polu jego percepcji dotykowej, wyznaczanym

przez zasięg kończyn górnych, aby mogło je przypadkowo sięgnąć.

U dziecka widzącego pojawia się już w trzecim miesiącu życia tzw. odruch
eksploracyjny, kiedy szuka ono wzrokiem przedmiotów (bodźców) w swoim

otoczeniu. Jest to naturalna ciekawość orientacyjno-badawcza, która

powinna także pojawić się u dziecka niewidomego. Może to jednak nastąpić

z pewnym opóźnieniem, kiedy dziecko nauczy się wyciągać rączki przed
siebie. Pojawienie się tego odruchu będzie miało miejsce tylko wówczas,

jeśli dziecko będzie odpowiednio stymulowanie różnymi przedmiotami, czyli

odruch ten będzie odpowiednio wzmacniany. Wymaga to jednak nauczenia

dziecka, w jaki sposób szukać i znajdować różne przedmioty w swoim
najbliższym otoczeniu. Wówczas będzie samo wyciągać rączki przed siebie,

aby znaleźć jakiś nowy lub znany już przedmiot. W związku z tym trzeba

obserwować reakcje dziecka i w odpowiednim momencie stwarzać mu warunki

do zaspokojenia ciekawości i zainteresowania otoczeniem. Powinno to
polegać na systematycznym dostarczaniu różnych zabawek i przedmiotów,

poszerzających możliwości poznawania różnych cech rzeczywistości. W

przeciwnym przypadku ten naturalny odruch wygaśnie i dziecko straci swoją

naturalną aktywność poznawczą.
Opanowanie umiejętności chwytania przedmiotów stwarza możliwość

manipulacji, która także dostarcza nowych i bardziej urozmaiconych

dotykowo-kinestetycznych wrażeń. Dzieci biorąc przedmiot do ręki obmacują

go, uderzają nim, przekładają z jednej ręki do drugiej. Czasami biorą go
także do ust, gdzie wrażliwość dotykowa jest również stosunkowo duża,

chcą bardziej dokładnie poznać jego cechy. W ten sposób dziecko zaczyna

poznawać przedmiot polisensorycznie przy pomocy tak-

75

że pozostałych zmysłów, słysząc dźwięki pojawiające się z uće-rzaniem

jednego przedmiotu o drugi, wąchająctrzymany w ręki przedmiot czy

poznając jego smak. W czasie manipulacji dziec ko poznaje przedmiot w

sposób aktywny.
Jeśli dziecko prawidłowo rozwija się pod względem loko mocyjnym, to już

od szóstego, siódmego miesiąca powinno peł zać, a następnie raczkować, co

stwarza możliwość napotkani; na swojej drodze różnych przedmiotów.

Napotykanie takicl przedmiotów, zwłaszcza znanych, będzie zachętą dla
dziecki do kontynuowania tych czynności i realizacji naturalnego zain

teresowania otoczeniem.

5.3.1.3. Obronność dotykowa u dzieci niewidomych

Omawiając sprawę rozwoju zmysłu dotykowo-ruch owego
Morgan (1995) zwraca uwagę na dwa zjawiska, które mog;

wystąpić u dzieci niewidomych, a mianowicie tzw. obronnoś

dotykowa (tactual defensiveness) i przedawkowanie stymule

cji dotykowej (overstimulation). To pierwsze polega na pojć
wianiu się negatywnych reakcji na nowe i nieznane bodźc

dotykowe. Jest to zjawisko, które występuje także u dzieci w

dzących. Dla dzieci niewidomych może ono mieć jednak szcze

gólnie negatywne skutki, zwłaszcza jeśli będzie utrzymywa
się przez dłuższy czas. Może ono bowiem spowodować znać:

ne opóźnienie rozwoju tego bardzo ważnego dla nich zmysłi

jakim jest dotyk. . ,-

.

....-..,,.<

- Obronność dotykowa może przejawiać się w różny sposól Dziecko może

preferować dotykanie i chwytanie przedmiotó z określonych materiałów
(drewno, plastik, metal, miękkie m; teriały), a reagować negatywnie i

odrzucać przedmioty zrobii ne, np. z materiałów twardych lub o niskiej

temperaturze. T powym przykładem u niektórych dzieci widzących sąnegaty\

76

ne reakcje na zetknięcie się z wodą (nie lubią się kąpać). Dzieci

niewidome mogą także negatywnie reagować na niektóre czynności, np.

zakładanie koszulki lub bucików, wycieranie zbyt szorstkim ręcznikiem.
Autorka podkreśla, że przy takich negatywnych reakcjach nie należy

dziecka zmuszać do bawienia się nie lubianymi zabawkami lub do

wykonywania na siłę czynności, których zdecydowanie nie lubi. Trzeba

natomiast stopniowo przyzwyczajać je do ich tolerowania przez stopniowe i
krótkotrwałe podawanie dziecku takich przedmiotów, pokazywanie im, że

mamusia je dotyka, chwyta i manipuluje nimi. W przypadku nie lubianych

czynności, a koniecznych (założenie bucików), należy postępować w sposób,

jaki ewentualnie narzuca dziecko lub znaleźć inny sposób lub sytuację,
którą ono zaakceptuje.

Z obronnością dotykową związane jest drugie zjawisko, a mianowicie

przedawkowanie stymulacji dotykowej. Może ona przejawiać się

zmniejszeniem reakcji dotykowych na zbyt wiele bodźców. Pokazywanie zbyt
wielu nowych przedmiotów w stosunkowo krótkim czasie może powodować

zmęczenie i irytację dziecka nadmierną liczbą nowych wrażeń dotykowych.

Wymagany jest w tym przypadku umiar i rozwaga, aby nie osiągnąć

przeciwnego do zamierzonego efektu.
5.3.2. Rozwój wrażliwości słuchowej

W drugim i trzecim tygodniu życia dziecko zaczyna reagować na bodźce

akustyczne (dźwięki). Stanowią je fale powietrza - fale dźwiękowe,

których źródłem są przedmioty i zjawiska wprawiające w ruch cząstki
powietrza (drgania). W otoczeniu dziecka jest wiele różnorodnych dźwięków

(hałasy, szelesty, szmery, stuki, szumy, mowa ludzka, śpiewy, dźwięki

wyda-

77

wane przez zwierzęta). Charakteryzują się one następującym

cechami:

- - ;?

• Wysokością, która zależy od ilości drgań na sekundę, wywo

łanych przez drgające ciało - przez przedmiot lub zjawiskc
będące ich źródłem. Im drgań tych jest więcej w danej jedno

stce czasu, tym fale są krótsze, a dźwięki wyższe (soprano

we) i odwrotnie - im drgań tych jest mniej w danej jednostci

czasu tym fale są dłuższe, a dźwięki niższe (basowe). :
• Siłą (natężeniem), która zależy od amplitudy (odchylenia

fali drgającego ciała. Im amplituda ta jest większa, tym dźwię

jest głośniejszy i odwrotnie.

c : , - r

• Barwą lub tembrem, które zależą od kształtu fali drgające
go ciała. Różne przedmioty, będące źródłem fal dźwiękc

wych, wywołują jakościowo różne dźwięki, a więc dźwię

wydawany przez struny fortepianowe, dzwonek, otwieran

t drzwi, płacz dziecka.

,¦ *,

: • Określonym czasem trwania, a więc pojawieniem się, prz( biegiem i

zniknięciem. Mogą to być dźwięki ciągłe - sta^ i niezmieniające się,

ciągłe - zmieniające swoją siłę i barw albo przerywane - regularnie lub

nieregularnie powtarzaj; ce się w określonej jednostce czasu.
Niektóre dźwięki są bardzo charakterystyczne dla pewny< przedmiotów i

zjawisk. Środowisko człowieka jest pełne dźwi ków o różnych cechach. Dla

dziecka wszystkie te bodźce ak styczne są czymś nowym i nieznanym. Musi

więc ono naucz się odpowiednio reagować, poznać i rozpoznawać je. l* w

Z uwagi na brak wzroku zmysł słuchu pozostaje najwc niejszym telezmysłem
u dziecka niewidomego, który pozwE mu na orientowanie się i poznawania

otoczenia z pewnej c ległości. Bodźce akustyczne mogą stanowić także

bardzo ist ny czynnik pobudzający dziecko niewidome do odpowiedn

78

aktywności manualnej i poszukiwania przedmiotów w jego otoczeniu. Z uwagi

na duże znaczenie tego zmysłu w kompensowaniu brakującego wzroku, u

dzieci niewidomych musi osiągnąć on odpowiedni poziom rozwoju. Morgan
(1995) wyróżnia następujące fazy rozwoju reakcji dziecka na bodźce

akustyczne, które mogą być wskazówkami dla rodziców i opiekunów do

podejmowania odpowiednich interwencji (oddziaływań):

1. Początkowo noworodek reaguje przede wszystkim na bodź
ce silne o natężeniu od 55 do 100 decybeli (powyżej nor

malnej głośności mowy ludzkiej). Przejawia się to ogólnym

pobudzeniem - niepokojem ruchowym, lub odwrotnie uspo

kojeniem i zmniejszoną aktywnością. W ten sposób rodzi
się u dziecka świadomość istnienia dźwięków w jego oto

czeniu. Dla rodziców i opiekunów dzieci niewidomych jest

to już pierwszy sygnał do bardziej systematycznej pracy nad

rozwojem tego zmysłu, przez dostarczanie dziecku coraz to
więcej różnorodnych dźwięków.

2. Około czwartego, piątego miesiąca pojawiają się już u dziec

ka bardzie) specyficzne reakcje na bodźce akustyczne.

Dziecko, słysząc głośny dźwięk, skierowuje główkę w kie
runku jego źródła, wsłuchuje się w nie przez określony czas

i zaczyna wydawać samo odpowiednie dźwięki. Słyszane

dźwięki stanowią dla niego stymulację do wokalizacji, do

produkowania samemu odpowiednich dźwięków, stanowią
cych wstępną fazę mowy dźwiękowej.

3. Następnie dziecko zaczyna kojarzyć poszczególne dźwięki

z określonymi przedmiotami. Uświadamia sobie, że istnieją

przedmioty, które są źródłem tych dźwięków. Następuje to

przez równoczesne dotykowe poznawanie takich przedmio
tów. Na tym etapie następuje kojarzenie bodźców dźwięko

wych z dotykowymi. Jest to mniej więcej w siódmym mie-

79

siącu życia. W konsekwencji tego dziecko może wykaz^ wać preferencje dla

niektórych dźwięków, np. do swojej uli bionej grzechotki. Dla rodziców i

opiekunów jest to już nć stępny sygnał to tego, aby w sposób bardziej

systematyc2 ny zacząć pracować nad rozwojem tego zmysłu, dostarczć jąc
dziecku przedmiotów będących źródłem różnych dźwi^ ków, o różnym

natężeniu, wysokości i barwie (jakości). Ocz\ wiście dziecko już

stosunkowo wcześnie zaczyna rozpoznć wać miłe dźwięki mowy matki lub

innych osób ze sweg otoczenia. Nabierają one jednak określonego znaczenia
dl dziecka dopiero w czwartym kwartale życia.

W pierwszym roku życia w otoczeniu dziecka jest wie dźwięków, z którymi

powinno stopniowo zapoznawać sii Szczególnie bogate w dźwięki są łazienka

i kuchnia. Wszys kim czynnościom, które się tam odbywają, towarzyszą
dźwi< ki o różnej głośności, wysokości i barwie, a więc dźwięki, kt< rych

źródłem jest płynąca woda, upadające mydło, uderzar łyżka o talerz,

rozbijane jajko itp. Również radio i telewizi w pokojach, otwierane drzwi

(zwłaszcza jeśli zawiasy nie s naoliwione), rozmowy, to pierwsze
środowisko akustyczni z którym dziecko niewidome zapoznaje się i tworzy

sobie poi stawy do poznawania licznych dźwięków, z którymi będzie z;

poznawać się, kiedy w następnych latach częściej będz opuszczać i

przebywać poza mieszkaniem. Istotną sprawą jej aby w odpowiednim czasie

rodzice i opiekunowie starali s wyjaśniać dodatkowo słownie te wszystkie
dźwięki. Może b wiem istnieć groźba, że dziecko, nie znając źródła

pochodź nia czasami bardzo silnego i nieprzyjemnego dźwięku, moi reagować

na niego lękiem. Znajomość różnych dźwiękó może natomiast być czynnikiem

motywacyjnym do podejm wania odpowiednich działań.
80

5.3.3. Rozwój wrażliwości węchowej

Zmysł węchu lub powonienia ma także duże znaczenie dla osób niewidomych,
gdyż obok zmysłu słuchu należy on do tele-zmysłów, pozwalających

spostrzegać przedmioty i zjawiska znajdujące się w pewnej odległości.

Receptory węchowe znajdują się w nabłonku węchowym w przewodach nosowych.

Reagują one na substancje charakteryzujące się dużą lotnością. Łatwo
mieszają się z powietrzem i łatwo rozchodzą się w nim, docierając w ten

sposób do receptorów węchowych. Bodźcami węchowymi są wszelkiego rodzaju

zapachy (wonie), a zwłaszcza substancje wysoko aromatyczne. Wiele

przedmiotów i zjawisk charakteryzuje się tego rodzaju cechami,
umożliwiając w ten sposób stwierdzenie ich obecności w pobliżu i ich

rozpoznawanie.

Jak podaje Clarke-Stewart i Friedman (1987) - noworodek reaguje już na

silne bodźce węchowe, lecz nie potrafi ich jeszcze różnicować. Reakcje te
objawiają się odwracaniem główki od nieprzyjemnych zapachów lub

zwracaniem główki i uśmiechaniem się, gdy odczuwa przyjemne zapachy, np.

na widok silnie pachnącego banana. Dopiero w czwartym miesiącu życia

potrafi rozróżniać kilka rodzajów zapachów.
Oczywiście nie ma żadnych powodów, aby zmysł węchu nie funkcjonował i nie

rozwijał się prawidłowo u noworodków niewidomych. Mniej więcej od

czwartego miesiąca życia trzeba zacząć dostarczać dziecku niewidomemu

możliwości zetknięcia się z różnymi zapachami, aby mogło uświadamiać
sobie ich istnienie i kojarzyć z różnymi przedmiotami. Szczególne

miejsca, gdzie dziecko może spotkać wiele zapachów, to kuchnia (różne

produkty żywnościowe, zapachy związane z gotowaniem i smażeniem) i

łazienka (zapachy artykułów toaletowych). Kiedy dziecko zacznie wychodzić

z domu możliwości zetknięcia się z różnymi woniami będą coraz większe.
81

5.3.4. Rozwój wrażliwości wzrokowej u dzieci niewidomych z resztkami

wzroku
Jak już zaznaczono uprzednio - do niewidomych należą n

tylko dzieci całkowicie niewidome, lecz także dzieci ze stosu

kowo niewielką zdolnością widzenia, która nie pozwala im r

pełne i efektywne wzrokowe funkcjonowanie w swoim środov
sku (dzieci niewidome z resztkami wzroku). Stopień zachow

nej zdolności widzenia może być bardzo różny od poczuć

światła do bardzo ogólnego widzenia wielkości i kształtów prze

miotów i zjawisk. Zwykle jest to jedynie możliwe w określonyi
warunkach, np. gdy znajdująsię one w pobliżu i sądobrze oświ

tlone. Niektóre dzieci potrafiątakże widzieć w bardziej lub mn

ograniczonym zakresie podstawowe barwy. Zwykle warto

poznawcza tego szczątkowego wzroku jest stosunkowo ni
wielka.

, ;

W każdym razie nawet zachowanie tylko stosunkowo niewi kich resztek

wzroku stwarza możliwość powstawania element; nych wyobrażeń wzrokowych,

a zwłaszcza jasności i ciemnoś barwy, kształtu, wielkości, przestrzeni
wzrokowej. W szczegół sposób przyczyniają się one do zrozumienia przez

dziecko czym polega wzrokowe poznawanie rzeczywistości, a więc zmysł

wzroku pozwala na jednoczesne spostrzeganie całe przedmiotu i zjawiska ze

znacznej odległości. >v r

Wprawdzie zmysł wzroku, ze względu na znaczne ogra czenie funkcjonalne u
dzieci niewidomych z resztkami wzrol nie stanowi głównego źródła poznania

rzeczywistości, to je nak może on stanowić wsparcie i uzupełnienie dla

pozostały zmysłów, zarówno w poznawaniu przedmiotów i zjawisk, j też w

orientowaniu się w przestrzeni. Nawet stosunkowo n wielka zdolność
widzenia powinna być maksymalnie wykor; staną przez dziecko i włączona w

mechanizm poznania r;

82

czywistości na poziomie zmysłowym. Wymaga to jednak pracy z małym

dzieckiem nad rozwojem i maksymalnym usprawnieniem funkcjonowania

uszkodzonego zmysłu wzroku (szerzej zagadnienie to jest omówione w

Rozdziale 6).
5.3.5. Rozwój polisensorycznego spostrzegania rzeczywistości przez dzieci

niewidome

Jak już zaznaczono - początkowo poszczególne zmysły roz-wijająsię

oddzielnie i reagują na swoiste dla siebie bodźce. Mniej więcej w siódmym
miesiącu życia następuje współdziałanie poszczególnych zmysłów w

poznawaniu rzeczywistości. Dziecko nie tylko widzi określony przedmiot

lub zjawisko, lecz również słyszy, dotyka, odczuwa jego zapach, a nawet

smak. W ten sposób dziecko zaczyna poznawać przedmiot polisensorycznie
przy pomocy kilku zmysłów. Przedmiot stanowi więc bodziec kompleksowy,

składający się z bodźców o różnej modalności.

W poszczególnych elementach rzeczywistości mogą dominować różne cechy.

Wśród większości przedmiotów dominującymi będą cechy możliwe do poznania
dotykowego (bodźce dotykowe), a w zjawiskach przeciwnie - będą dominować

cechy odbierane przez słuch i węch (bodźce słuchowe i węchowe). Nie jest

to jednak regułą. Dla niektórych przedmiotów dominującą cechą może być

dźwięk lub zapach.
W wyniku zadziałania bodźców powstają w korze mózgowej trwałe połączenia

między neuronami (komórkami nerwowymi), tworząc tzw. zamknięte obwody

neuronów, a więc obwód wzrokowy, słuchowy, dotykowy itp. Z uwagi na

równoczesne występowanie, obwody te ulegają silnemu skojarzeniu. Stanowią

one fizjologiczną postawę obrazów (spostrzeżeń) przedmiotów i zjawisk,
które są zapamiętywane i mogą być w każdej chwili odtwarzane w formie

wyobrażeń.

U dzieci niewidomych skojarzeniu mogą ulegać tylko wra żenią powstałe w
oparciu o bodźce dostępne dla nich, a wię bodźce dotykowe, słuchowe,

węchowe i ewentualnie smakc we. Ten polisensoryczny sposób spostrzegania

trzeba u dzie( niewidomych w szczególny sposób rozwijać, aby mogły on

uzyskiwać jak najwięcej informacji dotykowych, słuchowych innych, które
mogą skompensować brak wzrokowych informs cji o spostrzeganych

przedmiotach i zjawiskach. Rozwój wspó działania zmysłów stanowi ważne

ogniwo w rozwoju poznawć nia przedmiotów i zjawisk.

Ze zjawiskiem polisensorycznego spostrzegania przedmie tów i zjawisk
związana jest tzw. transpozycja intermodalna. Ja już zaznaczono - w

wyniku równoczesnego działania przeć miotu na różne zmysły powstałe i

utrwalone zamknięte obwoc ulegają silnemu skojarzeniu. Dzięki temu jest

możliwe, że ZĆ działanie jednego rodzaju bodźca, np. dźwięku, może zaktyw
zować cały zespół skojarzonych obwodów i umożliwić wyobn żenię sobie

całego przedmiotu, np. grzechotki (słysząc ty I koj dźwięk), banana

(czując tylko jego zapach).

U małych dzieci niewidomych szczególne znaczenie moc mieć skojarzenia
bodźców dźwiękowych i dotykowo-ruchowyc Bodźce dźwiękowe mogą bowiem w

znacznym stopniu kor pensować brak stymulacji wzrokowej i mobilizować je

do si gania i poznawania przedmiotów z otoczenia, jeśli są one źr dłem

bodźców dźwiękowych.

W przypadku dzieci niewidomych z resztkami wzrof w proces
polisensorycznego spostrzegania rzeczywistości n leży w maksymalnym

stopniu włączać także zachowanązd( ność widzenia (resztki wzroku), aby

zapewnić dziecku moż wie zrównoważony rozwój (Mosquette, 2000).

84

5.3.6. Rozwój zjawiska kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych

Z polisensorycznym spostrzeganiem rzeczywistości związane jest zjawisko

kompensacji. Jest to bardzo szerokie zagadnienie, stanowiące przedmiot
zainteresowania nie tylko psychologii, lecz również biologii. Ogólnie

mówiąc polega ono na zastępowaniu zaburzonych lub całkowicie zniesionych

czynności (funkcji) organizmu przez inne. Może ono dotyczyć zarówno

czynności fizjologicznych, jak też psychicznych. Szczególnie zjawisko to
występuje u osób niepełnosprawnych, u których liczne czynności organizmu

są zaburzone lub całkowicie zniesione.

U podstaw kompensacji leży fakt, że organizm ludzki charakteryzuje się

pewną dynamiką i zdolnością adaptacji do zaistniałych zmian. Dysponuje
również pewnymi rezerwami, które w odpowiedni sposób uruchomione, mogą

wyrównać lub zastąpić zaburzoną lub zniesioną czynność. W szczególny

sposób takimi rezerwami dysponuje kora mózgowa osób niewidomych. Stwarza

je mniejsza liczba bodźców docierających do niej, które wymagają
odpowiedniego przetworzenia (analizy, syntezy, interpretacji). W takiej

sytuacje rezerwy te mogą być wykorzystane na doskonalenie funkcjonowania

pozostałych zmysłów. Nie przychodzi to jednak automatycznie i

spontanicznie, lecz wymaga odpowiednich ćwiczeń i treningu (Chambet,
1999). , ,

Jeśli chodzi o kompensację u dzieci niewidomych, to jest to przede

wszystkim zastąpienie czynności zmysłu wzroku przez czynności pozostałych

zmysłów. Może to mieć miejsce: • W procesach poznawczych, czyli w
poznawaniu rzeczywistości przy pomocy pozostałych zmysłów. Jest to sprawa

ukształtowania innego mechanizmu poznawania rzeczywistości bez udziału

wzroku. Ten rodzaj kompensacji nazywany jest kompensacją poznawczą lub

kognitywną.

85

• W działaniu, czyli wykonywaniu ruchów i czynności bez mechanizmu

koordynacji wzrokowo-ruchowej, w którym zmysł wzroku pełni funkcję

orientacyjną, kierującą i kontrolującą. Jest to więc działanie w oparciu
o techniki bezwzro-kowe lub alternatywne.

W tym miejscu poruszona zostanie tylko sprawa rozwoji kompensacji

poznawczej u dzieci niewidomych. Dotyczy onć całego procesu spostrzegania

rzeczywistości i przebiega n<
poziomie sensorycznym i percepcyjnym.

i

"

'¦%"¦..

\ -' ;

,

¦¦ '--,.¦¦ ;-,¦.¦;*¦ ,

i ¦¦-.. :<¦¦¦¦>.'.

"$

* . .- - *.-¦

' ¦ ¦; .. %^

5.3.6.1. Sensoryczny aspekt kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych

Kompensacja na poziomie sensorycznym polega na:

1. Włączeniu wszystkich zmysłów dziecka niewidomego, łącz
nie z ewentualnymi resztkami wzroku, w proces poznawa

1 nia rzeczywistości. Zastąpienie wzroku w tym przypadku nć stępuje przez

wszystkie zmysły, a nie przez jeden tylko zmys

¦ jak to uważały dawniejsze teorie kompensacji. Jak pisz Grzegorzewska
(1964) - zjawisko kompensacji nie jest \N\ nikiem działania jednego

zmysłu, lecz współdziałania wszys kich pozostałych zmysłów.

2.

Nadaniu im dodatkowej roli, a mianowicie zastępowani

brakującego zmysłu wzroku we wszystkich możliwych sf<

rach życia. U dzieci widzących funkcjonowanie zmysłó
tworzy pewien system, w którym każdy z nich ma swo

rolę do spełnienia i jest uzależniony od funkcjonowan

innych zmysłów. Uszkodzenie jednego ze zmysłów p<

woduje negatywne skutki dla funkcjonowania całego sy
temu. Wówczas pozostałe zmysły zmuszone są do zmi

ny swojej roli i pozycji w ramach tego systemu. W prz

padku braku zmysłu wzroku jego rolę muszą przej;

86

w możliwie najwyższym stopniu zmysły dotyku, słuchu, węchu itp.

3. W procesie tym nie ma zdecydowanie jednego dominującego zmysłu, jak to

bywa w przypadku zmysłu wzroku u dzieci widzących. W poszczególnych
sferach życia różne zmysły mogą przejmować rolę dominującą, a pozostałe

pełnią rolę pomocniczą (drugorzędną). Na przykład w poznawaniu

przedmiotów i działaniu będzie to zmysł dotykowo-rucho-wy, a w orientacji

przestrzennej - zmysł słuchu przy wspomaganiu przez zmysł dotykowo-
ruchowy zlokalizowany w kończynach dolnych (nogach).

W związku z tym ten aspekt rozwoju poszczególnych zmysłów musi być

uwzględniony w pracy z dzieckiem niewidomym. Powinno to polegać na:

• Maksymalnym rozwoju i usprawnieniu funkcjonowania zacho
wanych zmysłów. Chodzi tutaj o wypracowanie możliwie jak

najwyższej wrażliwości zmysłowej oraz czułości. Ta pierw

sza polega na zdolności do reagowania na możliwie najniż

szą siłę bodźca i wywoływania wrażenia. Im więc siła bodźca
potrzebna do pobudzenia receptorów jest mniejsza, tym wraż

liwość większa i odwrotnie. Natomiast czułość przejawia się

w zdolności do reagowania na przyrost lub zmniejszenie siły

bodźca. Chodzi tutaj o minimalny przyrost lub zmniejszenie
siły bodźca dla wywołania dwóch ilościowo różnych wrażeń.

• Rozwoju polisensorycznego spostrzegania rzeczywistości,

o czym była mowa w poprzednim Rozdziale. : ^ -

5.3.6.2. Percepcyjny aspekt kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych

Na poziomie percepcyjnym kompensacja poznawcza pole
ga na:

-^- • •¦-• - *_--• ¦ •¦ ..'¦-•'•'¦"¦¦•.•¦

. - ¦'

87

1.

Maksymalnym rozwoju i usprawnieniu procesów umysło

wych decydujących o tworzeniu się w umyśle dziecka ob

razów spostrzeganych elementów rzeczywistości, a wię

r przedmiotów i zjawisk. Chodzi tutaj o takie procesy prze v twarzania
danych zmysłowych, jak analiza i synteza ds : nych dostarczanych przez

pozostałe zmysły oraz ich intei pretowanie, w oparciu o które powstają te

obrazy.

2. Włączeniu w proces spostrzegania innych procesów i zjć
wisk psychicznych, aby był on możliwie najefektywniejszy

Chodzi tutaj o:

• Uwagę - pewną gotowość i nastawienie na odbierani

i analizowanie odziałujących na dziecko bodźców. W\
magana jest do tego stała i maksymalna koncentracj

uwagi, aby kierować zmysły na wszystkie ważne i znć

czące bodźce pojawiające się w jego otoczeniu.

• Wyobraźnię i myślenie (wnioskowanie), aby w miarę p(
,. trzeby uzupełniać czasami niejasne i niewyraźne obrai

rzeczywistości (spostrzeżenia) wypracowane w oparć o niedostateczną bazę

sensoryczną.

• Zapamiętywanie jak największej liczby obrazów rzeczyw
stości i zgromadzenie jak największego bezpośredniec

doświadczenia sensorycznego, które będzie następnie uł;

twiać proces spostrzegania i rozpoznawania różnych prze

: miotów i zjawisk.
• Motywację, a więc o czynniki, które będą u dziecka ur

chamiać potrzebę aktywnego i dokładnego poznawan

rzeczywistości.

Kompensacja jest zjawiskiem złożonym i wymaga pracy n< jej rozwojem.
Rozwój i usprawnienie kompensacji poznawcz u dzieci niewidomych polega

więc na ukształtowaniu inne< mechanizmu poznawania rzeczywistości i

uformowaniu inn

88

go systemu jej spostrzegania. W pierwszych latach życia dziecka

szczególne znaczenie ma rozwój i usprawnienie funkcjonowania zjawiska

kompensacji na poziomie sensorycznym. Stwarza to podstawę lepszego
funkcjonowania tego zjawiska na poziomie percepcyjnym. Dlatego tak ważna

jest wczesna stymulacja sensoryczna małego dziecka niewidomego, aby

osiągnąć maksymalną sprawność funkcjonowania zmysłów. Kiedy procesy

spostrzegania rzeczywistości osiągną odpowiedni poziom, wówczas rola
zmysłów zmniejsza się na korzyść procesów umysłowych - coraz to lepsze

przetwarzanie, lepsza analiza, synteza i interpretacja danych zmysłowych.

Doskonalenie się zjawiska kompensacji poznawczej dokonuje się stale wraz

z umysłowym rozwojem dziecka niewidomego w trakcie poznawania coraz to
większej liczby nowych elementów rzeczywistości.

Do kompensacji poznawczej należy także kompensacja werbalna (słowna),

której istota polega na zastąpieniu brakującego wzroku poprzez funkcję

poznawczą mowy (języka). Jest to jednak możliwe wówczas, gdy poznawcza
funkcja mowy została odpowiednio rozwinięta i dziecku można słownie

przekazywać określone informacje. Przypada to dopiero na młodszy okres

szkolny. Sprawa ta szerzej jest omówiona w Rozdziale 7).

5.4. Poznawanie przedmiotów przez dzieci

niewidome r
Rozwój wrażliwości sensorycznej i powstanie w świadomości dziecka

licznych obrazów cech rzeczywistości (wrażeń) stanowi podstawę do

poznawania przedmiotów. Poznawanie przedmiotu odbywa się w wyniku procesu

spostrzegania lub percepcji, polegającego na analizie, syntezie i
interpretowa-

89

niu danych dostarczanych przez poszczególne zmysły - wra
żeń. Rezultatem tego procesu jest obraz przedmiotu w urny

śle dziecka czyli spostrzeżenie, powstałe w wyniku skojarzę

nia całego zespołu wrażeń o różnej modalności. W poznawa

niu przedmiotów trzeba odróżnić: u
1. Poznawanie nie znanych przedmiotów, z którymi dziecki

spotyka się po raz pierwszy. '

2. Rozpoznawanie znanych przedmiotów, z którymi dziecko miał

już uprzednio okazję zetknąć się i zapamiętać ich obraz.
Zarówno dotykowe poznawanie przedmiotów nie znanych

jak też rozpoznawanie znanych już przedmiotów, wymaga o

dziecka niewidomego opanowania odpowiedniej umiejętnośi

motorycznej (manualnej). ^

¦ ;

5.4.1. Kształtowanie umiejętności dotykowego

poznawania przedmiotów przez dzieci niewidome

Dzieci niewidome poznają przedmioty jako określone figu głównie przy

pomocy zmysłu dotyku zlokalizowane w rękac (dłoń i palce). Ręce, a

zwłaszcza palce, pozwalają łatwo dost sować się do wielkości i kształtów
przedmiotów. Dotykowe p znawanie przedmiotów polega nie tylko na ich

dotykaniu, lei przede wszystkim na przesuwaniu palców rąk po ich powierzc

ni, podczas gdy one znajdują się w pozycji statycznej. Umieje ność ta nie

pojawia się automatycznie i spontanicznie, jak przypadku spostrzegania
wzrokowego u dzieci widzących. Dzi ci niewidome muszą nauczyć się

dotykowego spostrzegar przedmiotów, a więc sposobu ich dotykania i

przesuwania p; cami, obejmowania jedną i obiema rączkami, aby mogły UŻ

skaćjak najwięcej informacji o cechach przestrzennych prze miotu. Jest to
więc kształtowanie pewnej umiejętności manu nej, którą dziecko niewidome

nabywa w drodze uczenia si

90

doskonali w drodze odpowiednich ćwiczeń. Na umiejętność tę

składa się: ,

• dotykanie przedmiotów przy pomocy całej ręki i obu rąk, dla

poznania ich ogólnego wyglądu i struktury; bierze w tym
udział tzw. dotyk syntetyzujący;

• delikatne systematyczne przesuwanie palcami po przedmio

cie, w celu bardziej dokładnego poznania przedmiotu (po

szczególnych części jego struktury); bierze w tym udział tzw.
dotyk analizujący;

• chwytanie przedmiotu przy pomocy kciuka i palca wskazu

jącego dla poznania grubości i trójwymiarowości małych

przedmiotów;

, .

• koordynacja ruchów wykonywanych przy pomocy obu rąk,

jeśli każda z nich spełnia różne zadanie, np. w lewej ręce

dziecko trzyma przedmiot, a prawą bada go; :

• dotykanie przedmiotów dużych przekraczających maksymal
ny zasięg rąk dziecka, połączony z przemieszczaniem się;

• poszukiwanie przedmiotów w otoczeniu, które dziecko chce

poznać, np. znajdujących się na stole.

Dotykowe poznawanie przedmiotów jest umiejętnością bardzo złożoną,

wymagającą bardzo precyzyjnych ruchów. Z tego powodu okres kształtowania
się tej umiejętności trwa dość długo i osiąga swój względnie dobry poziom

mniej więcej w szóstym roku życia. Doskonalenie tej umiejętności polega

na pełnym i dokładnym spostrzeganiu przedmiotu i jego cech, wychwytywaniu

w pierwszej kolejności cech istotnych przedmiotu oraz na coraz to
szybszym i łatwiejszym poznawaniu i rozpoznawaniu przedmiotów. W każdym

razie pod koniec wieku przedszkolnego, zanim dziecko zacznie chodzić do

szkoły, powinno już umieć względnie dobrze dotykowo badać przedmioty.

Mogą istnieć w tym względzie duże różnice indywidualne i doskonalenie tej
umiejętności może trwać jeszcze w wieku szkolnym.

91

Według Morgan (1995) - kształtowanie się umiejętności dotykowego
spostrzegania przedmiotów rozpoczyna się od zrozumienia przez dziecko

niewidome konieczności wykonywania określonych ruchów rękoma, a nie tylko

ich biernego dotykania. Aby dziecko mogło tę umiejętność opanować, trzeba

przekazać mu jej obraz, co jest zadaniem stosunkowo trudnym. Stosuje się
do tego celu metodę ręka nad rękę - nakładania rąk i kierowania rączkami

dziecka. W ten sposób dziecko wypracuje sobie odpowiedni schemat lub

model przebiegu czynności (kolejność poszczególnych ruchów obu rąk),

pozwalający na dotykowe spostrzeganie przedmiotu. Metodę tę trzeba
stosować dość często do momentu wypracowania te umiejętności na względnie

dobrym poziomie (szerzej o te metodzie w Rozdziale 8.2.3). Następnie

trzeba często zachęcać dziecko do samodzielnego badania przedmiotów i w

mia rę potrzeby korygować nieprawidłowości w używaniu rąk Poświęcić

trzeba temu odpowiednią ilość czasu, a także dac dziecku dużo czasu na
rozwój tej umiejętności. Dziecko nie widome potrzebuje więc w opanowaniu

tej umiejętności po mocy ze strony rodziców, opiekunów czy terapeutów

wcze snej rewalidacji, nie tylko przez demonstrację modelu prze biegu

czynności badających przedmiot, lecz także przez do starczenie
odpowiedniej liczby różnorodnych przedmiotów (zabawek) dostosowanych do

jego możliwości percepcyjnycr

Wymieniona Morgan podkreśla również, że przy dotykowyr poznawaniu

przedmiotów dzieci niewidome powinny wpier\ spostrzegać dany przedmiot
jako pewną całość, a następni starać się uchwycić jego szczegóły. W

pierwszym etapie pc winny one obejmować przedmiot całą ręką lub rękoma w

zs leżności od jego wielkości, dokonując małych ruchów (zgięć palcami,

dostosowując je do kształtu przedmiotu. W ten spc sób będą spostrzegać te
jego cechy, które spontanicznie m

92

rzucają się przy ich obejmowaniu. Są to ogólne kontury przed
miotu, określające jego wielkość, a także takie cechy, jak twar

dość, miękkość, pozwalające poznać fakturę - materiał, z któ

rego sązbudowane. Następuje to przy pomocy tzw. dotyku obej

mującego, polegającego na obejmowaniu przedmiotu jedną lub
obiema rękoma w zależności od jego wielkości (ujęcie synte

tyczne). ¦"/ ¦'¦¦'¦ i.-'"

W następnej kolejności następuje dokładniejsze badanie przedmiotu poprzez

przesuwanie palcami po poszczególnych elementach przedmiotu, chcą ująć
bardziej szczegółowe i charakterystyczne cechy. Są to więc kształty,

tworzące określoną figurę i strukturę przedmiotu (poszczególne jego

części). W procesie dotykowego spostrzegania przedmiotu występują więc

zarówno procesy syntezy, jak też analizy cech, tworzących przedmiot.
Opanowanie przez dziecko umiejętności właściwego dotykania i przesuwania

palcami po powierzchni przedmiotu wymaga czasami długotrwałej nauki.

Trzeba nauczyć je systematycznego i ukierunkowanego badania przedmiotu, a

więc lekkiego przesuwania po przedmiocie, możliwie wszystkimi paluszkami

od góry do dołu, ze strony prawej ku lewej itp. Różne kształty i
struktury przedmiotów mogą narzucać określoną kolejność i kierunek

wykonywania ruchów badawczych. Przykładem może być lalka lub zwierzątko,

których struktury są bardziej złożone (kilka wyodrębniających się

części). Dzieci niewidome łatwiej spostrzegają kształty symetryczne
(podobne do kształtów figur geometrycznych), a także linie przerywane niż

gładkie. To ostatnie zjawisko znalazło zastosowanie w wypukłym piśmie dla

osób niewidomych Ludwika Braille'a.

Różne przedmioty w zależności od wielkości i kształtów będą wymagać
stosowania różnych sposobów ich poznawania. Mały przedmiot, np. łyżeczka

lub kubek, łatwiej jest po-

znawać, chwytając je jedną ręką, a badając drugą. Duż przedmiot będzie
wymagał rozłożenia rąk, a nawet porusza nia się, dla dokładnego poznania

jego wielkości i kształtó' np. szafa, stół. W miarę zdobywania

doświadczenia dziei niewidome wypracowują sobie swój własny sposób dotykc

wego poznawania przedmiotów, który jest dla nich najw> godniejszy i
najskuteczniejszy.

Ważnym elementem umiejętności dotykowego poznawan przedmiotów jest ich

poszukiwanie w otoczeniu. Dotyk, w prz< ciwieństwie do wzroku, nie

pozwala na szybkie zlokalizowan przedmiotu, który dziecko chce poznać. W
związku z tym mu nauczyć się także, w jaki sposób docierać do przedmiotó\

które znajdują lub powinny znajdować się w jego otoczenii Jest to

dokonywanie odpowiednich ruchów w ramach szen kiego i ewentualnie

powiększonego pola dotykowego. Kszta towanie tego rodzaju umiejętności

musi stanowić integralr element kształtowania dotykowego poznawania
przedmiotó\ Wymaga to jednak aktywnej postawy ze strony dziecka. .

5.4.2. Poznawanie przedmiotów nie znanych przez dzieci niewidome

W procesie poznawania nie znanych przedmiotów wyro nia się następujące

aspekty:
• spostrzeganie przedmiotu jako określonej figury o określ

nych fizycznych cechach - poznawanie figuralne na pozii

mie sensorycznym;

• poznanie nazwy danego przedmiotu, czyli zaliczenie go c
określonej kategorii (klasy) przedmiotów;

• poznanie znaczenia przedmiotu dla człowieka, czyli pozn

nie jego funkcji i wartości użytkowej.

94

Dziecko spostrzegając przedmiot, spostrzega go nie tylko jako pewną

strukturę - figurę o określonym kształcie, wielkości, barwie i innych

cechach fizycznych, lecz również jako rzecz mającą określoną nazwę, pewne
znaczenie i wartość praktyczną. Spostrzeganie przedmiotu przebiega więc

na dwóch poziomach organizacji:

• sensorycznym, w wyniku którego wyodrębnia się w polu

spostrzeżeniowym odpowiednią figurę,
• semantycznyno-operacyjnym, w wyniku którego poznajemy

przedmiot z jego nazwą oraz znaczeniem i wartością prak

tyczną.

Spostrzeganie na pierwszym poziomie uwarunkowane jest szczególnie
prawidłowym funkcjonowaniem zmysłów, natomiast na drugim zależy od

prawidłowego rozwoju umysłowego, a szczególnie od takich procesów, jak

analiza, synteza, interpretacja.

Dokładne poznanie przedmiotu oznacza poznanie wszystkich trzech aspektów.
Całkowite lub częściowe pominięcie chociażby jednego z nich może

spowodować, że obraz tego przedmiotu w umyśle dziecka będzie niepełny,

fragmentaryczny i niewyraźny, co może mieć następnie negatywny wpływ na

prawidłowe wykorzystanie zgromadzonej wiedzy o rzeczywistości w

funkcjonowaniu w sytuacjach codziennych i działaniu - wykonywaniu różnych
zadań życiowych.

5.4.2.1. Spostrzeganie figuralne przedmiotu przez dzieci niewidome

Proces poznawania przedmiotu zaczyna się od spostrzeżenia go jako

określonej figury, czyli jako określonego zespołu cech fizycznych.
Przedmioty mają wiele różnych cech, lecz dla większości przedmiotów

najważniejszą cechą jest ich kształt. Pozna-

95

wanie przedmiotów zaczyna się mniej więcej w wieku 12-18 mie sięcy, kiedy

dziecko lokalizuje i wyodrębnia w polu spostrzeże niowym pewną całość o

określonych cechach fizycznych i o( różnią ją od tła, czyli od innych

mniej wyraźnych cech otoczeni; Wówczas dziecko zaczyna uświadamiać sobie,
że przedmiot które spotyka, mają substancjalną trwałość - stałość, czyli

is niejąniezależnie od tego, czyje spostrzega, czy nie. Zwykle dzie ko

spostrzegając przedmiot łączy go z określonym miejscem przestrzenna

trwałość. Nie uświadamia sobie jeszcze możliwi ści zmiany położenia i
miejsca przedmiotu.

U dzieci widzących wyodrębnienie przedmiotu w przestrze dokonuje się

dzięki zauważeniu go w polu widzenia. Dzieci niewidome nie ma więc

możliwości spontanicznego zauważ nia w polu dotykowym i spostrzeżenia
przedmiotu, znajdując go się w najbliższym otoczeniu. Zwykle styka się

ono z nie zn nym sobie przedmiotem w następujących sytuacjach: ;> ;

• przypadkowo wyciągając rączki, czołgając się lub porusz

jąc się w przestrzeni;

• na skutek stymulacji słuchowej (odpowiedni dźwięk) li
węchowej (odpowiedni zapach) powodującej, że dziec

szuka lub sięga po niego (dzwonek, grzechotka, jabłko, p

marańcza); -

• otrzymania go do rączki od innej osoby; - v ,
• w sposób zamierzony, sięgając po niego w miejscu, gd;

go uprzednio odłożyło lub znając jego stałą lokalizację i pr;

puszcza, że może go tam znaleźć.

Samo zetknięcie się z przedmiotem nie powoduje auton tycznie jego badania
i wypracowania sobie jego obrazu. Dźh ko musi być zmotywowane do takiego

działania - musi chci a więc musi tutaj zadziałać dziecięca ciekawość

zapoczątko\ na odruchem eksploracyjnym w pierwszym roku życia. Pona

spostrzeganie przedmiotów związane jest z rozwojem uw
96

dziecka. Jest ono możliwe, kiedy dziecko potrafi skierować i zatrzymać

przez pewien czas jego zmysły na określonym przedmiocie. Początkowo
dziecko jest tylko zdolne do bardzo krótkotrwałego skoncentrowania uwagi

na przedmiocie. Spotykając lub otrzymując przedmiot do rączki albo jest

ono bierne wobec niego, albo po krótkim dotykaniu i ewentualnie

manipulowaniu odrzuca go. Stąd dokładniejsze badanie go i spostrzeganie
na tym poziomie rozwoju dziecka jest niemożliwe. W miarę rozwoju uwagi,

koncentracja ta może trwać dłużej, a tym samym dziecko może dokładniej

badać przedmiot.

Już w pierwszym roku życia dziecko styka się i manipuluje różnymi
przedmiotami z otoczenia, lecz spostrzega je jako pojedyncze cechy nie

tworzące całości. Dopiero w drugim roku życia dziecko potrafi łączyć te

cechy w określoną figurę. Spostrzeżenie przedmiotu jako określonej figury

oznacza spostrzeżenie jego zewnętrznego wyglądu, a więc jego wielkości,
struktury i kształtów. Jeśli dany przedmiot jest źródłem bodźców

słuchowych lub węchowych, wówczas w proces ten włączają się zmysł słuchu

i węchu. Dziecko stykając się z różnymi przedmiotami uświadamia sobie, że

to, co je otacza może mieć różne kształty, różny ciężar, różną wielkość,

wydawać różne dźwięki, mieć różny smak i zapach; uświadamia sobie, że
jedne figury (przedmioty) są większe, inne mniejsze, że mają różne

kształty regularne (linie, kąty, koła, kwadraty, kule, walce,) i

nieregularne (wgłębienia, uwypuklenia), że są cięższe i lżejsze, miękkie,

twarde, gładkie, chropowate, że zajmują określoną przestrzeń, że wydają
dźwięki, zapachy itp. Spostrzegając przedmiot dziecko dokonuje pewnej

syntezy cech i wytwarza sobie obraz danego przedmiotu w oparciu o jego

charakterystyczne cechy. Dzieci widzące w tworzeniu obrazów wykorzystują

głównie wrażenia wzrokowe.
97

Inna sytuacja istnieje w przypadku dzieci niewidomych. Pc wstałe w wyniku

dotykowego poznania spostrzeżenia (obraz\ pozbawione są jednak elementów
wzrokowych, a więc barw i światła. Dominująw nich natomiast elementy

dotykowe - kszta ty, w których przeważają czynniki geometryczne, jak

sześciai prostopadłościan, kula, walec, kwadrat, prostokąt, koło, a n

drugim miejscu takie cechy, jak twardość, miękkość, gładkośi
chropowatość. Lówenhielm (2000) uważa, że dzieci niewidc me najłatwiej

spostrzegają dotykowo sześcian, a Morgan (1995 że koło, następnie

kwadrat, a najtrudniej trójkąt.

Jak już zaznaczono - nie we wszystkich przypadkach p( znawania nowych
przedmiotów dominować będą cechy odbi< ranę dotykowo. Są również

przedmioty w otoczeniu dzieck; których cechą dominującą i narzucającą się

będzie dźwic (dzwonek) lub zapach (owoce, kwiaty).

Początkowo dzieci niewidome mogą mieć trudności z d< kładnym poznaniu
przedmiotem - całej jego struktury i ksztc tów. Trzeba im pomagać w jego

badaniu przez opis słown Zauważywszy, że samo bierze ono do ręki i bada

jakiś przei miot, należy starać się pomoc mu w dokładnym jego poznan

przez zwracanie uwagi na pewne cechy i elementy, a więc, i jest mały,
duży, okrągły, długi, krótki, miękki, lub że piesek nr nosek na głowie,

kubek ma uszko, które się chwyta itp. Opij przedmiotów trzeba powtarzać

mniej więcej w tej samej fc mie, aby ich obrazy utrwaliły się w pamięci

dziecka (Morga 1995).
W pierwszej fazie ukształtowane obrazy będą bardzo ogc ne, ograniczające

się zwykle do kilku podstawowych cech - c ogólnego wyglądu i sylwetki

przedmiotu. W miarę zdobywan przez dziecko doświadczenia poznawczego będą

one pódl gać doskonaleniu przez stopniowe włączanie do nich nowyc i mniej
istotnych cech.

98

5.4.2.2. Poznanie nazwy i funkcji przedmiotu
Poznanie przedmiotu nie ogranicza się do poznania jego wyglądu

zewnętrznego. Jak już zaznaczono - przedmioty obok figury mają także

nazwę i spełniają określone funkcje - służą do czegoś. Nadając

przedmiotowi określoną nazwę, dziecko zalicza go do określonej kategorii
(klasy) przedmiotów. Nazywając daną figurę: lalka, kubek, kot zalicza ją

do grupy przedmiotów posiadających te same cechy (kształty i strukturę).

Porównując różne przedmioty uczy się uogólniać czyli spostrzegać ich

cechy wspólne, a także abstrahować (odłączać) cechy jednostkowe, nie
występujące we wszystkich przedmiotach należących do danej kategorii. W

ten sposób tworzą się pierwsze konkretne pojęcia dziecka. Oczywiście są

także przedmioty jednostkowe, których nazwy odnoszą się tylko do jednego

konkretnego przedmiotu.
Od drugiego roku życia dziecko uczy się odróżniać spostrzegane figury i

je nazywać. Ten etap spostrzegania przedmiotów uzależniony jest w

znacznym stopniu od rozwoju mowy dziecka. W zasadzie w pierwszych

miesiącach drugiego roku życia dzieci zaczynają wymawiać pierwsze słowa,

poczynając zwykle od słów mama, tata. Z czasem pojawiają się następne
słowa. Są to nazwy różnych przedmiotów, z którymi dziecko się spotyka.

Dziecko uczy się tych nazw od swego otoczenia. Ten etap może trwać u

dzieci niewidomych dłużej, z uwagi na pewne opóźnienia w rozwoju mowy.

Morgan (1995) zwraca uwagę na konieczność łączenie spostrzegania
figuralnego z poznaniem jego nazwy. Polegać to powinno na częstym słownym

opisie przedmiotu oglądanego przez dziecko. Ma to ułatwić mu dokładne

poznanie poszczególnych jego części i poznanie nazwy. Chodzi bowiem o to,

aby dziecko ucząc się poszczególnych nazw odnosiło je do
99

konkretnych spostrzeżeń. Preisler (1997) dodaje natomiast,; rodzice i

opiekunowie powinni w tym celu zadawać dziecku pr ste pytania odnośnie
oglądanego przez nie przedmiotu i ocz kiwać od niego prostych odpowiedzi.

Dalej Morgan zwraca uwagę na fakt, że dzieci niewidon uczą się często

różnych słów czy później całych zdań bez d kładnego poznania przedmiotu,

a więc bez poznania wszyj kich trzech aspektów. W związku z tym używają
one w sposc prawidłowy różnych słów (określeń), nie posiadając dostatec

nej podstawy w doświadczeniu zmysłowym. Ścisłe łączenie ty< dwóch

aspektów poznania przedmiotów ma za zadanie zap bieżenie tzw.

werbalizmowi u dzieci niewidomych.
Poznanie przedmiotu nie kończy się tylko na poznaniu jec wyglądu i nazwy.

Obejmuje ono także poznanie jego funkc a więc do czego służy i jakie ma

znaczenie dla człowieka li jakie stanowi dla niego zagrożenie (igła,

nóż). Z funkcją prze miotów dziecko początkowo zaczyna zapoznawać się w

sp sób bierny w trakcie różnych czynności życia codzienneg kiedy jest
ubierane (zakładanie koszulki, bucików), karmior (picie z kubka, jedzenie

łyżeczką). Preisler (1997) pisze, ; około trzeciego roku życia dziecko

zaczyna samo używ; swoich zabawek i różnych przedmiotów codziennego użytk

Szczególnie jednak poznawanie funkcjonalnego aspek przedmiotów następuje
w późniejszych okresach rozwojowy< (w okresie przedszkolnym i szkolnym),

kiedy dziecko uczy s samodzielnie wykonywać różne czynności samoobsługowe

gospodarcze przy użyciu różnych przedmiotów.

Rozwój tego aspektu poznania przedmiotu zaznacza s szczególnie w tzw.
wieku pytań, kiedy dzieci często zadają p tania: co to jest?, po co to

jest?, dlaczego tak jest? Wprawdz już dzieci dwuletnie potrafią zadawać

pytania ich otoczeniu, jednak ich nasilenie przypada na piąty i szósty

rok życia. Je
100

to związane z potrzebą informacji i zaspokojenia ciekawości poznawczej

dziecka. To zjawisko powinno pojawić się także u dziecka niewidomego,
które ma prawidłowy rozwój. Tę naturalną potrzebę dziecka trzeba

wykorzystać dla poznawania przez nie nowych przedmiotów, a także do

udoskonalania zachowanych już w pamięci obrazów przedmiotów uprzednio

poznanych. Należy to czynić nie tylko przez udzielenie mu prostych
odpowiedzi na pytania: co to jest? lub po co to jest?, lecz także przez

udzielenie mu szerszych informacji o strukturze i funkcjach (możliwości

wykorzystania) przedmiotu. Pytania dziecka mogą dotyczyć także

przedmiotów poprzednio poznanych. Pytania te mogą się pojawiać w związku
z tym, że dziecko może znać dany przedmiot jako figurę i nazwę, lecz nie

znać jego funkcji i znaczenia dla dziecka. W związku z tym niektóre

pytania mogą brzmieć: po co to jest? albo dlaczego tak jest? Odpowiedzi

na tego rodzaju pytania poszerzają znacznie wiedzę dziecka o przedmiocie,
do czego on służy, jakie powoduje skutki, gdy się go używa itp. Takie

kompleksowe poznanie przedmiotów, obejmujące wszystkie, aspekty jest

szczególnie ważna dla dziecka niewidomego w pierwszych latach jego

rozwoju umysłowego, kiedy tworzy ono i gromadzi konkretną wiedzę, a która

będzie potrzebna mu do tworzenia wiedzy w oparciu o inne mechanizmy.
5.4.3. Rozpoznawanie przedmiotów przez dzieci niewidome

Obrazy spostrzeganych przedmiotów są zapamiętywane i tworzą w pamięci

dziecka wewnętrzne wzorce, które służą do dalszych spostrzeżeń

przedmiotów. Powstająone w wyniku wielokrotnych kontaktów z przedmiotami.
Są to tzw. schematy poznawcze przedmiotów. Schemat jest to ogólny i

uproszczony

101

wygląd lub model przedmiotu, ograniczający się do jego na bardziej

istotnych cech i właściwości, a pomijający cechy dn gorzędne. Obejmuje on

nie tylko takie cechy, jak wielkość, struł turę, kształt, lecz także

funkcję, nazwę i cechy dynamiczn (możliwość poruszania się, wykonywania
ruchów). U dzieci w dzących schematy poznawcze mają głównie charakter

wzrc kowy.

U dzieci niewidomych kształtują i utrwalają się przed wszystkim schematy

dotykowe, na skutek specyfiki poznani przedmiotów, w którym zmysł dotyku
odgrywa podstawową roi (Grzegorzewska, 1964). Dominują więc w nich

kształty. Począ kowo ograniczają się one do kształtów podstawowych i ogó

nych, gdyż spostrzeżenia dzieci niewidomych są niezbyt dc kładne. W miarę

częstych kontaktów z przedmiotem jego ot raz ulega udoskonalaniu poprzez
włączanie dodatkowych cecl

Schematy spełniają wiele funkcji, a przede wszystkim maj duże znaczenie w

spostrzeganiu znanych już przedmiotóv Zdolność rozpoznawania wielkości i

kształtów przedmiotów prz pomocy dotyku (schematów dotykowych) nazywana
jest też sU reognozją. Schematy umożliwiają interpretowanie docierającyc

do dziecka danych zmysłowych (wrażeń). W szczególnoś umożliwiają

rozpoznawanie lub identyfikację przedmiotu, cz^ udzielenie sobie

odpowiedzi na pytanie: co to jest? Polega on na porównaniu powstałego
obrazu spostrzeganego aktualni przedmiotu z posiadanym w pamięci

schematem i stwierdzę nie zgodności między nimi. Odpowiedzią na pytanie:

co tojesi jest odpowiedź: To jest...

Z rozpoznawaniem związana jest druga funkcja schemć tów dotykowych, a
mianowicie odróżnianie lub dyskn/minag przedmiotów. W tym przypadku

chodzi o odpowiedź na pytć nie: czy to jest...? Powstaje ono w wyniku

porównania powstć łego obrazu spostrzeganego przedmiotu z posiadanym w pć

102

mięci schematem i stwierdzenia niezgodności między nimi. Odpowiedzią w

tym przypadku jest: To nie jest...

W początkowym okresie dziecko niewidome może mieć trudności w prawidłowym
rozpoznawaniu uprzednio poznanych przedmiotów, gdyż wypracowane i

zapamiętane wzorce są zbyt ogólne i niezbyt dokładne, czyli nie zawierają

jeszcze wszystkich istotnych cech przedmiotów, pozwalających na efektywne

dokonanie analizy, syntezy oraz interpretacji danych docierających za
pomocą zmysłu dotyku. Podobne trudności mogą wystąpić w odróżnianiu

jednego przedmiotu od drugiego. Szczególnie mogą one wystąpić, jeżeli

przedmioty mają kilka cech wspólnych, a różnice między nimi są niewielkie

(koszulka, sukienka, bucik prawy i lewy). W tym przypadku schematy muszą
zawierać bardziej szczegółowe cechy, aby dziecko mogło prawidłowo

odróżnić jeden przedmiot od drugiego. Związane to jest z poznaniem takich

pojęć, jak: taki sam, różny, inny.

Recchia (1997) stwierdza, że u dzieci niewidomych schematy dotykowe
rozwijają się później niż schematy wzrokowe u dzieci widzących. Podobnie

schematy dotykowe nie pozwalają na tak szybkie rozpoznawanie i

rozróżnianie przedmiotów, jak schematy wzrokowe. Dzieci niewidome

potrzebują więcej czasu na porównanie obrazu oglądanego przedmiotu i

znalezienie jego odpowiednika w pamięci. Związane to jest z dłuższym
procesem tworzenia się obrazu spostrzeganego przedmiotu, a następnie

stopniowego porównania go z posiadanym schematem. Tę specyfikę dziecka

niewidomego trzeba mieć na uwadze i zagwarantować mu odpowiedni czas na

zbadanie przedmiotu i na stwierdzenie: To jest... lub To nie jest...
Oczywiście dziecko często będzie spotykać nowe i nie znane przedmioty,

dla których nie znajdzie u siebie odpowiednich wzorców (schematów).

Czasami może ono badać przedmiot

103

dosyć długo i stwierdzić, że nie wie, co to jest. W ten sposót dziecko

będzie musiało tworzyć nowy schemat tego przedmio tu. Wymieniona już

Morgan pisze, że dobre rozpoznawani* w oparciu o różnice i podobieństwa
przedmiotów następuje dc piero u dzieci niewidomych w piątym, szóstym

roku życia. . Inną bardzo ważną dla dziecka niewidomego funkcj; schematów

poznawczych jest uzupełnianie lub interpolacje polegająca na

spostrzeganiu fragmentu przedmiotu i na te-podstawie prawidłowe
rozpoznanie go, np. dziecko widząc spostrzega tylko głowę wchodzącego
przez drzwi kotka i ro2 poznaje, że jest to kot. Zachowany w pamięci

schemat kot pozwala mu uzupełnić spostrzeżenie, chociaż nie widzi całeg

kota. Zjawisko to występuje także u dzieci niewidomych. Pri dobrze
ukształtowanych schematach dotykowych dziecku nic widomemu wystarcza

dotknięcie niewielkiego fragmentu przeć miotu, aby móc stwierdzić, co to

jest. Przy niezbyt dokładnyc schematach w pierwszych latach życia

zjawisko interpolac może napotykać na trudności. Dlatego Morgan (1995)

piszi że początkowo dziecko niewidome potrzebuje bardziej dokłat nego
spostrzeżenia (wielu cech) przedmiotu, aby go zidentyl kować. W miarę

nabywania doświadczenia wystarczy tylko je< na lub dwie cechy, aby to

uczynić. Dlatego ten sposób rozp< znawania przedmiotów trzeba koniecznie

u dziecka rozwija W późniejszych latach osoby niewidome praktycznie
rozpozna znane sobie przedmioty prawie wyłącznie w oparciu o zjawisl*

interpolacji.

U dzieci niewidomych obok schematów monosensorycznyc czyli czysto

dotykowych występujątakże schematypolisensoryc ne. Są to schematy
przedmiotów, które obok cech odbieranyc przez zmysł dotyku, zawierają

także cechy akustyczne i węch we. Wówczas rozpoznawanie przedmiotu może

następowć w oparciu o wspomnianąjuż transpozycję intermodalną. Najpros

104

przypomnieć sobie - uaktywnić dawne spostrzeżenia. Tak uaktywnione dawne

spostrzeżenia psychologia poznawc/ nazywa wyobrażeniami.

Rozróżnia się dwa rodzaje wyobrażeń:
• wyobrażenia odtwórcze (reprodukcyjne), stanowiące odtw

rżenie dawniej spostrzeganych przedmiotów;

• wyobrażenia wytwórcze (fantazyjne), stanowiące nowe o

razy przedmiotów dotychczas nieznanych, w wyniku łącz
nia i przekształcania dawnych spostrzeżeń.

Rozwój wyobraźni rozwija się u dzieci wraz z rozwojem sp strzeżeń.

Początkowo w wieku dwóch, trzech lat ma ona er rakter odtwórczy. Dziecko

widzące potrafi wyobrażać sobie 1 ko to, co uprzednio spostrzegało i
przeżywało. Często te v obrażenia nie sązbyt dokładne, albowiem

spostrzeżenia w t wieku są również niezbyt precyzyjne. Na przełomie wieku

| niemowlęcego i przedszkolnego następuje u dzieci widzący silny rozwój

wyobrażeń wytwórczych (fantazyjnych), będący już przekształceniem
zdobytego doświadczenia w dziedzi poznawczej. Typowymi przykładami

wyobrażeń wytwórczy jest syrenka jako połączenie kobiety i ryby, lub

pegaz połąc nie konia i ptaka. Rozwój wyobraźni wytwórczej przejawia

m.in. w licznych zabawach dziecka, zawierających eleme fantazyjne, np.

zabawa w mamę, lekarza, we fruwającego f ka itp. W miarę rozwoju dziecko
potrafi wyobrażać sobie równo to, co spostrzegało dotychczas w konkretnej

formie, również wytwarzać pewne nowe obrazy, wykorzystując zac wane w

pamięci obrazy rzeczywistości.

5.4.4.1. Wyobrażenia surogatowe u dzieci niewidomycl
U dzieci niewidomych, na skutek niedostępności pewn przedmiotów dla

poznania dotykowego i w związku z tym

106

czuwanie przez nie pewnych braków w obrazie rzeczywistości, rozwija się

pewien rodzaj wyobrażeń wytwórczych, mających je uzupełnić. Inspiracją do

ich tworzenia są zwykle opowiadania otoczenia o różnych rzeczach, a które

nie mogą stanowić przedmiotu bezpośredniego doświadczenia zmysłowego dla
tych dzieci. W tyflopsychologii zwykło się je nazywać wyobrażeniami

surogatowowymi (zastępczymi). Po raz pierwszy z wyobrażeniami

surogatowymi spotykamy się u Hitschmanna w 1892 r., który dostrzegł duże

ich znaczenia dla osób niewidomych. Grzegorzewska (1964) określa je jako
pewne substytuty psychiczne tych treści poglądowych, które ludziom

niewidzącym w zupełności lub częściowo są niedostępne... Są to pewne

specjalne struktury psychiczne powstające na skutek dążności do

przyswajania sobie rzeczy im obcych na podstawie fantazji.
Tworzenie wyobrażeń zastępczych jest procesem trwającym przez całe życie

człowieka niewidomego i w znacznym stopniu bazuje na dotychczasowym

doświadczeniu poznawczym. Początkowo ich forma jest bardzo prosta, a

treść uboga. Wraz z wiekiem stają się one coraz doskonalsze. Oznacza to,

że dzieci niewidome potrafią sobie wyobrazić duży dom z kominem, kościół
z wieżą, czerwoną krew, zieloną trawę, pomimo że bezpośrednio nie

zetknęły się z nimi. W miarę rozwoju tego rodzaju wyobrażeń dzieci

niewidome mają coraz więcej i potrafią coraz doskonalej określać

przedmioty w sposób typowy dla osób widzących.
Źródłem wyobrażeń surogatowych są:

• Konkretne wyobrażenia przedmiotów zachowanych w pa

mięci i ich przekształcania. Duże znaczenie w tym zakresie

mogą mieć tutaj modele, zabawki, pomoce dydaktyczne
przedstawiające dany przedmiot (obiekt) w formie ogólnej,

schematycznej czy zminiaturyzowanej.

"

• Konkretne spostrzeżenia fragmentu i na jego podstawie

wytworzenie sobie obrazu całego przedmiotu. ;i
107

• Słowny opis przedmiotów przekazany przez inną osobę. T(

źródło ma jednak znaczenie dopiero w późniejszym okresie -i życia, kiedy
dziecko niewidome opanuje dobrze języl

(mowę) i może korzystać z jego funkcji poznawczej.

W tworzeniu wyobrażeń surogatowych duże znaczenie mi odwoływanie się do

analogii, czyli do znanych przedmiotów charakteryzujących się podobnym
zestawem cech, lecz sto sunkowo niewielkimi różnicami, np. w przypadku

zminiaturyzc wanego modelu danego obiektu.

Wśród wyobrażeń surogatowych można spotkać:

1. Wyobrażenia odnoszące się do cech przestrzennych przeć
miotu, a więc wyobrażanie sobie wielkości domu lub kc

ścioła na podstawie wielkości jego otworu drzwiowego. Dl

osoby niewidomej mały otwór i lekko otwierające się drzv

v będą wskazywać na mały dom, a duży i ciężko otwierajć ce się drzwi -
na potężną budowlę.

2. Wyobrażenia odnoszące się do światła i kolorów, czyli w}

obrażanie sobie tych cech przedmiotów w oparciu o cech

termiczne, akustyczne i dotykowe.

Sękowska (1974) podnosi sprawę stosunku wyobrażeń si rogatowych do
wyobrażeń wytwórczych dzieci widzących. Twie dzi ona, że istnieje między

nimi dość duża różnica, polegając na tym, że wyobrażenia wytwórcze osób

widzących sąbardzi adekwatne do rzeczywistości, niż wyobrażenia zastępcze

osć niewidomych, gdyż ci pierwsi wykorzystują w większym stoi niu
konkretne wyobrażenia wzrokowe. Osoby niewidome nat< miast do ich

wytwarzania wykorzystują wyobrażenia powsta w oparciu o spostrzeżenia

dotykowe, słuchowe i inne. ;

Należy również podkreślić, że ludzie widzący wytwarzają s« bie wiele
wyobrażeń (obrazów) przedmiotów, zjawisk, ludzi, mia i innych terenów, z

którymi się nigdy bezpośrednio nie zetknę lecz o których tylko słyszeli

lub czytali. Potrafią oni o nich se

108

sownie rozmawiać z innymi i poprawnie stosować różne określenia odnoszące

się do nich. Człowiek zdobywa bowiem wiedzę nie tylko dzięki zmysłom

(bezpośredniemu doświadczeniu), lecz także dzięki poznawczej funkcji mowy
- dzięki językowi. Analogiczna sytuacja istnieje w przypadku dzieci i

dorosłych osób niewidomych.

5.4.4.2. Wyobrażenia światła i kolorów u dzieci niewidomych

Szczególne trudności mają dzieci niewidome z wyobrażaniem sobie światła i
kolorów. Zwykle światło kojarzą sobie z ciepłem, gdyż będąc na słońcu lub

dotykając palącej się lampy odczuwają ciepło. Wrażenie ciepła może być

silniejsze lub słabsze. Może to stanowić pewną analogię do wyjaśnienia

dziecku, co to jest jasność lub ciemność. Jasność to dużo ciepła, a

ciemność to mało ciepła lub jego brak (zimno). Rozgrzana i stygnąca
żarówka może być pomocą dla dziecka niewidomego w wieku przedszkolnym do

wyobrażenia sobie, co to jest jasność i ciemność, w oparciu o pewną

analogię pomiędzy podobnymi cechami światła i ciepła (intensywność).

Pełne zrozumienie tej analogii może jednak nastąpić u dziecka dopiero w
późniejszym wieku.

Podobnie można postępować z kolorami. W tym przypadku można odnosić

kolory do dźwięków (tonów czystych) wydawanych przez różne instrumenty,

np. kojarzenie wysokich tonów fortepianu z kolorem białym, a niskich - z
kolorem czarnym, albo dźwięków wydawanych przez klarnet z barwą żółtą, a

fletu - z barwą zieloną. Można też kojarzyć określone kolory z

naturalnymi dźwiękami występującymi w otoczeniu, np. śpiew słowika z

barwą żółtą, a gruchanie gołębia z barwą szarą. Można też wykorzystać do
tego celu dźwięki, które dziecko słyszy na

109

ulicy, np. ciężko pracujący silnik ciężarówki może łatwo koja rzyć się z
kolorami ciemniejszymi, a samochodu malucha z kolorami jaśniejszymi.

Podobnie wrażenia dotykowe mogą pomóc dziecku niewi domemu, aby mogło

wyobrazić sobie różne kolory przez pew ną analogię. Na przykład różne

stopnie miękkości i gładkość oraz twardości i chropowatości mogą być
ułatwieniem dl dziecka niewidomego do zrozumienia różnych kolorów i ic

odcieni. Tak więc wrażenia - ciepła, słuchowe i dotykowe mog posłużyć

dziecku niewidomemu do wytworzenia sobie treśi zastępczych, których nie

może zobaczyć, a z którymi się stć le w życiu spotyka. Nie bez znaczenia
będzie tutaj także far tazja i barwny język matki lub nauczyciela, którzy

starają si odpowiedzieć i wyjaśnić dziecku niewidomemu ten trudny prc

blem.

Niewidoma Amerykanka Walhof (2000) pisze, że miała wi< le kłopotów ze
zrozumieniem kolorów, szczególnie różnyc odcieni i ich wzajemnej

harmonii, a więc że pasują lub nie p; sujądo siebie. Doszła jednak do

przekonania, że musi naucz\ się kolorów, albowiem jest to ważne w życiu i

stale z tym pr< blemem się spotyka. Nie chciała bowiem narażać siebie r

negatywne reakcje ze strony swoich koleżanek, niepotrafić rozmawiać z
nimi o tym wszystkim o czym one rozmawiaj a obejmowało to także sprawę

kolorów ubioru i odpowiednie* ich doboru.

Czego więc trzeba nauczyć dzieci niewidome o kolorac aby ułatwić im

przystosowanie się i funkcjonowanie wśród dzie widzących, a później w
społeczności ludzi widzących? Prze< wszystkim trzeba je nauczyć nazw

podstawowych kolorów i i odcieni, zwłaszcza tych, które istnieją w ich

otoczeniu i ktć się często wymienia. W miarę możliwości dziecko powinno

zn jak najwięcej nazw kolorów, aby mogło względnie precyzyjr
110

i w sposób właściwy posługiwać się nimi. Nie powinno unikać

się używania nazw kolorów, jeśli tego wymaga określona sytu
acja, np. dzisiaj chcę założyć moją czerwoną sukienkę, gdzie

jest mój żółty misio. :

Ponadto dziecko powinno wiedzieć, że: H "

• Przedmioty, osoby, zwierzęta i zjawiska mająokreślonąbar
wę. Niektóre z nich są jednokolorowe, np. cytryna, mleko,

trawa, a inne mają dwa lub więcej kolorów, np. kogut, biało-

czarna lub biało-czerwona krówka, biała sukienka z różno

kolorowymi wzorami,

j : n'T;

^

• Taki sam przedmiot, osoba lub zwierzę może mieć różne ko

lory, np. kotek może być biały, czarny lub szary, a kwiat -

czerwony, żółty lub biały. W związku w tym trzeba nauczyć

dziecko, aby pytało się o kolor, jeśli nie ma pewności, np.Jaki

kolor ma ten kotek, czy to jest moja czerwona sukienka?
• Niektóre przedmioty mogą zmieniać kolory, jak np. liście,

które są latem zielone, a jesienią zmieniają się na kolor żół

ty lub jabłko, które początkowo jest zielone, a pod wpływem

dojrzewania może stawać się czerwonawe lub żółtawe.
W starszym wieku znajomość kolorów ma określone praktyczne znaczenie, a

mianowicie w doborze ubioru, urządzaniu mieszkania, kupowaniu różnych

rzeczy dla siebie i rodziny. Jest to problem znajomości harmonii kolorów,

jakie kolory pasują do siebie, a jakie nie. Powinno to też stanowić
przedmiot edukacji dziecka, a szczególnie młodzieży niewidomej, która z

reguły bardziej zwraca uwagę na tę sprawę. Ma ona szczególne znaczenie

dla dziewcząt. Ze sprawą tą związane jest sortowanie i oznaczanie różnych

części garderoby, aby były one łatwo dla osoby niewidomej rozpoznawalne.
Zwykle umieszcza się na nich odpowiednie zróżnicowane dla poszczególnych

kolorów znaczki, które są łatwo dotykowo rozpoznawalne.

111

Trochę inna sytuacja istnieje z dziećmi, które zachowały po

czucie światła. W pierwszym przypadku dzieci takie mają ele

mentarne pojęcie światła; wiedzą one co to jest jasność i ciem

ność oraz potrafią je różnicować. Łatwiej też można rozmawiać
z nimi o kolorach. Można bowiem, wykorzystując różne rodzaje

światła - światło naturalne, żarowe i jarzeniowe, wyjaśnić im

wprawdzie w ograniczonym zakresie, różne kolory., , .3

Wspomniana Walhof pisze, że tak samo jak wśród dziec widzących, również
wśród dzieci niewidomych będątakie, któ re bardziej lub mniej będą

interesowały się kolorami. Dla jed nych będą one miały znaczenie, dla

innych nie. Raczej czę ściej będzie to ta druga sytuacja, albowiem kolory

nie majć dla dziecka całkowicie niewidomego emocjonalnego znaczę nia.
Niestety nie są one źródłem przyjemnych reakcji emocjo nalnych,

towarzyszących oglądaniu pięknych zabawek, ob razków, przedmiotów,

terenów itp. Brak ten powinno kompen sować się przez dostarczenie innych

przyjemnych bodźców a mianowicie słuchowych, dotykowych, kinestetycznych

(ma nipulacyjnych) itp. .-,,,¦¦., r c, %/
W edukacji dziecka niewidomego w zakresie barw trzeb; także uwzględnić

przygotowanie go do zachowania się w sy tuacjach, kiedy osoby widzące

będą unikać lub krępować sit używania pewnych wyrażeń i terminów

dotyczących widzeni; w ogóle, a barw w szczególności, lub kiedy będą
dziwić się że człowiek niewidomy potrafi rozmawiać o kolorach. W ta kich

sytuacjach trzeba samemu specjalnie używać i podkre ślać cechy barwne

przedmiotów i zjawisk, aby przekonać swo jego rozmówcę, że z niewidomym

można także rozmawia o kolorach i że potrafi on poprawnie używać ich
nazw, zaprze czając w ten sposób powszechnemu powiedzeniu: Jak tu roi

mawiać z niewidomym o kolorach.

112

5.5. Poznawanie ludzi przez dzieci niewidome

Oprócz przedmiotów na rzeczywistość składają się także ludzie i

zwierzęta. Szczególnie ważna jest dla dziecka znajomość ludzi, z którymi

się spotyka i z którymi wspólnie działa. Znajomość taka jest potrzebna do
rozpoznawania ludzi i odpowiedniego zachowania się wobec nich. Inaczej

zachowuje się dziecko wobec osób, które już zna i łatwo rozpoznaje, a

inaczej wobec tych, które po raz pierwszy spotyka i nie ma o nich wielu

informacji.
Proces poznawania ludzi przez dziecko niewidome, a więc wytworzenie sobie

ogólnego obrazu człowieka, a następnie obrazów poszczególnych ludzi, jest

bardziej skomplikowane niż poznawanie większości przedmiotów,

znajdujących się w jego otoczeniu. Saku temu następujące powody:

• człowiek stanowi istotę bardzo złożoną; jego struktura skła
da się z bardzo wielu skomplikowanych części (głowa, tu

łów, ręce, nogi);

• poszczególni ludzie nie zawsze są dostępni do bardziej do

kładnego poznania dotykowego.
Z tego powodu w pracy z dzieckiem niewidomym temu zagadnieniu trzeba

poświęcić trochę więcej czasu, aby wypracowało sobie względnie dokładny

obraz człowieka i nauczyło się rozpoznawać ludzi po ich

charakterystycznych cechach. Pierwsze zręby obrazu człowieka zaczynają
powstawać u dziecka niewidomego bardzo wcześnie, kiedy zaczyna stykać się

ze swoją matką i odczuwać jej ciało przy karmieniu, przy całowaniu i przy

tuleniu się. W ten sposób dziecko zaczyna poznawać pewne cechy ciała

ludzkiego, że jest miękkie, ciepłe, wywołujące odpowiednie przyjemne
wrażenia; że jest źródłem określonych dźwięków (mowa) i zapachów. Ryles

(1993) i Morgan (1995) zalecają, aby do dziecka niewidomego jak

najwcześniej zacząć w różnych

113

sytuacjach mówić, nawet wówczas, kiedy dziecko nie rozurr wymawianych

słów. Na przykład przy kąpaniu dziecka móv\ teraz myję twoją główkę,

teraz rączkę, teraz zakładam ci buc na nóżkę itp. Wprawdzie cel tego
rodzaju postępowania jest in (dostarczenie odpowiedniej liczby bodźców do

aktywizacji s> temu nerwowego), to przy tej okazji zwraca się uwagę dziec

na poszczególne części jego ciała. Około 18. miesiąca życ dziecko powinno

być już w sposób systematyczny i ze zroz mieniem uczone części swojego
ciała, a więc, że ma główh rączki, nóżki, a na główce są włoski, uszy,

oczy, nosek itp. W t sposób dziecko zaczyna budować sobie bardziej

dokładny c raz własnego ciała. Obraz ten powinien także zawierać eleme ty

dynamiczne, a więc że rączkami możemy wykonywać róż ruchy i czynności, a
nóżki służą do chodzenia. Kiedy dziec wytworzy sobie obraz własnego ciała

należy mu stworzyć w runki do poznania innych osób w drodze porównania i

poszu wań analogii. Trzeba więc pokazywać i zachęcać dziecko i dotykania

i przesuwania rączkami po ciele mamusi i wskazyw na to, że mamusia ma też

główkę, rączki, nóżki, ale więksi Świetnymi obiektami do porównań może
być siostrzyczka I braciszek, a następnie w okresie przedszkolnym koledzy

i ko żanki z przedszkola lub dzieci przychodzące się bawić do dzie ka

niewidomego. Również inni członkowie rodziny (babcia, dz dek, ciocia,

wujek), kiedy serdecznie witająsię z dzieckiem, moi także pozwolić
dziecku poznać rączkami siebie bardziej dokła nie.

Kiedy dziecko niewidome zaczyna bawić się lalkami, wó czas można je także

wykorzystać do wytworzenia u niego ogi nego obrazu człowieka. Lalka to

miniaturka człowieka, a wii ma tę samą strukturę i cechy. Może więc być
wykorzystana < poznawania części ludzkiego ciała. Tak samo inne zabaw jak

miś i inne zwierzątka, można wykorzystać do nauczer

114

dziecka odróżniania zwierząt od ludzi, wskazując na podobieństwa i

różnice.

Wypracowanie u dziecka względnie dokładnego obrazu człowieka w pierwszych

latach jego życia, będzie stanowić następnie podstawę do poznawania,
rozpoznawania i odróżniania poszczególnych osób w późniejszym okresie

życia w oparciu o ich indywidualne i charakterystyczne cechy. W miarę jak

dziecko będzie coraz starsze, krąg ludzi, z którymi będzie się spotykać,

będzie się poszerzał. Będzie więc musiało znać sposoby radzenia sobie z
tym problemem, aby ludzi stosunkowo łatwo identyfikować i nie mylić ze

sobą.

Istnieją dwie metody poznawania ludzi przez osoby niewidome, z którymi

trzeba stopniowo je zapoznawać, a mianowicie:

• metoda bezpośrednia, czyli rozpoznawanie ich w oparciu
o ich indywidualne i charakterystyczne cechy;

• metoda pośrednia, lub metoda opisowa (narracyjna), pole

gająca na opisie danej osoby przez inne osoby.

Jeśli chodzi o bezpośrednie rozpoznawanie ludzi przez osoby niewidome, to
duże znaczenie mają charakterystyczne cechy ich mowy dźwiękowej. Na

zróżnicowanie ludzi mogą mieć wpływ takie cechy ich mowy, jak: wysokość,

siła (natężenie) i barwa fone-mów (dźwiękowych elementów mowy), a także

szybkość ich wymawiania. Jedne osoby mówią głośno i szybko, inne cicho i
wolno; wymawiane dźwięki jednych osób są wysokie i mają przyjemną barwę,

innych są niskie i mniej przyjemne. Stosunkowo łatwo odróżnić mowę

dźwiękową kobiety od mężczyzny, dziecka od człowieka dorosłego i w

starszym wieku. Tak więc dziecko niewidome musi przede wszystkim nauczyć
się rozpoznawać osoby po ich charakterystycznych cechach mowy.

Ludzi można także rozpoznawać po charakterystycznych kształtach różnych

części ciała, zwłaszcza tych, z którymi osoba niewidoma ma możliwość

bezpośrednio się zetknąć. U nas
115

w Polsce jest zwyczaj, że lubimy się serdecznie witać. Z nasz\ mi

krewnymi, przyjaciółmi i znajomymi zwykle, obok podani sobie ręki,
całujemy się i obejmujemy rękoma. To stwarza os( bie niewidomej możliwość

poznania charakterystycznych cec twarzy (długie włosy, wąsy, broda,

delikatna cera kobiety lu szorstka cera mężczyzny), a także wielkości

tułowia, ramie itp. Z osobami, z którymi spotykamy się po raz pierwszy
orć z mniej zaprzyjaźnionymi witamy się podając rękę. Kształt i wie kość

ręki (dłoni i palców) pozwala także na zróżnicowanie li dzi. Pozwala

przynajmniej odróżnić rękę dziecka, kobiety, mę; czyzny i osoby w

bardziej zaawansowanym wieku. Oczywiśc osoba z mniejszym doświadczeniem
może czasami wziąć d< likatną rękę młodego i niezbyt potężnego mężczyzny

za ręl< kobiety i odwrotnie.

Uzupełnieniem mogą być także bodźce węchowe - różr

zapachy. Niektórzy ludzie charakteryzują się pewnymi naturę

nymi zapachami, które przy dobrej wrażliwości węchowej sął;
two rozpoznawalne. Ich źródłem są odpowiednie substanc

wydzielane przez organizm człowieka i mieszające się z powii

trzem. Ludzie stosują także sztuczne zapachy, jak perfumy C2

dezodoranty. Jeśli jakaś osoba stale lub zwykle używa tego r<
dzaju środków, wówczas mogą one stanowić także pewien znć

rozpoznawczy dla innych osób.

.*

Osoba niewidoma może także odróżniać inne osoby na poi stawie ich

ogólnego zachowania się. A oto wypowiedzi dzie niewidomych o dorosłych
osobach, które wskazują na to, i określone formy zachowania łączą one z

daną osobą: Cioć Kasia zawsze dużo i szybko coś opowiada, wujek Kazik

tylh siedzi w fotelu i nic nie mówi, dziadek zawsze przyniesie r jakiś

prezent, babcia opowie jakąś bajkę, sąsiadka nie pozwi la Joasi (córce)
bawić się ze mną. Ogólnie mówiąc najkorzys niej jest, jeśli niewidome

dziecko potrafi wykorzystać równi

116

cześnie wszystkie wymienione źródła informacji (bodźce dźwię

kowe, węchowe, zachowanie się) dla rozpoznawania znajomych

osób. .-•¦:-¦< •

Obok tych bezpośrednich doświadczeń, dzieci niewidome mogą także
dowiedzieć się o konkretnych osobach ich charakterystycznych cechach od

swojej mamusi, braciszka, cioci itp. Kiedy więc dzieci niewidome

zaczynają spotykać się i wykazywać zainteresowanie innymi osobami, trzeba

im opowiedzieć, jak dana osoba wygląda. W opowiadaniu tym trzeba w miarę

możliwości dokonywać porównań do znanych dziecku osób. Ciocia Kasia jest
tak wysoka jak mamusia, lecz ma krótkie włosy takie, jak Ty masz. Wujek

Kazikjest taki sam grubasek jak Twój tatuś. W starszym wieku dzieci mogą

same zacząć pytać się jak wyglądają osoby, z którymi się spotykają, np.

nauczyciel, wychowawca itp. Oczywiście taką inicjatywę dziecka trzeba
wykorzystać do przekazania mu informacji o charakterystycznych cechach

tych osób. Może to być im potrzebne w różnych sytuacjach szkolnych, np. w

rozmowach z innymi dziećmi.

Jak już podkreślono - wśród niewidomych jest znaczny procent dzieci,
które zachowały większe lub mniejsze resztki wzroku. Pozwalają im na

wzrokowe poznawanie ogólnych sylwetek ludzi. W zależności od stopnia

szczątkowego wzroku sylwetki te mogą być bardziej lub mniej wyraźne oraz

lepiej lub gorzej rozpoznawalne. W każdym razie tę zachowaną zdolność
widzenia postaci ludzkich należy u dziecka rozwijać, aby w miarę

możliwości mogło rozpoznawać znane sobie osoby w oparciu o pewne

charakterystyczne cechy tych sylwetek. Może to być sylwetka szczupła lub

otyła, wysoka lub niska, jaśniejsza lub ciemniejsza, o różnych kształtach
głowy itp. Wzrokowe rozpoznanie osób jest możliwe dla wielu z tych

dzieci. Osoby te muszą jednak znajdować się w sprzyjających warunkach do

obserwowania, a więc stać w odpowiedniej odległości, najlepiej

117

twarzą zwróconą do dziecka, w miejscu dobrze oświetlonym W praktyce

dzieci te napotykająjednak wiele problemów w rozpoznawaniu ludzi

wzrokiem. Wynikają one stąd, że osoby często nie stojąw miejscu, lecz sąw
ruchu, stojąw znacznej odle głości, stoją odwrócone bokiem lub tyłem do

dziecka niewido mego, stojąw miejscu niezbyt dobrze oświetlonym. Powoduje

to, że docierający do dziecka obraz jest zamazany, niewyraź ny,

zmieniający się, co znacznie utrudnia identyfikację dane osoby. Dzieci
niewidome z resztkami wzroku nie mogą więi polegać wyłącznie na wzrokowym

rozpoznawaniu osób, lec; muszą także w wielu sytuacjach wspomagać się

sposobarr stosowanymi przez dzieci całkowicie niewidome.

5.6. Poznawanie zjawisk przez dzieci niewidome

W otaczającej nas rzeczywistości oprócz przedmiotów i li dzi spotykamy
także liczne zjawiska. Jak już uprzednio zazn; czono - do zjawisk

zaliczamy różnego rodzaju czynności w konywane przez ludzi i zdarzenia

dokonujące się wokół na jak: krojenie chleba, zamiatanie podłogi, wejście

kogoś do p koju, padanie deszczu, gromadzenie się ludzi na ulicy wok
jakiejś sprawy, przejeżdżanie samochodu, zderzenie się row rzystów itp.

Cechą charakterystyczną wielu zjawisk są tow rzyszące im dźwięki i wonie,

które mogą wskazywać na ii pojawianie się, istnienie lub zanik.

Charakterystyczne dźwic towarzyszą zmywaniu naczyń, rozmowie osób,
szczekaniu ps otwieraniu drzwi, wbijaniu gwoździ, przejeżdżającemu sam

chodowi itp. Charakterystyczne wonie łatwo dają się zauw żyć, kiedy coś

pali się, smaży, przypala lub kiedy ktoś przynic pachnące owoce czy

kwiaty, albo kiedy nasze produkty żywn ściowe zaczynają się psuć. Dźwięki
i wonie towarzyszące z

118

wiskorn są bardzo zróżnicowane. Nawet przy wykonywaniu tej samej
czynności, lecz przez różne osoby i przy zastosowaniu różnych narzędzi

zjawiska będą źródłem jakościowo różnych dźwięków.

W przeciwieństwie do przedmiotów i ludzi - zjawiska charakteryzują się

zmiennością oraz niezbyt wyraźną i określoną wielkością, kształtami i
strukturą. Czasami pojawiają się nagle i niespodziewanie, a czasami można

je przewidzieć, trwają przez dłuższy lub krótszy czas i znikają. Z tego

powodu nie są one łatwo dostępne lub nawet czasami całkowicie niedostępne

dla poznania dotykowego. Dlatego niekiedy trudno je zauważyć i dłużej

obserwować, aby je dokładniej poznać lub rozpoznać.
Ogólnie zjawiska można podzielić na naturalne i wywołane przez człowieka,

a także przez zwierzęta. Te pierwsze wywołane są przez działanie sił

naturalnych. Jako przykład można wymienić padanie deszczu lub śniegu,

płynącą wodę w rzecze lub spadające wody wodospady, silnie wiejący wiatr,
burzę z grzmotami. Większość zjawisk wywoływanych jest jednak przez ludzi

lub ludzie biorąw nich udział, a czasami przez zwierzęta. Związane są one

z wykonywaniem różnych czynności, jak mycie się, przygotowywanie posiłków

i wykonywaniem różnych zadań zawodowych, a także z udziałem w różnych
wydarzeniach społecznych (rozmowa, taniec) oraz w imprezach

rekreacyjnych, kulturalnych lub sportowych. Przykładowe zjawiska wywołane

przez zwierzęta, to przewrócenie wazonu z kwiatami przez skaczącego kota,

zrzucenie przedmiotów ze stołu przez pociągnięcie obrusu przez głodnego
psa, przelatujący nagle ptak.

Rzeczywistość nie jest więc czymś statycznym, lecz dynamicznym, będącym w

ruchu i podlegającym licznym zmianom. Są oczywiście środowiska bardziej

lub mniej dynamiczne, w których stale coś się dzieje oraz środowiska
bardziej spokojne,

119

w których zmiany są rzadsze. Poznawanie i znajomość zjawi: potrzebna jest
człowiekowi dla ogólnej orientacji w środowisk w którym się znajduje lub

w którym sam coś robi. Orientacja polega na systematycznym śledzeniu, co

się wokół dzieje, a wi< kto znajduje się w pobliżu, co robi, kto

przyszedł lub wyszedł ii Zapewnia możliwość oceny, czy dane środowisko w
danej chv jest przyjazne i bezpieczne lub odwrotnie - nieprzyjazne i ni

bezpieczne. U osób widzących taką ogólną orientację zape1 nia człowiekowi

głównie zmysł wzroku, który pozwala na je noczesne i szybkie

spostrzeżenie całego otoczenia i dokon nie jego oceny. Jest to więc
orientacja wzrokowa, która umc liwia człowiekowi swobodne w nim

funkcjonowanie oraz zape1 nia poczucie bezpieczeństwa i możliwość

uniknięcia niebe piecznych sytuacji. Nie oznacza to, że inne zmysły

(zmysł si chu i węchu) nie odgrywają żadnej roli w orientacji osób widz

cych w otoczeniu.
Osoby niewidome, z uwagi na to, że mają znaczne trudr ści i ograniczenia

w poznawaniu zjawisk drogą dotykową rr szą poznawać je głównie za pomocą

zmysłów słuchu i węch Jeśli chodzi o zjawiska naturalne, to są one

stosunkowo łat\ poznawalne i rozpoznawalne dla osób niewidomych. Bezp
średnie ich doświadczenie (zmokniecie w czasie deszczu, us szenie

grzmotów) pozwala stosunkowo łatwo wytworzyć sot ich obraz i ewentualne

konsekwencje. Trudniejsze do dokte nego poznawania, a następnie do

rozpoznawania sąnatomij zjawiska wywołane przez człowieka lub zwierzęta.
Wprawd; charakteryzują się one licznymi dźwiękami, a niektóre z ni także

woniami, to jednak duża ich różnorodność bardzo czę; stwarza osobom

niewidomym trudności w ich rozpoznawan odróżnianiu. Dlatego od

najmłodszych lat dzieci niewidon kiedy zmysły słuchu i powonienia osiągną
odpowiedni pozie rozwoju funkcjonalnego, muszą być zapoznawane i nauczo

120

rozpoznawać różne zjawiska w oparciu o charakterystyczne dźwięki i wonie.
Polegać to powinno na zwracaniu uwagi na:

• Różne dźwięki znajdujące się w otoczeniu dziecka niewido

mego. W miarę możliwości należy bezpośrednio przy po

mocy zmysłu dotyku zapoznawać dziecko, w jaki sposób
zjawisko pojawia się i znika, jakie przedmioty lub osoby czy

zwierzęta je wywołuje lub powoduje, np. otwieranie drzwi,

wchodzenie kogoś do pokoju (dźwięk), gotowanie parówki,

obieranie pomarańczy, krojenie cytryny (zapach) lub jakie

skutki ono powoduje. Niestety nie zawsze bezpośrednie
i pełne poznanie przebiegu zjawiska jest dla dziecka niewi

domego możliwe, gdyż może być ono połączone z niebez

pieczeństwem, np. smażenie mięsa, gotowanie ziemniaków,

pranie w pralce. Można jednak dziecku pokazać przedmio
ty, które wywołują lub tworzą zjawiska.

• Słowne objaśnianie zjawisk. W zapoznawaniu dzieci niewi

domych ze zjawiskami dużą rolę odgrywa słowne objaśnia

nie ich przebiegu. Używany język do tego celu musi być
jednak dostosowany do ich poziomu intelektualnego. Wyja

śnianie zjawisk na szerszą skalę, w oparciu o słowny opis,

możliwe jest jednak dopiero w późniejszym okresie, kiedy

dziecko dobrze opanuje język.
• Dokładne poznanie przez dziecko niewidome funkcji róż

nych przedmiotów, których używa się przy wykonywaniu

różnych czynności lub które biorą udział w różnych sytu

acjach (por.: Rozdział 6.4.2.2). Na przykład zapoznając
dziecko ze sztućcami, można równocześnie pokazać mu,

że jeżeli ktoś je widelcem i nożem, wówczas pojawiają się

określone dźwięki (lekkie uderzenie o talerz), a kiedy gotuje

się marchewkę, to ona tak ładnie pachnie. W ten sposób
dziecko stopniowo nauczy się odróżniać różne zapachy po

wstające przy przygotowywaniu różnych potraw.

121

• Kontrolowanie, czy dziecko potrafi w oparciu o dostęp

bodźce rozróżniać i odróżniać zjawiska, przez zadawar

mu pytań: co to jest? lub czy to jest...?

W późniejszym okresie dziecko samo będzie uczyć się p znawać i
rozpoznawać wiele zjawisk przy opanowywaniu urn jętności wykonywania

różnych czynności i zadań oraz w cz sie brania udziału w różnych

zdarzeniach społecznych.

W ramach omawiania sprawy poznawania zjawisk nale także zwrócić uwagę na

poznawanie płynów przez dzieci n widome. Są to ciała ciekłe (ciecze) nie
mające również okr słonego kształtu, lecz przyjmujące kształt pojemnika,

w któr> się znajdują lub do którego są wlewane. Charakteryzują 6 kilkoma

cechami, jak: barwa, zapach, smak, gęstość i temp ratura (woda, mleko,

kefir, sok, zupa, oliwa, smoła). Dzieci v dzące uczą się rozpoznawać
płyny głównie po barwie, smal i zapachu, a także temperaturze. Poza barwą

wszystkie im cechy są dla dzieci niewidomych dostępne i mogą stanov\

wskaźniki ich rozpoznawania i odróżniania. Dzieci bardzo wcz śnie

spotykają się z płynami, a mianowicie już przy karmień i kąpaniu.
Oczywiście dla dzieci niewidomych główne znacz nie w tym zakresie ma

zmysł smaku, powonienia i temperatui Jeśli chodzi o gęstość przyjmowanego

płynu, to dziecko niev dome rozpoznaje dzięki dotykowi zlokalizowanemu w

ustać W związku z tym, kiedy dziecko osiągnie odpowiedni stopk
zrozumienia, należy wskazywać na charakterystyczne cech które mogą

ułatwiać mu rozpoznawanie i odróżnianie różnyc płynów, z jakimi w swoim

życiu będzie się spotykać.

Początkowo dziecko, w tym także dziecko niewidome, st ka się z płynami
nieszkodliwymi i koniecznymi do życia i prz życia. Z czasem może jednak

zetknąć się z płynami szkodliw mi dla jego zdrowia i życia, zarówno w

domu, a później kiec będzie starsze, również poza domem. Pediatrzy znają

wie
122

przypadków, czasem nawet śmiertelnych, na skutek spożywania przez dzieci

różnych toksycznych płynów. Już w domu dziecko niewidome może spotkać się

z brudną wodą octem, lekarstwem w płynie, które nieświadomie może zacząć
próbować lub pomylić z innymi. Podobnie później bawiąc się poza domem,

może być narażone na zetknięcie się z takim płynami, jak nafta, benzyna i

inne płyny samochodowe, płyny alkoholowe itp. W trakcie więc zapoznawania

dziecka z różnymi płynami na ten aspekt trzeba także zwracać uwagę.
Należy dziecku wyjaśniać, że oprócz płynów potrzebnych człowiekowi,

istnieją płyny bardzo szkodliwe dla zdrowia i życia, z próbowaniem i

spożywaniem których trzeba być bardzo ostrożnym.

Ze sprawą poznawania i rozpoznawania zjawisk związane jest także zjawisko
antycypacji, czyli przewidywania lub oczekiwania pewnych zmian i

następstw wydarzeń. Powoduje ono u dziecka gotowość do śledzenia i

poznawania, co się dzieje w otoczeniu i do odpowiedniego zachowania się

(reakcji). Na przykład dziecko, słysząc otwieranie kluczem drzwi,
oczekuje lub przewiduje, że powrócił do domu tatuś i stara się wybiec mu

na spotkanie. Zjawiska mają więc duże znaczenie dla poznania przez

dziecko niewidome zasady: przyczyna - skutek i działania przyczynowo-

skutkowego. Podobnie dziecko poznaje tę zasadę, gdy odkręca kran z wodą i
zaczyna lecieć woda i odwrotnie. Przez poznawanie zjawisk dziecko

niewidome uświadamia sobie, że jego otoczenie podlega zmianom, że zmiany

te są wzajemnie uwarunkowane lub występują w określonej kolejności i

trzeba do nich dostosowywać swoje zachowanie. Zjawiska to bowiem ważny
element rzeczywistości, z którym początkowo dziecko, a później

młodzieniec i osoba dorosła stale będzie się spotykać w przyszłości.

i

123

5.7. Wyobrażenia wzrokowe u dzieci ociemniałych
U dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia struktur* psychiczna jest

dotykowo-słuchowa, a więc całkowicie pozba wioną elementów wizualnych.

Dzieci te nie mają wyobrażei jasności, ciemności i kolorów. Nie są one

także pogrążone w< wiecznych ciemnościach, jak to często uważa się

(Grzegorzew ska, 1964). Dzieci niewidome z resztkami wzroku mają pewni
elementarne wrażenia i niepełne lub bardzo ogólne wzrokowi wyobrażenia

przedmiotów, osób lub zjawisk. Jeszcze inna s> tuacja istnieje w

przypadku dzieci ociemniałych, które utracił wzrok w wieku przedszkolnym

czy szkolnym. Są to dzieci, ktć re przez pewien okres swojego życia
widziały i wytworzyły sc bie pełne wzrokowe obrazy rzeczywistości. Im

dziecko późnić ociemniało, tym oczywiście miało możliwość wytworzenia sc

bie więcej i bardziej dokładnych wyobrażeń wzrokowych.

Zachowane wyobrażenia wzrokowe kojarzą się następni z napływającymi
wrażeniami dotykowymi i słuchowymi oraz ute twiają dzieciom ociemniałym

poznawanie, a zwłaszcza rozpc znawanie rzeczywistości w sposób

bezwzrokowy. Grzegorzem ska stwierdza, że takie dzieci poruszają się w

przestrzeni wzrc kowej. Dla tych dzieci ogólne wyobrażenie świata
zewnętrzne go nie różni się od tego, jaki mają dzieci widzące w tym samyr

wieku. Ten wzrokowy obraz świata u dzieci ociemniałych moż jednak wraz z

upływem czasu stawać się mniej wyraźny i mnie dokładny lub uleć

całkowitemu zanikowi. Dzieci te mogąstof niowo zapominać ten wzrokowy
obraz rzeczywistości.

Znaczenie dawnych spostrzeżeń wzrokowych dla rozwój i edukacji dziecka

ociemniałego ilustruje Sirotkin (1989) na poc stawie własnego

doświadczenia. Będąc od urodzenia głuchyr i tracąc ostatecznie wzrok w
szóstym roku życia, pisze on, ż zachował niektóre wrażenia i wyobrażenia

wzrokowe. Niektór

124

z nich są teraz bardzo mgliste, ponieważ upłynęło wiele czasu od momentu
ich powstania. Pamiętam, że rzeczy mają różne kolory i wydają się

mniejsze, gdy są w dalszej odległości. Te wzrokowe wrażenia i wyobrażenia

bardzo mi pomagają w czasie mojej edukacji, w tworzeniu pojęć

przedmiotów, nawet tych, które widziałem bardzo dawno. Na przykład
pojęcie koloru białego ukształtowałem sobie na podstawie wzrokowych

wspomnień białego śniegu czy mleka, które kojarzę ze słowem "biały".

Podobnie pojęcie koloru czerwonego kojarzę z czerwonymi krawatami, które

nosili pionierzy oraz krwią. Natomiast pojęcie koloru zielonego kojarzę z
trawą i lekarstwami, które musiałem zażywać. Dzieci ociemniałe mają więc

liczne wyobrażenia wzrokowe, które starają się włączać w budowanie ich

obrazu otaczającej rzeczywistości.

W związku z tym istnieje konieczność stałej aktywizacji i podtrzymywania
zachowanych obrazów wzrokowych u tych dzieci. Powinno to polegać na:

• zachęcaniu dziecka ociemniałego do przypominania sobie

faktów i zdarzeń z okresu, kiedy widziało,

• nawiązywaniu do treści wzrokowych w trakcie dotykowego
poznawania nowych przedmiotów i zjawisk, np. twoja nowa

sukienka ma taki sam biały kolor, jak twoje buciki, które no

siłaś, kiedy byłaś w przedszkolu lub ten piesek ma taki sam

czarny kolor, jak kotek, którego widziałeś u twojego wujka,
kiedy byłeś na wakacjach (przed utratą wzroku),

• zadawaniu pytań dotyczących treści wizualnych, np. kolorów

przedmiotów, które dawniej wzrokowo dziecko poznało,

• pobudzaniu wyobrażeń wzrokowych w drodze barwnych
opowiadań, w których występują znane dziecku treści wzro

kowe.

Silne kojarzenie nowych spostrzeżeń dotykowych i słuchowych z dawnymi

wyobrażeniami wzrokowymi pozwala dziecku

i

125

ociemniałemu na wprowadzanie pewnych treści wzrokowyci do budowania

nowych obrazów rzeczywistości w drodze ana logii do dawnych spostrzeżeń

wzrokowych. Jest to zjawisk wizualizacji obrazów przedmiotów i zjawisk

poznawanych drc gą dotykową i słuchową.
5.8. Fazy rozwoju poznawania rzeczywistości

u dzieci niewidomych ./i

Poznawanie rzeczywistości, a więc różnych przedmiotóv ludzi, zwierząt i

zjawisk przebiega w różnych fazach w żale; ności od wieku dziecka.
Pierwsza faza przypada na okres pc niemowlęcy, przedszkolny i wczesny

okres szkolny. Ta faz poznania rzeczywistości bazuje głównie na

bezpośrednim d< świadczeniu sensorycznym. W pierwszych dwóch latach życ

poznawanie dzieci ogranicza się przede wszystkim do przei miotów z
najbliższego otoczenia i osób opiekujących się nirr Dzieci niewidome już

w pierwszym roku stykają się z różnyr przedmiotami, lecz w sposób

bardziej bierny. W następnym roi1 życia następuje dopiero bardziej czynne

poznawania przei miotów, w momencie kiedy osiągną odpowiedni poziom rozw
ju umiejętności manipulowania rączkami. W drugim i trzeci roku życia

następuje szczególny rozwój spostrzeżeń przedmi tów. Następuje to na

skutek rozwoju nie tylko umiejętnoś manipulacyjnych, lecz przede

wszystkim lokomocyjnych - op nowanie przez dziecko umiejętności
poruszania się. Preisl (1997) pisze, że niewidome dziecko dwuletnie

poświęca du; czasu na badanie swojego fizycznego środowiska. Stara s

badać wszystkie napotykane przedmioty, szczególnie w kuc ni i łazience,

porównywać je i ustalać podobieństwa i różnic Podkreśla jednak, że

niektóre dzieci niewidome są bardzii a inne mniej aktywne w tym
względzie. Dzięki lokomocji dzie

126

ko niewidome ma większą możliwość poznawania nowych i nieznanych
przedmiotów w całym mieszkaniu i poza nim. W tym okresie ma ono także

możliwość poznawać różne zjawiska, które występują w jego otoczeniu, a

także osoby spoza kręgu rodzinnego. Nowych doświadczeń percepcyjnych

dostarczają także dziecku liczne zabawy w okresie poniemowlęcym, a
później przedszkolnym. W drugim i trzecim roku życia dzieci niewidome

powinny, podobnie jak dzieci widzące, intensywniej badać swoje fizyczne

otoczenie i mieć znaczny zasób stałych obrazów (utrwalonych spostrzeżeń)

dotyczących przedmiotów powszechnego użytku (Preisler, 1997). Początkowe
spostrzeżenia przedmiotów, ludzi i zjawisk dzieci niewidomych są mało

trwałe. Dopiero częstszy kontakt z tymi samymi przedmiotami, osobami i

zjawiskami pozwala im na trwalsze ich zapamiętanie i wytworzenie

konkretnych pojęć (kubek, talerzyk, lalka, kotek, babcia, ciocia).
Jeśli chodzi o przedmioty, to dzieci niewidome nie mająjed-nak możliwości

spostrzegania ich w takim samym zakresie jak dzieci widzące, które stale

na swojej drodze i wokół siebie spotykają i spostrzegają liczne

przedmioty. Tym dzieciom trzeba natomiast stale organizować warunki do
poznawania różnych nieznanych przedmiotów, aby systematycznie poszerzać

zakres ich wiedzy o rzeczywistości. To stwarzanie warunków powinno

polegać na:

• umieszczaniu w polu percepcji dotykowej dziecka niewido
mego różnych przedmiotów, aby mogło ono po nie sięgać

i badać;

.; .,

• bezpośrednim podaniu ich do jego rąk;

• zaprowadzaniu go w miejsca, gdzie będzie mogło je zna
leźć; może to być powiązane z nauką poruszania się.

127

W tej fazie dzieci niewidome poznają przedmioty, osot i zjawiska głównie

w oparciu o doświadczenia zmysłowe. Je< nak, jak już zaznaczono, to
poznanie musi być stymulowane prz( słowne zachęty i opis ze strony

rodziców, opiekunów lub ter peutów w ramach wczesnej rewalidacji. W ten
sposób włąc; się w proces poznawania rzeczywistości drugie źródło, a mian

wicie język (mowę dźwiękową). U dzieci niewidomych jest sprawa bardzo
ważna, gdyż pewne dodatkowe informacje, prz kazane dziecku słownie w

trakcie oglądania przedmiotu, mo( uzupełnić (skompensować) pewne braki w

percepcji bezwzr kowej. Szczególnie ważne może to być w poznawaniu zjawis

dotykowy dostęp do których jest utrudniony lub nawet uniemc liwiony. Już
w tej fazie poznania może zaznaczyć się więc kor pensacyjna rola języka i

zapewnić lepszą adekwatność pozn nia rzeczywistości. Dobre opanowanie

umiejętności dotyków go poznawania we wczesnych latach otwiera dzieciom

niewid mym możliwość spostrzegania coraz to większej liczby prze miotów w
jego otoczeniu i budowania sobie konkretnej wied o otaczającej

rzeczywistości, w formie konkretnych pojęć.

Druga faza poznawania rzeczywistości zaczyna się, kie dziecko osiąga

sprawność posługiwania się językiem człow ka dorosłego, co następuje w
wieku 12-15 lat. Jak pisze Krz szowski (1993) - w miarę rozwoju

intelektualnego język stć się głównym narzędziem poznawania

rzeczywistości, wyp rając stopniowo rolę bezpośredniego doświadczenia

sens rycznego w tworzeniu pojęć o rzeczywistości. Pisze on, trzeba sobie
zdać sprawę z tego, że naprawdę niewiele poj w owej drugiej fazie

przyswajamy sobie w wyniku bezpośre nich doświadczeń zmysłowych. Główny

ciężar spoczywa wó czas na samym języku jako narzędziu poznania. W tej

fa; poznawanie rzeczywistości odbywa się więc za pośrednictwe języka,

który u dzieci niewidomych z reguły rozwija się b
128

specjalnych trudności i osiąga, w zależności od rozwoju intelektualnego,

normalny poziom. Stąd mogą one w pełni korzystać z tego źródła poznania.
Jest to okres, kiedy zasadnicze znaczenie dla poznania rzeczywistości ma

nauka w szkole. W wyższych klasach w znacznym stopniu opiera się ona na

przekazie słownym, a więc przy pomocy mowy dźwiękowej. Bager i Jensen

(2000) piszą, że w tym okresie zmysł słuchu i mowa dźwiękowa stanowi
istotę nauki szkolnej. Jest to tzw. nauczanie kompensacyjne, oparte o

kompensacyjną rolę zmysłu słuchu. W poprzedniej fazie poznawanie

rzeczywistości miało charakter bardziej przypadkowy i niezbyt dokładny. W

szkole poznawanie różnych przedmiotów i zjawisk odbywa się już w sposób
bardziej planowy, systematyczny i zorganizowany w ramach różnych zajęć

szkolnych. Powstające wówczas pojęcia kształtują się jednak na podstawie

przyswojonych już wcześniej konkretnych doświadczeń i wytworzonych

konkretnych pojęć, opartych o dane dostarczone przez poszczególne zmysły.
Dlatego w tej fazie uszkodzenie lub brak wzroku nie ogranicza możliwości

poznawczych dzieci niewidomych, pod warunkiem, że ich język rozwijał się

normalnie, a także jeśli będą miały odpowiednią bazę sensoryczną.

5.9. Trudności i nieprawidłowości w poznawaniu rzeczywistości przez
dzieci niewidome

U dzieci niewidomych mogą wystąpić pewne trudności, a nawet

nieprawidłowości w poznaniu rzeczywistości, a zwłaszcza przedmiotów i

zjawisk. Przede wszystkim mogą wystąpić pewne opóźnienia w rozwoju
umiejętności dotykowego poznawania przedmiotów. Badania w Bułgarii

wykazały, że nawet dzieci niewidome z pierwszej i drugiej klasy

specjalnej szkoły

129

podstawowej miały opanowaną tę umiejętność w niewielkim stopniu

(Tzvetkowa-Arsova, 2000).

Ogólnie stwierdza się u nich mniejszą liczbę spostrzeżeń w porównaniu z

dziećmi widzącymi. Spowodowane to jest:
• mniejszą liczbą zmysłów, biorących udział w poznawaniu

rzeczywistości, zwłaszcza brakiem zmysłu wzroku;

• ograniczonąstymulacjązewnętrzną a zwłaszcza przez zmysł

wzroku, który jest najważniejszym telezmysłem, zachęcają
cym dziecko do poznawania przedmiotów, ludzi i zjawisk;

• zasięgiem zmysłu dotyku, który jest kontaktozmysłem, po

zwalającym tylko na poznawanie przedmiotów, osób i zja

wisk, będących w bezpośrednim kontakcie oraz o określo
nej wielkości;

• ograniczeniem manipulacji dziecięcej, odgrywającej w po

czątkowym okresie życia dziecka zasadniczą rolę w pozna

niu przedmiotów;
• mniejszą mobilnością dziecka niewidomego - ograniczają

cą możliwość samodzielnego poznawania coraz to innych

przedmiotów, osób i zjawisk (Majewski, 1983).

W związku z tym zakres pełnej wiedzy dzieci niewidomych
o konkretnych przedmiotach, ludziach i zjawiskach może być

mniejszy niż dzieci widzących, zwłaszcza o ile chodzi o aspekt

figuralny przedmiotów, co może mieć bardzo negatywny wpływ

na zrozumienie otaczającej rzeczywistości przez dzieci niewk
dome (McLinden, 2000). j

Jeśli chodzi o przedmioty, to stwierdza się, że dzieci niewidome mają

trudności i ograniczenia w dotykowym poznaniu niektórych przedmiotów, a

mianowicie:
• zbyt dużych, np. budynków, samochodów, wielkich konstrukcji;

• zbyt małych, np. mrówek, płatka kwiatu, pajęczyny;

• zbyt oddalonych i niedostępnych, np. wieży kościelnej, po

staci umieszczonej na wysokim cokole pomnika, księżyca;
130

•

w ruchu, np. lecącej piłki, przejeżdżającego samochodu,

lecącego ptaka. .
Jeśli chodzi o treść zachowanych obrazów spostrzeganych

przedmiotów, to u większości dzieci niewidomych nie stwier

dza się poważniejszych nieprawidłowości w tym zakresie. Wy

pracowane obrazy znanych przedmiotów są adekwatne do
rzeczywistości, to znaczy, że zawierają wszystkie istotne ce

chy, z wyjątkiem cech wizualnych. Natomiast dzieci niewido

me z resztkami wzroku, w zależności od stopnia zachowa

nych funkcji wzrokowych, włączają pewne elementy wizualne
w obrazy przedmiotów. Może to dotyczyć wielkości, ogólnych

kształtów, niektórych barw i ich odcieni. Badania Sękowskiej

(1974) na grupie dzieci niewidomych w wieku od 9 do 14 lat

wykazały jednak, że 25,2 proc. tych dzieci wykazywało pew
ne nieprawidłowości w treści obrazów uprzednio poznanych

przedmiotów. Sprowadzały się one do:

..¦>.:.,.

• pominięcia pewnych istotnych elementów przedmiotów, np.

okien w obrazie domu;
• niewłaściwej ich liczbie (zbyt dużo lub zbyt mało), np. tylko

trzy koła przy samochodzie;

• niewłaściwego kształtu i proporcji poszczególnych elemen

tów, np. głowa pieska tak samo duża jak cały tułów;
• niewłaściwej lokalizacji danego elementu, np. oczu lub uszu

na głowie zwierzątka.

Dalej badania wykazały, że obrazy te były ponadto schematyczne, ujmujące

głównie istotne cechy przedmiotów. Wraz z wiekiem u starszych dzieci

stawały się one jednak bogatsze pod względem treści. Badania nie wykazały
istotnych różnic pomiędzy dziewczętami i chłopcami w tym względzie.

Ponadto Autorka stwierdza, że o adekwatności poznania przedmiotu decyduje

umiejętność dotykowego poznawania przedmiotu, dokładność jego badania -

poznanie wszystkich cech, a nie
131

ograniczenie się tylko do kilku istotnych, a także ogólny rozwó

intelektualny dziecka (inteligencja).
U dzieci niewidomych istnieje także niebezpieczeństwc wystąpienia tzw.

werbalizmu. Polega on na posługiwaniu sie w sposób prawidłowy różnymi

słowami i wyrażeniami, które nk mają dostatecznej podbudowy opartej na

bezpośrednim do świadczeniu sensorycznym. Może to wystąpić wówczas, g& w
procesie poznawania przedmiotów nie ma synchronizacj poznawania

przedmiotu jako odpowiedniej figury i poznania jeg( nazwy. W takim

przypadku rozwój języka wyprzedza znaczni* rozwój umiejętności dotykowego

poznania przedmiotów.
Inną nieprawidłowością w poznawaniu przed miotów jest nie znajomość przez

dzieci niewidome funkcji przedmiotów, zwłasz cza tych, z którymi rzadziej

spotykają się. Związane to jes zwłaszcza z trudnościami i ograniczeniami

w poznawaniu zja wisk. Dlatego u bardzo wielu dzieci niewidomych można
spo tkać znaczne braki i niedokładności w obrazach tej części rze

czywistości. Wszelkie nieprawidłowości i braki w dokładnym po znaniu

przedmiotów i zjawisk mogą w znacznym stopniu byi uzupełnione i

wyeliminowane w okresie nauki szkolnej poprze; poznawczą funkcję języka.

6. ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH U DZIECI SŁABO WIDZĄCYCH

Dzieci słabo widzące stanowią grupę pośrednią między dziećmi dobrze

widzącymi a dziećmi niewidomymi. Pomimo znacznego uszkodzenia zmysł

wzroku zachował u nich nadal swoją dominującą pozycję. Problemem jednak
pozostaje, w jakim stopniu uszkodzenie to powoduje konsekwencje dla

rozwoju i przebiegu percepcji (spostrzegania) wzrokowego.

6.1. Problem percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących

Percepcja wzrokowa stanowi jeden z najważniejszych problemów
psychologicznych u dzieci słabo widzących. Jest to złożony proces

psychiczny, w wyniku którego w umyśle dziecka powstają spostrzeżenia,

czyli subiektywne obrazy rzeczywistości. Jak już zaznaczono - proces ten

ma charakter polisenso-ryczny, to znaczy, że biorą w nim udział wszystkie
zmysły, lecz dominującym w nim jest zmysł wzroku. Z tego powodu

uszkodzenie czynności wzrokowych może mieć określony wpływ na

spostrzeganie wzrokowe.

U konkretnych dzieci słabo widzących możemy spotkać się z bardzo
zróżnicowanymi przypadkami uszkodzenia wzroku. U jednego dziecka może

wystąpić obniżenie ostrości wzroku w połączeniu z zaburzeniem widzenia

barwnego i widzenia obuocznego, a u innego może to być połączenie

zaburzeń widzenia obwodowego i zmierzchowego. Stąd możliwości wzrokowe u
każdego dziecka słabo widzącego muszą być indywidualnie oceniane.

133

Podstawowe problemy związane z percepcjąwzrokowąu dzie< słabo widzących
można sprowadzić do następujących:

1. W jakim stopniu uszkodzenie wzroku wpływa na rozwój pe,

cepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących?

2. Jakie trudności i ograniczenia mają dzieci słabo widząc
w przebiegu percepcji wzrokowej? , .,, M

3. W jakim stopniu uszkodzenie wzroku wpływa na powstaw,

nie i treść spostrzeżeń wzrokowych u dzieci słabo widzącyct

6.2. Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących

Przyjmuje się, że u podstaw rozwoju percepcji wzroków u dzieci słabo
widzących leżą te same mechanizmy, co u i rówieśników, mających dobry

wzrok. Oznacza to, że rozv percepcji wzrokowej przebiega lub może

przebiegać norm nie, wówczas gdy zapewni się dziecku odpowiednie warui

rozwojowe (Barraga i Collins, 1982). Podobnie Schepe (1991) pisze, że
proces percepcji nie jest zjawiskiem stał; i niezmiennym, lecz odwrotnie

- bardzo indywidualnym i < jącym się łatwo kształtować oraz przystosować

do zmienia cych się warunków. Jeśli jednak nie stworzy się dzieciom L bo

widzącym odpowiednich warunków rozwojowych, pero cja wzrokowa pozostanie
u nich na bardzo niskim poziom

6.2.1. Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci widzący

Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci widzących rozwija od pierwszych

tygodni i trwa do około szóstego, siódmego r życia. W pierwszym roku
życia przejawia się on w:

134

wo dziecko reaguje tylko na silne bodźce, a stopniowo także na bardziej
zróżnicowane pod względem siły (od urodzenie do drugiego miesiąca życia).

• Fiksacji, czyli skierowaniu obu oczu w jeden punkt i zatrzy

maniu się przez określony czas na działających bodźcach

wzrokowych, a więc na osobach lub przedmiotach, które są
blisko (od pierwszego do trzeciego miesiąca życia).

• Szukaniu bodźców wzrokowych, co przejawia się w kręce

niu główką i oczyma; jest to tzw. odruch eksploracyjny (oko

ło trzeciego miesiąca życia).

• Śledzeniu za poruszającym się przedmiotem, w różnych kie
runkach. Dotyczy to także przedmiotów oddalający się i przy

bliżających się (od czwartego do ósmego miesiąc życia).

• Pojawieniu się widzenia stereoskopowego, czyli obuoczne

go (około szóstego miesiąca życia).
• Rozróżnianiu barw podstawowych. Od urodzenia dzieci

potrafią odróżniać jasność i ciemność. Jeśli chodzi o kolo

ry sprawa nie jest jeszcze dokładnie rozstrzygnięta, cho

ciaż niektórzy przyjmują, że następuje to już na początku
czwartego miesiąca życia.

• Osiągnięciu pod koniec pierwszego roku życia normalnej

ostrości wzroku. Wcześniej tworzące się obrazy rzeczywi

stości są mało wyraźne i zamazane.
W drugim roku życia dziecko zaczyna wzrokowo spostrzegać przedmioty (jako

określone figury). Zapoczątkowane w okresie niemowlęcym spostrzeganie

polisensoryczne w następnych okresach rozwojowych ulega dalszemu

doskonaleniu, czyli dziecko zaczyna spostrzegać coraz to więcej cech
przedmiotów, osób i zjawisk. W ten sposób spostrzeganie rzeczywistości

staje się bardziej adekwatne, odzwierciedlające wszystkie jej cechy.

135

Rozwój percepcji wzrokowej związany jest z rozwojem p< szczególnych sfer

życia dziecka. I tak w okresie:

• Niemowlęcym - percepcja wzrokowa dziecka rozwija s

głównie poprzez kontakty i interakcję z otoczeniem (reakc
na inne osoby) oraz kontakt z różnymi elementami rzecz

wistości.

• Poniemowlęcym - poprzez kontakt i poznawanie przedmi

tów, osób i zjawisk, poruszanie się w przestrzeni oraz wyk
nywanie czynności samoobsługowych.

• Przedszkolnym - poprzez kontakty społeczne i interakc

z innymi dziećmi (wspólne zabawy).

• Młodszym wieku szkolnym - poprzez naukę szkolną i zaj

cia pozalekcyjne (Hyvarinen, 2000).
Jak z tego wynika w poszczególnych okresach rozwojowy różne czynniki i

warunki mają wpływ na rozwój percepcji wzi kowej dziecka.

6.2.2. Właściwości rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących

Jeśli chodzi o pewne charakterystyczne właściwości proc su rozwoju
percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących, t<

1. Barraga i Collins (1982) stwierdzają, że rzadko bywa

automatyczny i spontaniczny. Dlatego dla prawidłowe

rozwoju niezbędna jest właściwa stymulacja i uczenie dzk
ka słabo widzącego patrzenia w różnych sytuacjach i w

runkach.

2. Ponadto autorzy ci stwierdzają, że poszczególne fazy r<

wojowe percepcji wzrokowej mogą pojawiać się nierówr
miernie, zwłaszcza gdy uszkodzenie jest głębszego stc

nia. Dlatego nie zawsze przebiegają one zgodnie z wieki<

dziecka. Zdarza się, że pewne czynności pojawiają się [

136

woli z opóźnieniami i wymagają więcej i dłuższej stymulacji, podczas gdy

inne - rozwijają się szybko i spontanicznie w odpowiednim czasie. Bywają

też przypadki, że pomimo systematycznej stymulacji i motywacji ze strony
dziecka, percepcja wzrokowa pozostaje na niskim poziomie.

3. Mniej sprawne funkcjonowanie czynności wzrokowych może

mieć niewątpliwy negatywny wpływ na rozwój i doskonale

nie się procesów analizy i syntezy wzrokowej, w wyniku któ

rych powstają spostrzeżenia wzrokowe.
4. Spostrzeżenia wzrokowe mogą być mniej trwałe; dziecko

słabo widzące może trudniej zapamiętywać i łatwiej zapo

minać to co spostrzegało. Stąd jego doświadczenie wzro

kowe może być uboższe - mniejsza ilość zapamiętanych
obrazów rzeczywistości. Może to mieć wpływ na rozwój

wzrokowych schematów poznawczych.

5.

Rozwój percepcji wzrokowej może trwać u nich dłużej niż

u dzieci widzących i nie zawsze osiągnie właściwy poziom.
Biorąc pod uwagę te zagrożenia dla prawidłowego rozwo

ju percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących konieczna

jest tzw. rehabilitacja lub usprawnienie wzroku. Według Mo-

squette (2000) - usprawnienie to powinno przebiegać w dwóch
fazach. Pierwsza faza obejmuje okres do trzeciego roku życia

dziecka. W tym czasie należy dokonać dokładnej medycznej

oceny zachowanej zdolności widzenia i opracować program

stymulacji i usprawnienia wzroku w drodze odpowiednich ćwi
czeń. Jest to okres najintensywniejszego rozwoju kory mó

zgowej i jej funkcji. W tym czasie zaczyna rozwijać się funk

cjonowanie zmysłów dziecka, a więc zdolność reagowania na

bodźce. Dziecko musi więc mieć indywidualny program sty
mulacji i usprawnienia zmysłu wzroku, aby wykorzystać

wszystkie jego możliwości rozwojowe i doprowadzić do mak

symalnego jego funkcjonalnego usprawnienia.

137

Druga faza to okres od trzech do sześciu lat dziecka. W tym czasie należy

dokonać funkcjonalnej oceny wzroki i ustalić możliwość wzrokowego

funkcjonowania dziecka. Program usprawnienia wzroku w tym okresie
powinien obejmować nie tylko odpowiednie ćwiczenia, lecz także

zastosowanie odpowiednich pomocy optycznych (okularów, szkieł

powiększających) i nieoptycznych (oświetlenie, kontrasty barw ne) oraz

rozwój umiejętności wykorzystywania ich w różnycl' sytuacjach życiowych.

Chodzi tutaj przede wszystkirr
0 usprawnienie

czynności motorycznych gałek ocznych ora;

czynności optycznych. Zadaniem tych drugich jest stwarza

nie optymalnych warunków do wykrywania bodźców i właści

wego ich skierowania na receptory wzrokowe, znajdujące si<
w siatkówce. Sprawność tych receptorów jest bowiem w wiek

szym lub mniejszym stopniu obniżona u dzieci słabo widza,

cych i dla możliwie najefektywniejszego funkcjonowania wy

magają one optymalnych warunków. Opóźnienia i nieprawi
dłowości w rozwoju czynności motorycznych i optycznycl

mogą mieć istotny wpływ na czynności wzrokowe, które de

cydują, jaki obraz zostaje przekazany do ośrodka wzrokowe

go w korze mózgowej. Zwykle w miarę wyrównywania si
1 stabilizacji

czynności motorycznych i optycznych, poprawie

ją się procesy percepcyjne dziecka, czyli procesy analizy, syr

tezy i interpretowania przekazywanego z siatkówki do ośroc

ka wzrokowego obrazu. Tym samym cały proces percepc
wzrokowej ulega usprawnieniu. .

6.3. Trudności i ograniczenia w przebiegu

percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących

Zapewniając nawet najlepsze warunki rozwoju - percepcj wzrokowa u dzieci
słabo widzących będzie zawsze w większyi

138

lub mniejszym stopniu ograniczona i wykazywać pewne różnice w stosunku do

dzieci normalnie widzących.
1.

Przede wszystkim proces ten będzie przebiegał wolniej.

Dzieci słabo widzące będą potrzebować więcej czasu, aby

dany przedmiot, osobę lub zjawisko rozpoznać, odróżnić od

innych i zakwalifikować do odpowiedniej kategorii. Dotyczy
to także czytania, przepisywania z książki lub z tablicy. Pie-

lecki i Skrzetuska (1991) stwierdzają, że zależy to od stop

nia uszkodzenia wzroku. Im jest ono większe tym proces

ten jest wolniejszy i odwrotnie.
Pilecka i Zachara (1982) łączą wolniejsze tempo z tym, że percepcja

wzrokowa u dzieci słabo widzących ma charakter bardziej analityczny i

sukcesywny, niż syntetyczny i jednoczesny. Dotyczy to głównie dzieci ze

znacznym stopniem uszkodzenia wzroku. W tym przypadku ich percepcja
wzrokowa ma mechanizm bardziej zbliżony do percepcji dotykowej u dzieci

niewidomych.

2. Rzeczywistość składa się z bardzo wielu przedmiotów o róż

nej wielkości, wśród których znajdują się również przedmioty
małe i bardzo małe. Każdy większy przedmiot zawiera także

wiele małych elementów. Dzieci słabo widzące, zwłaszcza

o znacznie obniżonej ostrości wzroku, są oczywiście pozba

wione możliwości spostrzegania tych przedmiotów i małych
elementów większych przedmiotów. W zależności od stop

nia obniżenia ostrości wzroku są one w mniejszym lub więk

szym stopniu niedostępne dla percepcji wzrokowej. Im obni

żenie to jest większe, tym przedmiot lub element musi być
większy, aby mógł być spostrzeżony przez dziecko słabo wi

dzące. Stąd dzieci słabo widzące pozbawione są wzrokowych

obrazów wielu małych i bardzo małych przedmiotów oraz

małych fragmentów większych przedmiotów.
139

3. Dzieci słabo widzące mogą mieć także trudności w spostrze

ganiu dużych i bardzo dużych przedmiotów, szczególnie gd>

są one znacznie oddalone. Im odległość przedmiotu oc
dziecka jest większa, tym musi on być większy, aby móg

być przez nie spostrzeżony. Niektóre dzieci, np. z głębokć

krótkowzrocznością, mogą spostrzegać tylko przedmioty

które znajdują się stosunkowo blisko.
4. Duże trudności może sprawiać dzieciom słabo widzącyn

spostrzeganie przedmiotów, których wielkość leży na grani

cy lub niewiele ponad ich możliwości wzrokowe (ostrośi

wzroku). Wówczas małe różnice, na przykład w kształcie
mogą prowadzić do mylnej interpretacji i błędów w ich roz

poznawaniu i odróżnianiu od innych podobnych przedmie

tów. Przykładem tego mogą być znaki graficzne (litery, C)

fry), np. dzieci mogą:

• mylić litery o podobnych kształtach, jak np. litery m i n lu

b\d,

• mylić wyrazy o podobnej strukturze, jak np. las i lis lub Ol
i Ala,

• mylić przedrostki, jak np. odjazd i podjazd,

•.•..:*¦ '•¦

• nie

dostrzegać pewnych liter lub sylab w wyrazie.

Tego rodzaju błędy wskazują na to, że obrazy tych znakó
w pamięci dziecka nie są zbyt wyraźne. Dla wytworzenia w; raźnych obrazów

tych znaków u dziecka słabo widzącego mu być stosowany tekst składający

się z liter o odpowiedniej wie kości, a tworzące je linie muszą być

odpowiednio szerokie.

5. Kształt należy do istotnych i znaczących cech większoś
; przedmiotów. Odróżnia on w sposób wyraźny jedne prze-

, mioty od drugich. Niektóre przedmioty mają bardzo chara

terystyczne i wyraźne kształty. Wystarczy wówczas sp strzec ich ogólną

sylwetkę i można je po tym łatwo zident fikować i odróżnić od innych. Są
to na ogół przedmioty je

140

nostkowe i dobrze znane. Tego rodzaju przedmioty nie sprawiają większych
trudności dzieciom słabo widzącym w ich rozpoznawaniu i odróżnianiu.

Większość jednak przedmiotów nie ma takich właściwości. Wiele przedmiotów

ma bowiem bardzo podobne kształty i różnią się one tylko szczegółami, np.

jabłko i gruszka, kogut i kura. Ich różnice w kształtach są więc niezbyt
wyraźne, co może stanowić utrudnienie w percepcji wzrokowej dla dziecka

słabo widzącego. Jak piszą Pielecki i Skrzetuska (1991)- rozróżnianie

przedmiotów zależy przede wszystkim od detali i stopnia podobieństwa

kształtu przedmiotu do elementarnych figur geometrycznych (kula,
sześcian, walec, prostopadłościan). Badania wykazały, że znajomość

elementarnych figur geometrycznych znacznie podwyższa poziom analizy

wzrokowej przedmiotów o bardziej złożonych kształtach i ułatwia ich

rozpoznawanie. Dzieci słabo widzące mogą mieć także trudności w
spostrzeganiu kształtów nieregularnych i nietypowych, takich jak:

wgłębienia, uwypuklenia, zakrzywienia, różnego rodzaju ozdoby.

6. Słabowzroczności może także towarzyszyć zaburzenie widzenia barw.

Zakres tego zaburzenia może być bardzo różny. Bardzo rzadko występuje
tzw. monochromatyzm, czyli całkowita ślepota na barwy. Wówczas całe widmo

optyczne spostrzegane jest jako barwa biała, czarna i różne odcienie

szarości. Częściej spotkać można tzw. dichromatyzm, czyli zaburzenie

widzenia tylko niektórych barw podstawowych, a mianowicie: ślepota na
barwę zieloną, czerwoną lub niebieską. Obok całkowitej ślepoty na barwy u

niektórych dzieci może wystąpić częściowa ślepota, czyli gorsze widzenie

barw (Niżankowska, 1992). Oczywiście brak reakcji na pewne barwy lub

gorsze ich widzenie może prowadzić do błędów w rozpoznawaniu i

rozróżnianiu przedmiotów, zwłasz-
141

cza gdy barwa jest cechą znaczącą dla danego przedmi' tu, np. dla znaków

drogowych, flag państwowych. Inne utru nienie związane ze spostrzeganiem
barw, to brak lub ma kontrastowość pomiędzy nimi. Dotyczy to szczególnie

ko trastowości tła i przedmiotu. Przykładem może być tul zestawienie

barwy czarnej, brązowej i granatowej lub bi łej, żółtej, seledynowej.

Przy braku lub małym kontraśc dziecko słabo widzące może mieć duże
trudności w sp strzeganiu przedmiotu i prawidłowym określeniu jego bć wy

(barw).

7. Dzieci słabo widzące mogą mieć także trudności w ujrr

waniu proporcji i relacji pomiędzy całością przedmiotu, a je
poszczególnymi częściami. Może to być związane z ta

nościami w spostrzeganiu poszczególnych części i synte

zowaniu ich w pewną całość. Przykładem tego może b

spostrzeganie kół roweru i innych jego części, a nie rowc-
jako pewnej całości. Utrudnia to prawidłowe rozpoznav

nie niektórych przedmiotów o bardziej złożonej struktur;

a zwłaszcza zrozumienie ich funkcji użytkowej i warto

praktycznej.
8. Dzieci słabo widzące mają też trudności w spostrzega

przedmiotów będących w ruchu i podlegających zmianc

Dotyczy to poruszających się ludzi, zwierząt i pojazdc

a także zmian, które dokonują się na przestrzeni określoi

go czasu, zwłaszcza gdy są one niewielkiego stopnia,
w klasie został zawieszony nowy mały obrazek lub na

dwórzu wyrosły małe kwiatki. Z tym związane jest spostr

ganię zjawisk, które mają mniej wyraźne i określone ksz

ty oraz niestały charakter, podlegający częstym zmianc
Dzieci te po prostu nie nadążają za szybko postępujący

po sobie zmianami w danym zjawisku, np. za przejeżdżć

cym samochodem lub lecącym ptakiem, rzuconą piłką

142

Ze zbyt statycznym spostrzeganiem przedmiotów łączy się również

ograniczona antycypacja pewnych zjawisk. Dziecko słabo widzące może nie

przewidywać, że jadący samochód za chwilę zbliży się na niebezpieczną
odległość, lub że lecąca piłka uderzy je.

9. Niektóre dzieci słabo widzące będą mieć duże trudności w posługiwaniu

się wzrokiem o zmierzchu i w słabym warunkach oświetleniowych. Wówczas

praktycznie będą one niewidomymi. Dotyczy to dzieci z pewnymi
schorzeniami, np. z barwinkowym zwyrodnieniem siatkówki.

6.4. Spostrzeżenia wzrokowe u dzieci słabo widzących

Rezultatem procesu percepcji sąobrazy rzeczywistości, czyli

spostrzeżenia, które są przechowywane w pamięci dziecka. Biorąc pod uwagę
trudności i ograniczenia omówione w poprzednim rozdziale, automatycznie

narzuca się trzeci postawiony na wstępie problem, a mianowicie: W jakim

stopniu uszkodzenie wzroku wpływa na powstawanie i treść spostrzeżeń

wzrokowych. Chodzi tutaj o to, na ile są one różne od wzrokowych
spostrzeżeń rzeczywistości dzieci widzących lub czy adekwatnie (względnie

dokładnie) odzwierciedlają one wizualne cechy rzeczywistości.

Ogólnie mówiąc uszkodzenie wzroku ma negatywny wpływ w tym zakresie.

Pilecka i Zachara (1982), relacjonując badania Kułagina, rosyjskiego
tyflopsychologa, piszą, że spostrzeżenia wzrokowe u dzieci słabo

widzących charakteryzują się niskim poziomem organizacji, co w efekcie

prowadzi do powstawania fragmentarycznych, niedokładnych, statycznych i

ubogich w treść obrazów wzrokowych. Obrazy te zawierają nie tylko

mniejszą ilość pola spostrzeżeniowego, ale, co waż-
143

niejsze, nie ujmują wzajemnych relacji, jakie między tymi ek mentami

zachodzą. Możliwe jest także niewłaściwe ujęcie tyc związków, co w
konsekwencji może prowadzić do całkowici mylnej interpretacji.

Jest to ogólna ocena spostrzeżeń wzrokowych u dzieci sł< bo widzących. W

konkretnym przypadku mogą wystąpić różr ich nieprawidłowości w zależności

od rodzaju i stopnia uszki dzenia czynności wzrokowych tych dzieci. Chcąc
mówić ba dziej szczegółowo, zagadnienie to trzeba oddzielnie rozważć w

odniesieniu do wzrokowych spostrzeżeń przedmiotów i c wzrokowych

spostrzeżeń przestrzeni.

6.4.1. Spostrzeżenia wzrokowe przedmiotów u dziec słabo widzących
Prawidłowe spostrzeganie przedmiotu polega na ujęć wszystkich jego cech.

Jeśli chodzi o cechy podpadające p< wzrok, to będą to: wielkość, kształt,

trójwymiarowość (figur bryła), kontury (odróżnienie figury od tła),

natężenie świal (jasność), barwa, lokalizacja w przestrzeni, relacja do
innyi przedmiotów oraz elementy ruchu lub zmiany dokonującej s w

przedmiocie. Powstaje teraz pytanie, czy spostrzeżer wzrokowe dzieci

słabo widzących zawierają te wszystkie el menty i jakie ewentualne mogą

wystąpić w nich nieprawid] wości. Nie ma na to pytanie jednoznacznej
odpowiedzi, gd w zależności od zakresu i stopnia uszkodzenia wzroku moi

wystąpić różne nieprawidłowości we wzrokowych spostrz żeniach przedmiotów

dzieci słabo widzących, a mianowic mogą one być:

1. Bardziej ogólne, schematyczne i powierzchowne, akceni jące głównie
kształty rzucające się w oczy i przykuwają uwagę. Są to zwykle kształty

tworzące podstawowe figi

144

czy bryły geometryczne. Pomijająone natomiast cechy mniej istotne i

drugorzędne dla rozpoznania przedmiotu.

2. Mniej dokładne, czyli nie zawierać wszystkich elementów

przedmiotu, a zwłaszcza bardzo małych, np. guzików u sukni,
jabłek na jabłoni, ozdób w formie uwypuklenia lub wgłębie

nia na meblach.

3. Mniej wyraźne lub zamazane. Ma to miejsce wówczas, gdy

istnieje słaby kontrast barwny pomiędzy przedmiotem a tłem,
lub pomiędzy poszczególnymi płaszczyznami lub elemen

tami spostrzeganego przedmiotu. Wówczas kontury (zarys

kształtów) nie posiadają wyraźnych i ostrych linii granicz

nych.
4. Fragmentaryczne, ujmujące tylko część przedmiotu. Ma to

miejsce w przypadku przedmiotów bardzo dużych, np. spo

strzeżenia pałacu, wysokiej wieży, góry.

5. Uboższe kolorystycznie - nie ujmujące wszystkich barw,
zwłaszcza ich odcieni. Zależy to od rodzaju zaburzenia wi

dzenia barw. Dla niektórych przedmiotów barwa stanowi

istotną cechę, np. dla trawy, mleka lub krwi.

6. Bardziej statyczne, nie ujmujące elementów ruchu i zmian.
7. Wyselekcjonowane, czyli bez związku z innymi przedmiota

mi, występującymi w danym polu spostrzeżeniowym. Cho

dzi tutaj o przedmioty, które znajdują się obok, z tyłu, nad

lub pod spostrzeganym przedmiotem. Czasami jest to spo
wodowane zbytnią koncentracją wzroku na jednym tylko

przedmiocie z pominięciem innych.

8. Niekompletne, przebiegać na niższym poziomie percepcji,

ograniczać się tylko do spostrzegania figuralnego z pominię

ciem spostrzegania semantyczno-operacyjnego, czyli ujmo
wania jego nazwy, a zwłaszcza jego funkcji i znaczenia prak

tycznego.

145

6.4.2. Spostrzeżenia wzrokowe przestrzeni u dzieci słabo widzących

Percepcja przestrzeni polega na spostrzeganiu wszystkie elementów pola

spostrzeżeniowego, czyli obszaru przestrze określonej polem widzenia.

Mówiąc inaczej, jest to percepc trójwymiarowej przestrzeni wraz z
wszystkimi jej elementar czyli przedmiotami, osobami i zjawiskami oraz z

wzajemny relacjami i zależnościami. Charakterystyczną cechą spostrz gania

przestrzeni jest ujmowanie jej w perspektywie i w odn sieniu do

horyzontu.
Podobnie, jak spostrzeżenia przedmiotów, również spostrc żenią

przestrzeni dzieci słabo widzących mogą mieć pew nieprawidłowości.

Przeważnie spostrzeżenia przestrzeni dz ci słabo widzących są

fragmentaryczne i mniej dokładne, t; zawierają mniejszy obszar tej
przestrzeni w porównaniu ze s[ strzeżeniami dzieci dobrze widzących.

Dotyczy to zwłaszc przedmiotów i zjawisk małych i znajdujących się na

dalsz planie. Przedmioty i zjawiska znajdujące się w znacznej oc głości

są na ogół niedostrzegane lub nie w pełni dostrzega Ich obraz jest więc
zamazany i mniej ostry. Powoduje to, dzieci te mają trudności w

różnicowaniu pola spostrzeżeń i o\ go na podmiot i tło, a co za tym idzie

-w rozpoznawaniu prz miotu znajdującego się w dalszej odległości. Dzieci

słabo dzące mogą mieć również trudności w ujmowaniu podsta^ wych cech

przestrzennych, takich jak: długi, krótki, szen wąski, niski, wysoki itp.
Istotę spostrzegania przestrzeni stanowi jej perspektyw ny obraz.

Perspektywa polega na pozornym zmniejszaniu obrazów przedmiotów i zjawisk

w miarę oddalania się ich osoby patrzącej. Wyznaczają ją linie

równoległe, pozoi zbiegające się w określonym punkcie. Linia pozioma na
146

sokości oka, gdzie linie te pozornie zbiegają się, nazywa się horyzontem.

U wielu dzieci słabo widzących ten perspektywiczny obraz przestrzeni może
być zaburzony i nie odzwierciedlać jej jako głębi, mającej trzy wymiary.

Szczególnie wyraźnie występuje on u dzieci z zaburzeniem widzenia

stereoskopowego oraz wysoką krótkowzrocznością.

Wzrokowe spostrzeżenia przestrzeni u dzieci słabo widzących mogą również
wykazywać pewne ograniczenia w zakresie ujmowania relacji i zależności

pomiędzy przedmiotami i zjawiskami, występującymi w danej przestrzeni.

Chodzi tutaj o spostrzeżenie, że jeden przedmiot jest dwa razy większy od

drugiego lub że jeden przedmiot jest położony za innym przedmiotem.
Dzieci te mogą więc mieć trudności we wzrokowej ocenie odległości, a

także kierunku: tu, tam, dalej, bliżej, obok, w górę, w dół.

Inną cechą wzrokowych spostrzeżeń przestrzeni jest to, że nie zawierają

one lub zawierają w niewielkim stopniu zjawiska dynamiczne, podlegające
zmianie i będące w ruchu. Mogą one nie dostrzegać rowerzysty jadącego w

tłumie pojazdów lub biegnącego pieska wśród ludzi chodzących po ulicy.

Problemy ze spostrzeganiem przestrzeni mają prawie wszystkie dzieci słabo

widzące. W szczególny jednak sposób odnosi się to do dzieci z
ograniczonym polem widzenia, a więc z zaburzonym widzeniem obwodowym.

6.5. Przyczyny nieprawidłowości w percepcji wzrokowej u dzieci słabo

widzących

Ogólnie można powiedzieć, że u dzieci słabo widzących percepcja wzrokowa
rozwija się z pewnymi trudnościami - i czasami pozostaje na niskim

poziomie - oraz że przebiega z wieloma

147

ii

i

i
nieprawidłowościami. Dzieci te mają również ilościowo mniej spostrzeżeń

wzrokowych, a ich treść jest uboższa w porównaniu ze spostrzeżeniami,

jakie mają dzieci normalnie widzące. Można wyróżnić trzy rodzaje przyczyn

mających wpływ na te nieprawidłowości, a mianowicie:
1. Zakres i stopień uszkodzenia czynności wzrokowych u dziec

ka słabo widzącego, a więc obniżenie ostrości wzroku w od

niesieniu do widzenia z bliska i daleka, rodzaj ograniczenia

pola widzenia, zaburzenie widzenia stereoskopowego, widze
nia barw i widzenia zmierzchowego. Im zakres i stopień uszko

dzenia jest większy, tym obraz na siatkówce jest mniej do

kładny i odwrotnie. Uszkodzenie różnych czynności wzroko

wych powoduje różne trudności, ograniczenia i nieprawidło
wości w percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących.

2. Brak lub niedostateczne warunki rozwojowe dziecka słabo

widzącego. Dotyczy to zwłaszcza systematycznej stymula

cji (usprawnienia wzroku), która sprzyjałaby rozwojów
i usprawnieniu poszczególnych czynności narządu wzroki

oraz poszerzałaby doświadczenie wzrokowe u tych dzieci

Dzieci słabo widzące, które miały przez pewien czas odpo

wiedni trening wzrokowy, wykazują lepszy rozwój percepcj

wzrokowej w porównaniu z dziećmi, które go nie miały (Pre
da, 2000).

3. Uwarunkowania osobowościowe. Często posługiwanie si(

wzrokiem połączone jest z pewnym wysiłkiem, np. koniecz

nością noszenia szkieł korekcyjnych, posługiwania si<
szkłami powiększającymi lub specjalnymi pomocami. Możi

to powodować określone napięcie emocjonalne, a tym sa

mym obniżać motywację dziecka słabo widzącego do po

sługiwania się wzrokiem, a także do ćwiczeń, mających ni
celu usprawnienie percepcji wzrokowej. Tobin (1982) pod

kreślą, że dzieci słabo widzące mają także obniżoną sty

148

mulację wewnętrzną do korzystania ze wzroku w poznawaniu rzeczywistości,

ponieważ czasami jest to dla nich proces dość trudny. Zdarza się, że

dzieci takie nie były od najmłodszych lat zachęcane do korzystania ze

wzroku i w późniejszym okresie nie mają nawyku intensywnego korzystania z
niego.

6.6. Zjawisko kompensacji u dzieci słabo widzących

Zjawisko kompensacji występuje także u dzieci słabo widzących. Dotyczy to

zarówno wykorzystania kompensacyjnych możliwości pozostałych zmysłów, jak
też kompensacji werbalnej. W pierwszym przypadku polega głównie na

częściowym zastąpieniu oraz wspomożeniu osłabionego wzroku przez inne

zmysły, w przeciwieństwie do całkowitego zastąpienia u dzieci

niewidomych.
Percepcja jest zjawiskiem polisensorycznym. Dlatego tylko zintegrowana

percepcja z udziałem wszystkich zmysłów zapewnia dziecku adekwatne obrazy

rzeczywistości (spostrzeżenia). U dzieci słabo widzących obserwuje się

natomiast tendencję do zbytniego koncentrowania się na bodźcach
wzrokowych przy równoczesnym niedostrzeganiu i eliminowaniu innych

istotnych bodźców (słuchowych, dotykowych, węchowych). Dzieci te starają

się opierać poznawanie rzeczywistości głównie na zmyśle wzroku i, w

związku z tym, ujmują tylko cechy, podpadające pod ten zmysł. Wynika to

stąd, że zmysł wzroku ma tendencję do dominowania nawet wówczas, gdy jego
wartość poznawcza jest ograniczona lub bardzo mała. Słabowzroczność

tendencję tę potęguje. Takie postępowanie może również wynikać z

motywacji dziecka słabo widzącego, które chce za wszelką cenę dobrze

widzieć. Dlatego wytęża wzrok, aby dany przedmiot czy zjawisko jak
najdokładniej zobaczyć.

149

Doświadczenie wykazuje, że u wielu dzieci słabo widzących mechanizm
kompensacyjnego poznawania rzeczywistości nie został w sposób prawidłowy

rozwinięty, tzn. w niedostatecz nym stopniu korzystają one z pozostałych

zmysłów, nawę w przypadkach koniecznych i uzasadnionych. Z reguły dziec

te nie doceniają lub nie znają faktycznych możliwości poznaw czych innych
zmysłów. Mówiąc inaczej dzieci te bardziej stosu ją techniki wzrokowe niż

techniki wzrokowo-słuchowo-dotyko we. Kaźmierczak(1989) pisze w tej

sprawie, że nawet jeśli dziec ko słabo widzące uzupełnia spostrzeżenia

wzrokowe spostrze żeniami słuchowymi lub dotykowymi, to na ogół czyni to
po wierzchownie i niedokładnie.

Funkcje kompensacyjne pozostałych zmysłów u dzieci sła bo widzących można

sprowadzić do następujących sytuacji:

• Wykrywania przedmiotów i zjawisk, wówczas gdy nie mogć
być spostrzeżone wzrokowo.

• Identyfikacji przedmiotów, a więc uzupełniania spostrzeżer

wzrokowych, wówczas gdy nie mogą być zidentyfikowane

w oparciu o spostrzeżenia wzrokowe.

• Kontroli spostrzeżeń wzrokowych, gdy nie zapewniają one
pełnej i jednoznacznej informacji.

Jeśli chodzi o pierwszą funkcję, to z uwagi na obniżenie wartości wzroku

jako teiezmysłu, pewne przedmioty i zjawiska znajdujące się w znacznej

odległości, mogą nie być dostrzeżo ne przez dziecko słabo widzące. Może
jednak zauważyć id istnienie lub pojawienie się na skutek zadziałania

bodźców słu chowych lub węchowych, np. usłyszeć rozmowę wchodzącyd osób

lub szmery człapiącego pieska, albo odczuć dobiegające zapachy produktów

żywnościowych przynoszonych do domi przez mamusię. Dopiero przy zbliżeniu
się do nich dziecko po trafi je dokładniej wzrokowo rozpoznać. W takich

przypadkacf bodźce słuchowe i węchowe sygnalizują tylko istnienie lub po

150

jawienie się danego przedmiotu czy zjawiska, czyli zmysły słuchu i węchu

spełniają funkcję ogólnej orientacji w dalszym otoczeniu, zastępując

ograniczoną orientację wzrokową.

Często dzieci słabo widzące nie mogąwzrokowo rozpoznać lub odróżnić
przedmiotów. W takiej sytuacji pisze Prestin (1989) obserwacja dotykowa

spełnia u dzieci słabo widzących funkcję wspierającą w zakresie

spostrzegania polisensorycznego. Poprzez dotykanie przedmiotów dziecko

słabo widzące w pewnej mierze uzupełnia brakujące informacje wzrokowe.
Umożliwia ono bowiem stopniowe i dokładne oglądanie przedmiotu i

ugruntowanie informacji o nim. Na funkcję uzupełniającą dotyku zwraca

uwagę także Schepens (1991) pisząc, że u dzieci słabo widzących trzeba

rozwijać mechanizm współdziałania między wzrokiem a dotykiem dla
poznawania przedmiotów trudnych do rozpoznawania i odróżniania. Podobnie

Morgan (1995) pisze, że dzieci te potrzebują często dotykowego i

słuchowego wsparcia i uzupełnienia spostrzeżeń wzrokowych.

Jeśli chodzi o trzecią funkcję, to jak już zaznaczono, spostrzeżenia
wzrokowe u dzieci słabo widzących są często niedokładne i niewyraźne.

Wówczas dzieci takie nie są pewne czy dany przedmiot poprawnie

zidentyfikowały. Dotykowe poznawanie może rozwiać ewentualne wątpliwości.

Wymieniony Prestin podkreśla, że czasami spostrzeżenia dotykowe spełniają

zarówno funkcję uzupełniającą i kontrolującą równocześnie.
Niewątpliwie mechanizm polisensorycznego spostrzegania rzeczywistości i

kompensacyjnej roli w nim innych zmysłów podlega rozwojowi i

ukształtowaniu w zależności od stopnia i zakresu uszkodzenia wzroku oraz

potrzeb dziecka słabo widzącego. Jedne dzieci będą częściej wymagały
wsparcia i uzupełnienia przez pozostałe zmysły, inne rzadziej. Niektóre

dzieci będą wymagały tego wsparcia i uzupełnienia tylko w niektórych

sytuacjach i dziedzinach, np. w słabych warunkach oświe-

151

tleniowych lub przy słabym kontraście barwnym, albo tylk< w odniesieniu

do spostrzegania małych przedmiotów, ogólne orientacji w dużej

przestrzeni (Morgan, 1995). Proces ten ni odbywa się samorzutnie i
automatycznie i powinien podlega odpowiedniej stymulacji i ćwiczeniom w

ramach rehabilitac wzroku.

Jeśli chodzi o kompensację werbalną, to może miećtakż szerokie

zastosowanie u dzieci słabo widzących. Jej istoi polega na tym, że język
(mowa) może w pewnych sytuacjac dostarczyć tym dzieciom wielu treści

poznawczych. Słowr opis i wyjaśnienia, a także instruktaż mogą dostarczyć

im i formacji o przedmiotach i zjawiskach, podobnie jak dziecio

niewidomym i normalnie widzącym. Kompensacja werbali wykorzystuje funkcję
poznawczą mowy w zastępowaniu i uz pełnianiu braków i ograniczeń w

spostrzeganiu wzrokowyi Kompensacja werbalna może występować także u

niedo\ dzących w tych wszystkich przypadkach, gdy osłabiony wzr nie

pozwala im na wzrokowe poznawanie niektórych eleme tów otaczającej

rzeczywistości (Majewski, 1983). Sprawa szerzej jest omówiona w Rozdziale
7.

Kompensacja oparta o pozostałe zmysły oraz kompensa

werbalna u dzieci słabo widzących ma szczególne znaczę

w poznawaniu przedmiotów:

.

• niedostępnych dla ograniczonej percepcji wzrokowej, a w

przedmiotów bardzo małych oraz przedmiotów bardzo i

dalonych,

• o słabej kontrastowości barwnej, !
• znajdujących się w złych warunkach oświetleniowych. ?

Czasami częściowa kompensacja w takich sytuacjach ¦

dla dziecka słabo widzącego niewystarczająca i zmuszone korzystać z

technik bezwzrokowych.
152

6. 7. Warunki wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących

Istnieją duże możliwości wspomagania percepcji wzrokowej u dzieci słabo
widzących, jeżeli stworzy się im odpowiednie warunki. Można je podzielić

na warunki wewnętrzne i zewnętrzne.

6.7.1. Warunki wewnętrzne wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo

widzących
Podobnie jak poszczególne narządy organizmu, tak samo poszczególne

procesy psychiczne są wzajemnie uwarunkowane i zintegrowane. Dotyczy to

także procesów poznawczych, a wśród nich percepcji wzrokowej. Ich

wzajemne uwarunkowanie i integracja powoduje to, że procesy te oddziałują
na siebie. Może to być zarówno oddziaływanie pozytywne, jak też

negatywne. Istnieją więc czynniki pozytywne i negatywne, które mogą mieć

wpływ na przebieg i szybkość spostrzegania, jak również na treść

spostrzeżeń wzrokowych. Czasami ten sam czynnik może mieć pozytywny i
negatywny wpływ w zależności od sposobu jego wykorzystania. Zagadnienie

to ma szczególne znaczenie dla dzieci słabo widzących, u których

percepcja wzrokowa z pewnością wymaga wsparcia, a z drugiej strony może

być łatwo zakłócona przez zadziałanie czynników negatywnych.

6.7.1.1. Ogólny rozwój umysłowy jako czynnik zasadniczy
Percepcja wzrokowa jest procesem psychicznym, w którym zasadniczą rolę

odgrywają procesy umysłowe takie, jak anali-

153

za, synteza i interpretacja. Z tego powodu prawidłowy rozwó i przebieg

percepcji wzrokowej uwarunkowany jest prawidłowym rozwojem umysłowym

(normalnym poziomem inteligen cji). Ma on szczególne znaczenie dla dzieci

słabo widzących gdyż w pewnych sytuacjach spostrzeżeniowych procesy urny
słowe mają kompensować braki w czynnościach wzrokowyd (widzeniu). Barraga

i Collins (1982) podkreślają, że dzieci, któ re nie osiągnęły

odpowiedniego poziomu umysłowego, nie osią gną również pełnego rozwoju

percepcji wzrokowej. U dziec takich procesy analizy, syntezy i
interpretowania nie spełniaj; więc swojej funkcji tworzenia spostrzeżeń.

Zjawisko to bardz< wyraźnie występuje u dzieci niepełnosprawnych

intelektualni* (umysłowo upośledzonych).

Podobnie Schepens pisze, że inteligencja jest bardzo waz na dla
optymalnego wykorzystania wzroku. Człowiek inteligeni ny może spostrzegać

rzeczywistość nawet niepełnosprawnyr wzrokiem. Ograniczona informacja

wzrokowa (fragmentarycz na lub zniekształcona) może być przez niego

prawidłowo ro2 poznana, dzięki prawidłowemu funkcjonowaniu kory mózgowe
Wspomniany już Prestin natomiast dodaje do tego, że w nie których

sytuacjach spostrzeżeniowych, dzieci słabo widząc muszą uciekać się do

takich operacji myślowych jak wnioskc wanie. Z zaistniałej sytuacji

spostrzeżeniowej mogą czesi wyciągać wnioski, co do istnienia określonych

przedmiotów CŻ zjawisk. Na przykład na podstawie wydzielającej się woni
dziei ko może wnioskować, że sklep, który znajduje się przed nim apteka,

chociaż nie może zauważyć tablicy informacyjnej.

6.7.1.2. Uwaga jako czynnik pozytywny i negatywny :

Innym ważnym czynnikiem jest uwaga, która ukierunkow je spostrzeganie
dziecka. Jest to wybiórcze nastawienie zm

154 .)

słu lub zmysłów na określony przedmiot lub zjawisko, w celu lepszego,
dokładniejszego i szybszego poznania go. W ten sposób dziecko reaguje na

pewne bodźce, a inne eliminuje lub pomija. Występuje więc wówczas

zjawisko percepcji selektywnej, polegające na ujmowaniu wzrokiem tylko

części pola spostrzeżeniowego. Taka koncentracja na określonym fragmencie
pola wpływa na szybkość i dokładność spostrzegania, a tym samym na

dokładność spostrzeżeń.

Rozróżnia się uwagę mimowolną i dowolną. Ta pierwsza występuje wówczas,

gdy w polu spostrzeżeniowym pojawia się nagle jakiś silny bodziec, który
powoduje odruchowe skierowanie zmysłu na niego, np. pojawienie się jasnej

i kolorowej reklamy na ulicy, silny niespodziewany dźwięk, silnie

pachnące perfumy. Uwaga dowolna występuje wówczas, gdy dziecko świadomie

i celowo skierowuje zmysł na określone bodźce, np. ogląda obrazki w
książce przez pewien czas.

Uwaga mimowolna, jak też dowolna, ma duże znaczenie dla dzieci słabo

widzących. Ta pierwsza ma przede wszystkim znaczenie stymulujące i

ćwiczeniowe. Przyczynia się do wychwytywania i reagowania na przypadkowe
bodźce wzrokowe, przez co stwarza okazję do treningu czynności wzrokowych

i spostrzegania otaczającej rzeczywistości, a tym samym do ich rozwoju.

Takie spontaniczne i naturalne sytuacje spostrzeżeniowe powinny być

wykorzystywane przez dzieci słabo widzące do usprawniania ich osłabionego
wzroku w różnych warunkach oświetleniowych i barwnych.

Większe znaczenie ma jednak uwaga dowolna, kiedy dziecko słabo widzące w

sposób systematyczny, planowy i naturalny bez specjalnego wysiłku kieruje

swój wzrok na określony przedmiot lub zjawisko, w celu dokładnego

poznania jego cech. Taka uwaga potrzebna jest każdemu dziecku słabo
widzącemu, gdyż wzmożoną uwagą może w pewnym stopniu kompensować swo-

155

ją niepełnosprawność wzrokową. Uwaga dowolna podlega rozwojowi, podobnie
jak wszystkie inne zjawiska. Małe dzieci do wieku szkolnego mają bardzo

słabą uwagę dowolną. Nie potrafią przez dłuższy czas koncentrować się i

łatwo przerzucająswojg uwagę z jednego bodźca na inny. W okresie szkolnym

na skutek nauki dzieci zmuszone są do dłuższej koncentracji uwagi.
Wymieniony Prestin podkreśla, że rozwój wzrokowej uwagi i zdolność do

koncentracji są warunkiem optymalnego rozwoji i usprawnienia percepcji

wzrokowej u dzieci słabo widzących.

W percepcji wzrokowej uwaga dowolna może być wykorzy staną w sposób
właściwy lub niewłaściwy. Ten pierwszy przy czynią się do poprawy

efektywności funkcjonowania wzroku Przeciwnie niewłaściwe wykorzystywanie

uwagi przyczynia si< do obniżenia jego sprawności. Właściwe wykorzystanie

uwac polega na koncentracji wzroku na określonym przedmiocie cz zjawisku
w taki sposób, że jego funkcjonowanie przebiega swe bodnie, naturalnie i

bez specjalnego wysiłku fizycznego i ps^ chicznego. Jednak, jak

zaznaczono uprzednio, dzieci słab widzące często zbytnio koncentrują się

na bodźcach wzrokc wych, co niewątpliwie prowadzi do pewnego zmęczenia
wzrc ku oraz ogólnego zmęczenia fizycznego i psychicznego. Kor sekwencją

tego może być obniżenie sprawności jego funkcje nowania. Tego rodzaju

zmęczenie może także wystąpić prz zbytniej stymulacji i ćwiczeniach

usprawniających. Huxle (1992) pisze, że zbytnia koncentracja wzroku,

powodująca unii ruchomienie gałek ocznych, udaremnia pełne spostrzegan
przedmiotu.

Inną negatywną konsekwencjązbytniej koncentracji na bod cach wzrokowych

może być niezauważanie innych ważny( bodźców, szczególnie dźwiękowych. Na

przykład uczeń zb} nio skoncentrowany na czytaniu tekstu może nie
zauważyć,; nauczyciel zwraca się do niego z pytaniem.

156 ^

6.7.1.3. Wyobraźnia i pamięć jako czynniki uzupełniające braki
Następnie należy wymienić wyobraźnię, jako czynnik wspomagający percepcję

wzrokową u dzieci słabo widzących. Jest to zdolność do aktualizacji

wyobrażeń wcześniej spostrzeganych przedmiotów i zjawisk, a zachowanych w

pamięci dziecka. Z takiego dotychczasowego doświadczenia wzrokowego,
dziecko słabo widzące może korzystać w sytuacjach, gdy dostarczany obraz

wzrokowy jest niepełny lub fragmentaryczny. Może więc wówczas uzupełniać

go, posługując się wyobrażeniami z podobnych sytuacji spostrzeżeniowych,

doświadczanych w przeszłości (ukształtowane schematy poznawcze). Często
dzięki wyobraźni, jeśli ma dużą i konkretną podstawę w bezpośrednim

doświadczeniu zmysłowym, dziecko słabo widzące potrafi w oparciu o

fragmentaryczne i niepełne wrażenia wzrokowe stworzyć zupełnie dokładny i

adekwatny obraz spostrzeganego przedmiotu czy zjawiska. Działa tutaj
analogiczny mechanizm poznawania rzeczywistości, jaki został omówiony w

poprzednim rozdziale przy poznawaniu przedmiotów niedostępnych do

poznania dotykowego u dzieci niewidomych. W tym przypadku chodzi

oczywiście o wyobraźnię odtwórczą, a nie wytwórczą (fantazję). Wyobraźnia
może mieć szczególne znaczenie przy spostrzeganiu przez dzieci słabo

widzące zjawisk dynamicznych, a więc przedmiotów w ruchu i podlegających

zmianom, które są dla nich szczególnie trudne, na skutek wolniejszego

procesu spostrzegania.
Jak z tego wynika percepcja wzrokowa u dzieci słabo widzących może w

znacznym stopniu zależeć od ilości i jakości doświadczeń wzrokowych

zachowanych w ich pamięci. Oznacza to, że im więcej i dokładniej

potrafiły zapamiętać to, co w przeszłości widziały, tym większy wpływ

będzie to miało na aktualne
157

spostrzeganie rzeczywistości. Ubogie doświadczenie wzrokowi będzie miało

mały wpływ na dokładność i treść dalszych spc strzeżeń wzrokowych i
odwrotnie. Schepens (1991) pisze, ż kiedy po raz pierwszy czytamy pewien

bardziej złożony teks wówczas czynność ta przebiega wolniej i trudniej

oraz z pev\ nym wysiłkiem. Kiedy czytamy go ponownie, wówczas przebie ga

ona dużo szybciej, łatwiej i bez specjalnego wysiłku. Czytć nie wyrazów
znanych przebiega łatwiej niż wyrazów, z któryn spotykamy się po raz

pierwszy. To samo dotyczy różnych znć nych i nieznanych przedmiotów i

zjawisk.

6.7.1.4. Motywacja jako czynnik konieczny

,

Bez motywacji nie ma dobrego spostrzegania wzrokowe

go u dzieci słabo widzących. Muszą chcieć i być zainteres<

wane posługiwaniem się wzrokiem. Muszą być również got(

we ponosić pewien wysiłek z tym związany, np. na skutek k<
nieczności posługiwania się stosownymi pomocami optyc;

nymi. Schepens (1991) pisze, że motywacja lub wola spi

strzegania jest bardzo ważna. Najgorzej jest dla dziecka sh

bo widzącego, gdy samo przyczynia się do tego, aby być ni
widomym, czyli gdy samo rezygnuje z efektywnego korzyst

nia ze swojego osłabionego wzroku. Taka rezygnacja jest cz

sto odruchowa i jest oznaką zniechęcenia. W przypadku je

nak długotrwałej rezygnacji z korzystania ze wzroku istnie

konieczność zastosowania odpowiednich środków psychot
rapeutycznych. 1

Podobnie Prestin (1989) wskazuje na częsty brak motywa u dzieci słabo

widzących w wieku szkolnym. Łączy się to z i skim poziomem zaufania do

siebie, który może wynikać z ni pewności czy spostrzeżenia są dokładne i
właściwe (dobrze v dzi). Czasami jest to nawet lęk przed popełnieniem

błędu wzr

158 1

kowego i niesprostanie zadaniu, jakie ma wzrok w konkretnej sytuacji

spostrzeżeniowej. Dobrze zorganizowane zajęcia szkolne mogą jednak być

źródłem stałej motywacji.

6.7.1.5. Emocje jako czynnik pozytywny i negatywny
Emocje mogą być zarówno czynnikami wspomagającymi jak też

przeszkadzającymi w normalnym funkcjonowaniu wzrokowym. Emocje pozytywne

powodują to, że nasze spostrzeżenia są bardziej wyraźne i żywe.

Przeciwnie negatywne emocje, jak smutek, niepokój, strach, lęk lub
zmartwienia, mogą zakłócać i hamować proces percepcji wzrokowej.

Mechanizm tego zakłócenia lub zahamowania polega na tym, że silne emocje

mają niewątpliwy wpływ na pracę układu nerwowego, układu krążenia czy

układu gruczołów wydzielania wewnętrznego (dokrewnego), a pośrednio także
na pracę wzroku. Negatywny wpływ emocji objawia się także tym, że

powodują one napięcie mięśni i tkanek tworzących strukturę gałek ocznych,

co zakłóca lub hamuje wykonywanie czynności optycznych takich, jak:

fiksacja, śledzenie wzrokiem za przedmiotem, akomodacja soczewki
(widzenie z bliska i daleka) czy widzenie obuoczne (konwergencja).

Mówiąc o wpływie emocji na spostrzeganie wzrokowe należy również wymienić

ogólne samopoczucie dziecka. Organizm dziecka jako całość i poszczególne

jego narządy ulegają okresowym zmianom. To powoduje, że czasami czuje się
ono bardzo dobrze, czasami normalnie, a czasami bardzo źle. Zmienność ta

powoduje w konsekwencji lepsze lub gorsze funkcjonowanie poszczególnych

narządów, w tym także narządu wzroku, a więc receptorów wzrokowych,

nerwów wzrokowych i ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. Jak pisze Huxley

(1992) - ludzie o pełnosprawnym wzroku mają pewien margines
bezpieczeństwa wzrokowego, polegający na tym, że specjalnie nie

159

odczuwają oni pewnego obniżenia sprawności funkcjonowania
wzroku na skutek złego samopoczucia. Inaczej sprawa przed

stawia się u osób słabo widzących. Każde najmniejsze obniżę

nie sprawności czynności optycznych, wzrokowych czy percep

cyjnych spowodowane złym samopoczuciem jest przez nich
odczuwane i przynosi określone negatywne skutki. Szczególnie

skutki takie są widoczne w złym samopoczuciu spowodowanyn

stanami chorobowymi. |

6.7.1.6. Zmęczenie i znużenie jako czynniki negatywne
Wspomniano już o zmęczeniu przy zbytniej koncentracji uwa gi dowolnej,

które w konsekwencji prowadzi do obniżenia funk cjonowania wzrokowego u

dzieci słabo widzących. Zmęczeni* jest to przejściowy i odwracalny stan

obniżenia sprawności funk cjonowania organizmu jako całości lub
poszczególnych jeg< narządów w wyniku wykonywanej pracy. Towarzyszą temi

obiektywne zmiany fizjologiczne w komórkach i tkankach, cha rakteryzujące
się pewnym napięciem i obniżeniem aktywności Rozróżnia się zmęczenie

fizyczne, dotyczące czynności fizjo logicznych i psychiczne, dotyczące
procesów psychicznych Przyczynami zmęczenia fizycznego i psychicznego są:

wadli wie zorganizowana praca, długotrwała praca, praca niezgodnć z

wysiłkowymi możliwościami człowieka, a także praca wyko nywana w

niekorzystnych warunkach.

Zmęczenie osłabionego wzroku może wystąpić bardzo ła two u dzieci słabo
widzących, gdy wzrok jest wykorzystywa ny niezgodnie z zasadami

prawidłowego jego funkcjonowa nia oraz w nieodpowiednich warunkach

zewnętrznych. Zmę czenie może obniżać lub pogłębiać już znacznie obniżon?

sprawność czynności wzrokowych. Długotrwałe i wysiłkowe wykorzystywanie
obniżonego wzroku prowadzi łatwo do na

160

pięć tkanek, tworzących cały narząd wzroku, a to z kolei do jego
przemęczenia. Szczególnie męczące jest dla dzieci słabo widzących

patrzenie na przedmioty:

• małe, na granicy lub poniżej ich możliwości wzrokowych

(ostrości wzroku),

, ,v

• położone zbyt daleko lub zbyt blisko, wymagające silnej

akomodacji soczewki i konwergencji gałek ocznych,

• o słabym kontraście barwnym w stosunku do tła,

• w niedostatecznym oświetleniu.
Mniej szkodliwym jest znużenie występujące w trakcie wykonywania pracy

mniej intensywnej, lecz monotonnej. Może prowadzić jednak do zmęczenia.

Należy więc uważać je za czynnik negatywny.

Ze zmęczeniem i znużeniem związana jest sprawa profilaktyki okulistycznej
i zapewnienia narządowi wzroku odpowiedniego odpoczynku, celem usunięcia

nadmiernego napięcia fizycznego i psychicznego. Najlepiej wzrok odpoczywa

w czasie snu, kiedy jest całkowicie wyłączony z aktywności na parę godzin

po całodziennej pracy. Przejawem potrzeby odpoczynku jest również
odruchowe zamykanie powiek, gdy wzrok dziecka jest zmęczony lub znużony.

W takich sytuacjach jest też konieczne okresowe wyłączanie wzroku na

kilka minut przez celowe zamykanie oczu. Tylko przez usunięcie napięcia

spowodowanego zmęczeniem można przywrócić normalny dla danego dziecka
poziom wzrokowego funkcjonowania.

6.7.2. Warunki zewnętrzne wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo

widzących

Stworzenie odpowiednich warunków zewnętrznych może również w znacznym

stopniu ułatwić i poprawić wzrokowe funkcjonowanie dzieci słabo
widzących. Obejmują zaopatrzenie tych

161

i
dzieci w odpowiednie pomoce optyczne oraz adaptację środo-wiska, w którym

przebywają, a więc mieszkania, klasy itp. Ta ostatnia sprawa obejmuje

zastosowanie odpowiedniego oświe-tlenia oraz kontrastujących barw,

zgodnie z potrzebami dziecka słabo widzącego.
6.7.2.1. Zaopatrzenie dzieci słabo widzących w pomoce optyczne

Istotną sprawą dla dzieci słabo widzących jest posiadanie1 odpowiednich

pomocy optycznych, które umożliwiałyby i ułatwiałyby im spostrzeganie

przedmiotów i zjawisk w swoim otoczeniu. Zwykle używają kilku rodzajów
pomocy optycznych, np. jednych do widzenia z daleka, innych do widzenia z

bliska. Sprawę tę trzeba jednak traktować bardzo indywidualnie w

zależności od rodzaju i stopnia uszkodzenia wzroku. Wśród pomocy

optycznych wyróżnia się:
1. Szkła korekcyjne (okulary) dla wyrównania krótkowzrocz

ności, dalekowzroczności i astygmatyzmu. Powodują one

rozpraszanie lub skupianie promieni świetlnych, wpadają

cych do gałki ocznej, dzięki czemu obraz na siatkówce jest
możliwie najwyraźniejszy.

2. Szkła powiększające obraz na siatkówce i włączające więk

szą liczbę receptorów w proces widzenia. Dzielą się na:

• Lunety, służące do widzenia do dali, powiększające kilkakrotnie obraz

oglądanych przedmiotów, które znajdują się w znacznej odległości. Są to
różnego rodzaju pomoce typu lometkowego do trzymania w ręku lub wmonto •

wane w oprawkę okularową oraz monookulary (do widzę-s nia tylko

jednym okiem). Ich wadą jest stosunkowo wą-~, skie pole widzenia.

Obecnie istnieją także lunety ze spe^ i\ cjalnymi nakładkami,
umożliwiające widzenie z bliska, np

162

czytanie. Tego typu lunety mają charakter bardziej uni
wersalny. :.."*

• Lupy, służące do widzenia z bliska, do czytania, oglądania małych

przedmiotów itp. Powiększają one także kilkakrotnie obraz oglądanego

przedmiotu. Jednak zbytnie powiększenie powoduje, że uzyskany obraz jest
mniej wyraźny i mniej ostry. Istnieją także lupy podświetlane z własnym

źródłem zasilania (z baterią), co umożliwia korzystanie z nich w słabych

warunkach oświetleniowych. 3. Pomoce opto-elektroniczne, specjalnie

konstruowane dla osób z obniżoną zdolnością widzenia. Należą tutaj przede
wszystkim tzw. powiększalniki telewizyjne, umożliwiające przenoszenie na

stosunkowo duży monitor tekstów pisanych lub drukowanych i innych

materiałów graficznych w formie powiększonej z zapewnieniem odpowiedniego

kontrastu barwnego, komputery z programami powiększającymi wielkość
czcionki na monitorze, grafoskopy umożliwiające rzutowanie na ekran

tekstów i rysunków wykonanych na folii i inne tego rodzaju urządzenia,

pozwalające na eksponowanie materiałów w powiększonej formie. Pomoce

optyczne są przepisywane przez specjalistę, zgodnie z potrzebami dziecka
słabo widzącego. W tym przypadku bierze się pod uwagę z jednej strony

okulistyczną diagnozę lekarską, a z drugiej wyniki badania wzrokowego

funkcjonowania dziecka. Poszczególne dzieci mogąwymagać różnych pomocy

optycznych. Zwykle są to pomoce do widzenia z bliska i z daleka. W każdym
razie dziecko musi także być nauczone, jakiego typu pomocy używać w

określonych warunkach i okolicznościach, jak efektywnie z nich korzystać.

Korzystanie z pomocy wymaga bowiem określonych umiejętności, jak:

odpowiednie trzymanie, ustawienie pod odpowiednim kątem i ukierunkowanie

na cel, używanie ich w dobrym oświetleniu (Jakubowski, 1994).
163

6.7.2.2. Zastosowanie odpowiedniego oświetlenia dla dzieci słabo

widzących

Drugim istotnym czynnikiem, mogącym poprawić wzrokowe funkcjonowanie,
jest zapewnienie dzieciom słabo widzącym odpowiedniej jasności,

dostosowanej do ich potrzeb we wszystkich pomieszczeniach, w których

przebywają, bawią się, uczą lub pracują. Najlepsząjasność zapewnia

światło naturalne (słoneczne). Podlega ono jednak zmianom w czasie dnia i
jest różne w różnych porach roku, co jest bardzo niekorzystne dla dziecka

słabo widzącego. Dlatego w domach, przedszkolach i szkołach musi stosować

się bardzo często sztuczne oświetlenie, również w czasie dnia. Reakcja

dzieci słabo widzących na światło (jasność) są różne. Jedne z nich
potrzebują więcej światła niż dzieci normalnie widzące, a inne

będąnadwrażliwe na zbyt silne światło. Jeszcze inne mogą mieć trudności w

adaptacji do zmieniających się warunków świetlnych, np. przy

przechodzeniu z pomieszczeń lepiej oświetlonych do pomieszczeń gorzej
oświetlonych.

Rozpatrując zagadnienie sztucznego oświetlenia dla dziecka słabo

widzącego trzeba wziąć pod uwagę następujące czynniki, a mianowicie:

natężenie (ilość) światła i typ oświetlenia oraz lokalizację źródła
światła. Jeśli chodzi o natężenie światła, to większość dzieci słabo

widzących będzie wymagać znacznie więcej światła. Jak pisze Fresteiro

(2000) - natężenie światła powinno być takie, aby dziecko mogło łatwo

zauważyć różne przedmioty z odległości przynajmniej trzech metrów.

Niektóre dzieci będą wymagać dodatkowego oświetlenia do pracy w
określonym miejscu, np. przy spożywania posiłku przy stole lub przy

odrabianiu lekcji. Jest to tzw. punktowe oświetlenie, a więc oświetlenie

określonej powierzchni, np. blatu stołu, ławki lub biurka.

164

Jeśli chodzi o ogólne oświetlenie pomieszczeń, to najko

rzystniejsze jest światło jarzeniowe umieszczone w oprawach

przymocowanych do sufitu; najlepiej zapewnia równomierne
oświetlenie całego pomieszczenia. Istnieje dzisiaj duży wybór

jarzeniówek o różnej mocy, które można dobrać w zależności

od wielkości pomieszczenia i potrzeb dziecka. Oświetlają one

większy obszar przestrzeni niż żarówki (światło żarowe) i nie
rzucają cieni, które dla dziecka słabo widzącego mogą być nie

korzystne. r

Światło żarowe korzystniejsze jest natomiast do punktowego oświetlenia. W

tym przypadku lepiej stosować żarówkę, gdyż światło żarowe jest bardziej
skupione i może dobrze oświetlać taką powierzchnię. Do tego celu powinno

używać się lampy:

• z ruchomym ramieniem, pozwalającym na regulowanie i ła

twe skierowanie strumienia światła na wymagane miejsce
i odległość; ;

• z regulowaną jasnością światła, pozwalającą na regulację

natężenia bodźca świetlnego (rozjaśnianie i przyciemnia

nie) w zależności od potrzeb (ten sam efekt można uzyskać
również przez zbliżanie lub oddalanie lampy);

• z odpowiednim kloszem, pozwalającym na regulowanie roz

proszenia promieni światła i uniknięcia olśnienia.

Dzisiaj można także dostać lampy ze światłem mieszanym
- jarzeniowo-żarowym, posiadające żarówkę i otaczającą ją

jarzeniówkę. Można je stosować wówczas, gdy lampa z ża

rówką nie rozwiązuje problemu zapewnienia właściwego oświe

tlenia.

• •- .->...¦ - ..,,.;¦>..,.,<,...,>.,.. " ,. .,...:¦ .¦

.¦-.•_ • -.,V .. .¦ ¦
Jeśli chodzi o lokalizację źródła światła (lampy), to przyjmuje się, że

najkorzystniej jest umieścić je z tyłu lub boku lewego lub prawego

ramienia, celem uniknięcia tzw. olśnienia. Polega ono na zaburzeniu

widzenia przez nagłe i zbyt intensywne zadziałanie bodźców świetlnych.
Mogą to być promienie świetlne odbite

165

od błyszczących przedmiotów (blat biurka, podłoga) lub bezpośrednio
skierowane prosto w oczy dziecka (lampa bez klosza). Niektóre dzieci

słabo widzące są szczególnie wrażliwe na zbyt intensywne światło, które

ich stosunkowo łatwo razi. Jest to tzw. światłowstręt. W celu uniknięcia

tego zjawiska - lampa powinna mieć odpowiedni klosz, który będzie
kierował światło prosto na powierzchnię pracy, a nie na same dziecko.

Trzeba też unikać w pobliżu miejsca zabawy, uczenia się i pracy

powierzchni błyszczących, które mogą łatwo odbijać światło i powodować

olśnienie. Morgan (1995) uważa, że dla niektórych czynności i zadań
wykonywanych przez dziecko słabo widzące źródło światła można umieszczać

z przodu dziecka, jeśli stworzy to jemu lepsze warunki oświetleniowe. W

takim przypadku trzeba jednak pamiętać o zastosowaniu odpowiedniego

klosza.
Na ogólne oświetlenie ma wpływ także rodzaj zastosowa

nych barw w pomieszczeniach, w których dziecko słabo widzą

ce przebywa i pracuje. Związane jest to z tym, że jedne barwy

odbijają więcej, a inne mniej światła, albo mówiąc inaczej -jed

ne absorbują (wchłaniają) mniej, a inne więcej światła. Dla przy
kładu barwa biała odbija 80-85 proc. światła, barwa kremowa:

55-77 proc, a barwa żółta: 45-60 proc, podczas gdy barwa

czarna tylko: 5-10 proc, ciemnoszara: 15-25 proc, a brązowa:

25-35 proc. (Okoń i Paluszkiewicz, 1963). Dlatego ściany i sufit
pomieszczeń powinny być pomalowane na jasne kolory, a me

ble i inne wewnętrzne urządzenia na kolory ciemne. ]

6.7.2.3. Zastosowanie odpowiedniego zestawu barw dla poprawienia

percepcji wzrokowej dzieci słabo widzących
Jak już zaznaczono - jedną z istotnych cech przedmiotów i zjawisk jest

barwa, która pozwala dziecku na ich rozpoznawaj

166

nie i odróżnianie. Może ona również umożliwiać spostrzeganie różnych

przeszkód na drodze oraz orientację przestrzenną przy wykonywaniu różnych

czynności i zadań. Barwa charakteryzuje się następującymi cechami:

• jakością- różne kolory i odcienie: zielony, czerwony, niebie
ski, seledynowy, pomarańczowy,

• jasnością- kolory lub ich odcienie mają różną jasność; jed

ne kolory są jasne, zbliżone do koloru białego (żółty, sele

dynowy, kremowy), inne kolory są ciemne, zbliżone do ko
loru czarnego (brązowy, granatowy),

• nasyceniem - czystość barwy bez domieszki barw achro-

matycznych: białej i czarnej, a więc barwa czerwona, zielo

na, niebieska.
Zastosowanie odpowiedniego kontrastu barwnego może ułatwić i poprawić

percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących. Uzyskuje się go przez

zastosowanie barw z uwzględnieniem różnic pomiędzy wymienionymi cechami.

Według Morgan (1995) - istnieją następujące sposoby uzyskania optymalnego
kontrastu przez:

• umieszczanie obok siebie barw bardzo jasnych i bardzo

ciemnych. Dla przykładu największy kontrast dają kolor czar

ny i biały lub żółty, a najmniejszy kolor czarny i brązowy lub

fioletowy,
• umieszczanie obok siebie barw uzupełniających się, a więc

takich jak kolory czerwony i zielony, żółty i fioletowy, niebie

ski i pomarańczowy, '¦¦¦•¦'¦••

• stosowanie barw o wysokim stopniu nasycenia czyli barw
nie zmieszanych z barwami achromatycznymi, czyli z białą,

czarną i różnymi odcieniami szarości, np. barwy zielonej,

czerwonej, fioletowej, :

•

stosowanie tego samego koloru, lecz o różnym stopniu ja

sności: ciemnozielony i seledynowy,

167

• umieszczanie przedmiotu o jasnym kolorze na tle ciemnego tła, a nie
odwrotnie.

Sprawę trzeba jednak traktować bardzo indywidualnie, gdyż poszczególne

dzieci mogą mieć różne zaburzenia widzenia barw i wówczas trzeba dobierać

najbardziej korzystny zestaw kontrastujących barw. Czasami dzieci słabo
widzące potrzebują nawet trzykrotnie więcej światła niż dzieci prawidłowo

widzące, aby dobrze odróżniać różne kolory i ich odcienie.

Jeśli chodzi o zastosowanie kolorów do ścian z punktu widzenia dziecka

słabo widzącego, to zarówno miejsce, w którym ono przebywa, jak i
pracuje, powinno być pomalowane kolorami jasnymi, lecz jednolitymi bez

specjalnych ozdobników. W ten sposób ściany będą mocno kontrastować z

przedmiotami tam znajdującymi się, które powinny mieć kolory ciemniejsze.

Różnego rodzaju wzory, paski, obrazki na ścianach mogą zakłócać i

utrudniać proces orientowania się dziecka słabo widzącego w przestrzeni.
Ponadto miejsca przeznaczone do przechodzenia powinny być wyraźnie

oznaczone, np. przez zróżnicowanie kolorystyczne lub przez wyłożenie

wykładziny lub chodnika o kontrastującym kolorze z podłogą.

Jeśli chodzi o korytarze i inne pomieszczenia, to drzwi lub ich
obramowania powinny być pomalowane farbami w kolorze kontrastującym z

kolorem ścian. To samo dotyczy koloru klamek, włączników światła i

gniazdek elektrycznych. Wszelkie napisy i znaki informacyjne na ścianach

i drzwiach powinny także mieć odpowiedni kontrast oraz odpowiednią
wielkość. ,- Szczególne zagrożenie mogą stanowić dla dziecka słabo

widzącego pewne wewnętrzne konstrukcje, jak np. klatka schodowa. Schody

powinny więc być oznaczone w dwojaki sposób. Krawędzie pierwszych i

ostatnich stopni powinny być pomalowane farbą zapewniającą wyraźny
kontrast z kolorem pozostałych stopni lub powinna być do nich przyklejona

odpowied-

168

nia taśma odblaskowa także w kontrastującym kolorze. Jest to rozwiązanie

mniej korzystne, gdyż taśma ta ulega łatwemu zniszczeniu. Ponadto poręcze

powinny być pomalowane farbą o innym kolorze niż pozostałe elementy

klatki schodowej.
Kontrast barwny konieczny jest także na ławce szkolnej lub biurku w domu,

aby zapewnić uczniowi z ograniczoną zdolnością widzenia dobrą orientację.

Najważniejszym w tym przypadku jest kolor blatu, na którym wykonuje on

swoje zadania szkolne. Zwykle powinien to być kolor czarny lub ciemny,
gdyż większość materiałów (zeszyty, książki) jest w kolorach jasnych.

Wówczas materiały te będzie można łatwo odróżniać od tła, co ułatwi ich

lokalizację.

Podsumowując - wszelkie adaptacje w zakresie oświetlenia i kontrastu
barwnego należy wprowadzać w konsultacji z uczniem. To on powinien

wskazywać, gdzie i z czym ma określone trudności i jakiego rodzaju zmian

potrzebuje. Potrzeby w zakresie adaptacji miejsca zabawy i pracy dzieci

słabo widzących są różne. Zależą nie tylko od stanu ich wzroku, lecz

także od konkretnych warunków w domu czy w szkole.

7. ROZWÓJ MOWY U DZIECI NIEWIDOMYCH

7.1. Rozwój mowy u dzieci widzących

Mowa, jako specyficzne zjawisko ludzkie, ma szczególne znaczenie dla
każdego człowieka. Polega ono na tym, że spełnia wiele istotnych funkcji,

a zwłaszcza funkcję komunikacji interpersonalnej - porozumiewania się

ludzi między sobą i funkcję poznawczą - zdobywania wiedzy o

rzeczywistości. Szczególnie ta ostatnia funkcja jest ważna dla dzieci
niewidomych, albowiem mowa może stanowić jeden z czynników kompensujących

brak wzroku.

Mowa może mieć formę ustną (oralno-dźwiękową) i formę pisaną (graficzną).

Jeśli chodzi o tę pierwszą, to wyróżnia się w niej aspekt fonetyczny
(dźwiękowy) i aspekt lingwistyczny (język). Aspekt fonetyczny obejmuje

wydawanie (artykułowanie) bogatych i zróżnicowanych dźwięków składających

się na mowę ludzką (głoski, słowa). Język natomiast jest to system

symboli słownych i reguł ich łączenia, czyli słownik i gramatyka.
Niemowlęctwo jest okresem wstępnym i przygotowawczym do właściwego

rozwoju mowy. W tym okresie następuje tylko wokalizacja różnych fonemów

(dźwiękowych elementów mowy). Przejawem tego procesu jest tzw. gaworzenie

dziecka. Pierwsze słowa dziecko zaczyna wymawiać pod koniec pierwszego
roku życia. Zasadniczy okres rozwoju mowy fonetycznej (dźwiękowej)

przypada natomiast na okres poniemowlęcy i przedszkolny. Około siódmego

roku życia kończy się prawidłowym ukształtowaniem, tzn. że dziecko

potrafi poprawnie rozróżniać i wymawiać wszystkie głoski i słowa.

Niezbędnym warunkiem rozwoju mowy dźwiękowej jest zdolność odbierania
bodźców akustycznych, a więc dobrze funk-

170

cjonujący zmysł słuchu. Dzięki niej dziecko ma możliwość odbioru
skierowanej do niego mowy oraz zdobywania dźwiękowych wzorców do

naśladowania i kontrolowania własnej wymowy. W rozwoju mowy ustnej ma

również pewien udział zmysł wzroku. Wymowie poszczególnych fonemów

odpowiada określony wizualny obraz układu i ruchów narządu mowy- ust,
krtani i żuchwy. Ten obraz fonetycznych elementów mowy, choć nie zawsze

bardzo wyraźny, dziecko stara się spostrzegać i naśladować przy

wymawianiu poszczególnych głosek i słów. Dziecko uczy się mówić przez

wsłuchiwanie się i naśladowanie mowy swego otoczenia.
W drugim roku życia zaczyna rozwijać się język - słownik i gramatyka.

Stopniowo zwiększa się liczba słów, których dziecko uczy się i stara się

używać w różnych sytuacjach. Od osiemnastego miesiąca życia dziecko

zaczyna formułować proste zdania, zdobywając stopniowo elementarny zasób
słów i podstawowe zasady gramatyki języka ojczystego. Początkowo jego

mowa ma jednak charakter sytuacyjny i synpraktyczny, czyli bezpośrednio

jest związana z określoną sytuacją i działaniem. Dużo jest w niej również

elementów pozawerbalnych, jak mimika (wyraz twarzy i całej głowy) i
pantomimika (gestykulacja), przy pomocy których wyraża swoje pragnienia,

życzenia, emocje. Około trzeciego roku życia następuje rozwój mowy

symbolicznej, a więc dziecko potrafi mówić nie tylko o rzeczach, które

aktualnie się dzieją. W tym okresie poszerza się zasób słownika i
doskonali się używanie form gramatycznych. W siódmym roku życia dziecko

potrafi swobodnie posługiwać się mową potoczną.

Następnie dzięki nauce szkolnej dziecko dalej rozszerza zakres i treść

słów oraz lepiej opanowuje gramatykę, a jego mowa staje się coraz to
doskonalszym narzędziem komunikacji interpersonalnej. Doskonali się także

funkcja symboliczna języka, to

171

znaczy, że jego mowa odrywa się od konkretnych przedmiotów, osób i
czynności, a zaznacza się jej związek z myśleniem.

W młodszym wieku szkolnym następuje rozwój drugiej formy mowy, a

mianowicie mowy pisanej. Jest ona w znacznym stopniu uwarunkowana

prawidłowym funkcjonowaniem zmysłu wzroku. Z tego powodu dzieci niewidome
muszą uczyć się in-j nej formy pisania i czytania, opartej na zmyśle

dotyku, czyli formy wypukłej opracowanej przez Francuza Ludwika

Braille'a, zwanej popularnie u nas brajlem.

7.2.Rozwój mowy ustnej u dzieci niewidomych
Rozwój mowy pozostaje w ścisłym związku z ogólnym rozwojem psychicznym

dziecka. Istnieje wiele czynników, które decydują o jej rozwoju, jak

prawidłowo ukształtowany narząd mowy, prawidłowo funkcjonujący narząd

słuchu, nieuszkodzona kora mózgowa, ogólny dobry stan zdrowia, odpowiedni
podiom inteligencji, a także sprzyjające czynniki środowiskowe.

Zakładając, że wymienione czynniki istnieją w odpowiednim stopniu,

ogólnie stwierdza się, że ślepota dziecka nie stanowi istotnej przeszkody

w prawidłowym rozwoju i opanowaniu mowy. Dotyczy to zarówno aspektu
fonetycznego, jak też lingwistycznego (Sękowska, 1974; Landau, 1997).

Jednak stwierdza się, że dzieci niewidome na ogół zaczynają później

mówić. Gałkowski (1975) pisze w tej sprawie: U niemowląt niewidomych

ewentualne opóźnienia w rozwoju mowy mogą być spowodowane faktem, że
słyszanym przez nie wypowiedziom - pochodzącym od rodziców, rodzeństwa,

domowników - nie towarzyszą obrazy wzrokowe ruchów i układów ust podczas

artykulacji. Tak więc dziecko niewidome z jednej strony nie ma

wokalizacyjnych wzorców do naśladowania, a z drugiej

172

strony - wzrokowej stymulacji do mówienia. Po prostu dziecko nie wie, w

jaki sposób produkuje się dźwięki mowy.

Podobnie Preisler (1997) stwierdza, że dzieci niewidome zaczynają mówić
dopiero w wieku osiemnastu miesięcy, a zdarzają się także opóźnienia

kilkuletnie. Podkreśla również, że przyczyną tego jest brak możliwości

obserwacji osób mówiących i ich naśladowania. Jednak kiedy dziecko

zacznie mówić, wówczas szybko nadrabia zaległości i osiąga poziom
przewidziany dla swojego wieku. Warunkiem jest jednak, by dzieci te miały

możliwość rozmawiania z rodzicami, rodzeństwem i innymi dziećmi.

Jeśli chodzi o rozwój języka, to Landau (1997) podkreśla, że dzieci

niewidome w zasadzie nie mają większych trudności w nauczeniu się
rzeczowników, czyli kojarzenia określonej nazwy z określonym przedmiotem.

Trudniej przychodzi im to z czasownikami, zwłaszcza oznaczającymi

bardziej złożone czynności, np. kulać lub rzucać piłkę od jednego dziecka

do drugiego. Stąd mogą zdarzać się przypadki, że dziecko niewidome
niezbyt dokładnie rozumie na czym ta czynność polega. Podobnie Preisler

(1997) stwierdza, że dzieci niewidome mają dość duży zasób słów

reprezentujących przedmioty - rzeczowników, lecz mniej dotyczących

czynności - czasowników. Łączy to z trudnościami zaobserwowania i
zrozumienia bardziej skomplikowanych czynności.

Natomiast Gałkowski (1975) zwraca uwagę na trudności w zrozumieniu przez

dzieci niewidome w wieku przedszkolnym niektórych symboli słownych

(pojęć), którym odpowiadają wyobrażenia wzrokowe, a odnoszące się do
odległości, wielkości czy stosunków przestrzennych.

Natomiast Sękowska (1974) w oparciu o przeprowadzone badania nad rozwojem

języka u dzieci niewidomych i widzących w wieku od ośmiu do dziesięciu

lat stwierdza, że:
173

• pod względem częstotliwości używania różnych części mowy

(rzeczowników, czasowników, przymiotników) nie ma więk

szych różnic pomiędzy obiema grupami dzieci;
• dzieci niewidome dysponują większym zasobem słów;

•

dzieci z obydwu grup jasno i logicznie formułują swe myśli,

co świadczy o tym, że rozumiejąznaczenie używanych słów.

Pracując nad rozwojem języka u dzieci niewidomych w pierw
szych latach życia - trzeba stale pamiętać, aby pojawiającym

się u nich nowym słowom i wyrażeniom zawsze towarzyszyło

-w możliwym zakresie - bezpośrednie sensoryczne doświad

czenie. Jeśli dziecko uczy się nazwy określonego przedmiotu,!
powinno równocześnie mieć możliwość dotykowego jego poi

znania. Rodzice powinni także starać się słownie objaśniać danyj

przedmiot czy zjawisko. Słowne objaśnienia można już stoso-f

wać ze zrozumieniem dla dziecka w wieku przedszkolnym (Pre-j
isler, 1997). Oczywiście dobór słów i forma tych objaśnień po-j

winny być dostosowane do poziomu rozwoju dziecka.

Istotną sprawą w rozwoju mowy jest opanowanie przezj dziecko niewidome

umiejętności rozmawiania. Recchia (1997) stwierdza, że dzieci niewidome
na ogół same nie inicjują rozmowy i nie potrafią rozmawiać, tzn.

zachowywać pewnej kolejności wypowiedzi (a powinny to czynić już od wieku

przedszkolnego). Według Autorki jest to spowodowane tym, że rodzice

zwracają mało uwagi na rozmowę z dzieckiem i nie uczą ich rozmawiać ze
sobą, innymi dziećmi i oso-l bami dorosłymi. Z uwagi na to, że

komunikacja interpersonalna ma duże znaczenie, trzeba tej sprawie

poświęcić dużo miejsca, aby dziecko niewidome nie tylko nauczyło się

rozmawiać, lecz także pokonywało pewne bariery emocjonal-j ne, które mogą

hamować je w tym względzie (nieśmiałość,! lęk przed powiedzeniem czegoś
niestosownego).

174

Często dla rodziców i pedagogów powstaje problem, czy dzieci niewidome
należy uczyć języka, którym posługują się ludzie widzący, a więc uczyć

posługiwania się słowami i określeniami odnoszącymi się do treści

wzrokowych, jak widzieć, świecić, czerwony zielony itp. Tonkovic (1978)

pisze, że dzieci niewidome muszą być przygotowywane do życia wśród osób
widzących.W związku z tym powinny znać i umieć posługiwać się językiem,

jakim one się posługują. Dziecko może na przykład mówić: widzę, odnosząc

to słowo do poznania dotykowego. Podobnie dziecko niewidome powinno

wiedzieć i używać takich określeń, jak: zielona trawa, niebieskie niebo,
czerwona krew, słońce świeci itp.

Pomimo że ślepota nie powoduje poważniejszych zaburzeń w rozwoju mowy, to

jednak dziecko niewidome wymaga określonej pracy nad rozwojem mowy.

Wynika to z tego, że u dzieci niewidomych -jak już podkreślono - mowa
spełnia także funkcję kompensacyjną, polegającą na intensywniejszym i

częstszym wykorzystaniu jej funkcji poznawczej. Jest to możliwe dopiero u

dzieci od około dwunastego roku życia, kiedy względnie dobrze opanują

język i kiedy jest możliwe dokładniejsze przekazywanie treści drogą
werbalną.

7.3. Komunikacja niewerbalna u dzieci niewidomych

7.3.1. Ogólne uwagi o komunikacji niewerbalnej

Komunikacja interpersonalna jest to proces wzajemnego przekazywania lub
wymiany informacji między osobami za pośrednictwem odpowiedniego kanału i

przy użyciu odpowiedniego systemu językowego. Jeśli chodzi o odpowiedni

kanał to

175

większość ludzi używa mowy ustnej (oralno-słuchowej), natomiast

informacje przekazywane są przy pomocy języka, składającego z określonych

symboli dźwiękowych (słów), posiadających określone znaczenie, znane obu

rozmówcom. Przekazywaną informacją mogą być: potrzeby, życzenia, myśli,
uczucia, wiadomości itp.

Od kilkunastu lat zaczęto interesować się tzw. językiem ciała, albo

komunikacją niewerbalną. Badania wykazały, że tylko 35 proc. informacji

przekazywanych jest kanałem werbalnym przy pomocy słów, a 65 proc.
kanałem pozawerbal-nym (Pease, 1992). Kanałem werbalnym przekazywane są

przede wszystkim określone fakty, natomiast kanałem poza-werbalnym - cały

kontekst, w jakim słowa są wypowiadane (co faktycznie chce się

powiedzieć). Komunikacja niewerbalna do przekazu informacji wykorzystuje
ogólne zachowanie się człowieka, a więc cały system ruchów, znaków i

gestów, wykonywanych przy pomocy różnych części ciała, wykorzystuje także

sposób mówienia.

Tkaczyk (1997) wyróżnia następujące typy ekspresji poza-werbalnej:
• mimikę twarzy, czyli ruchy oczu (spojrzenia), pozycje i ru

chy głowy, ruchy mięśni twarzy charakterystyczne dla róż

nych emocji;

• pantomimikę lub kinezjetykę, czyli gestykulację rękoma
i ogólną postawę przy rozmowie;

• proksemikę, czyli zachowanie właściwej przestrzennej od

ległości między osobami rozmawiającymi (zbyt blisko lub

zbyt daleko) itp.;
• parajęzyk, czyli głosowe aspekty porozumiewania się, jak

modulacja głosu, wydawanie różnych niejęzykowych dźwię

ków.

176

Zwykle ludzie nieświadomie wykonują różne ruchy, znaki i gesty, przyjmują

określoną postawę, lub zmieniają głosowe aspekty w czasie mówienia. Wiele

z nich ma charakter wrodzony (np. mimika lub wyraz twarzy), będący

zewnętrzną oznaką różnych emocji (smutek, radość, złość). Inne są
zjawiskami wyuczonymi i uwarunkowanymi kulturowo; zależą w znacznym

stopniu od kultury danej społeczności (Pease, 1992). Te wszystkie

niewerbalne ekspresje, towarzyszące rozmowie, ujawniają aktualny stan

psychiczny, a zwłaszcza emocjonalny osoby mówiącej i jej stosunek do
rozmówcy. Mogą wskazywać na uprzejmość, szacunek, lekceważenie, chęć

kontynuowania lub zaprzestania rozmowy. Czasami ludzie świadomie

posługują się odpowiednimi gestami do przekazania informacji lub

dodatkowej informacji, albo do nadania specjalnego znaczenia lub
wzmocnienia wymawianych słów, np. że fakt, o którym mówią, rzeczywiście

miał miejsce lub że to, co mówią, jest szczególnie ważne. Jakie znaczenie

mogą mieć tego rodzaju gesty i modyfikacje najlepiej świadczy język

migowy, stosowany przez osoby niesłyszące; mogą wiele mówić o samym
rozmówcy i wskazywać na to, co on faktycznie chce powiedzieć. Lochę

(1997) pisze, że komunikacja werbalna wspierana jest przez różne wyrazy

twarzy oraz modyfikację wymawianych słów. One dopiero dają pełnię

przekazu, a przede wszystkim wskazują na wiarygodność wypowiadanych słów.
Człowiek widzący ma więc możliwość odbierania informacji dwoma kanałami i

porównywania, czy istnieje między nimi zgodność. Wspomniany Pease pisze,

że przekaz niewerbalny nigdy nie kłamie. Jak wiemy, zdarza się to

nierzadko w komunikacji werbalnej. Komunikacja niewerbalna może więc
dostarczyć osobie rozmawiającej wiele wskazówek zarówno, co do

przekazywanych treści, sposobu prowadzenia rozmowy, jak też

177

aktualnego stanu psychicznego rozmówcy. Uważna osoba zwraca więc uwagę na

oba kanały przekazu.

7.3.2. Ograniczenia komunikacji niewerbalnej u dzieci niewidomych

Jeśli chodzi o dzieci, a następnie młodzież niewidomą to rozwija się u

nich przede wszystkim komunikacja werbalna i na niej głównie opierają
porozumiewanie się z otoczeniem. Mają bowiem określone problemy z

komunikacją niewerbalną. Dotyczą one zarówno odbioru, jak też stosowania

ekspresji niewerbalnej w czasie rozmowy. Jeśli chodzi o pierwszą sprawę,

to rzecz zrozumiała, mają określone trudności w wykorzystaniu kanału
pozawerbalnego w czasie rozmowy, na skutek braku wzroku lub znacznego

jego ograniczenia. Nie widzą bowiem twarzy, ruchów i pozycji swojego

rozmówcy. Dotyczy to praktycznie wszystkich trzech pierwszych składników

ekspresji niewerbalnej. W ten sposób komunikacja ta jest ograniczona i
dzieci niewidome nie zawsze mają możliwość poznania zachowania się

swojego rozmówcy i pełnej konfrontacji przekazu werbalnego z

niewerbalnym.

Natomiast jest dla nich dostępny czwarty składnik, a mianowicie
parajęzyk, czyli głosowe aspekty komunikacji niewerbalnej. Obejmuje on

cechy głosu (siłę, wysokość, barwę), modulację głosu (dostosowywanie

głosu do treści wypowiadanych słów), tempo, płynność, głośność i

wyrazistość mówienia, zakłócenia w czasie mówienia (wahania, błędy,
przerwy), dodatkowe dźwięki niejęzykowe (ziewanie, śmiech, chrząkanie,

wzdychanie, pojękiwanie). Te wszystkie cechy mogą wiele mówić o samym

rozmówcy - wskazywać na jego stosunek do samej rozmowy i rozmówcy oraz o

tym, co on faktycznie chce powiedzieć i przekazać. Jak pisze Pease (1992)
- poszczególnych elementów eks-

178

presji niewerbalnej nie należy interpretować w oderwaniu od innych

elementów, albowiem ich znaczenie może ulegać zmianie w zależności od
konkretnej sytuacji.

Dzieci niewidome są więc pozbawione ważnych elementów komunikacji

niewerbalnej. Tym niemniej bodźce dźwiękowe towarzyszące rozmowie

(parajęzyk) mogą również wiele im powiedzieć, a mianowicie wskazywać na
stan i na zachowanie rozmówcy. Tego rodzaju informacje mogą następnie

wykorzystać do dostosowania swojego zachowania do konkretnej sytuacji,

np. kontynuować lub przerwać rozmowę, zmienić temat rozmowy itp.

Rozwijając więc mowę dziecka niewidomego i umiejętność prowadzenia rozmów
trzeba także uczyć je zwracania uwagi na parajęzyk, a więc co oznaczają

te dodatkowe towarzyszące rozmowie elementy głosowe. Głośny śmiech może

wskazywać na zadowolenie z rozmowy i chęć kontynuowania jej, ciche i

powolne mówienie - na zmęczenie, zdawkowe odpowiedzi na zadawane pytania
- na chęć zakończenia rozmowy. Również w rozmowie z dzieckiem niewidomym,

w czasie wydawania poleceń i kierowania do niego próśb, należy bardzo

precyzyjnie stosować język, który będzie całkowicie i jednoznacznie

rozumiany. Nie ma ono bowiem możliwości domyślania się pełnego znaczenia
słów w oparciu o przekaz niewerbalny. Należy więc unikać wyrażeń ogólnych

i niejednoznacznych, jak: tu, tam, gdzieś tutaj, w tamtym pokoju,

wykonując przy tym odpowiedni gest ręką lub głową.

Jeśli chodzi o drugi problem związany z komunikacją niewerbalną, to
generalnie stwierdza się, że dzieci niewidome nie posługują się lub w

bardzo małym zakresie posługują się językiem ciała. Wyjątek stanowią

jednak pierwsze miesiące życia dziecka, kiedy niemowlę komunikuje się

wyłącznie z otoczeniem przy pomocy języka ciała. Jak pisze Preisler
(1997) przy

179

pomocy ruchów całego ciała (napięcia), gestów, wyrazu twarzy i wydawanych
dźwięków stara się przekazywać otoczeniu swoje potrzeby i życzenia. Osoby

dorosłe nie zawsze potrafiąjednak je zauważyć i odpowiednio

zinterpretować. Prawdopodobnie tego rodzaju zachowania należą do

wrodzonych elementów komunikacji niewerbalnej.

Ponadto Preisler stwierdza, że dzieci niewidome nie używają
konwencjonalnych gestów, jak np. nie wskazują ręką na przedmioty, o

których mówią lub które chcą dostać. Jest to związane z brakiem

orientacji w najbliższym otoczeniu i lękiem przed uderzeniem się lub

uderzeniem kogoś. Ponadto Gahbler (2000) podkreśla, że dzieci niewidome
charakteryzują się ubogą ekspresją niewerbalną wyrażającą emocje. Mogą

jednak bez specjalnych przeszkód i trudności stosować parajęzyk. Dzieci

widzące uczą się różnych ruchów i gestów spontanicznie, obserwując inne

dzieci. Dzieci niewidome takiej możliwości nie mają. W związku z tym
również w rozwoju umiejętności komunikowania trzeba na pewne elementy

zwracać uwagę, jak: trzymanie prosto głowy i skierowanie oczu na

mówiącego, wykonywanie pewnych niezbyt obszernych gestów rękoma,

zachowanie odpowiedniej odległości i pozycji ciała w stosunku do osoby
mówiącej itp. Brak tego rodzaju zachowania może być błędnie

interpretowany przez rozmówcę, zwłaszcza mającego rzadki kontakt z

osobami niewidomym.

8. ROZWÓJ AKTYWNOŚCI DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM

Rozwój aktywności stanowi obok procesów poznawczych drugi bardzo złożony

problem w rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem, szczególnie dzieci

niewidomych. Aktywność przejawia się w różnych formach. Należą do niej
początkowo czynności samoobsługowe i zabawa, a następnie nauka szkolna,

czynności związane z prowadzeniem gospodarstwa domowego oraz

przygotowanie się do wykonywania pracy zawodowej. Specjalne formy

aktywności dzieci i młodzieży stanowią zajęcia artystyczne, kulturalne,

sportowe, turystyczne
Aktywność dziecka rozwija się na bazie rozwoju motorycz-nego (ruchowego).

W miarę jak dziecko fizycznie rośnie rozwija się jego aparat ruchowy, a

więc jego kręgosłup, kończyny górne i dolne. Ten rozwój stwarza warunki

do wykonywania coraz to większej liczby różnorodnych ruchów i zespołów
ruchów (czynności) o coraz to większym zasięgu i w różnych kierunkach.

Rozwój motoryczny obejmuje rozwój:

• manipulacji, czyli wykonywania ruchów przy pomocy koń

czyn górnych (mała motoryka), stanowiącej wstępny etap
rozwoju różnych form działalności dziecka,

• lokomocji, czyli wykonywania różnych ruchów przy pomocy

kończyn dolnych polegających na przemieszczaniu całego

ciała w przestrzeni (duża motoryka).
Motoryka człowieka charakteryzuje się pewną złożonością i współdziałaniem

różnych grup ruchów (koordynacja ruchowa) oraz szybkością, płynnością i

precyzją (dokładnością) ich przebiegu. W ramach rozwoju motorycznego

dziecko uczy się różnych układów i kombinacji ruchów czyli czynności, w
tym

181

także poruszania się w przestrzeni. Wstępny etap rozwoju różnych form
aktywności dzieci stanowi dziecięca manipulacja.

8.1. Rozwój manipulacji u dzieci widzących

Rozwój manipulacji zaczyna się od ruchów chwytnych. Dzieci rodzą się już

z tzw. odruchem chwytnym, polegającym na odruchowym zamykaniu dłoni
(zginaniu palców) na przedmiocie włożonym do rączki oraz na utrzymywaniu

się tej reakcji przez pewien czas. Z czasem reakcja ta wygasa i rączki

dziecka są raczej bierne przez pierwsze trzy miesiące życia. Chwytanie

dowolne zaczyna się od czwartego, piątego miesiąca życia. Początkowo jest
to wyciąganie obu rąk razem w kierunku przedmiotu, który dziecko

zauważyło. Reakcja ta jest więc stymulowana bodźcami wzrokowymi. W

piątym, szóstym miesiącu następuje tzw. prosty chwyt dłoniowy przy pomocy

czterech palców bez udziału kciuka. Ten piąty palec włączony jest do

uchwytu w następnym miesiącu życia. W siódmym, ósmym miesiącu życia
następuje lateralizacja czynności ruchowych, polegająca na zróżnicowaniu

czynności prawej i lewej ręki, czyli asymetria czynnościowa. U dzieci

praworęcznych zaznacza się wówczas przewaga funkcjonalna prawej ręki, a u

dzieci leworęcznych odwrotnie - lewej ręki. Chwyt przy pomocy kciuka i
przeciwstawnego palca wskazującego następuje jednak dopiero w dziewiątym

miesiącu życia. Proces rozwoju chwytania i upuszczania przedmiotów trwa

praktycznie do pierwszego roku życia dziecka (Clarke-Stewart i Friedman,

1987).
Umiejętność chwytania przedmiotów przyczyna się od rozwoju manipulacji

dziecięcej. Polega ona na wykonywaniu bardzo prostych czynności przy

pomocy przedmiotów, jak potrząsanie i przesuwanie przedmiotu,

przekładanie przedmiotu z jednej ręki do drugiej, uderzanie jednego
przedmiotu o drugi itp.

182

W ten sposób kształtują się u dziecka ruchy sięgające - docelo
we, kręcące, rozłączające, przytrzymujące itp. Te ruchy stano

wią następnie istotne elementy bardziej złożonych czynności,

których dziecko będzie musiało uczyć się już w drugim roku ży

cia. Początkowo jest to dziecięca manipulacja niespecyficzna -
przypadkowa. Około pierwszego roku życia zaczyna się okres

dziecięcej manipulacji specyficznej dostosowanej do specyficz

nej funkcji przedmiotu, jak potrząsanie grzechotką otwieranie

i zamykanie pudełka, prawidłowe uchwycenie łyżeczki. Przy tego

rodzaju manipulacji zaznacza się już istotna rola zmysłu wzroku.
Wykonywanie ruchów musi odbywać się bowiem pod kierunkiem

i kontrolą wzroku, nie mówiąc już o tym, że dziecko stale obser

wuje przedmiot i zachodzące pod wpływem manipulacji zmiany.

Zaczyna kształtować się więc mechanizm koordynacji wzroko-
wo-ruchowej, w którym zmysł wzroku spełnia trzy funkcje, a mia

nowicie funkcję orientacyjną, kierująca i kontrolującą przebieg

wykonywania czynności. -

¦:¦;¦.¦ • ?

W drugim roku życia na skutek wykonywania coraz częstszych czynności
manipulacyjnych następuje rozwój sprawności manualnej, czyli

precyzyjniejsze, dokładniejsze i szybsze wykonywanie ruchów rękoma.

Następuje też bardziej skoordynowane posługiwanie się obu rączkami. W

wieku przedszkolnym, a następnie szkolnym zaczynają pojawiać się większe
zróżnicowania wśród dzieci, a mianowicie zaczynają ujawniać się pewne

specjalne uzdolnienia manualne. Przyczynia się do tego nie tylko

aktywność motoryczna dziecka, lecz także regularne ćwiczenia fizyczne w

przedszkolu i szkole.
8.2. Rozwój manipulacji u dzieci niewidomych

Ogólnie stwierdza się, że rozwój małej motoryki u dzieci niewidomych nie

osiąga takiego poziomu rozwoju, jak u dzieci wi-

183

dzących, co też negatywnie odbija się na rozwoju różnych form aktywności.

Przede wszystkim jest on znacznie opóźniony. Dzieci niewidome nie

wyciągają spontanicznie rąk w kierunku przedmiotu, nie chwytają go i nie
manipulują nim w tym samym okresie rozwojowym, co dzieci widzące. Później

też występuje u nich koordynacja ruchów obu rąk.

Nie osiągają także takiego poziomu sprawności wykonywania, jak to ma

miejsce u dzieci dobrze widzących. Przejawia się to w mniejszej
dokładności jak też w wolniejszym tempie wykonywania ruchów i czynności.

W szczególności odnosi się to do rozwoju ruchów docelowych,

ukierunkowanych na określony cel w przestrzeni. Sprawę rozwoju

wykonywania ruchów i sprawności ich wykonywania należy traktować bardzo

indywidualnie, gdyż mogą być tutaj duże różnice (Morgan, 1995).
Podstawową przyczyną opóźnienia jest oczywiście brak wzroku, który jest

głównym stymulatorem rozwoju motorycz-nego, w tym szczególnie dziecięcej

manipulacji. Na obniżenie sprawności wykonywania ruchów ma natomiast

wpływ brak mechanizmu koordynacji wzrokowo-ruchowej. Inną przyczyną może
być brak ogólnej stymulacji i ćwiczeń usprawniających w pierwszym roku

życia dziecka. Zaniedbania rozwoju manipulacji dziecięcej w pierwszych

latach życia dziecka mogą mieć negatywny wpływ na ogólną aktywność

dziecka oraz na opanowanie przez nie różnych jej form, a w szczególności
czynności życia codziennego.

8.3. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci niewidomych

Rozwój czynności życia codziennego zaczyna rozwijać się już w okresie

poniemowlęcym, kiedy dziecko uczy się używać różnych przedmiotów, zgodnie
z ich przeznaczeniem (funkcją),

184

a więc dostrzegać pewien związek między przedmiotem a daną czynnością.
Dzieląsię one na: czynności samoobsługowe i czynności związane z

prowadzeniem gospodarstwa domowego.

W pierwszej kolejności dzieci uczą się czynności samoobsługowych, a więc

związanych:
• ze spożywaniem posiłków-jedzenie łyżeczką, picie z kub

ka, jedzenie kanapki; vn .:

:

; i;

• z zabiegami toaletowymi - mycie się, wycieranie, korzysta

nie z toalety; ¦ .

• z ubieraniem się - nakładanie i zdejmowanie koszulki i buci
ków, zapinanie guzików przy płaszczyku.

Przeciętne dziecko widzące przyswaja sobie umiejętności wykonywania

czynności samoobsługowych do siódmego roku życia, zanim pójdzie do

szkoły. Tak samo dziecko niewidome powinno opanować tę umiejętność w tym
samym czasie. Świadczyć to będzie o jego gotowości do podjęcia nauki

szkolnej. Jest to szczególnie ważne, jeśli dziecko ma uczęszczać do

szkoły ogólnodostępnej.

Rozwój czynności związanych z prowadzeniem gospodar
stwa domowego, jak: przygotowywanie posiłków, sprzątanie

mieszkania, pranie itp., przypada na okres późniejszy. Wśród

dzieci i młodzieży widzącej stwierdza się duże zróżnicowanie

pod względem opanowania umiejętności wykonywania tych
czynności. :¦¦<¦: •- ¦•¦¦¦•:•: .¦.¦'.•:-¦,.¦¦ . .¦¦,,¦'-... vv.-:-.r:.-

: «-¦¦

Jeśli chodzi o rozwój umiejętności wykonywania czynności życia

codziennego w ogóle, to dzieci i młodzież widząca w większości przypadków
uczy się ich w drodze wzrokowej obserwacji i spontanicznego naśladowania

innych dzieci i osób dorosłych. Wykonywane przez nie różne czynności

życia codziennego stanowią dla nich wzór. Otrzymują one w ten sposób

wizualny ich obraz - wzrokowy schemat wykonawczy, według którego starają
się same je wykonywać. Nie oznacza to, że wszyst-

185

kie czynności życia codziennego dzieci i młodzież uczy się w ten sposób.
Systematyczna ich nauka początkowo przez rodziców, a później przez

nauczycieli w przedszkolu i szkole stanowi drugie źródło nabywania

umiejętności wykonywania czynności życia codziennego dla dzieci

widzących. Stosowane są tutaj metody wizualne, jak pokaz (demonstracja)
oraz metody werbalne, jak słowny opis i słowny instruktaż.

8.3.1. Trudności dzieci niewidomych w kształtowaniu umiejętności

wykonywania czynności życia codziennego

Dzieci niewidome niestety nie mają możliwości wzrokowej obserwacji

wykonywania czynności życia codziennego przez inne dzieci i osoby
dorosłe, względnie mają ją w niewielkim zakresie (w przypadku dzieci z

resztkami wzroku). W związku z tym muszą być dokładnie uczone wszystkich

czynności, które będą im potrzebne w licznych sytuacjach życiowych. Story

(2000) pisze, że im więcej czynności samoobsługowych nauczymy dzieci
niewidome w pierwszych trzech, czterech latach, tym mniej będziemy

musieli je uczyć w późniejszym okresie życia. Dobre opanowanie

umiejętności samodzielnego wykonywania czynności życia codziennego jest

jednym z warunków samodzielności i niezależności dzieci, młodzieży i
dorosłych osób niewidomych.

W większości przypadków wykonywanie czynności życia codziennego polega na

posługiwaniu się lub używaniu określonych przedmiotów. Sąto tzw.

przedmioty codziennego użytku, a więc mydło, szczoteczka do zębów,
filiżanka, łyżka, widelec, buty, sukienka itp. Przy wykorzystywaniu tych

czynności można wyodrębnić trzy elementy, a mianowicie: • określony

przedmiot lub przedmioty,

186

• zespół ruchów - chwytanie, przesuwanie, podnoszenie,

przechylanie itp.,

• efekt końcowy wykonanej czynności - osiągnięcie zamie
rzonego celu.

Struktura czynności jest więc bardzo złożona. Kształtowa

nie umiejętności jej wykonania zakłada kilka etapów, a miano

wicie:

: ¦'¦ '¦¦¦¦ •••• ' ¦ '-¦ C-6-- MC : ;- '

.-vi
1. Zapoznanie się przez dziecko ze strukturą i funkcją przed

miotu (przedmiotów), np. że kubek składa się z dwóch za

sadniczych części - z pojemnika do płynu i uchwytu oraz że

służy do picia - można z niego pić mleko, herbatę, sok. -«
2. Poznanie schematu (wzoru) wykonawczego danej czynno

ści, a więc ilości, jakości i kolejności wykonywania ruchów

jedną albo obiema rękoma, czyli wytworzenie sobie obrazu

tej czynności, łącznie z końcowym efektem.
3. Próba wykonania przez dziecko danej czynności, według

wypracowanego schematu.

¦

4. Nabycie trwałej umiejętności wykonywania czynności we

właściwy sposób.
5. Wykonywanie danej czynności w sposób nawykowy.

Dla dziecka niewidomego jest to proces bardzo skompliko

wany i trudny, z uwagi na to, że wzrok odgrywa zasadniczą rolę

prawie na wszystkich etapach kształtowania umiejętności wy
konywania czynności życia codziennego. >

Jeśli chodzi o pierwszy etap, to związany jest on z zapoznaniem się z

przedmiotem. Przy omawianiu tego zagadnienia (Rozdział 5.4.) zwracano

uwagę, że dziecko musi poznać nie tylko przedmiot jako określoną figurę,
lecz także jego funkcję i wartość praktyczną. Zwykle ten aspekt poznania

przedmiotu następuje dopiero przy nauce czynności, w których on

występuje.

Szczególnie istotny i trudny jest drugi etap, a mianowicie
zademonstrowanie dziecku niewidomemu danej czynności i wy-

187

tworzenie jej schematu w umyśle dziecka, aby mogło następnie według niego
postępować. Czynności mają różną strukturę. Jedne są czynnościami

prostymi składającymi się z niewielkiej liczby ruchów, a używany

przedmiot prostą strukturę. Inne są bardziej złożone, składające się z

licznych ruchów o różnym zasięgu i wykonywanych w różnych kierunkach z

użyciem kilku przedmiotów. Jedne czynności wymagająwykonywania ruchów
tylko jedną ręką, inne - obiema rękoma. Zwykle w czynnościach

wykonywanych obiema rękoma, każda z nich wykonuje inny zespół ruchów, np.

trzymanie talerzyka w jednej ręce i sięganie po kawałki pomarańczy drugą

ręką, jedzenie ciastka trzymanego w jednej ręce i popijanie herbatą -
trzymanie kubka w drugiej ręce. Dziecko widzące właściwie za jednym

wejrzeniem otrzymuje wzrokowy obraz czynności, łącznie z informacją,

gdzie jest ona wykonywana, np. przy stole, w łazience. Obraz ten utrwala

się w pamięci dziecka i służy jako schemat do wykonywania tej czynności w
przyszłości.

Etap trzeci, czyli podjęcie próby wykonania czynności przez dziecko;

zależy w znacznym stopniu od drugiego etapu, a mianowicie od dokładności

obrazu danej czynności. Rozpoczęcie przez dziecko próby wykonywania
czynności świadczy o tym, że u dziecka uformował się mniej lub więcej

dokładny jej obraz. Na tym etapie mogą wystąpić pewne błędy i

nieprawidłowości, gdyż obraz ten nie zawsze jest dostatecznie wyraźny i

dokładny. Zachodzi więc konieczność pewnej korekty utrwalonego schematu
wykonawczego danej czynności, co znowu u dzieci widzących jest możliwe

dzięki dokładniejszej obserwacji innych dzieci lub osób dorosłych.

Nie jest to jednak jedyna przyczyna trudności i niepowodzeń na tym

etapie. Chodzi tutaj o motywację dziecka, a więc o zainteresowanie i chęć
ze strony dziecka do podjęcia próby samodzielnego wykonania

zademonstrowanej czynności. Czę-

188

sto dzieci niewidome charakteryzują się słabą aktywnością i trudno je
pobudzić.

Etap czwarty wymaga zastąpienia funkcji wzroku w wykonywaniu czynności

przez pozostałe zmysły. Jak już podkreślono - przy wykonywaniu czynności,

wzrok spełnia trzy funkcje, a mianowicie:
• Funkcję orientacyjną, która zapewnia dziecku informacje

0

miejscu wykonywania czynności - co się wokół dzieje

1 gdzie

znajdują się różne przedmioty.

• Funkcję kierującą (regulującą) przebieg wykonywania czyn
ności, która zapewnia jej przebieg zgodnie z uzyskanym

w poprzednim etapie wzorem (utrwalonym schematem).

• Funkcję kontrolującą przebieg i efekt wykonywanej czynno

ści - osiągnięcie celu.
Wzrok jest więc głównym regulatorem i kontrolerem wykonywania czynności i

u dzieci niewidomych musi być zastąpiony przez inne zmysły. Jest to więc

sprawa wypracowania odpowiedniego mechanizmu kompensacyjnego z głównym

udziałem zmysłu dotykowo-ruchowego.
Dobre opanowanie umiejętności wykonywania czynności nie

przychodzi od razu, zwłaszcza w przypadku dziecka niewido

mego. Wymaga to wielu ćwiczeń - powtarzania danej czynno

ści, aby uzyskać odpowiednią sprawność jej wykonania. Przez
sprawność należy rozumieć całkowitą prawidłowość i odpowie''

nią szybkość wykonywania czynności. Ćwiczenia związan/

także z odpowiednią motywacją. /

Ostatni piąty etap - wykonywanie danej czynności v\ j sób nawykowy

jest rezultatem dobrej realizacji poprz' etapów. Następuje na skutek

ćwiczeń i dłuższego okr wykonywania. Nawykowe wykonywanie czynności y

wykonywanie jej w sposób automatyczny bez wzroko>>V^ lacji i kontroli.
Osiąga się je w momencie, gdy funkc ^

w jej wykonywaniu przejmują wrażenia kinestetyczne i dotykowe, a rola

wzroku spada do minimum. Uzyskanie takiego stanu, a więc wykonywanie

czynności z regulującą i kontrolującą funkcją zmysłu dotykowo-ruch owego
jest szczególnie ważne dla dzieci niewidomych.

8.3.2. Metody uczenia dzieci niewidomych czynności życia codziennego

Z uwagi na to, że kształtowanie umiejętności wykonywania czynności nie
może odbywać się u dzieci niewidomych przy udziale wzroku, opracowano dla

nich kilka metod (technik) alternatywnych, opartych na zmyśle dotykowo-

ruchowym oraz na słownej instrukcji, a więc metod bezwzrokowych. Metody

te różnią się w zależności od wieku dziecka niewidomego. W początkowym
okresie metody te mają czysto doty-kowo-kinestetyczny charakter.

Następnie stopniowo włączane są metody werbalne, a więc słowny opis i

instrukcja słowna. Stosowane są łącznie z metodami dotykowo-kinestetycz-

nymi. U starszego dziecka możliwe jest stosowanie metod tylko werbalnych.
Jeśli chodzi o małe dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym, to

najczęściej zalecaną metodą jest tzw. technika ręka nad ręką (hand-over-

hand technique). Polega ona na tym, że rodzic (nauczyciel, terapeuta):

w dz
• sadza dziecko niewidome na kolanach lub staje za nim, nakładając i

chwytając ręce dziecka swoimi rękoma, inicjuje wykonanie czynności,

prowadząc ręce dziecka w kierunku przedmiotu, aby mogło go chwycić i

poznać, zymając ręce dziecka pokazuje kolejność wykonywania ¦tiów, aż do
osiągnięcia zamierzonego celu - wykonania 7^i czynności (Story, 2000).

Z uwagi na to, że ruchy rąk obu partnerów pokrywają się, dziecko

niewidome otrzymuje kinestetyczne informacje konieczne dla wytworzenia

sobie pierwszego, może niezbyt dokładnego, obrazu uczonej czynności.
Oczywiście naukę zaczyna się od czynności prostych, a więc wykonywanych

zwykle jedną ręką, np. sięganie po kubek. W późniejszym okresie można

zacząć uczyć dziecko czynności bardziej złożonych, wykonywanych obiema

rękoma. Tego rodzaju ekspozycję wzoru powtarza się do momentu, kiedy
dziecko samo zaczyna inicjować wykonywanie czynności. Nie od razu dziecko

opanuje tego rodzaju umiejętność. Z pewnością w początkowej fazie będzie

popełniać błędy, które trzeba stopniowo korygować poprzez ponowne

ekspozycje prawidłowego wzoru czynności. Przy bardziej złożonych
czynnościach naukę można podzielić na mniejsze jednostki, stosując metodę

krok po kroku (Morgan, 1995).

Niektórzy tyflopsycholodzy i tyflopedagodzy zaczęli kwestionować

skuteczność i wartość tej metody, z uwagi na to, że często dzieci
niewidome nie akceptują dotykania i kierowania ich rękoma, wyrywając

swoje ręce z rąk rodzica czy nauczyciela. Ma to miejsce szczególnie w

przypadku dotykania przedmiotu dotychczas nieznanego. Należy do nich m.

in. Dunka dr Lilii Nielson (1992). W związku z tym proponuje ona pewną
modyfikację tej metody, polegającą na pobudzaniu dziecka niewidomego do

wykonywania odpowiednich ruchów przez wkładanie przedmiotu do ręki. W ten

sposób sam przedmiot ma motywować dziecko do wykonania określonych

ruchów. Wówczas można dyskretnie kierować ruchami dziecka, bez
specjalnego przymusu, aby osiągnęło zamierzony cel - wykonanie danej

czynności. Osiągniecie celu będzie motywem do powtarzania tej czynności.

Nielson nie odrzuca całkowicie metody ręka nad ręką. Należy ją stosować w

zależności od dziecka. Jedne dzieci niewidome są bardziej aktywne, inne
bardziej pasywne. Jed-

191

ne dzieci nigdy lub bardzo rzadko sięgają po przedmioty. U tych dzieci
trudno czasami wywołać odpowiednią reakcję przez samo podanie tylko

przedmiotu; bardziej odpowiednią metodą może być właśnie metoda ręka nad

ręką. .

Wymieniona Story (2000) zachęca natomiast stosować w stosunku do małych

dzieci niewidomych metodę Barbary Miles, zwaną techniką ręka pod ręką
(hand-under-hand technique). Wprawdzie opracowała ona tę metodę dla

dzieci głuchoniewi-domych, to jednak można ją także stosować do dzieci

niewidomych. Story uważa, że metoda ręka nad ręką jest metodą pasywną

oraz nie rozwija inicjatywy i aktywności dziecka. Technika ręka pod rękę
polega na tym, że dziecko kładzie swoje ręce na ręce rodzica

(nauczyciela, terapeuty) i śledzi swoimi rączkami jego ruchy. Metoda ta

nie wymusza na dziecku określonych ruchów, lecz tylko zachęca je do

naśladowania - robienia tego samego, a więc do dotykania przedmiotu,
chwytania go, przesuwania itp. Dzieci niewidome łatwiej metodę tę

akceptują i nawet czekają na następne ćwiczenia, traktując ją jako pewien

rodzaj zabawy. Okazuje się, że pozostawienie dziecku swobody wyboru i nie

kontrolowanie jego ruchów przez kierowanie jego rękoma, daje bardzo dobre
rezultaty w rozwoju aktywności dziecka (Story, 2000). Inspiracją dla

Miles do opracowania tej metody była technika poruszania się osoby

niewidomej z widzącym przewodnikiem. Jak wiadomo - w czasie poruszania

się osoba niewidoma, idąca o mniej więcej pół metra za przewodnikiem,
trzyma go za ramię, śledząc w ten sposób ruchy jego ciała, a następnie

stara się naśladować je. Technika ręka pod ręką stanowi alternatywną

propozycję dla techniki ręka nad ręką. W praktyce można stosować obie

przedstawione metody w zależności od reakcji i efektywności w przypadku
konkretnego dziecka.

Metodę ręka pod ręką stosuje się również w Norwegii, zwłaszcza przez

nauczycieli (terapeutów) niewidomych. Nie-

192

widomy nauczyciel potrafi w sposób naturalny przekazać dziecku

niewidomemu najistotniejsze informacje, które potrafią wytworzyć u niego

obraz uczonej czynności. Stanowi on także dla dziecka pewien wzór
postępowania (Vik i in., 2000).

Ogólnie trzeba powiedzieć, że dzieci niewidome opanowują dużo wolniej

czynności życia codziennego w porównaniu z dziećmi widzącymi. Nauka ich

przy pomocy metod bezwzrokowych (alternatywnych) wymaga więcej
zrozumienia, wysiłku i czasu ze strony rodziców i nauczycieli

(terapeutów), a rezultaty nie zawsze pojawiają się zgodnie z

oczekiwaniami.

Badania przeprowadzone w Niemczech na grupie 80 dzieci niewidomych w
wieku od roku do czterech lat bez dodatkowych niepełnosprawności

wykazały, że rozwój umiejętności wykonywania czynności samoobsługowych w

znacznym stopniu zależy od ogólnego rozwoju dziecka, a więc od rozwoju

manualnego i lokomocyjnego, procesów poznawczych i mowy, a także rozwoju
społeczno-emocjonalnego (Spohn i Brambring, 2000).

Jeśli chodzi o starsze dzieci - wiek szkolny i młodzieńczy, to sytuacja

jest trochę inna, gdyż dochodzi dodatkowy ważny czynnik, a mianowicie

możliwość komunikowania się nauczyciela z dzieckiem. Instrukcja i opis
słowny mogą wzmacniać formę demonstracji dziecku czynności, której chcemy

je nauczyć. W tym przypadku najskuteczniejszą metodą uczenia dzieci i

młodzieży niewidomej jest metoda kinestetyczno-opi-sowa. która polega na:

• Zademonstrowaniu dziecku zespołu ruchów (czynności)
przez nauczyciela, z równoczesnym słownym objaśnieniem

używanego przedmiotu, kolejności ruchów i uzyskanego

końcowego efektu.

• Równoczesnym dotykowym śledzeniu wykonywania ruchów
przez dziecko niewidome. Pozycja obu partnerów jest tutaj

dowolna. Mogą oni stać lub siedzieć obok siebie, mając

193

używany przedmiot przed sobą. Najlepszą jest ta metoda,
która jest wygodna dla obu partnerów. Zwykle jest to stanie

obok siebie (Vik i in., 2000).

Demonstrację czynności w opisanej formie można powtarzać dowolną ilość

razy w zależności od potrzeby dziecka, aż zrozumie ono i wypracuje sobie
jej obraz, pozwalający na samodzielne podjęcie jej wykonywania.

Uczenie starszych dzieci niewidomych wykonywania czynności życia

codziennego jest dużo łatwiejsze niż małych dzieci, gdyż przede wszystkim

można je słownie zachęcić do uczenia się i podjęcia pewnego wysiłku.
Zwykle dziecko w wieku szkolnym, jeśli było właściwie rewalidowane, zna

już pewien repertuar czynności, do których można odwoływać się, ucząc

nowych. Można także udzielać słownych wyjaśnień, jeśli dziecko czegoś nie

rozumie na etapie kształtowania wzoru danej czynności i w związku z tym
zadaje pytania. W trakcie podejmowania prób samodzielnego wykonywania

czynności przez dziecko można następnie udzielać mu dodatkowych słownych

wskazówek, dla skorygowania ewentualnych błędów i doskonalenia sprawności

wykonywania czynności (Majewski, 1971).
8.3.3. Wykonywanie przez młodzież niewidomą czynności związanych z

prowadzeniem gospodarstwa domowego

W starszym wieku nabywanie nowych umiejętności wykonywania czynności

życia codziennego zależy w znacznym stopniu od motywacji (chęci,
zainteresowania) i własnej aktywności. Jest młodzież niewidoma, która

świetnie opanowuje czynności związane z prowadzeniem gospodarstwa

domowego i odwrotnie -jest taka, która niewiele potrafi sama zrobić w tym

zakresie. Ci pierwsi są praktycznie całkowicie niezależni w życiu

codzien-
194

nym, z wyjątkiem wykonywania czynności i zadań bardziej skomplikowanych

lub z dużym udziałem wzroku, np. mycie okien.
W każdym razie czynności związane z prowadzeniem go

spodarstwa domowego są bardziej złożone i wymagają więcej

pracy dla prawidłowego ich opanowania, a następnie wykony

wania w swoim mieszkaniu. Zwykle używane przedmioty są
bardziej skomplikowane i gabarytowo większe. Również liczba

przedmiotów potrzebnych do wykonania danej pracy domowej

jest większa. Obok różnych przyrządów występują także różne

materiały (produkty). .-.»¦.,-.. --
Bazę do opanowania czynności związanych z prowadzeniem gospodarstwa

domowego mogą stanowić wyuczone już czynności samoobsługowe. Niektóre

zespoły ruchów są bowiem takie same lub bardzo podobne. Różniąsię one

jednak od czynności samoobsługowych w sposób dość istotny, albowiem na
ogół połączone są z koniecznością przemieszczania się z jednego miejsca

na drugie. Dobre opanowanie więc samodzielnego poruszania się po swoim

mieszkaniu jest warunkiem ich opanowania i efektywnego wykonywania. W tym

przypadku w bardzo wielu sytuacjach do opanowania odpowiedniej
umiejętności wystarcza metoda werbalna, a więc odpowiedni opis słowny

czynności i instrukcja, jak ją wykonywać.

Właściwe i efektywne wykonywanie czynności związanych z prowadzeniem

gospodarstwa domowego w znacznym stopniu zależy ponadto od:
• Właściwego urządzenia mieszkania i sprawnego zorganizowania prac

domowych. Mieszkanie osoby niewidomej powinno być tak urządzone, aby

można w nim swobodnie poruszać się i wykonywać różne prace związane z

utrzymaniem porządku w nim. Również sama organizacja tych prac jest
ważna. Każdą pracę, zwłaszcza składającą się z wielu czynności i zadań,

do wykonywania których potrzebne są

195

odpowiednie urządzenia (sprzątanie mieszkania, pranie, prasowanie), osoba
niewidoma powinna sobie dobrze zorganizować. Polegać to powinno na

przygotowaniu przed ich wykonywaniem wszystkich potrzebnych przedmiotów i

materiałów - ustawienie ich we właściwych miejscach. Nowoczesnego sprzętu

stosowanego w gospodarstwie domowym, który jest dużą pomocą i ułatwieniem
dla osób niewidomych, a więc zmywarki, pralki, żelazka z termostatami i

nawilżaczami, odkurzacze itp. Stale też obserwuje się pojawianie się

coraz to doskonalszego sprzętu gospodarstwa domowego, który ma ułatwiać

prace domowe przez ich mechanizację i automatyzację.
Specjalnego sprzętu dla osób niewidomych, który ma ułatwić im prowadzenie

gospodarstwa domowego, jak np. pomoce do odmierzania płynów i produktów

sypkich, specjalne noże i nożyki do krojenia ciast, mięsa czy jajek,

minutniki brajlowskie, nawlekacze do igieł.
8.3.4. Nieprawidłowości w rozwoju wykonywania czynności życia codziennego

u dzieci i młodzieży niewidomej

U dzieci i młodzieży niewidomej obserwuje się często pewne

nieprawidłowości w rozwoju czynności życia codziennego. Mogą one przyjąć
formę:

• Opóźniania opanowania przez dziecko niewidome umiejętności wykonywania

czynności samoobsługowych lub czynności związanych z prowadzeniem

gospodarstwa domowego. Jak pisze Orkan-Łęcka (1979): Spotykamy dosyć czę-
sto niewidome dzieci sześcio-, siedmio- czy nawet dziewię-t cioletnie,

które w dziedzinie samoobsługi nie potrafią do-1 słownie nic. Dłuższe

opóźnienia w pierwszych latach życia

196

dziecka mogą być trudne do nadrobienia w okresie późniejszym.

• Niższej ogólnej sprawności wykonywania czynności życia

codziennego, a więc wykonywanie ich mniej dokładne, mniej
płynne i mniej efektywne. Z reguły dzieci niewidome wolniej

wykonują wszystkie czynności życia codziennego.

• Nie opanowania lub w bardzo małym zakresie opanowania

umiejętności wykonywania czynności związanych z prowa
dzeniem gospodarstwa domowego. Wśród młodzieży nie

widomej, która nawet przeszła odpowiednią edukację i re

habilitację, można czasami spotkać przypadki braku umie

jętności przygotowania sobie najprostszego posiłku czy po
sprzątania łóżka, nie mówiąc już o poważniejszych pracach

domowych, jak przygotowanie obiadu, upranie sobie bieli

zny, posprzątanie mieszkania itp.

Ogólnie u podstaw tego rodzaju nieprawidłowości leżą następujące
przyczyny:

• Ogólny niższy poziom rozwoju motorycznego, zarówno roz

woju ruchów manipulacyjnych, jak też lokomocyjnych u dzieci

niewidomych. Stanowią one bowiem bazę do opanowania,
a następnie sprawnego wykonywania bardziej złożonych

czynności, jakimi są czynności życia codziennego.

• Trudniejszy proces nauczania dzieci niewidomych umiejęt

ności wykonywania czynności życia codziennego. Wymaga
on większego zaangażowania, czasu i cierpliwości ze stro

ny rodziców lub nauczycieli (terapeutów), niż w przypadku

dziecka widzącego, u którego proces ten odbywa się bez

większego i systematycznego ich udziału. Tak samo proces
ten jest trudny dla dziecka niewidomego. Wymaga od niego

motywacji i znacznego wysiłku dla uzyskania zadowalają

cych i oczekiwanych rezultatów.

197

Brak od najmłodszych lat właściwej pracy z dzieckiem nad ukształtowaniem

umiejętności wykonywania czynności życia codziennego, na skutek braku

przygotowania i udzielenia pomocy rodzicom w zapewnieniu właściwej opieki

w wychowywaniu dziecka, które mają specjalne potrzeby. Chodzi tutaj o
wczesną rewalidację dziecka z udziałem specjalisty w tym zakresie.

Niewłaściwe postawy rodziców, którzy czasami zbytnio chro-niądziecko

niewidome przez wysiłkiem i ryzykiem urazu przy wykonywaniu różnych

czynności życia codziennego. W związku z tym wykonują wiele rzeczy za
dziecko, pozbawiając je możliwości wykazania swojej aktywności i

samodzielności. Bariery emocjonalne u dziecka niewidomego. Dziecko, które

doznało urazu, nawet małego, przy nauce lub wykonywaniu jakiejś czynności

życia codziennego, może odczuwać lęk przed jej ponownym podejmowaniem i w
ten sposób hamować swoją aktywność.

8.4. Rozwój lokomocji u dzieci niewidomych

8.4.1. Rozwój lokomocji u dzieci widzących

Rozwój lokomocji jest bardziej skomplikowany niż rozwój manipulacji.
Uwarunkowany jest on uzyskaniem przez dziecko postawy stojącej

(pionizacji). Zanim to jednak nastąpi dziecko przechodzi kilka etapów

rozwojowych, jak unoszenie główki, przewracanie się na bok, siadanie,

klękanie. Pierwszym etapem przemieszczania się jest pełzanie, czyli
przemieszczania całego ciała przy pomocy kończyn górnych (czołganie się).

Pojawia się około szóstego miesiąca życia i wyprzedza raczkowanie, czyli

przemieszczanie się przy pomocy wszystkich czterech kończyn. Na przełomie

pierwszego i drugiego roku

198

życia ustala się ostatecznie pionizacja dziecka. Początkowo dziecko stoi

trzymając się poręczy swojego łóżeczka lub krzesła, a następnie decyduje

się zrobić pierwsze kroki. Są to zwykle kroki z inspiracji i z pomocą
rodziców. Ponownie należy zaznaczyć, że również w tym względzie, podobnie

jak przy rozwoju czynności manipulacyjnych, istnieją dość duże

indywidualne różnice wśród dzieci. Niektóre dzieci zaczynają chodzić

wcześniej, a inne trochę później.
Kiedy dziecko opanowało umiejętność chodzenia, zaczyna uczyć się bardziej

złożonych form poruszania się, jak bieganie, skakanie, wspinanie się,

wchodzenie po schodach, chodzenie po nietypowym terenie (po nawierzchni

miękkiej i piaszczystej, przechodzenie przez różne przeszkody). Te formy
lokomocji osią-gająjednak odpowiedni poziom w okresie przedszkolnym i

szkolnym, kiedy dzieci mająwychowanie fizyczne i różne zajęcia sportowe.

Wraz z opanowaniem różnych form lokomocji kształtuje się także właściwa i

prawidłowa sylwetka dziecka (układ poszczególnych elementów aparatu
ruchowego) przy chodzeniu, bieganiu itp.

Samodzielne poruszanie się uwarunkowane jest orientacją przestrzenną.

Jest to proces poznawczy, który umożliwia dziecku rozeznanie się w

środowisku, które je otacza. Dotyczy zwłaszcza rozmiarów i jakości samej
przestrzeni, wielkości, kształtów i rozmieszczenia wypełniających ją

przedmiotów, a także występujących w niej zmieniających się zjawisk.

Takie rozeznanie pozwala dziecku na określenie własnej pozycji w danej

przestrzeni w stosunku do przedmiotów i zjawisk wypełniających ją.
Orientację w przestrzeni zapewniają dziecku jego zmysły, zwłaszcza

telezmysły, czyli zmysły reagujące na bodźce pochodzące od przedmiotów i

zjawisk znajdujących się w znacznej odległości. Wśród nich dominująca

rola przypada zmysłowi wzroku. Dzięki wrażeniom wzrokowym dziecko zdaje
sobie sprawę z tego, gdzie

199

się znajduje i co się wokół niego dzieje, a więc jednym wejrzeniem

równocześnie otrzymuje obraz danej przestrzeni. Tak więc spostrzeżenia
wzrokowe w sposób bardzo łatwy pozwalają dziecku normalnie widzącemu na

ustalenie miejsca, do którego chce się dostać oraz najkrótszej i

najbezpieczniejszej drogi prowadzącej do niego.

8.4.2. Trudności dzieci niewidomych w rozwoju lokomocji
Brak wzroku u dzieci niewidomych ma niewątpliwy wpływ na rozwój ich

lokomocji. Przede wszystkim wzrok nie jest u nich głównym stymulatorem do

dokonywania pierwszych ruchów lokomocyjnych, a następnie do bezpiecznego

ich powtarzania (ćwiczenia) i usprawniania. Jak pisze Dobrzańska-Socha
(1975) - dziecko niewidome nie jest pobudzane do ruchu wrażeniami

wzrokowymi, w związku z czym rozwija się znacznie wolniej, później

zaczyna siadać, wstawać, poruszać się. Podobnie Morgan (1995) pisze, że u

dzieci niewidomych mogą wystąpić znaczne opóźnienia w raczkowaniu i
rozpoczęciu chodzenia. Im stopień uszkodzenia wzroku jest większy, tym

opóźnienia i problemy mogą być większe.

Ponadto dzieci niewidome nie mają możliwości wzrokowej obserwacji innych

osób poruszających się (mamusi, tatusia, starszego braciszka czy
siostrzyczki) i ich naśladowania. Nie mają więc wzrokowych wzorów do

wykonywania ruchów przy pomocy kończyn dolnych.

Zapoznawanie się z przestrzeniąjest procesem bardziej złożonym dla dzieci

niewidomych niż dla dzieci widzących. Muszą one sukcesywnie budować sobie
jej obraz w oparciu o wrażenia dotykowo-ruchowe i słuchowe. Obraz ten nie

powstaje więc równocześnie, lecz tworzy się stopniowo w miarę

napływających

200

wrażeń. Dzieci niewidome wypracowują sobie obrazy konkretnych przestrzeni

przez dłuższy okres czasu i muszą je dokładnie zapamiętywać, czyli

wypracować sobie dokładne ich wyobrażenia. Dzieci te poruszają się bowiem
w oparciu o posiadane wyobrażenia przestrzenne, a nie aktualne

spostrzeżenia wzrokowe. Badania Klimasińskiego (1977) wykazały, że rozwój

wyobrażeń przestrzennych u dzieci niewidomych wykazuje kilkuletnie

opóźnienia. Dotyczy to uczniów niewidomych w przedziale wiekowym od 7 do
14 lat. Jest to okres, w którym samodzielne poruszanie powinno rozwijać

się najintensywniej.

Wyobrażenia przestrzenne zbudowane w oparciu o zmysł dotykowo-ruchowy i

słuchowy na początku nie są tak dokładne, jak aktualne spostrzeżenia
wzrokowe. W związku z tym nie zapewniają one doskonałej orientacji

przestrzennej, umożliwiającej szybkie opanowanie umiejętności swobodnego

i bezpiecznego poruszania się nawet w przestrzeniach już poznanych.

Inny czynnik hamujący rozwój lokomocji u dzieci niewidomych, to pewne
bariery emocjonalne wytworzone na podstawie pierwszych niepowodzeń i

przykrych doświadczeń w postaci przewrócenia się lub zderzenia się z

niezauważoną przeszkodą. Dzieci takie zaczynają się bać przestrzeni. W

rezultacie coraz mniej poruszają się, same nie podejmują prób chodzenia i
coraz częściej siedzą.

Wspomniana Dobrzańska-Socha zwraca także uwagę na fakt, że często rodzice

hamują aktywność lokomocyjną dziecka niewidomego, obawiając się przykrych

doświadczeń i ewentualnego uszkodzenia organizmu dziecka. Tak samo brak
lub niedostateczna praca rewalidacyjna w odpowiednim czasie ze strony

rodziców i opiekunów może wyraźnie negatywnie odbijać się na rozwoju

samodzielnego poruszania się dziecka niewidomego. Zaniedbania w

pierwszych latach życia dziecka w zakresie rozwoju lokomocji bywają
trudne do odrobienia w następnych latach.

201

Dzieci, które nie opanują dobrze samodzielnego chodzenia, będą mieć

również trudności z rozwojem wyższych form lokomocji, jak skakanie,
bieganie, wspinanie się itp. W tym przypadku powodem ich może być również

zwolnienie dzieci niewidomych z lekcji wychowania fizycznego i

wyeliminowanie ich z różnych zajęć sportowych w szkole.

8.4.3. Rozwój orientacji przestrzennej i poruszania się u dzieci
niewidomych

Morgan (1995) pisze, że dzieci niewidome mają te same możliwości

nauczenia się umiejętności samodzielnego poruszania się w przestrzeni,

jak dzieci dobrze widzące. Jednak proces ten przebiega zwykle ze
znacznymi trudnościami i problemami. Dlatego powinien rozpocząć się jak

najwcześniej, w tym samym czasie co u dzieci o sprawnym wzroku.

W procesie nauczania dziecka niewidomego samodzielnego poruszania się

można wyodrębnić kilka etapów, a mianowicie:
1. Rozwój umiejętności wykonywania ruchów przy pomocy

kończyn dolnych (nóg), co uwarunkowane jest prawidłowym

rozwojem dużej motoryki.

2. Ukształtowanie schematu własnego ciała, czyli poznanie
obrazu własnego ciała i jego funkcji (czynności).

3. Orientacja w miejscu, w którym aktualnie dziecko znajduje

się, a więc poznanie danej przestrzeni z wszystkimi jej ele

mentami.
4. Ustalenie miejsca, do którego chce się udać. Zakłada to

dobrąznajomość różnych przestrzeni w najbliższym otocze

niu, czyli posiadanie ich wyobrażeń przestrzennych.

5. Ustalenie sposobu dojścia do tego miejsca, czyli wybór naj

korzystniejszej drogi łączącej miejsce, w którym dziecko ak
tualnie znajduje się, z miejscem, w którym chce się znaleźć.

202

6. Skuteczne i bezpieczne dojście do celu i jego zidentyfikowa-
nie, czyli upewnienie się, że dotarł do właściwego miejsca.

Opanowanie tej złożonej umiejętności jest dla dziecka nie

widomego bardzo trudne i wymaga intensywnej i długotrwałej

pracy. ' ,
8.4.3.1. Rozwój dużej motoryki u dzieci niewidomych

Warunkiem rozpoczęcia samodzielnego poruszania się jest

rozwój umiejętności wykonywania ruchów przy pomocy kończyn

dolnych. Jak już zaznaczono - poruszanie się jest poprzedzone
rozwojem innych czynności lokomocyjnych, jak pełzanie, racz

kowanie, klękanie i przyjęcie postawy pionowej (stanie na no

gach). Te wstępne fazy rozwoju dużej motoryki u dzieci niewido

mych są zwykle opóźnione. Tak samo jak w przypadku rozwoju
manipulacji, również rozwojowi czynności lokomocyjnych trzeba

poświęcić odpowiedni czas i przeprowadzać odpowiednie ćwi

czenia, w wyniku których dziecko nauczy się ruszać nóżkami,

zginać je w stawie kolanowym, pełzać, raczkować, klękać, wsta
wać, stać z podpórką, a następnie bez niej. Zakładając, że dziecko

niewidome w drugim roku życia osiągnie stabilną pozycję piono

wą, wówczas może ono zacząć uczyć się chodzić. J

Morgan (1995) stwierdza, że dziecko niewidome nie musi wykazywać opóźnień
w umiejętności wykonywania naprzemiennych ruchów nogami, jeżeli będzie

trzymane za rączkę i prowadzone przez inną osobę. Niewątpliwie musi być

do tego zachęcane i motywowane. Pierwsze kroki mogą sprawiać dziecku

przyjemność, co może stać się motywem do dalszych ćwiczeń. Okres
chodzenia z przewodnikiem przy pomocy innej osoby może trwać u dziecka

niewidomego dłużej niż ma to miejsce u dziecka widzącego.

Inną sprawą jest samodzielne pokonywanie przestrzeni. Wymaga to bowiem

orientacji przestrzennej, która dla dzieci

203

niewidomych jest sprawą trudniejszą. W tym zakresie występują zwykle

znaczne opóźnienia.

8.4.3.2. Rozwój schematu własnego ciała u dzieci niewidomych
Orientacja przestrzenna zaczyna się u dzieci od poznania własnego ciała

lub rozwoju schematu własnego ciała. Sprawie tej poświęcono już trochę

miejsca przy omawianiu zagadnienia poznawania ludzi przez dzieci

niewidome. Stwierdzono wówczas, że rozwój tej umiejętności trzeba
rozpocząć od poznania różnych części organizmu (ciała) dziecka. Z punktu

widzenia lokomocji szczególnie ważne jest poznanie narządu ruchu, a więc

kończyn górnych i dolnych. W procesie tym szczególnie ważne jest

zwrócenie uwagi na stronę funkcjonalną a więc że przy pomocy rączek można
wykonywać ruchy w różnych kierunkach i o różnym zasięgu, a przy pomocy

nóżek ruchy, które pozwolą na przemieszczanie całego organizmu z jednego

miejsca na inne. W ten sposób dziecko uczy się, że można podnosić rączki

w górę, w dół, na boki i że można chodzić do przodu, do tyłu, w bok.
Ukształtowanie się obrazu własnego ciała i jego funkcji powstaje u

dziecka w wyniku licznych doświadczeń ruchowych. U dziecka niewidomego są

to doświadczenia związane z wrażeniami dotykowymi, kine-stetycznymi i

równowagi. Schemat własnego ciała stanowi dla dziecka punkt odniesienia w
stosunku do różnych punktów w przestrzeni i przedmiotów w niej

znajdujących się.

8.4.3.3. Rozwój lokomocji dzieci niewidomych we własnym mieszkaniu

Poznanie schematu własnego ciała jest początkiem procesu orientacji,

czyli rozwoju świadomości otaczającej przestrze-
204

ni (Wierachowska, 1997). Świadomość ta powstaje w wyniku zapoznawania się

dziecka z różnymi przestrzeniami (łóżeczko, pokój, łazienka, kuchnia) i
wytworzenia sobie ich wyobrażeń. Następnie w każdej chwili może

przywoływać je do świadomości. Według wspomnianej Morgan - dziecko

niewidome może zrozumieć przestrzeń i panujące w niej relacje oraz

wytworzyć sobie wyobrażenia konkretnych przestrzeni tylko przez ruch
(wrażenia kinestetyczne). Poruszając się w nich dziecko wytwarza sobie

takie elementarne wyobrażenia przestrzenne, jak długość, szerokość,

wysokość, a następnie bardziej złożone, jak: przestrzeń obejmującą

kuchnię, pokój, łazienkę wraz z charakterystycznymi cechami
przestrzennymi.

Jak już zaznaczono - wzrok pozwala dzieciom widzącym na automatyczne i

jednoczesne uzyskanie informacji dotyczących danej przestrzeni, a więc

jej wielkości, kształtów, wypełniających ją przedmiotów, odległości
między nimi oraz na stosunkowo łatwe zachowanie w pamięci jej obrazu.

Dzieci niewidome muszą natomiast stopniowo budować sobie ten obraz w

oparciu o informacje przekazywane przez inne zmysły. Początkowo jest on

ogólny, lecz dzięki częstemu poruszaniu się w danej przestrzeni stopniowo
staje się dokładniejszy, czyli ujmujący więcej istotnych elementów.

Jeśli chodzi o zmysł dotyku, to dotyk zlokalizowany w kończynach górnych

ma znaczenie w poznawaniu i rozpoznawaniu kształtów różnych elementów

przestrzeni, a dotyk zlokalizowany w kończynach dolnych - w poznawaniu i
rozpoznawaniu rodzaju podłogi - nawierzchni, po której dziecko chodzi

(parkiet, dywan, płytki w łazience). Zmysł kinestetyczny ma natomiast

swój udział w ustalaniu odległości i wielkości danej przestrzeni. Dziecko

poruszając się po określonej przestrzeni jak gdyby zapamiętuje sobie
ilość kroków i czas potrzebny na dotarcie do danego miejsca. W miarę

powtarzania tych samych

205

ruchów, ruchy te ulegają automatyzacji i wykonywane są w sposób nawykowy

dzięki tzw. pamięci mięśniowej. Jeśli chodzi o zmysł słuchu, to ma on

większe znaczenie w poruszaniu się w przestrzeni otwartej. Jednak również
w pomieszczeniach zamkniętych pozwala na lokalizację przedmiotów,

będących źródłem dźwięku, a także na ogólne ustalenia wielkości danej

przestrzeni w oparciu o odgłosy - odbicie się dźwięków (fal akustycznych)

od ścian i przedmiotów. Pewne znaczenie w samodzielnym poruszaniu się ma
zmysł węchu, będący także tele-zmysłem. Zapachy, charakterystyczne dla

pewnych miejsc, mogą stanowić punkty orientacyjne dla dziecka niewidomego

lub pozwalające na identyfikację danego miejsca.

Nauka chodzenia dzieci niewidomych musi być zainicjowana, zaplanowana i
systematycznie przeprowadzana przez rodziców, opiekunów czy instruktora

wczesnej rewalidacji. Według Morgan - powinno to nastąpić nie później niż

w wieku dziewiętnastu miesięcy, kiedy dziecko skończy półtora roku.

Rodzice to pierwsi instruktorzy orientacji przestrzennej i poruszania się
niewidomego dziecka. Jednak powinni jak najszybciej otrzymać pomoc ze

strony instruktora wczesnej rewalidacji, gdyż jest to proces bardzo ważny

i powinien być przeprowadzony zgodnie z pewnymi ustalonymi zasadami. Dla

rodziców i opiekunów często może to być zadaniem zbyt trudnym.
Kiedy dziecko zaczyna stawać na nóżki i potrafi stać przez określony

czas, wówczas należy zachęcać je do robienia pierwszych kroków. Tak samo

jak z dzieckiem widzącym, trzeba brać je za rączkę i oprowadzać po pokoju

i innych pomieszczeniach. Okres poniemowlęcy powinien być poświęcony na

dobre opanowanie umiejętności prawidłowego naprzemiennego wykonywania
ruchów kończynami dolnymi, czyli na opanowanie umiejętności chodzenia. Od

okresu przedszkolnego dziecko niewidome powinno uczyć się samodzielnie

chodzić.

206

W związku z tym praca z dzieckiem musi koncentrować się na rozwoju

orientacji przestrzennej, a więc na dokładnym poznaniu wszystkim

pomieszczeń, w których dziecko przebywa, a więc w całym mieszkaniu.
Naukę tę trzeba zawsze zaczynać od ustalenia tzw. punktu wyjściowego, a

więc miejsca, w którym dziecko aktualnie się Jznajduje. Zwykle w

przypadku określonego pomieszczenia są to [drzwi wejściowe. Może to być

także łóżeczko dziecka, miejsce [zabaw. Dziecko musi wiedzieć, gdzie w
danym momencie się znajduje i od tego punktu ustalać trasy do różnych

miejsc. Na-| stępną sprawą jest ustalenie i zwracanie uwagi na

lokalizację (ważniejszych przedmiotów (mebli) w poszczególnych pomiesz-

iczeniach, ich różne wielkości i kształty, które mogą stanowić punkty
orientacyjne. Punkty te muszą być dokładnie poznane przez dziecko.

Ułatwiają bowiem dziecku ustalanie tras do różnych miejsc, pozwalają

również na kontrolowanie czy prawidłowo zmierza do obranego celu. Dobre

poznanie kształtów i umiejętność ich różnicowania pozwala następnie na
rozpoznawanie ich w oparciu o jedną lub dwie cechy. Poszczególne

przedmioty w danym pomieszczeniu stanowią zwykle punkty docelowe, do

których dziecko chce dojść. Może to być stół, przy którym spożywa

posiłki, umywalka, przy której się myje. Te punkty docelowe, do których
dziecko często musi dochodzić w czasie dnia, muszą być również dobrze

znane dziecku, aby potrafiło je stosunkowo łatwo identyfikować. Niezbyt

jasny obraz celu może powodować dezorientację i brak wiedzy, co dalej

robić. Dla ułatwienia dziecku niewidomemu ustalania takich punktów
czasami zachodzi konieczność pewnej modyfikacji lokalizacji różnych mebli

i innych przedmiotów w poszczególnych pomieszczeniach.

Nauka orientacji w przestrzeni i samodzielnego poruszania się dokonuje

się przede wszystkim przez częste ćwiczenia i ich powtarzanie. Dziecko

niewidome musi jednak być często zachę-
207

cane do samodzielnego przemieszczania się, gdyż nie jest ono motywowane

do tego ciekawością poznawczą świata. Rozwojowi tej umiejętności u dzieci
niewidomych trzeba poświęcić wiele czasu, gdyż umiejętność ta nie pojawi

się spontanicznie bez zewnętrznej interwencji. W przeciwnym przypadku

istnieje ryzyko, że dziecko wypracuje sobie bierną postawę nie tylko w

odniesieniu do poruszania się, lecz także działania w ogóle.
Morgan (1995) zaleca stosowanie w początkowym okresie nauki samodzielnego

poruszania różnego rodzaju pomocy technicznych, które z jednej strony

ułatwiają utrzymanie pionizacji (stanie na nogach), wykonywanie ruchów

nogami, a także stanowią pewne bariery ochronne (zderzaki). Początkowo
można stosować różnego rodzaju balkoniki podobne do tych, jakie stosuje

się u dzieci widzących, kiedy zaczynają chodzić. Później, kiedy dziecko

będzie zdolne zrozumieć ich cel i sens, można stosować różnego rodzaju

przyrządy techniczne, imitujące funkcję laski. Mogą to być przyrządy
składające się z jednego lub dwóch drążków (drewnianych, metalowych,

plastikowych)

0 odpowiedniej

długości w zależności od wzrostu dziecka, po

łączonych dwoma poprzecznymi, krótszymi drążkami na koń
cach (w kształcie litery T lub prostokątnej ramy). Jeden z po

przecznych drążków ma małe kółka, aby mógł łatwo przesu

wać się po podłodze, a drugi służy za rączki do trzymania

1

popychania przez dziecko przyrządu przed sobą. Przy pomo

cy tego przyrządu dziecko może wykrywać napotkane prze
szkody. Podobne przyrządy w różnej formie, przy odrobinie po

mysłowości, rodzice mogą zrobić sami. Tego rodzaju przyrzą

dy spełniają nie tylko funkcję pomocy dydaktycznej, lecz mogą

być również wspaniałą zabawką dla dziecka.
Inny problem związany z nauką samodzielnego poruszania się dzieci

niewidomych to wypracowanie tzw. technik obronnych. Mają one za zadanie

niedopuszczenie do powstania wspomnia-

208

nych barier emocjonalnych (lęk spowodowany pierwszymi przykrymi

doświadczeniami w samodzielnym poruszaniu się). Polegają na wykorzystaniu

odpowiedniego układu kończyn górnych do wykrywania przeszkód na drodze.
Jedna z nich polega na podnoszeniu rąk do wysokości mniej więcej twarzy i

wysunięcia przedramienia do przodu. W ten sposób dziecko ma możliwość

wykrycia zewnętrzną stroną ręki przy lekko zgiętych palcach ewentualnej

przeszkody na swojej drodze i odpowiedniego zareagowania, a więc
zatrzymania się i obejścia jej.

Przeszkody na drodze dziecka mogą być na różnym poziomie, również poniżej

twarzy. Z tego powodu inna technika polega na tym, że jedna ręka jest

trzymana na wysokości twarzy, a druga wykonuje powolne ruchy pionowe - z
góry do dołu, aby zauważyć także przeszkody o niższych gabarytach.

Jeszcze inną technikę stosuje się przy poruszaniu się wzdłuż ściany, np.

na korytarzu. Wówczas jedna ręka przesuwana jest wzdłuż ściany, a druga

jest lekko wysunięta do przodu. Często do ściany przymocowane są
odpowiednie podłużne poręcze ułatwiające poruszanie się. Wówczas ręka

przesuwa się po poręczy, wyznaczającej kierunek ruchu i ewentualne jego

zmiany. Taka sama technika jest stosowana przy wchodzeniu po schodach.

Dzieci niewidome nie powinny stosować stale technik obronnych, lecz tylko
wówczas, gdy będą czuły się niepewnie i zagrożone. Nie jest bowiem

wskazane, aby dzieci zbytnio przyzwyczajały się do ich stosowania, gdyż

nie będą chciały uczyć się posługiwania się laską (Morgan, 1995).

8.4.3.4. Rozwój lokomocji dzieci niewidomych poza własnym mieszkaniem

Po dobrym poznaniu najbliższego otoczenia, jakim jest mieszkanie i
nabraniu zaufania do własnych możliwości loko-

209

mocyjnych, należy stopniowo rozszerzać znajomość i orientację w
przestrzeni otwartej (podwórze, park, ulice) i uczyć dziecko niewidome

samodzielnie w niej poruszać się. Kształtowanie tej umiejętności trzeba

zacząć od najbliższego otoczenia oraz miejsc, do których dziecko często

chodzi i w których często będzie przebywać. Obowiązują tutaj te same
zasady nauki, co w przypadku przestrzeni zamkniętej.

W tym przypadku punktem wyjścia będą drzwi wyjściowe z mieszkania lub

domu. Następnie powinno nastąpić zapoznawanie dziecka z lokalizacją

danego miejsca, do którego idzie, np. placu zabaw na podwórzu lub w
parku. Punktami docelowymi w tym przypadku mogą być huśtawka,

piaskownica, ławka, na której mamusia zwykle siedzi. W zależności od

odległości po drodze punktami orientacyjnymi mogą być: ganek, dojście do

chodnika, krzewy, drzewa, słupy, sklepy, z których wydobywają się różne
zapachy, przejścia przez ulicę, zmiana nawierzchni chodnika itp. Na tego

rodzaju punkty orientacyjne trzeba dziecku zwracać uwagę. Każdorazowo

kiedy dziecko idzie z rodzicem do tych miejsc, lekcja powinna być

powtarzana, aby dziecko wytworzyło sobie względnie dokładny obraz tej
przestrzeni. Jest on bowiem warunkiem podjęcia samodzielnego pokonywania

trasy. Pierwsze próby samodzielnego pokonywania tras w przestrzeni

otwartej powinny być podejmowane pod nadzorem rodziców lub instruktora

orientacji przestrzennej i poruszania się.

W poruszaniu się w przestrzeni otwartej szczególne znaczenie ma dotyk
zlokalizowany w kończynach dolnych i tzw. dotyk pośredni - uzyskiwanie

informacji przy pomocy białej laski oraz zmysł kinestetyczny i zmysł

słuchu. Ten pierwszy przede wszystkim pozwala na określenie nawierzchni,

po której dziecko porusza się. Zmiany w tym zakresie (płyty, nawierzchnia
piaszczysta, utwardzona, kostka) mogą stanowić dobre

210

punkty orientacyjne dla dziecka niewidomego. Używana przez osoby
niewidome biała laska służy jako źródło informacji o przeszkodach, które

mogą pojawić się na drodze przed dzieckiem. Zmysł kinestetyczny, podobnie

jak w przestrzeniach zamkniętych, ma duże znaczenie dla określania

odległości i wypracowania sobie pamięci mięśniowej przy chodzeniu do
określonych punktów docelowych.

Szczególne znaczenie przy poruszaniu się w przestrzeniach otwartych ma

zmysł słuchu. Dźwięki występujące w danej przestrzeni i zmiany niektórych

ich cech pozwalają dziecku niewidomemu na ustalenie:
• Istnienia określonego przedmiotu czy zjawiska, będącego

źródłem dźwięku, znajdującego się w polu percepcji słucho

wej, np. dźwięki wydawane przez przejeżdżający samochód,

rozmowa ludzi na przystanku autobusowym.
• Kierunku, w którym dany przedmiot czy zjawisko znajduje

się; wymaga to słyszenia obuusznego i odpowiedniego usta

wienia głowy, aby dźwięki z pewną różnicą docierały do obu

uszu.
• Odległości od poruszającego się pojazdu w oparciu o zmianę

różnic niektórych cech dźwięków, np. różnicę w natężeniu i w

barwie (jakości) dźwięku związaną ze zbliżaniem lub oddala

niem się go. Jest to ważne przy przechodzeniu przez ulicę.
Jeśli dziecko niewidome zaczyna chodzi do przedszkola lub

szkoły, to powinno być tak samo zapoznane ze wszystkimi pomieszczeniami,

w których będzie przebywać, bawić się i uczyć. Powinno to najlepiej

nastąpić wówczas, gdy nie będzie innych dzieci w tych pomieszczeniach.

Nie może to być jednorazowe pokazanie i zaprowadzenie dziecka do tych
pomieszczeń, lecz systematyczna nauka z częstymi powtórkami. Ryles (1993)

uważa, że powinno to odbywać się razem z rodzicem, który zna możliwości

lokomocyjne swojego dziecka. Zwykle dwie lub

211

trzy takie lekcje powinny dziecku wystarczyć, jeżeli dziecko potrafi

dobrze poruszać się po swoim mieszkaniu.

Dziecko niewidome w niektórych sytuacjach będzie potrzebować przewodnika,
np. w dojściu do mniej znanych pomieszczeń lub na podwórzu, placu zabaw

itp. W związku z tym trzeba nauczyć dziecko, jak poruszać się z inną

osobą. Jeżeli jest nią inne dziecko widzące, to powinno je trzymać za

ramię powyżej łokcia, idąc o jeden krok z tyłu, aby móc śledzić ruchy
przewodnika. Jeżeli przewodnikiem jest osoba dorosła (wyższa), to powinno

się trzymać ją za przedramię, lekko powyżej stawu nadgarstkowego. Wszyscy

potencjalni przewodnicy powinni być przygotowani do pełnienia takiej

funkcji. Obok członków rodziny, chodzi tutaj przede wszystkim o kolegów
ze szkoły. Dobry przewodnik potrafi nie tylko dobrze prowadzić, lecz

także w czasie wspólnej drogi udzielać informacji o przeszkodach, do

których zbliżają się (stopień, schody, inne przeszkody) oraz o otoczeniu

(koło jakich budynków i urządzeń przechodzą). Dzieci widzące w szkole
powinny także być nauczone, w jakich sytuacjach powinni pomagać swojemu

niewidomemu koledze, np. wówczas kiedy idą do miejsc nieznanych lub dalej

położonych.

Nauka samodzielnego poruszania się jest procesem długotrwałym. Jak już
zaznaczono - powinna rozpocząć się jak najwcześniej i trwać tak długo aż

osoba niewidoma nie osiągnie wszystkich potrzebnych umiejętności w tym

zakresie. W miarę jak dziecko będzie dorastać i stawać się młodzieńcem

powinno nauczyć się:
• samodzielnie przechodzić przez ulicę, w tym także przez

ulice, na których ruch regulowany jest światłami ulicznymi,

• samodzielnie trafiać do miejsc, w których musi często prze

bywać, np. do szkoły, do sklepu z artykułami piśmiennymi,
do domu kolegi,

212

• korzystać z różnych środków lokomocji (autobusy, tramwa
je, pociągi),

• poznawać i poruszać się w przestrzeniach nieznanych - wcze

śniejsze uzyskanie informacji o nich i umiejętność korzysta

nia z informacji od innych osób spotkanych na drodze.
Z uwagi na to, że samodzielne poruszanie się jest procesem trudnym i

wymaga systematycznej nauki, dzieci w wieku szkolnym powinny mieć

systematyczne zajęcia z orientacji i samodzielnego poruszania się,

prowadzone przez wykwalifikowanego instruktora. W przeciwnym wypadku
opanowanie tej umiejętności bez profesjonalnej pomocy może pozostawać u

dziecka niewidomego na niskim poziomie.

8.4.3.5. Poruszanie się dzieci niewidomych przy pomocy białej laski

Biała laska jest najważniejszym i najpopularniejszym przyrządem,
ułatwiającym samodzielne poruszanie się osobom niewidomym. Dobra

umiejętność posługiwania się laską jest warunkiem uzyskania przez osobę

niewidomą samodzielności w ogóle. Powstaje więc problem, kiedy należy

zacząć uczyć dziecko niewidome posługiwania się laskądla orientacji w
przestrzeni i poruszania się. Poglądy tradycyjne przyjmowały, że małe

dzieci nie sąjeszcze zdolne do opanowania tej umiejętności ze względu na

niedostatecznie rozwinięte procesy poznawcze - wyobrażenia przestrzenne

oraz brak odpowiedniej sprawności motorycznej, umożliwiającej koordynację

ruchów przy pomocy kończyn górnych i dolnych. W związku z tym okres nauki
samodzielnego poruszania się przy pomocy laski odkładano na późny okres

szkolny.

Schroeder (1993), w oparciu o własne wieloletnie doświadczenia, jako

instruktora orientacji i poruszania się w Stanach
213

Zjednoczonych, stwierdza, że naukę tę należy rozpocząć jak najwcześniej,

a więc już w wieku przedszkolnym. Podobnie Baxley (1993) stanowisko takie
uzasadnia w ten sposób, że jeżeli małe dzieci niewidome uczymy posługiwać

się łyżką, kubkiem, miseczką, ołówkiem i innymi przedmiotami już w wieku

przedszkolnym, to dlaczego nie możemy ich uczyć posługiwania się laską

dla celów orientacji. Nie ma żadnych powodów, aby białą laskę traktować w
inny sposób niż łyżkę czy ołówek.

Według Schroedera - uczenie posługiwania się laską małych dzieci

niewidomych różni się niewątpliwie od nauki osób dorosłych. Przede

wszystkim potrzebna jest właściwa laska. Powinna to być laska lekka,
elastyczna, a równocześnie trwała, wykonana z włókna szklanego, pusta w

środku, z końcówką metalową łatwo przesuwającą się po nawierzchni. Laska

dla niewidomego dziecka powinna być też dłuższa od zalecanej dla

dorosłych. Musi sięgać dziecku do nosa, a nawet wyżej, dzięki czemu
będzie mogło uzyskać informacje o przeszkodzie na dwa lub trzy kroki

naprzód.

Inna różnica - według Schroedera - wynika z konieczności adaptacji

techniki posługiwania się laską do możliwości małego dziecka niewidomego.

Metoda dwupunktowa dla dziecka, np. pięcioletniego nie jest zbyt
praktyczna, ani łatwa do opanowania w idealnej formie, chociaż stanowi

ostateczny cel nauki. Technika ta wymaga od ucznia specjalnego chwytu z

wyprostowanym palcem wskazującym wzdłuż laski. Ręka musi być ustawiona

prostopadle do ciała, a laska poruszana z jednej strony na drugą po łuku.
Łuk ruchu laski powinien osiągnąć w najwyższym punkcie wysokość 4 cm, a

szerokość łuku powinna wynosić 5 cm poza ciało z każdej strony. Wreszcie

laska powinna dotykać przeciwnej strony nawierzchni do wysuniętej nogi.

Nie ulega wątpliwości, że dla pięcioletniego dziecka opa-
214

nowanie tak złożonej umiejętności, wymagającej koordynacji ruchów

wszystkich kończyn, będzie dosyć trudne.
Według Autora - już niewidome trzyletnie dziecko może zacząć oswajać się

z laską i stopniowo w miarę swojego rozwoju uczyć się prawidłowo jej

używać. Celem tak wczesnego rozpoczęcia nauki jest uświadomienie dziecku,

że laska może wykrywać przedmioty (przeszkody) na jego drodze i w jego
otoczeniu. Z doświadczenia wynika, że tylko nieliczne dzieci mają

trudności ze zrozumieniem, iż laska, będąc naturalnym przedłużeniem ręki

oraz ramienia, jest pożytecznym narzędziem służącym do wykrywania

przeszkód. Może to być ułatwione, gdy dziecko posługiwało się balkonikiem
czy innym tego rodzaju przyrządem przy początkowej nauce chodzenia.

Jeżeli dziecko zrozumie funkcję laski, jako narzędzia do wykrywania

przeszkód, wówczas można zacząć uczyć przesuwania jej z jednej strony na

drugą żeby sprawdzało czy droga przed nim jest wolna od przeszkód.
Następnie stopniowo można je uczyć, aby trzymało laskę prostopadle do

swojego ciała i pod właściwym kątem. Na tym wstępnym etapie nie trzeba

jeszcze bezwzględnie wymagać od dziecka przestrzegania naprzemiennego

dotykania laską o powierzchnię i wysuwania odpowiedniej nogi. Na tego
rodzaju korektę techniki przyjdzie pora później.

Na początku najważniejsze jest zachęcanie dziecka do samodzielnego

chodzenia i motywowania go do używania laski. W ten sposób uświadomi

sobie, że dzięki temu kijowi może nie bać się zderzeń z różnymi

przedmiotami i uniknąć bólu. W miarę rozwoju i oswajania się z laską
można następnie zacząć pracować nad właściwą techniką posługiwania się

laską, a więc nad regularnością przesuwania laski z jednej strony na

drugą i nad poprawnością wykonywania łuku. Nauczywszy się stosunkowo

wcześnie w życiu korzystania z laski, nie będzie się
215

wstydzić używania jej w dalszym swoim życia. Późniejsze rozpoczęcie nauki

poruszania się przy pomocy laski często połączone jest pewnymi barierami
emocjonalnymi. Młodzież i osoby starsze często wstydzą się jej używać.

Od najmłodszych lat trzeba także uczyć dziecko noszenia laski ze sobą,

nawet w miejscach znanych, a z pewnością gdy zacznie uczęszczać do

szkoły. Chodzi o to, aby zaczęło jak najczęściej jej używać i nauczyło
się interpretować uzyskiwane przy jej pomocy informacje (wrażenia) i

przewidywać znajdujące się na drodze przeszkody, np. stopnie, schody,

różne przedmioty.

Wymieniony Schroeder wymienia wiele korzyści dla rozwoju niewidomego
dziecka, wynikających z wcześniejszego rozpoczęcia nauki posługiwania się

laską:

• Przyspieszenie rozwoju wyobrażeń przestrzennych dzięki

możliwości samodzielnego poruszania się i poznawania róż
nych terenów i środowisk.

• Chodzenie z wyprostowanym kręgosłupem, co zapobiega

rozwojowi wad postawy u dzieci niewidomych. Liczne ba

dania wykazują, że u dzieci niewidomych często występują

zniekształcenia kręgosłupa.
• Nabieranie

większej pewności siebie i poczucia własnej

wartości, które umożliwiająz kolei samodzielny udział w życiu

szkoły oraz lepsze stosunki z widzącymi rówieśnikami.

Nauka samodzielnego poruszania przy pomocy laski powin
na zacząć się od pomieszczeń zamkniętych, a więc od własne

go mieszkania i najbliższego otoczenia - korytarz, podwórze,

ogródek, a następnie w miarę postępów powinna obejmować

dalsze tereny i obiekty oraz bardziej skomplikowane formy po
ruszania się, np. przechodzenia przez ulicę.

Schroeder uważa, że pozytywne rezultaty we wczesnym opanowaniu

posługiwania się laską dla orientacji i poruszania

216

się mogą osiągnąć dzieci niewidome o przeciętnym rozwoju. Jest to

największy dar, jaki można dać dziecku niewidomemu, który pozwala na

samodzielne kierowanie swoim życiem.
8.4.4. Zagadnienie zmysłu przeszkód

Z orientacją i poruszaniem się w przestrzeni związane jest zjawisko,

które u nas w Polsce przyjęło nazwę zmysł przeszkód. Inne spotykane nazwy

dla niego to: dotyk na odległość, wrażenie przeszkody, szósty zmysł,
percepcja twarzą. Zjawisko to polega na odczuwaniu przez osobę niewidomą

przeszkody na odległość, zanim nastąpi z nią bezpośredni kontakt. Objawia

się ono wrażeniem muśnięcia lub lekkiego ucisku w górnej części twarzy w

okolicach czoła, skroni i gałek ocznych w momencie zbliżania się do
przeszkody, np. budynku, płotu, drzewa. Jest to ogólne wrażenie

przeszkody bez bliższego określenia jej wielkości i charakteru, które

sygnalizuje tylko jej pojawienie się na drodze. Zjawisko to występuje

nieomal u wszystkich osób niewidomych i odgrywa poważną rolę w czasie
samodzielnego poruszania się.

Od nieomal 100 lat zjawisko zmysłu przeszkód było przedmiotem licznych

badań i wysuwano różne teorie starające się je wyjaśnić. Jedną z nich

jest teoria Marii Grzegorzewskiej (1964), która w szerszym kontekście

stara się je wyjaśnić. Przede wszystkim stwierdza, że nie jest to czyste
zjawisko sen-soryczne (bodziec, reakcja, wrażenie). Stanowi ono tylko

jeden z członów tego zjawiska, które są następujące: • Człon czuciowy

(sensoryczny), powstający na tle specyficznych bodźców dotykowo-

słuchowych. Przy poruszaniu się cząstki powietrza zostają wprowadzone w
ruch i w przypadku przeszkody zostają odbite od niej. W ten sposób odbite

fale powietrza trafiają na wrażliwą powierzchnię twarzy (re-

217

ceptory dotykowe) i zostają odczute jako pewnego rodzaju muśnięcie lub

lekki ucisk. Przy zbliżaniu się do przeszkody może nastąpić także odbicie

fal dźwiękowych, których źródłem są kroki osoby niewidomej, np. uderzenia

laskąo chodnik. Fale te też wracają do osoby niewidomej, lecz w formie
zmienionej, jako odgłos - bodźce akustyczne o zmienionym natężeniu i

wysokości.

• Człon intelektualny, polegający na zrozumieniu przez oso

bę niewidomą grożącego niebezpieczeństwa zderzenia się
z przeszkodą.

• Człon emocjonalny, polegający na pojawieniu się lęku przed

zderzeniem się z przeszkodą i wystąpieniem bólu.

• Człon behawioralny, polegający na odpowiedniej reakcji
w postaci zatrzymania się lub zwolnienia chodu, zbadania

przeszkody i zmiany kierunku, celem ominięcia przeszkody.

Zjawisko zmysłu przeszkód nie pojawia się spontanicznie

u każdego dziecka. Poszczególne jego człony mogą rozwijać się niezależnie

i dopiero w późniejszym okresie ulegają integracji, tworząc to złożone
zjawisko. Na przykład człon emocjonalny może pojawić się bardzo wcześnie,

natomiast człon intelektualny może pojawić się później, gdyż wymaga on

odpowiedniego rozwoju procesów intelektualnych dla zrozumienia grożącego

niebezpieczeństwa w czasie poruszania bez wzrokowej kontroli.
W czasie nauki samodzielnego poruszania się zjawisko zmysłu przeszkód

trzeba mieć na uwadze i obserwować dzieci niewidome, czy występują u nich

odpowiednie wrażenia i reakcje przy zbliżaniu się do przeszkody. Jeśli

nie, to można dziecku zwracać uwagę na tego rodzaju sytuacje i pytać się,
czy czegoś na twarzy nie czuje. W początkowym okresie dziecko może nie

kojarzyć słabych wrażeń na twarzy z istnieniem przed nim przeszkód.

Jeżeli odpowiednie wrażenia pojawiąsię, wów-

218

czas można popracować nad ich dalszym rozwojem i odpowiednimi reakcjami

ruchowymi. Zjawisko to może bowiem być przydatne w wielu sytuacjach,

zwłaszcza gdy osoba niewidoma porusza się bez laski.
8.4.5. Nieprawidłowości w rozwoju lokomocji u dzieci niewidomych

U dzieci niewidomych obok pewnych opóźnień istnieje także

niebezpieczeństwo wystąpienia innych nieprawidłowości w rozwoju

lokomocji. Przede wszystkim u dzieci niewidomych bardzo często stwierdza
się pewne deformacje aparatu ruchowego, zwłaszcza zniekształcenia

kręgosłupa. Potwierdzają to liczne badania. Na przykład badania

Sieradzkiej (1968), która przebadała grupę 30 dzieci niewidomych,

wykazały, że jedynie u pięciu z nich nie stwierdzono wad postawy. U
pozostałych wykryto:

• Zbytnie odchylenie krzywizny kręgosłupa do przodu, tzw.

nadmierna lordoza.

• Zbytnie odchylenie krzywizny kręgosłupa do tyłu (plecy okrą
głe i spłaszczenie klatki piersiowej), tzw. nadmierna kifoza.

• Boczne skrzywienie kręgosłupa - skolioza.

• Połączenie bocznego skrzywienia z kifozą- kifoskolioza.

Tego rodzaju wady postawy spowodowane są zwykle bra

kiem pracy nad usprawnieniem fizycznym (motorycznym)
dziecka w pierwszych latach życia oraz nie korygowaniem

występujących nieprawidłowości.

Wady postawy mają decydujący wpływ na ukształtowanie

się nieprawidłowej sylwetki dziecka niewidomego w czasie sa
modzielnego poruszania się. Nieprawidłowość ta może przeja

wiać się w: i -"¦..¦

• Cofnięciu głowy i tułowia do tyłu, co sprawia wrażenie po

stawy zbytnio wyprostowanej i nienaturalnej. Jest to zacho-
219

wanie mające na celu chronienie twarzy przed zderzeniem się z przeszkodą.

•

Chodzenie z opuszczoną głową i lekko pochylonymi pleca

mi do przodu. Jest to inna forma chronienia twarzy przed

uderzeniem.

Ponadto u dzieci niewidomych można stwierdzić inne specyficzne cechy przy

poruszaniu się, a mianowicie:
• Chodzenie z nieruchomymi ramionami. Zwykle przy cho
dzeniu, zwłaszcza szybkim, ludzie widzący wykonują wa

hadłowe ruchy ramion.

• Pewne usztywnienie motoryki kończyn dolnych - obniżona
płynność i koordynacja ruchów wykowanych przez obie koń

czyny i chodzenie na usztywnionych nogach (słabsze zgi

nanie kończyny w stawie kolanowym).

• Zbytnie podnoszenie stopy przy wykonywaniu kroków,

zwłaszcza przy wchodzeniu na stopnie.
Dzieci niewidome osiągają zwykle niższy poziom umiejętności samodzielnego

poruszania się, a zwłaszcza wolniej chodzą. Zdarza się, że niektóre z

nich nie są zdolne do opanowania umiejętności samodzielnego udawania się

do miejsc nowych i znacznie oddalonych oraz korzystania z niektórych
środków lokomocji, np. pociągów. W takich sytuacjach będą uzależnione od

pomocy przewodnika, często przez całe życie. Inna nieprawidłowość, która

pojawia się u wielu z tych dzieci, to niższy poziom lub brak bardziej

złożonych form lokomocji, jak bieganie, skakanie.
W ramach nauki samodzielnego poruszania się należy zwracać uwagę na tego

rodzaju nieprawidłowości i w przypadku ich wystąpienia starać się je

korygować. Gimnastyka i różne ćwiczenia fizyczne mogą nie tylko

przyczyniać się do rozwoju różnych form lokomocji, lecz także do
ukształtowania właściwej sylwetki przy chodzeniu. Z tego powodu nie wolno

zwalniać

220

dzieci niewidomych pod żadnym pozorem z wychowania fizycznego, chyba że

istnieją ku temu odpowiednie przeciwwskazania lekarskie.

8.5. Rozwój aktywności dzieci słabo widzących

8.5.1. Rozwój motoryczny dzieci słabo widzących
Podobnie jak u dzieci niewidomych, rozwój aktywności dzieci słabo

widzących zależy w znacznym stopniu od rozwoju moto-rycznego. Z uwagi na

ograniczenie funkcji wzrokowych rozwój ten nie jest jednak stymulowany w

takim samym stopniu, jak u dzieci o sprawnym wzroku. W związku z tym może
u nich dochodzić do pewnych nieprawidłowości w rozwoju czynności

manipulacyjnych i lokomocyjnych. Przede wszystkim trzeba zaznaczyć, że u

dzieci słabo widzących można spotkać wady postawy, podobnie jak u dzieci

niewidomych, chociaż nie są one tak częste.
Nieprawidłowości w rozwoju motorycznym u dzieci słabo widzących

przejawiają się w wolniejszym tempie rozwoju ruchów i nabywaniu

sprawności ruchowych. Ponadto stwierdza się, że sprawność, czyli tempo i

precyzja różnych ruchów i czynności wykonywanych przy pomocy kończyn

górnych i dolnych, jest u tych dzieci niższa, niż u dzieci normalnie
widzących. Badania w tym zakresie przeprowadził Pielecki (1988), który

stwierdził, że:

1. Większość spośród 120 badanych dzieci słabo widzących cechował średni

stopień opóźnień w rozwoju motoryki, a mianowicie u chłopców w wieku 11
lat-o 13 miesięcy, a u dziewcząt - o 19 miesięcy. Jeśli chodzi o dzieci w

wieku 12 lat, to wskaźniki te wynosiły odpowiednio 19 i 34 miesiące.

Normę w tym względzie osiągnęło zaledwie 5,8 proc. dzieci.

221

2. Generalnie dziewczęta wykazywały niższy poziom rozwoju

motorycznego niż chłopcy.

3. Najbardziej zaburzonymi właściwościami motoryki u tych
dzieci jest szybkość i koordynacja dynamiczna i statyczna,

a najmniej precyzja ruchów.

Na trudności dziecka słabo widzącego w nabywaniu sprawności motorycznych

i umiejętności wykonywania różnych czynności wskazuje także Sękowska
(1979). Pisze ona, że dziecko słabo widzące wolniej uczy się różnych

umiejętności i nawyków ruchowych oraz ma trudności z koordynacją ruchową

(współdziałanie obu rąk). Duże trudności mają dzieci słabo widzące z

ruchami docelowymi, ukierunkowanymi na określony cel. Wymaga to bowiem
dobrej wzrokowej orientacji w przestrzeni. Szczególnie odnosi się to do

sytuacji, kiedy cel ten jest w ruchu, np. chwytanie lecącej piłki. Jeśli

chodzi o dzieci słabo widzące w stopniu głębszym, to zaburzenia w

motoryce zbliżone są często do poziomu reprezentowanego przez dzieci

niewidome (Majewski, 1983).
8.5.2. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci słabo widzących

Konsekwencją zaburzeń w sferze małej motoryki mogą być trudności w

opanowaniu i niższa sprawność wykonywania różnych czynności życia

codziennego, a więc wolniejsze tempo i mniejsza precyzja ich wykonywania.
Dotyczy to zarówno czynności samoobsługowych, jak też czynności

związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego. Podobnie jak dzieci

niewidome, również niektóre dzieci słabo widzące nie opanowują wielu z

tych ostatnich czynności.
Dzieci słabo widzące w zasadzie uczą się tych czynności drogą wzrokową. W

takim przypadku istotne jest funkcjono-

222

wanie mechanizmu koordynacji wzrokowo-ruchowej. Często u dzieci tych

mechanizm ten jest zaburzony, to znaczy, że funkcje: orientacyjna,

kierująca i kontrolująca wzroku, występujące w trakcie nabywania

umiejętności i wykonywania czynności, są znacznie zredukowane. Przede
wszystkim dzieci te mają ograniczone możliwości spontanicznego uczenia

się przez wzrokową obserwację innych dzieci i osób oraz automatyczne ich

naśladowanie. Również przy systematycznej nauce i zastosowaniu

demonstracji wzrokowej mogą mieć trudności w ukształtowaniu sobie obrazu
danej czynności, aby móc następnie w prawidłowy sposób ją wykonywać.

Wymieniona Sękowska stwierdza, że dzieci słabo widzące często nie są

zdolne nauczyć się jakiegoś ruchu, pomimo wielokrotnego pokazywania i

powtarzania.
Stopień nieprawidłowości w rozwoju czynności manipulacyjnych i opanowaniu

umiejętności wykonywania czynności życia codziennego w znacznym stopniu

zależy od stopnia i zakresu uszkodzenia wzroku. Jest on wyższy u dzieci z

głębszym stopniem wzrokowej niesprawności oraz dzieci ze zwężonym po\em
widzenia. Cheadle (1993) podkreśla natomiast, że jeśli dziecko, ze

wzgiędu na osłabioną zdolność widzenia, nie może opanować lub wykonywać

pewnych czynności i zadań przy pomocy technik wzrokowych, wówczas powinno

nauczyć się wykonywać je przy pomocy technik bezwzrokowych

(alternatywnych). Uważa, że bardzo dobrze jest, jeżeli dziecko słabo
widzące potrafi wykonywać niektóre czynności i zadania przy pomocy

jednych i drugich technik, aby mogło stosować je w sposób elastyczny w

zależności od sytuacji, np. w słabych warunkach oświetleniowych.

Znajomość tych technik pozwoli dziecku, a następnie młodzieńcowi słabo
widzącemu, na wypracowanie własnych technik wykonywania czynności i

zadań, z którymi mają trudności ze względu na osłabiony wzrok. Mogą

223

wanie mające na celu chronienie twarzy przed zderzeniem się z przeszkodą.

•

Chodzenie z opuszczoną głową i lekko pochylonymi pleca

mi do przodu. Jest to inna forma chronienia twarzy przed

uderzeniem.
Ponadto u dzieci niewidomych można stwierdzić inne specyficzne cechy przy

poruszaniu się, a mianowicie:

• Chodzenie z nieruchomymi ramionami. Zwykle przy cho

dzeniu, zwłaszcza szybkim, ludzie widzący wykonują wa
hadłowe ruchy ramion.

• Pewne usztywnienie motoryki kończyn dolnych - obniżona

płynność i koordynacja ruchów wykowanych przez obie koń

czyny i chodzenie na usztywnionych nogach (słabsze zgi
nanie kończyny w stawie kolanowym).

• Zbytnie podnoszenie stopy przy wykonywaniu kroków,

zwłaszcza przy wchodzeniu na stopnie.

Dzieci niewidome osiągają zwykle niższy poziom umiejętności samodzielnego

poruszania się, a zwłaszcza wolniej chodzą. Zdarza się, że niektóre z
nich nie są zdolne do opanowania umiejętności samodzielnego udawania się

do miejsc nowych i znacznie oddalonych oraz korzystania z niektórych

środków lokomocji, np. pociągów. W takich sytuacjach będą uzależnione od

pomocy przewodnika, często przez całe życie. Inna nieprawidłowość, która
pojawia się u wielu z tych dzieci, to niższy poziom lub brak bardziej

złożonych form lokomocji, jak bieganie, skakanie.

W ramach nauki samodzielnego poruszania się należy zwracać uwagę na tego

rodzaju nieprawidłowości i w przypadku ich wystąpienia starać się je
korygować. Gimnastyka i różne ćwiczenia fizyczne mogą nie tylko

przyczyniać się do rozwoju różnych form lokomocji, lecz także do

ukształtowania właściwej sylwetki przy chodzeniu. Z tego powodu nie wolno

zwalniać
220

dzieci niewidomych pod żadnym pozorem z wychowania fizycznego, chyba że

istnieją ku temu odpowiednie przeciwwskazania lekarskie.
8.5. Rozwój aktywności dzieci słabo widzących

8.5.1. Rozwój motoryczny dzieci słabo widzących

Podobnie jak u dzieci niewidomych, rozwój aktywności dzieci słabo

widzących zależy w znacznym stopniu od rozwoju moto-rycznego. Z uwagi na
ograniczenie funkcji wzrokowych rozwój ten nie jest jednak stymulowany w

takim samym stopniu, jak u dzieci o sprawnym wzroku. W związku z tym może

u nich dochodzić do pewnych nieprawidłowości w rozwoju czynności

manipulacyjnych i lokomocyjnych. Przede wszystkim trzeba zaznaczyć, że u
dzieci słabo widzących można spotkać wady postawy, podobnie jak u dzieci

niewidomych, chociaż nie są one tak częste.

Nieprawidłowości w rozwoju motorycznym u dzieci słabo widzących

przejawiają się w wolniejszym tempie rozwoju ruchów i nabywaniu
sprawności ruchowych. Ponadto stwierdza się, że sprawność, czyli tempo i

precyzja różnych ruchów i czynności wykonywanych przy pomocy kończyn

górnych i dolnych, jest u tych dzieci niższa, niż u dzieci normalnie

widzących. Badania w tym zakresie przeprowadził Pielecki (1988), który

stwierdził, że:
1. Większość spośród 120 badanych dzieci słabo widzących cechował średni

stopień opóźnień w rozwoju motoryki, a mianowicie u chłopców w wieku 11

lat-o 13 miesięcy, a u dziewcząt - o 19 miesięcy. Jeśli chodzi o dzieci w

wieku 12 lat, to wskaźniki te wynosiły odpowiednio 19 i 34 miesiące.
Normę w tym względzie osiągnęło zaledwie 5,8 proc. dzieci.

221

2. Generalnie dziewczęta wykazywały niższy poziom rozwoju
motorycznego niż chłopcy.

3. Najbardziej zaburzonymi właściwościami motoryki u tych

dzieci jest szybkość i koordynacja dynamiczna i statyczna,

a najmniej precyzja ruchów.
Na trudności dziecka słabo widzącego w nabywaniu sprawności motorycznych

i umiejętności wykonywania różnych czynności wskazuje także Sękowska

(1979). Pisze ona, że dziecko słabo widzące wolniej uczy się różnych

umiejętności i nawyków ruchowych oraz ma trudności z koordynacją ruchową
(współdziałanie obu rąk). Duże trudności mają dzieci słabo widzące z

ruchami docelowymi, ukierunkowanymi na określony cel. Wymaga to bowiem

dobrej wzrokowej orientacji w przestrzeni. Szczególnie odnosi się to do

sytuacji, kiedy cel ten jest w ruchu, np. chwytanie lecącej piłki. Jeśli
chodzi o dzieci słabo widzące w stopniu głębszym, to zaburzenia w

motoryce zbliżone są często do poziomu reprezentowanego przez dzieci

niewidome (Majewski, 1983).

8.5.2. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci słabo widzących
Konsekwencją zaburzeń w sferze małej motoryki mogą być trudności w

opanowaniu i niższa sprawność wykonywania różnych czynności życia

codziennego, a więc wolniejsze tempo i mniejsza precyzja ich wykonywania.

Dotyczyło zarówno czynności samoobsługowych, jak też czynności związanych
z prowadzeniem gospodarstwa domowego. Podobnie jak dzieci niewidome,

również niektóre dzieci słabo widzące nie opanowują wielu z tych

ostatnich czynności.

Dzieci słabo widzące w zasadzie uczą się tych czynności drogą wzrokową. W
takim przypadku istotne jest funkcjono-

222

wanie mechanizmu koordynacji wzrokowo-ruchowej. Często u dzieci tych
mechanizm ten jest zaburzony, to znaczy, że funkcje: orientacyjna,

kierująca i kontrolująca wzroku, występujące w trakcie nabywania

umiejętności i wykonywania czynności, są znacznie zredukowane. Przede

wszystkim dzieci te mają ograniczone możliwości spontanicznego uczenia
się przez wzrokową obserwację innych dzieci i osób oraz automatyczne ich

naśladowanie. Również przy systematycznej nauce i zastosowaniu

demonstracji wzrokowej mogą mieć trudności w ukształtowaniu sobie obrazu

danej czynności, aby móc następnie w prawidłowy sposób ją wykonywać.
Wymieniona Sękowska stwierdza, że dzieci słabo widzące często nie są

zdolne nauczyć się jakiegoś ruchu, pomimo wielokrotnego pokazywania i

powtarzania.

Stopień nieprawidłowości w rozwoju czynności manipulacyjnych i opanowaniu
umiejętności wykonywania czynności życia codziennego w znacznym stopniu

zależy od stopnia i zakresu uszkodzenia wzroku. Jest on wyższy u dzieci z

głębszym stopniem wzrokowej niesprawności oraz dzieci ze zwężonym polem

widzenia. Cheadle (1993) podkreśla natomiast, że jeśli dziecko, ze
względu na osłabioną zdolność widzenia, nie może opanować lub wykonywać

pewnych czynności i zadań przy pomocy technik wzrokowych, wówczas powinno

nauczyć się wykonywać je przy pomocy technik bezwzrokowych

(alternatywnych). Uważa, że bardzo dobrze jest, jeżeli dziecko słabo

widzące potrafi wykonywać niektóre czynności i zadania przy pomocy
jednych i drugich technik, aby mogło stosować je w sposób elastyczny w

zależności od sytuacji, np. w słabych warunkach oświetleniowych.

Znajomość tych technik pozwoli dziecku, a następnie młodzieńcowi słabo

widzącemu, na wypracowanie własnych technik wykonywania czynności i
zadań, z którymi mają trudności ze względu na osłabiony wzrok. Mogą

223

to być właśnie techniki oparte na wzroku, lecz silnie wspierane przez
dotyk i słuch (techniki wzrokowo-słuchowo-dotykowe).

8.5.3. Rozwój lokomocji u dzieci słabo widzących

Z uwagi na to, że wzrok jest podstawowym zmysłem zapewniającym orientację

przestrzenną, zachowanie nawet najmniejszej zdolności widzenia ma
nieocenioną wartość dla rozwoju lokomocji dziecka słabo widzącego. Nie

oznacza to jednak, że rozwój ten przebiega bez trudności i

nieprawidłowości. Zależą one przede wszystkim od stopnia i zakresu

uszkodzenia wzroku. W związku z tym wartość zachowanej zdolności widzenia
dla rozwoju lokomocji dziecka słabo widzącego trzeba oceniać bardzo

indywidualnie. Może ona być bardzo duża, lecz może być też znacznie

ograniczona. W każdym razie zachowanie nawet najmniejszej zdolności

widzenia (resztek wzroku) będzie pozwalać dziecku słabo widzącemu na
rozwój tej umiejętności w oparciu o mechanizm wzrokowo-ruchowy, w którym

wzrok będzie głównym źródłem informacji o otaczającym środowisku.

Dla orientacji przestrzennej szczególnie istotne jest dobre widzenie na

odległość, które jest uwarunkowane zdolnością akomodacji soczewki do

widzenia do dali oraz widzenie obwodowe, zapewniające normalne pole
widzenia. Biorąc pod uwagę zaburzenia dzieci z akomodacją, np. dzieci z

silną krótkowzrocznością, której nie można skorygować odpowiednimi

szkłami optycznymi, mogą one mieć trudności z orientacjąw dalszej

przestrzeni. Ich krótkowzroczność będzie ją ograniczać do najwyżej paru
metrów przed sobą. Tego rodzaju ograniczenie orientacji może mieć wpływ

na to, że dzieci te: • Będą poruszać się wolniej, nie chcąc się uderzyć o

ewentualnie niezauważoną przeszkodę.

224

• Mogą mieć trudności w ustalaniu punktów docelowych, znaj

dujących się w dalszej odległości miejsc, do których chcą

dojść.
• Mogą mieć trudności w ustalaniu i zauważeniu istotnych

punktów orientacyjnych w czasie drogi.

Jeśli chodzi o dzieci słabo widzące z zaburzeniami widzenia obwodowego,

to dzieci ze zwężeniem lub ubytkami pola widzenia mogą mieć problemy
przede wszystkim z utrzymaniem kierunku marszu oraz z zauważeniem różnych

przeszkód, znajdujących się po bokach drogi.

Niektóre dzieci słabo widzące będą wymagać systematycznej nauki, w celu

opanowania umiejętności samodzielnego poruszania, gdyż nie nastąpi to w
sposób spontaniczny, jak to ma miejsce u dzieci o sprawnym wzroku.

Najkorzystniej jest, jeżeli jest przeprowadzona przez instruktora

orientacji przestrzennej i poruszania się. Jej celem jest nauczenie

dzieci, w jaki sposób najefektywniej wykorzystywać zachowaną zdolność
widzenia w orientacji i samodzielnym poruszaniu się w otaczającej

przestrzeni i jak wykorzystywać pewne pomoce optyczne w różnych

sytuacjach przeznaczone do tego celu.

Niektóre dzieci słabo widzące mogą korzystać ze specjalnych pomocy
optycznych, które będą ułatwiać im orientację wzrokową w dalszej

przestrzeni. Należą do nich wymienione już monookulary, przydatne do

odczytywania różnych napisów, np. nazwy ulicy i numeru domu lub autobusu,

oraz lornetki do oglądania odległych przedmiotów. Tego rodzaju pomoce

optyczne muszą być jednak odpowiednio dobrane przez lekarza lub
instruktora usprawnienia wzroku.

Niektóre dzieci słabo widzące będą wymagać także nauki poruszania się

przy pomocy białej laski, chociaż spotyka się to zazwyczaj z pewnymi

oporami. Na przykład dzieci ze znacznym zwężeniem pola widzenia tracą
zdolność widzenia zmierz-

225

chowego i całkowicie nie widzą o zmierzchu lub w słabych warunkach
oświetleniowych. W takich przypadkach laska i umiejętność posługiwania

się nią może być bardzo przydatna. Często można spotykać tego rodzaju

dzieci, które właśnie ze względu na ślepotę zmierzchową, nie podejmują

samodzielnego poruszania się, kiedy nie mają odpowiedniego oświetlenia.
Nauka samodzielnego poruszania dziecka słabo widzącego powinna także

obejmować poruszanie się przy pomocy przewodnika (poznanie zasad

poruszania się z przewodnikiem), gdyż może znaleźć się w sytuacjach, że z

takiej pomocy będzie musiało skorzystać (Orlansky, 1989).
Podobnie jak u dzieci niewidomych, również u dzieci słabo widzących może

wystąpić nieprawidłowe ukształtowanie się sylwetki przy poruszaniu się,

np. zbytnie wychylenie kręgosłupa do przodu u dzieci krótkowzrocznych,

aby łatwiej zauważyć ewentualną przeszkodę na drodze. Tego rodzaju
nieprawidłowości mogą być skorygowane w czasie lekcji samodzielnego

poruszania się.

Ogólnie mówiąc - stopień opanowania umiejętności samodzielnego poruszania

się u dzieci słabo widzących może być bardzo różny. Niektóre dzieci

opanują ją tylko w zakresie najbliższego i dobrze znanego terenu, inne
mogą wykazywać poziom zbliżony do dzieci o pełnosprawnym wzroku. Jedne

dzieci nauczą się samodzielnie korzystać ze środków lokomocji, inne

będąsię bać np. samodzielnie pojechać pociągiem do dalej położonej

miejscowości. Należy jednak dążyć do tego, aby stopień ten był najwyższy
i wszystkie możliwości iokomocyjne dziecka były wykorzystane. Podobnie

jak w przypadku dzieci niewidomych, również w przypadku dzieci słabo

widzących pierwszymi nauczycielami są rodzice dziecka, czasami wspierani

przez instruktora wczesnej rewalidacji. Kiedy jednak dziecko osiągnie
wiek szkolny, powinno być poddane ocenie czy jego

226

umiejętność samodzielnego poruszania rozwija się zadowalająco. W
przeciwnym przypadku trzeba dziecku zapewnić profesjonalną pomoc w formie

zajęć z instruktorem orientacji przestrzennej i poruszania się.

8.6. Zabawa dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Zabawa stanowi jedną z podstawowych form aktywności dziecka. Nie ulega
wątpliwości, że ma ona dużą wartość dla jego wszechstronnego rozwoju. Na

pewno sprzyja rozwojowi fizycznemu, psychicznemu i społecznemu. Dzieci

widzące zaczynają bawić się bardzo wcześnie. Już w okresie niemowlęcym

proste czynności manipulacyjne niektórzy uważają za zabawę, ale na pewno
są to czynności przygotowujące dziecko do późniejszych zabaw. O właściwej

zabawie możemy mówić począwszy od drugiego roku życia dziecka. Wiek

poniemowię-cy i przedszkolny to okresy zabaw dziecka. Wraz z wiekiem

zabawy stają się coraz bardziej złożone i wymagające coraz to więcej
sprawności. W wieku poniemowlęcym dzieci widzące bawią się same i czynią

to spontanicznie bez specjalnej zachęty. W wieku przedszkolnym dzieci

preferują zabawy zespołowe, ucząc się stopniowo bawić w grupie i

współdziałać z innymi dziećmi według ustalonych reguł. Zwykle są to
zabawy organizowane przez rodziców lub nauczycieli w przedszkolu. Dzieci

bawią się nadal w wieku szkolnym, jednak zasadniczą formą aktywności

dziecka jest nauka. Zwykle sąto już zabawy organizowane przez same

dzieci.

Dzieci z uszkodzonym wzrokiem doświadczają często trudności i ograniczeń
w wielu rodzajach zabaw. Bazują bowiem na dobrej percepcji wzrokowej,

orientacji przestrzennej oraz wykonywaniu różnych ruchów manipulacyjnych

i lokomocyjnych (poruszanie się, skakanie, bieganie). Brak wzroku u

dzieci nie-
227

widomych w znacznym stopniu ogranicza je lub nawet eliminuje z wielu

zabaw. Podobnie dzieci słabo widzące, z uwagi na swoją niepełnosprawność
wzrokową, mogą mieć trudności i ograniczenia w uczestniczeniu w wielu

zabawach. Preisler (1997) pisze, że dzieci niewidome nie zaczynają bawić

się spontanicznie, jak to ma miejsce u dzieci widzących, pod koniec

pierwszego roku życia. Nie reagują także na inicjatywy rodziców lub
opiekunów, starających się nakłonić je do wspólnej zabawy. Pewne reakcje

można uzyskać u nich nie wcześniej jak pod koniec drugiego roku życia.

A oto analiza niektórych rodzajów zabaw z punktu widzenia dziecka z

uszkodzonym wzrokiem:
Zabawy manipulacyjne, lub zabawy funkcjonalne, poiegająna wielokrotnym

wykonywaniu czynności ruchowych przy użyciu pewnych przedmiotów, lecz nie

prowadzą do żadnego wytworu, np. przekładanie klocków z jednego pudełka

do drugiego lub nakładania piasku do wiaderka. Tego rodzaju bawienie się
wymaga od dziecka wzrokowej orientacji przestrzennej i umiejętności

wykonywania różnych czynności. Zabawy tematyczne lub zabawy w role, to te

w których dzieci starają się naśladować przede wszystkim osoby dorosłe,

wykonujące określone zadania i obowiązki. Przykładami mogą być zabawy w

mamę opiekującą się swoją lalką, w lekarza badającego i leczącego lalki,
w sprzedawcę sprzedającego innym dzieciom różne przedmioty, w kierowcę

samochodu. Tego rodzaju zabawy uwarunkowane są wzrokową obserwacją

różnych sytuacji życiowych i zawodowych, a następnie ich naśladowanie.

Zabawy konstrukcyjne, jak sama nazwa wskazuje, są to zabawy polegające na
budowaniu różnych przedmiotów, np. budowanie domu z klocków, zamku z

piasku, zwierząt z pla-steliny. Tego rodzaju zabawy także są uwarunkowane

228

uprzednią obserwacją tych przedmiotów i zachowaniu w pamięci ich obrazu,

nie mówiąc już o konieczności posiadania pewnych sprawności motorycznych.

Zabawy ruchowe, polegają na wykonywaniu różnorakich ruchów z przewagą

ruchów lokomocyjnych, np. jazda na rowerku, wchodzenie po drabinie,
zsuwanie są po zjeżdżalni, zabawa w szukanego, kółko graniaste itp. Z

uwagi na to, że zabawy te związane są z różnymi formami poruszania się

(chodzenie parami, bieganie, skakanie, wspinanie się), wymagają dobrej

orientacji i poruszania się w przestrzeni. Do tego trzeba dodać, że są to
na ogół zabawy zespołowe, wymagające współdziałania z innymi dziećmi

(Majewski, 1983).

Ta pobieżna analiza niektórych rodzajów zabaw dziecięcych wykazuje, że

uszkodzenie wzroku ma duży wpływ na możliwości bawienia się dzieci
niewidomych na tym samym poziomie i w takim samym zakresie jak robią to

dzieci widzące.

Znaczne trudności i ograniczenia nie oznaczają, że dzieci z uszkodzonym

wzrokiem nie mają się bawić lub bawić mniej. Wręcz przeciwnie powinny
bawić się nawet więcej. Zorganizowana zabawa może bowiem w pewnym stopniu

kompensować im brak możliwości spontanicznej obserwacji różnych

przedmiotów i zjawisk oraz poznawania rzeczywistości. Fromm (1978) pisze,

że zabawa właściwie prowadzona nabiera szczególnej wartości dla rozwoju
dziecka niewidomego, albowiem w czasie zabawy uczy się prawidłowo

wykonywać ruchy, używać w różnych sytuacjach pozostałe zmysły,

udoskonalać język, nawiązywać kontakt z innymi dziećmi i stawać się

samodzielnym.

Jednym z problemów dzieci z uszkodzonym wzrokiem, zwłaszcza dzieci
niewidomych, jest fakt, że nie będą one same

229

inicjować zabawy. Po prostu trzeba je uczyć, w jaki sposób i czym mają
się bawić. Z uwagi na to, że większość zabaw polega na wykonywaniu

określonych czynności, trzeba tutaj także stosować techniki uczenia

dzieci niewidomych umiejętności praktycznych, omówione w Rozdziale 8.3.2.

Konieczne są przy tym słowne objaśnienia, ze strony osoby uczącej
dziecko, dotyczące zabawek i ich charakterystycznych cech. Aby przez

zabawę uzyskać pewne wartości poznawcze, należy też zwracać uwagę dziecka

na podobieństwo zabawek (które czasami są miniaturami) do rzeczywistych

przedmiotów, znajdujących się w otoczeniu.
Aby dziecko mogło inicjować i samo bawić się, musi być do tego

zmotywowane. Podawane zabawki muszą być dla niego interesujące i

przyjemne. Również sam proces uczenia, jak bawić się, powinien dziecku

sprawiać przyjemność, a nie być czymś wymuszonym.
Już w wieku poniemowlęcym trzeba zacząć uczyć dziecko z uszkodzonym

wzrokiem bawić się. Początkowo powinny to być zabawy indywidualne, a

następnie zespołowe. Naukę tę należy zacząć od dobrej organizacji zabaw

dziecięcych. Powinna ona polegać na:
• Wyznaczeniu bezpiecznego miejsca lub miejsc do zabawy

dziecka, aby mogło bawić się w sposób bardziej urozma

icony (zabawy tematyczne, konstrukcyjne). Powinny to być

miejsca zarówno w mieszkaniu, jak też poza nim (ogródek,

park). Miejsce to w razie potrzeby można odpowiednio przy
stosować na przykład przez zainstalowanie odpowiednich

linek pomiędzy meblami w mieszkaniu, aby zapewnić dziec

ku większą przestrzeń do zabawy i ułatwić bezpieczne prze

mieszczanie się.
• Zapewnieniu dziecku wielu różnych zabawek, które zain

teresują go i będą sprawiać mu przyjemność. Powinny to

230

być zabawki o odpowiedniej wielkości, zabawki dźwięko

we, a dla dzieci słabo widzących - zabawki w jasnych kolo

rach oraz o wysokim kontraście barwnym. Za zabawki

mogą też służyć przedmioty codziennego użytku. Jeśli
chodzi o klocki, to najlepiej, jeśli są to klocki typu Lego,

umożliwiające bardziej stabilne łączenie klocków i budo

wanie czegoś bez narażania się na przypadkowe zburze

nie budowli.

*

• Zapewnieniu dziecku wielu zabaw, zgodnie z jego potrzebami wynikającymi

z wieku, aby nie dopuścić do wytworzenia się stanów bierności, nudzenia

się i ruchów stereotypowych (Willoughby, 1979).

Jeśli chodzi o zabawy zespołowe dziecka z uszkodzonym wzrokiem, to w
odpowiednim czasie trzeba włączać rodzeństwo, zapraszać inne dzieci do

zabawy w domu. Jeśli jest ono w przedszkolu trzeba starać się włączać je

do wszystkich zespołowych zabaw z dziećmi widzącymi, a nie zostawiać je

samo i ograniczać się do zabaw indywidualnych. W starszym wieku dzieci
widzące często nie chcą bawić się z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem.

Wspólne dobrze zorganizowane zabawy mogą przyczynić się do zmiany ich

negatywnych postaw.

8.7. Rozwój zawodowy dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem
8.7.1. Trudności rozwoju zawodowego

dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem

Rozwój zawodowy jest jednym z aspektów wszechstronnego rozwoju dzieci i

młodzieży, tak samo ważnym jak rozwój intelektualny czy emocjonalny.

Praca zawodowa zajmuje bo-
231

wiem u wielu ludzi bardzo długi okres ich życia, trwający do starości,

kiedy to zaczynają wycofywać się z aktywnego życia zawodowego. W rozwoju
zawodowym człowieka wyodrębnić można kilka faz, a mianowicie:

1.

Faza zdobywania pierwszych informacji o pracy człowie

ka, zaczyna się bardzo wcześnie, albowiem już w wieku

przedszkolnym. Polega na tym, że dziecko już od mniej
więcej czwartego roku życia zaczyna bacznie obserwować

innych ludzi, co oni robią i jak zachowują się w różnych

sytuacjach życiowych. Dotyczy to także ludzi przy pracy

zawodowej. Dowodem tego są zabawy w role, w których
dzieci starają się naśladować dorosłych, wykonujących róż

ne zadania, w tym także zadania zawodowe, o czym była

mowa w poprzednim rozdziale.

Są to pierwsze przejawy zdobywania wiedzy o pracy i zawodach, które
ludzie wykonują, a także kształtowania się pierwszych umiejętności, jakie

potrzebne są człowiekowi do jej wykonywania. W ten sposób zdobyta wiedza

stanowi budulec do dziecięcych marzeń zawodowych, będących wytworem

fantazji dziecięcej. Występują one u dzieci mniej więcej do dziesiątego
roku życia, a ujawniają się w odpowiedziach na pytanie: kim chciałbyś być

w przyszłości? lub co chciałbyś robić, kiedy będziesz duży? Chłopcy w tym

wieku na ogół odpowiadają, że chcieliby być pilotami, oficerami,

budowniczymi, konstruktorami samochodów, natomiast dziewczynki aktorkami,

lekarkami, nauczycielkami itp. Są to zwykle bardzo wyidealizowane
marzenia, które w następnych okresach rozwojowych przemijają lub

nabierają bardziej realnych kształtów, po dokładniejszym poznaniu przez

dziecko wymagań stawianych przez dany zawód.

2. Faza

kształtowania się zainteresowań, ujawniania specjal

nych zdolności i kształtowania ogólnych umiejętności za-

232

wodowych. Wiek od mniej więcej 10 do 14 roku życia to następny okres
rozwoju zawodowego dziecka. Jest to okres rozwoju i stabilizacji

zainteresowań, ujawniania się specjalnych zdolności i kształtowania się

pewnych ogólnych umiejętności, które będą przydatne w późniejszym

przygotowaniu się do pracy zawodowej, a następnie w jej wykonywaniu.
Przejawem tego jest nie tylko czytanie przez dzieci książek o określonej

tematyce, lecz również kolekcjonerstwo różnych ciekawych przedmiotów oraz

różnego rodzaju maj-sterkowanie, będące wyrazem specjalnego

zainteresowania dla czynności i działalności praktycznej. Może to być
zbieranie różnych samochodzików, pocztówek, znaczków itp., lub

wykonywanie różnych przedmiotów z drewna, papieru, kartonu, sznurka,

gliny itp.

3. Faza kształtowania się konkretnych zainteresowań zawodo
wych, rozeznania swoich możliwości i wybór kierunku kształ

cenia zawodowego. Jest to okres mniej więcej od 15 do 20

roku życia, kiedy pierwsze decyzje zawodowe muszą być

podjęte. Kończąc gimnazjum uczeń musi podjąć decyzję,
w jakiej szkole kontynuować naukę, czy w szkole ogólnokształ

cącej, która pozwala mu na odłożenie decyzji, co do wyboru

konkretnej kariery zawodowej na kilka lat, czy w szkole o kon

kretnym profilu zawodowym. W każdym razie jest to okres
kształtowania się, utrwalania i stabilizacji bardziej konkret

nych zainteresowań zawodowych, a także okres zastanawia

nia się nad swoimi możliwościami i przyszłością zawodową.

W tym okresie na ogół korygują się dziecięce marzenia za

wodowe i następuje ostateczny wybór zawodu oraz okres
przygotowania do pracy.

4. Faza rozpoczęcia aktywności zawodowej. Faza ta rozpo

czyna się różnie u poszczególnych osób w zależności od

rodzaju i długości okresu przygotowania się do pracy za-
233

wodowej. Niektóre osoby rozpoczynają pracę zawodową już w wieku 18 lat

albo wcześniej, a inne w wieku 24 czy nawet później. Jest to bardzo ważna
faza, albowiem jest to faza adaptacji zawodowej - przystosowania się do

wymogów pracy i do środowiska pracy. Jest to pierwsza próba, czy rozwój

zawodowy przebiegał prawidłowo, czy wybór zawodu był trafny, czy

przygotowanie do pracy było dobre. Te pierwsze lata decydują o tym, jak
będzie przebiegał dalszy rozwój zawodowy, czy będą sukcesy zawodowe i

awanse, czy ważniejsze będzie dalsze kształcenie i zajmowanie coraz to

wyższych stanowisk, czy też nastąpi stabilizacja zawodowa i zatrzymanie

się w rozwoju zawodowym.
5. Faza schyłkowa. Rozpoczyna się różnie u poszczególnych osób - na ogół

u kobiet wcześniej w wieku około 60 lat, a u mężczyzn później w wieku

około 65 lat. Jest to okres stopniowego wycofywania się z aktywnego życia

zawodowego i przejścia na emeryturę.
Jak doświadczenie wykazuje - wiele dzieci niewidomych i słabo widzących

wykazuje duże braki lub opóźnienia w prawidłowym rozwoju zawodowym. W

konsekwencji ma to wpływ na wybór zawodu oraz przygotowanie się do pracy

-wybór kierunku szkolenia lub kształcenia zawodowego. Biorąc pod uwagę

pierwszą fazę, zaczynającą się już w okresie przedszkolnym, dziecko
niewidome, a także w znacznym stopniu dziecko słabo widzące nie ma

możliwości lub ma ograniczone możliwości spontanicznej obserwacji ludzi

przy pracy i mimowolnego zdobywania wiedzy o pracy ludzkiej i różnych

zawodach.
W następnej fazie rozwoju zawodowego dzieci z uszkodzonym wzrokiem, a

szczególnie dzieci niewidome, bardzo często nie są włączane w różne

prace, zarówno w szkole, jak

234

też w domu, które stwarzałyby im możliwość opanowania ogólnych

umiejętności zawodowych, ujawnienia swoich zainteresowań i specjalnych

zdolności.
8.7.2. Praca nad rozwojem zawodowym dzieci i młodzieży z uszkodzonym

wzrokiem

Podobnie jak w innych sferach, tak samo pracę nad rozwojem zawodowym

dzieci, a następnie młodzieży z uszkodzonym wzrokiem trzeba
systematycznie i w odpowiednim czasie prowadzić. Praca zawodowa ma dla

niego wieloaspektowe znaczenie. Jest bowiem nie tylko źródłem środków na

utrzymanie, lecz także stwarza możliwość samorealizacji - realizacji

swoich aspiracji zawodowych. Szczególnie odnosi się to do osób
niepełnosprawnych, w tym także osób niewidomych i słabo widzących.

Już w wieku przedszkolnym i szkolnym, kiedy dziecko z uszkodzonym

wzrokiem słyszy o różnych zawodach lub ma bezpośredni kontakt z osobami

wykonującymi różnego rodzaju prace, trzeba zacząć rozmawiać o tych
sprawach. Dziecko musi wiedzieć, co robi piekarz, szewc, lekarz. Musi to

jednak być wiedza bardzo konkretna.

W wieku szkolnym trzeba dziecku niewidomemu i słabo widzącemu stwarzać

jak najwięcej możliwość wykazania swoich zainteresowań i zdolności (co
potrafi, jak najlepiej zrobić), które następnie ułatwią mu wybór

odpowiedniego zawodu i formy szkolenia lub kształcenia zawodowego.

Następnie w gimnazjum dziecko z uszkodzonym wzrokiem powinno mieć zajęcia

z orientacji lub preorientacji zawodowej pod kątem możliwości zawodowych

osób z uszkodzonym wzrokiem. W ramach tych zajęć powinno się dowiedzieć o
pracy zawodowej w ogóle, o zawodach wykonywanych przez osoby niewidome i

słabo wi-

235

dzące, a w szczególności o psychofizycznych predyspozycjach i

kwalifikacjach zawodowych, jakich one wymagają. W zajęciach takich mogą

brać udział niewidomi i słabo widzący, wykonujący różne zawody, którzy w

oparciu o własne doświadczenia, najlepiej potrafią opowiadać o swojej
pracy zawodowej.

Dzisiaj istnieje bowiem zasada, że każdy młody człowiek powinien sam

decydować o swojej przyszłej karierze zawodowej, a więc samodzielnie

podejmować decyzję zawodową. Z uwagi jednak na ograniczone możliwości
zawodowe, wielu niewidomych i słabo widzących uczniów kończących gimnazja

będzie wymagać poradnictwa zawodowego, opartego na kompleksowej ocenie

zdolności do pracy. Dokonane w ten sposób rzetelne badania i ustalona

obiektywna diagnoza zawodowa będzie stanowić podstawę dla doradcy
zawodowego udzielenia optymalnej porady zawodowej, a dla tych uczniów -

podstawę do wyboru odpowiedniego profilu dalszego kształcenia lub

szkolenia zawodowego.

Dzisiaj w rehabilitacji zawodowej osób z uszkodzonym wzrokiem wiele uwagi
poświęca się przedzawodowemu przygotowaniu do pracy, a mianowicie:

• Zapewnieniu młodzieży praktyk zawodowych, mających na

celu wypracowanie ogólnych umiejętności zawodowych,

które potrzebne będą im przy wykonywaniu każdego zawo

du. Zwraca się tutaj uwagę na rolę szkoły w tym zakresie.
• Wysokiemu poziomowi rehabilitacji podstawowej, która za

pewni młodzieży niewidomej i słabo widzącej względną sa

modzielność funkcjonowania w sytuacjach zawodowych.

• Wypracowaniu tzw. umiejętności społecznych. Jest to zagad
nienie, które pojawiło się stosunkowo niedawno. Ma jednak

również duże znaczenie dla funkcjonowania zawodowego.

Jest to sprawa nauczenia się pewnych zachowań

w sytuacjach społecznych i przełamania pewnych barier emo-
236

cjonalnych utrudniających kontakty z innymi ludźmi. Chodzi tutaj m.in. o

takie sprawy jak swobodne rozmawianie o swojej wzrokowej
niepełnosprawności - nie krępowanie się powiedzieć, że jest się osobą

mającą problemy wzrokowe i w związku z tym prosić o pomoc w niektórych

trudnych sytuacjach. Wielu młodych ludzi niewidomych i słabo widzących ma

trudności w przyznaniu się do swoich problemów w konkretnej sytuacji
społecznej i czasami łatwo rezygnuje lub nie podejmuje kontaktów z innymi

osobami. Brak takich umiejętności i bariery emocjonalne mogą utrudniać

pracownikowi niewidomemu i słabo widzącemu adaptację do środowiska

społecznego w zakładzie pracy, co może negatywnie odbić się na
wykonywaniu zadań zawodowych i na dalszym rozwoju kariery zawodowej (Van

Rooy, 2001). Dobre ogólne przygotowanie do pracy determinuje uzyskanie

wysokich kwalifikacji zawodowych, a więc wiedzy i umiejętności w

konkretnym zawodzie. Pracownicy niewidomi i słabo widzący muszą
prezentować wysokie kwalifikacje zawodowe, przynajmniej takie same jak

osoby widzące, chcąc konkurować o zatrudnienie na otwartym rynku pracy. W

tym zakresie zaznaczała się wyraźna tendencja do integracyjnego szkolenia

i kształcenia zawodowego, a więc zdobywania przez młodzież niewidomą i
słabo widzącą kwalifikacji zawodowych w placówkach przeznaczonych dla

młodzieży widzącej. Nie oznacza to jednak, że wszyscy młodzi ludzie z

uszkodzonym wzrokiem będą zdolni do podejmowania nauki zawodu w takich

placówkach. Stąd dla wielu z nich alternatywnym rozwiązaniem

będąspecjalne szkoły zawodowe i ośrodki rehabilitacji zawodowej. Ogólnie
trzeba podkreślić, że zapewnienie dziecku niewidomemu i słabo widzącemu

warunków do prawidłowego rozwoju zawodowego - uzyskania odpowiednich

kwalifikacji zawodowych -jest tak samo ważne, jak warunków do rozwoju

innych sfer.
237

9. ROZWÓJ EMOCJONALNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM

9.1. Ogólne uwagi o procesach emocjonalnych
Procesy emocjonalne odzwierciedlająstosunek człowieka do rzeczywistości z

punku widzenia jej wartości dla niego. Chodzi tutaj o emocjonalny

stosunek do środowiska fizycznego i społecznego, a więc do przedmiotów,

zjawisk, ludzi, idei, poglądów itp. Rozwijają się one w bezpośrednich
kontaktach z tą rzeczywistością a szczególnie w sytuacjach społecznych.

Są ważnymi czynnikami, mobilizującymi lub hamującymi aktywność człowieka;

są motywami jego działania.

W sferze emocjonalnej człowieka można wyróżnić reakcje i stany
emocjonalne. Te pierwsze to emocje i uczucia. O emocjach mówi się

wówczas, gdy ma się na uwadze reakcję emocjonalną na konkretną sytuację,

w której dziecko znalazło się lub na aktualnie działające bodźce, np.

radość lub strach z powodu spotkania innego dziecka lub psa. Emocje mają
charakter krótkotrwały, pojawiają się i z reguły szybko przemijają.

Uczucia są natomiast bardziej złożone i wyrażają trwałe ustosunkowanie

się człowieka do określonych przedmiotów, zjawisk, ludzi lub poglądów. O

uczuciach, a nie o emocjach, mówi się, gdy ma się na uwadze uczucia

społeczne - miłość i życzliwość, moralne - sprawiedliwość itp. Czasami
terminy emocje i uczucia są używane zamiennie. Dlatego dla wyraźnego

odróżnienia emocji od uczuć stosuje się czasami dla tych ostatnich termin

uczucia wyższe.

Ponadto w sferze emocjonalnej występuje pojęcie stanu emocjonalnego. Jest
to ogólny poziom emocji i uczuć o określonej jakości, utrzymujący się

przez dłuższy okres czasu i bę-

238

dący wyrazem aktualnego stanu fizycznego i psychicznego człowieka -

prawidłowego lub nieprawidłowego przebiegu procesów fizycznych i

psychicznych. Określany jest on jako nastrój lub samopoczucie. Nadaje

ogólne emocjonalne zabarwienia przeżyciom człowieka. Może być pozytywny -
nastrój dobry

0

przewadze emocji i uczuć pozytywnych lub odwrotnie nega

tywny - nastrój zaniżony (zły) o przewadze emocji i uczuć ne

gatywnych. Mówiąc o tym pierwszym wyróżnia się zadowole
nie i szczęście. Są to uczucia przyjemności (uczucie ulgi, spo

koju, radości) doznawane w związku z zaspokojeniem swoich

potrzeb, życzeń i pragnień lub z osiąganiem swoich celów życio

wych. Różnica między zadowoleniem a szczęściem ma raczej
charakter ilościowy i zależy głównie od natężenia pojawiają

cych się emocji i uczuć. Ten drugi przejawia się w niezadowo

leniu, niepokoju, smutku, przygnębieniu i lęku. Nastrój wywoła

ny jest aktualnymi przeżyciami człowieka. Zależy on od tego
czy jego życie układa się pomyślnie czy też obfituje w proble

my, z którymi nie może poradzić sobie, lub czy ma sukcesy lub

doznaje licznych porażek.

Każdy człowiek dąży do zadowolenia i szczęścia w życiu, a unika
niezadowolenia i nieszczęścia; chce być szczęśliwy, a nie chce być

nieszczęśliwy. Nastrój zwykle kształtuje optymistyczny lub pesymistyczny

stosunek do życia, a więc skłonność do widzenia tylko dodatnich lub

ujemnych stron życia, pozytywnego lub negatywnego oceniania

rzeczywistości, pozytywnego lub negatywnego przewidywania biegu zdarzeń.
Emocje i uczucia są złożonymi zjawiskami psychicznymi

1 można wyodrębnić w nich następujące komponenty:

• Pobudzenie emocjonalne, powodujące wzrost ogólnego poziomu aktywacji,

wyrażającej się w pobudzeniu czynności narządów wewnętrznych
(przyspieszenie oddechu, przyspieszenie bicia serca, napięcie mięśni)

oraz w intensyfika-

239

cji procesów umysłowych (napór różnych myśli i ich skojarzeń).

Natężenie emocji i uczuć, czyli siłę, z jaką występują. Zróżnicowanie jej

może być duże i w znacznym stopniu zależy od poziomu aktywacji.

Jakość lub modalność emocji i uczuć, a więc ich różnorodność. Są one
jakościowo różne i zwykle układają się w pewne continuum o dwóch

przeciwstawnych biegunach, jak np. miłość i nienawiść, radość i smutek,

zachwyt i wzgarda. Znak lub walencję emocji i uczuć. Mogą mieć znak

dodatni lub ujemny, czyli mogą być pozytywne - sprawiające odczucia
przyjemne lub negatywne - sprawiające odczucia nieprzyjemne.

Zewnętrzną ekspresję, czyli wyrażającą się w odpowiednim wyrazie (mimice)

twarzy i gestykulacji (pantomimice). Różnym emocjom i uczuciom towarzyszy

zróżnicowana ekspresja zewnętrzna. Łatwo odczytać z mimiki twarzy czy
panto-mimiki, że ktoś jest radosny lub smutny, zadowolony lub

niezadowolony, przestraszony lub ma poczucie bezpieczeństwa.

9.2. Rozwój emocjonalny u dzieci widzących

Jeśli chodzi o rozwój emocji, to niemowlę rodzi się z pewnymi reakcjami

emocjonalnymi. Są to tzw. emocje pierwotne. Pierwszym ich przejawem jest
stan ogólnego podniecenia noworodka. Ten początkowo niezróżnicowany stan

emocjonalny przechyla się szybko w kierunku pozytywnym, dając w efekcie

stan przyjemnego samopoczucia lub w kierunku negatywnym, dając przeciwnie

stan nieprzyjemnego samopoczucia. Pierwsze emocje dziecka pochodzą od
bodźców wewnętrznych i związane są ściśle z zaspokojeniem podstawowych

240

potrzeb biologicznych (pokarm, sen). Pojawiają się one u dziecka zaraz po
urodzeniu. Każde dziecko bardzo szybko zaczyna reagować gniewem,

strachem, co wyraża się w płaczu lub krzyku albo zadowoleniem, co wyraża

się w uśmiechu lub w spokojnym i łagodnym zachowaniu.

Oprócz tych pierwotnych emocji dziecko uczy się reagować emocjonalnie, a
później uczuciowo pod wpływem kontaktów ze swoim środowiskiem fizycznym i

społecznym. Są to tzw. emocje wtórne. Niektóre przedmioty, zjawiska lub

osoby stają się źródłem pozytywnych lub negatywnych emocji na zasadzie

skojarzenia. Już w pierwszych miesiącach niemowlę zaczyna uśmiechać się
do matki, butelki z pokarmem, a później zabawki itp. W tym przypadku

istotne źródło emocji stanowią bodźce zewnętrzne, a szczególnie bodźce

wizualne.

Duży wpływ na rozwój emocjonalny ma także działanie dziecka. Emocje
towarzyszą czynnościom wykonywanym przez nie. W miarę jak dziecko zaczyna

opanowywać różne umiejętności manipulacyjne i lokomocyjne, wówczas

zaczyna także rozwijać się emocjonalnie, na skutek spotykania nowych

przedmiotów, zjawisk, ludzi, zwierząt, które wywołują u niego odpowiednie
stany emocjonalne. Już w drugim, trzecim roku życia dziecko jest zdolne

do przeżywania takich uczuć jak miłość, współczucie, zazdrość czy

nienawiść.

W wieku przedszkolnym następuje dalszy rozwój emocjonalny dziecka w
związku z poszerzeniem kontaktów z jego środowiskiem społecznym. Dobre

warunki ku temu stwarzają kontakty i współdziałanie z innymi dziećmi w

przedszkolu. Najwyższy poziom rozwoju uczuć osiąga dziecko w wieku

szkolnym i młodzieńczym, kiedy kontakty z innymi dziećmi i osobami

dorosłymi znacznie poszerzają się i kiedy rozwijająsię uczucia wyższe, a
więc moralne, poznawcze, społeczne. Samodzielne działanie, realizacja

różnych zadań i swoich celów

241

życiowych, udział w różnych imprezach o charakterze kulturalnym,

sportowym i turystycznym są także źródłem wielu emocji, które mogą

przyczyniać się do prawidłowego rozwoju emocjonalnego dzieci i młodzieży.

Do ukształtowania się ich sfery emocjonalnej przyczyniają się także
sukcesy i porażki życiowe. Stan zdrowia i niepełnosprawność może także

być źródłem wielu negatywnych emocji i kształtować reakcje emocjonalne

dziecka niewidomego i słabo widzącego.

Każdy okres rozwojowy ma swoje specyficzne formy wyrażania emocji -
niezadowolenia, gniewu, złości itp. Reakcją małego dziecka jest zwykle

płacz, krzyk. Później w wieku przedszkolnym i we wczesnym wieku szkolnym

jest to agresja fizyczna (bicie się, rzucanie przedmiotami) oraz agresja

słowna (wyzwiska, obmowy, obrażanie się). Nie jest więc odpowiednim
zachowaniem, gdy dziecko w wieku szkolnym będzie płakać lub dziewczyna

18-letnia bić w twarz swoje koleżanki z byle jakiego powodu.

W pierwszych latach życia dzieci charakteryzują się dużą wrażliwością

emocjonalną. Ich emocje są silne i gwałtowne. Z czasem dziecko zaczyna
panować nad swoimi emocjami, różnicować je i dostosowywać do zaistniałej

sytuacji. Rozwój sfery emocjonalnej trwa przez cały okres rozwojowy

człowieka. Często osiągnięcie wieku dojrzałości nie oznacza równocześnie

osiągnięcia dojrzałości emocjonalnej.

Jeśli chodzi o nastrój, to u dzieci zwykle utrzymuje się nastrój z
dominacją emocji pozytywnych. Podlega on jednak częstym wahaniom. Dzieci

stosunkowo łatwo zmieniają swój nastrój, wpadając z jednego stanu w

drugi, np. ze stanu złości nagle i szybko wpadają w stan radości i

odwrotnie. W miarę rozwoju strefy emocjonalnej, poczynając już od wieku
młodzieńczego, określony nastrój utrzymuje się dłużej i nie zawsze łatwo

go szybko zmienić.

242

Jeśli chodzi o ekspresję zewnętrzną to u dzieci jest ona bardzo bogata.

Jest większa niż u dorosłych, gdyż nie potrafiąjesz-cze panować nad

zewnętrznymi przejawami swoich emocji.

9.3. Specyfika rozwoju emocjonalnego dzieci z uszkodzonym wzrokiem
Przede wszystkim trzeba podkreślić, że nie ma większych różnic w

występowaniu emocji pierwotnych u dzieci niewidomych, słabo widzących i

widzących, których genezą są bodźce płynące od narządów wewnętrznych, a

które związane są z zaspokojeniem lub nie zaspokajaniem potrzeb
biologicznych dziecka. Niemowlę niewidome i słabo widzące będzie tak samo

reagować emocjonalnie jak niemowlę widzące, gdy będzie odczuwać głód,

pragnienie, niewygodę z powodu mokrej pieluszki. Płacz, krzyk, napinanie

się, wiercenie się w łóżeczku będą zewnętrznym wyrazem tego, że dziecko
odczuwa pewien dyskomfort. Podobnie będzie spokojne lub uśmiechnięte, gdy

będzie nakarmione lub będzie miało suchą pieluszkę, co będzie wyrazem, że

dziecko jest zadowolone.

O pewnej specyfice można mówić w odniesieniu do emocji wtórnych, których
genezą są bodźce zewnętrzne. Pierwsze nieprawidłowości w rozwoju

emocjonalnym dziecka niewidomego można już zauważyć w wieku około dwóch,

trzech miesięcy, kiedy nie zaczyna reagować uśmiechem na uśmiech matki.

Po prostu nie widzi go (Preisler, 1997). Tego rodzaju reakcję emocjonalną
u dziecka niewidomego osiąga się jednak w inny sposób, a mianowicie przez

zadziałanie odpowiednich bodźców dotykowych i słuchowych, czyli przez

przytulanie, całowanie i mówienie do niego. Podobna sytuacja może

wystąpić również u niektórych dzieci słabo widzących, jeżeli nie potrafią

dostrzec uśmiechu pochylającej się nad nimi matki.
243

Rzecz zrozumiała, że dzieci niewidome będą reagować emocjonalnie tylko na

dostępne dla nich bodźce, a więc dotykowe, słuchowe, węchowe. Z uwagi na
to, że udział percepcji wzrokowej w poznawaniu rzeczywistości jest bardzo

duży, dzieci niewidome są więc pozbawione wielu emocji, głównie

pozytywnych, związanych z oglądaniem wielu pięknych, pełnych kolorów i

harmonii barw przedmiotów, zjawisk i ludzi. Dzieci już w wieku dwóch,
trzech lat bardzo żywo reagują emocjonalnie na widok ptaszka, zwierzątka,

nowej zabawki, ulubionego dziecka, pięknego krajobrazu itp. Pozbawione są

także pewnych negatywnych emocji, związanych z przykrymi wydarzeniami,

np. wypadek na ulicy i śmiertelne ofiary. Podobnie ograniczone działanie,
np. ograniczone możliwości majsterkowania oraz ograniczona lokomocja,

zmniejsza ilość reakcji emocjonalnych dzieci niewidomych. Można więc

mówić o pewnym ograniczeniu i zubożeniu sfery emocjonalnej u dzieci

niewidomych, chociaż nie o zmianie jakości samych procesów emocjonalnych
(Dobrzańska-Socha, 1975 i Vogel, 1997).

Drugą cechą charakterystyczną sfery emocjonalnej dzieci niewidomych jest

większa ilość emocji o znaku negatywnym niż o znaku pozytywnym, w

porównaniu z przeciętnym dzieckiem widzącym. Przyczyną tego jest:
• Większa liczba sytuacji deprywacji, czyli brak bądź utrud

nienie możliwości zaspokojenia wielu potrzeb i realizacji swo

ich życzeń, pragnień i celów życiowych, np. potrzeby ruchu,

osiągnięć i samorealizacji.

• Większa liczba sytuacji trudnych, związanych z ogranicze
niem samodzielności w wielu sferach życia, z którymi nie

potrafią sobie poradzić. Można więc powiedzieć, że dzieci

niewidome mają więcej porażek niż sukcesów w życiu. Są

to zwykle sytuacje również emocjonalnie trudne, które wy
wołują wiele negatywnych emocji. Źródłem tego rodzaju

244

emocji u dzieci niewidomych są również sytuacje społecznie trudne, kiedy
dziecko jest nieakceptowane, izolowane i odrzucane przez swoje otoczenie,

zwłaszcza swoich kolegów.

Mniejsza ilość reakcji emocjonalnych o znaku dodatnim i częste pojawianie

się emocji negatywnych ma niewątpliwie wpływ na nastrój dziecka
niewidomego. Przy braku właściwych proporcji pomiędzy obiema rodzajami

emocji może zaznaczyć się przewaga zaniżonego nastroju, czyli dłuższe i

częstsze okresy nastroju o przewadze negatywnych uczuć. Dlatego wśród

dzieci niewidomych spotyka się więcej dzieci smutnych, rzadziej
uśmiechających się. Szczególnie sprawa ta jest widoczna u młodzieży,

która wchodzi w okres dojrzewania.

Innącechąsfery emocjonalnej dzieci niewidomych jest uboga ekspresja

zewnętrzna emocji (Dobrzańska-Socha, 1975 i Gahbler, 2000), np. nie
objawiają swojej radości i zadowolenia z powodu spotkania kogoś bliskiego

i zaprzyjaźnionego tak wyraźnie i żywo jak dzieci widzące. Ich mimika

twarzy i panto-mimika jest raczej skromna. Związane to jest z

trudnościami w opanowaniu zewnętrznych wyrazów emocji. Nie mają bowiem
możliwości obserwacji innych dzieci i osób oraz możliwości wypracowania

takich wzorów. Dlatego Preisler (1997) zwraca uwagę na konieczność

dotykowej demonstracji niektórych zewnętrznych objawów emocji (wesoła

twarz, gestykulacja), a także na zwracanie uwagi na dźwiękowe bodźce
towarzyszące im (głośny śmiech, płacz). Chociaż niektórzy uważają, że

pewne zewnętrzne objawy emocji mają charakter wrodzony, np. uśmiech

(Pease, 1992) i w związku z tym powinny spontanicznie pojawiać się u

dziecka niewidomego.

Wymienione cechy rozwoju procesów emocjonalnych u dzieci niewidomych mogą
w znacznym stopniu odnosić się również do dzieci słabo widzących, chociaż

zachowanie zdolności wi-

245

dzenia przybliża je bardziej do dzieci normalnie widzących pod tym

względem. Zależy to w znacznym stopniu od rodzaju i stopnia uszkodzenia

ich wzroku. Jeżeli jest on bardziej uszkodzony, to cechy te mogą być

bardzo zbliżone do tych, które występują u dzieci niewidomych. W każdym
razie prawdopodobieństwo ich wystąpienia jest stosunkowo duże i fakt ten

trzeba mieć na uwadze.

9.4. Warunki prawidłowego rozwoju

emocjonalnego dzieci z uszkodzonym wzrokiem
Na ogół wiele miejsca poświęca się trosce o prawidłowy rozwój fizyczny i

umysłowy dziecka niewidomego czy słabo widzącego, lecz rzadko dotyczy to

również rozwoju emocjonalnego. Rodzice zwykle chcą, aby ich dziecko było

szczęśliwe i wychowywało się szczęśliwie, lecz niewiele czynią, aby tak
było. Wyjątki w tym względzie są nieliczne. Z psychologicznego punktu

widzenia, szczęście to stan emocjonalny, charakteryzujący się wysokim

stopniem zadowolenia z życia, dłuższymi i częstszymi okresami

przyjemności, radości i uśmiechu. Dziecko szczęśliwe to dziecko
zadowolone, radosne, uśmiechnięte, optymistycznie nastawione, odważne,

spontaniczne, śmiałe, aktywne, przyjazne, kochające, zachowujące się

grzecznie. Przeciwieństwo szczęścia, to stan niezadowolenia, smutku,

przygnębienia, zatroskania, niepokoju, zachowań agresywnych, lęku,

cierpienia i bólu. Oczywiście być szczęśliwym nie oznacza, że dziecko
cały czas ma czuć się zadowolone, radosne, pełne uniesienia i zachwytu i

być w dobrym nastroju. Niestety życie ludzkie obfituje także w wiele

trudności, ograniczeń, niepowodzeń i porażek. W związku z tym dziecko

musi być przygotowane i nauczyć się odpowiednio reagować emocjonalnie
246

na tego rodzaju sytuacje. Oznacza to, że dziecko musi doświadczać również

negatywnych emocji. Ogólnie należy uważać, że dziecko wychowuje się
szczęśliwie, gdy w jego życiu występują częściej i przez dłuższy okres

czasu pozytywne, a nie negatywne reakcje emocjonalne.

Powszechne jest przekonanie, że dzieci wychowują się szczęśliwie, gdy ich

rodzice są szczęśliwi. I przeciwnie, jeśli rodzice są nieszczęśliwi, to
również ich dzieci są nieszczęśliwe. Jeżeli takie dzieci w przyszłości są

szczęśliwe, to wyłącznie dzięki własnemu wysiłkowi i pracy, aby taki stan

osiągnąć. Oznacza to, że szczęście dziecka zależy w znacznym stopniu od

szczęścia rodziców. Rodzice muszą sami czuć się szczęśliwi, aby ich
dziecko czuło się również szczęśliwe. W przypadku rodziców dzieci

niewidomych nie jest to sprawa łatwa. Przyjście na świat niewidomego lub

słabo widzącego dziecka było i może w dalszym ciągu jest dla nich

szokiem, wywołującym wiele negatywnych emocji, zwłaszcza jeśli było to
pierwsze dziecko. Z pewnością nie byli oni do takiej sytuacji psychicznie

przygotowani i trudno im pogodzić się z nią. Mogą bowiem mieć poczucie

winy za niepełnosprawność dziecka, czuć się pokrzywdzeni, że majątakie

dziecko, prześladować ich liczne złe myśli dotyczące przyszłości dziecka,
być zmęczeni fizycznie i psychicznie pracąz dzieckiem. Będąwięc często

zasmuceni, przygnębieni i nieszczęśliwi i taka atmosfera może udzielać

się dziecku (Scanlan, 1996).

Pierwszym warunkiem prawidłowego rozwoju emocjonalnego dziecka
niewidomego i słabo widzącego jest więc właściwy stan emocjonalny

rodziców i klimat psychiczny w domu rodzinnym. To ma decydujący wpływ na

rozwój psychiczny dziecka, a zwłaszcza na kształtowanie się jego reakcji

i stanów emocjonalnych. Zwłaszcza pierwsze dziesięć lat życia dziecka ma

szczególne znaczenie w tym względzie. W zależności od kli-
247

im, że zbyt rygorystyczne stawianie pewnych wymagań i nakładanie kar na

dziecko niewidome burzy jego szczęście, którego nie ma zbyt wiele. Nie
jest to słuszne. Nie wprowadzanie takich wymagań i ograniczeń, czyli jak

to się określa wychowanie bezstresowe może prowadzić do rozwoju u dziecka

wygórowanych i nieuzasadnionych potrzeb, życzeń i oczekiwań, zaspokojenia

których będzie się domagać. W przypadku niespełnienia tego przez
rodziców, może uciekać się wówczas do zachowań agresywnych i szantażu.

Wprowadzanie dyscypliny podyktowane jest dobrem dziecka i stanowi

integralną część jego wychowania i przygotowania do życia. Jeśli dziecko

jest akceptowane i kochane, wówczas nakładane wymagania będzie przyjmować
jako coś normalnego w ramach swoich stosunków z rodzicami. Przeciwnie,

jeśli dziecko będzie odrzucane i niekochane, wówczas przyjmie je, jako

jeszcze jeden dowód negatywnych postaw rodziców wobec niego (Scanlan,

1996).
Kiedy dziecko wkroczy w okres szkolny, wówczas środowisko szkolne,

zarówno nauczyciele, jak też wychowawcy, koledzy szkolni i pozaszkolni

(grupy nieformalne) będą kształtować sferę emocjonalną dziecka

niewidomego i słabo widzącego. Zdarza się jednak często, że środowisko
szkolne i pozaszkolne jest źródłem wielu negatywnych emocji i może

negatywnie oddziaływać na jego rozwój emocjonalny. Sprawa ta wymaga więc

pewnej kontroli ze strony rodziców i wychowawców.

Szczególnie ważne jest to w wieku dorastania, kiedy problemy emocjonalne
nasilają się. Każdy nastolatek przechodzi pewien kryzys emocjonalny,

związany z obrazem własnego ja. Objawia się to tym, że młodzież

dorastająca ma tendencję do przesadnego zwracania uwagi na swoje

negatywne cechy. Młodej dziewczynie czy chłopcu wydaje się, że jest
brzydki, niezgrabny, mało sprawny, nie potrafiący radzić sobie ze swoimi

249

problemami itp. Towarzyszą te mu różne emocje o znaku ujemnym,
zakłócające równowagę emocjonalną i poziom zadowolenia z życia. Pierce

(1993) podkreśla, że młodzież niewidoma wymaga i domaga się od osób

starszych, zwłaszcza rodziców i wychowawców, zrozumienia jej problemów

emocjonalnych oraz szczerej i otwartej rozmowy, w czasie której mogłaby
uzyskać stosowne porady. Wiele cennych porad mogą udzielić młodzieży

niewidomej starsze osoby z uszkodzonym wzrokiem, które podobne kryzysy

emocjonalne przeszły już pomyślnie w swoim życiu.

Właściwe ukształtowanie reakcji emocjonalnych w okresie dziecięcym ma
duże znaczenie, albowiem będzie ono wpływać na przyszłe życie dziecka

niewidomego i słabo widzącego (Preisler, 1997). Czy będzie ono odczuwać

zadowolenie i optymistyczną wizję przyszłości, czy też odwrotnie - będzie

stale niezadowolone i pesymistyczne, w znacznym stopniu zależy od przeżyć
w okresie dzieciństwa. Wprawdzie zadowolenie z życia człowieka zależy od

bardzo wielu czynników, to jednak jeżeli w dzieciństwie nauczy się być

zadowolonym i optymistą, to ma większe szansę na to, aby jako dorosły

człowiek być również szczęśliwym.
Jeśli chodzi o uczucia wyższe, a więc społeczne i moralne, to ich rozwój

jest w najmniejszym stopniu uzależniony od percepcji wzrokowej. Stąd

dzieci niewidome i słabo widzące nie mają specjalnych zahamowań w

prawidłowym ich rozwoju. Decydujący czynnik ich kształtowania to właściwe
wychowanie. Podobnie uczucia estetyczne (odczuwanie piękna, zachwyt) mogą

kształtować się w oparciu o inne niż wzrokowe spostrzeżenia. Takimi

dziedzinami, które mogą przyczyniać się do rozwoju uczuć u dzieci

niewidomych, muzyka, śpiew, poezja, rzeźba, teatr itp.

250

9.5. Kształtowanie tolerancji na negatywne emocje u dzieci z uszkodzonym

wzrokiem

W związku z przewagą negatywnych emocji nad pozytywnymi wyłania się
problem wypracowania u dzieci niewidomych i słabo widzących pewnego

stopnia tolerancji, czyli umiejętności łagodnego ich znoszenia, aby nie

hamowały ich aktywności i normalnego funkcjonowania. Na wstępie powstaje

problem natury ogólniejszej, czy należy chronić dzieci niewidome i słabo
widzące przed przykrymi emocjami. Rodzice czynią to w sposób naturalny,

albowiem życzą i robią wszystko, aby dziecko miało jak najmniej

przykrości i cierpienia.

Nie można i nie powinno się jednak całkowicie chronić dziecka przed
przykrymi doświadczeniami. Jak już zaznaczono - życie człowieka obfituje

w wiele trudności, ograniczeń, niepowodzeń i porażek. Szczególnie mogąto

potwierdzić osoby niewidome i słabo widzące. Ryles (1993) pisze, że nie

można pozbawiać dziecka niewidomego tego rodzaju doświadczeń, które
będąjego udziałem w późniejszym okresie życia. Dziecko od najmłodszych

lat musi uczyć się, jak radzić sobie z negatywnymi emocjami,

towarzyszącymi trudnościom, ograniczeniom, niepowodzeniom i porażkom

wżyciu. Musi wypracować sobie pewien stopień tolerancji, aby je
stosunkowo łagodnie znosić. Z tolerancją na emocje związana jest również

umiejętność samokontroli, czyli opanowania i kierowania swoimi emocjami i

uczuciami, określana też jako inteligencja emocjonalna (Goleman, 1995).

Szczególnie ważna jest ona dla osób z uszkodzonym wzrokiem, które

narażone są na wiele negatywnych emocji. Umiejętność ta ma duże znaczenie
nie tylko dla zapewnienia sobie odpowiedniej jakości życia, lecz również

dla odnoszenia sukcesów w życia. Emocje i uczucia

251

mogą bowiem być wykorzystane jako motywy do podejmowania działań

samorehabilitacyjnych.

Kształtowanie tolerancji powinno rozpocząć się od najmłodszych lat.

Powinno polegać na tym, aby rodzice i wychowawcy:
1. Nie akcentowali zbytnio niepełnosprawności dziecka i nie

tragizowali jego niepowodzeń wynikających z niej.

2. Stwarzali warunki do walki z negatywnymi emocjami, które

pojawiają się w różnych sytuacjach życiowych. Chodzi tutaj o:

• Wprowadzanie zabaw i gier, w których dziecku czasami

coś uda się wykonać lub wygrać, a innym razem nie uda

lub przegra.
• Zlecanie zadań do wykonania, które czasami mogą za

kończyć się porażką. W późniejszym okresie życia sport
i współzawodnictwo może służyć temu celowi.

• Włączanie dziecka w grupy rówieśników i w różne wyda
rzenia o charakterze społecznym, aby uczyło się adapto

wać do ewentualnych emocjonalnie trudnych sytuacji.

3. Rozmawiali z dzieckiem o jego emocjach i uczuciach,
zwłaszcza związanych z porażkami życiowymi, wyjaśnia

jąc wątpliwości i zachęcając do łagodnego znoszenia

powstających emocji. Występują one bowiem u wszyst

kich dzieci.
4. Akceptowali u dziecka pewne okresy obniżonego nastroju

(złego samopoczucia). Powinni raczej okazywać empatię -

zrozumienie i współczucie niż pocieszać lub wskazywać na

popełnione błędy, co nie zawsze okazuje się skuteczne.

Proces kształtowania tolerancji na sytuacje emocjonalne jest
bardzo trudny dla dziecka. Trzeba więc usilnie i cierpliwie nad nim

pracować.

252

9.6. Zaburzenia w rozwoju emocjonalnym dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Zaburzenia emocjonalne występują wówczas, gdy u dziecka, biorąc pod uwagę

jego wiek, spotyka się reakcje emocjonalne powodujące, że jego zachowanie

znacznie odbiega od normy. Chodzi tutaj jednak o reakcje, które
powtarzają się i utrzymują się przez dłuższy czas. U dzieci niewidomych i

słabo widzących mogą wystąpić wszystkie zaburzenia (nieprawidłowości) w

rozwoju emocjonalnym, jakie występują u dzieci widzących. Obserwacje

wykazują jednak, że dzieci te narażone są na częstsze ich występowanie
(Pierce, 1993 i Ryles, 1993).

9.6.1. Ogólne zaburzenia procesów emocjonalnych u dzieci z uszkodzonym

wzrokiem

Jeśli chodzi o ogólne zaburzenia procesów emocjonalnych, z jakimi możemy
spotkać się u dzieci niewidomych i słabo widzących, podobnie jak u dzieci

widzących, to są one następujące:

1. Obojętność emocjonalna, występująca wówczas, gdy reak

cje emocjonalne, zarówno pozytywne, jak też negatywne
pojawiają się u dziecka rzadko i ich natężenie (siła) jest sto

sunkowo słaba, nieproporcjonalna do działającego bodźca

(sytuacji).

2. Zachwianie równowagi emocjonalnej - zdecydowana prze

waga reakcji negatywnych (smutek, przygnębienie, złość) nad
reakcjami pozytywnymi (zadowolenie, radość, wesołość).

3. Niewspółmiemość reakcji emocjonalnych do sytuacji, np.

reagowanie złością i agresją na uwagę rodzica, że czegoś

robić nie wolno.
253

4. Brak umiejętności dostosowania swoich emocji do sytuacji,

w jakiej się dziecko znalazło, np. niezachowanie stosownej
powagi przez rozbawione i roześmiane dziecko, wchodzą

ce do kościoła. Jest to brak panowania nad zewnętrznymi

wyrazami emocji.

5. Niedojrzałość lub infantylizm emocjonalny, polegający na
reakcjach emocjonalnych charakterystycznych dla młodsze

go wieku (płaczliwość, łatwe obrażanie się, upór), a więc

niezgodnych z wiekiem dziecka. Na przykład dziecku w wie

ku poniemowlęcym czy nawet w wieku przedszkolnym ucho
dzi złość i agresja z powodu uzasadnionego niespełnienia

określonego życzenia przez rodziców. Nie uchodzi jednak

taka reakcja młodzieńcowi, który powinien zrozumieć wyja

śnienia rodziców i zapanować nad swoimi emocjami.
6. Słaby rozwój niektórych uczuć wyższych, np. uczuć społecz

nych - nie odczuwania zadowolenia z kontaktów społecznych.

Tego rodzaju zaburzenia nie pojawiają się nagle, lecz nara

stają stopniowo. Na ogół są wynikiem nie stwarzania dziecku
odpowiednich warunków rozwojowych i zaniedbania wycho

wawczego. Często są niedostrzegane i ignorowane przez ro

dziców, którzy pewne reakcje lub ich brak łączą z niepełno

sprawnością wzrokową dziecka. W niektórych sytuacjach mogą
prowadzić do bardziej poważnych objawów psychopatologicz-

nych, np. do zachowań podobnych do autystycznych (Recchia,

1997).

Oprócz ogólnych zaburzeń procesów emocjonalnych, u dzieci niewidomych i

słabo widzących mogą ukształtować się pewne specyficzne reakcje
emocjonalne, jak lęk, nieśmiałość i wstyd, które stanowią poważne bariery

w aktywności i funkcjonowaniu dziecka. Do takich specyficznych reakcji

emocjonalnych należy zaliczyć również zazdrość. Badania Narewskiej i

Woźniak (2002) przeprowadzone na grupie 20 uczniów niewi-
254

domych i widzących w wieku od 14 do 16 lat wykazały jednak, że zazdrość

jest bardzo nasiloną emocją występującą w takim samym stopniu w obu
grupach badanych. U jej podstaw leżą jednak odmienne czynniki. U uczniów

niewidomych jest związana z trudnościami spowodowanymi

niepełnosprawnością wzrokową i izolacją społeczną.

9.6.2. Problem lęku u dzieci z uszkodzonym wzrokiem
Obserwacje i badania naukowe potwierdzają, że dzieci i młodzież niewidoma

i słabo widząca ujawnia silniejszą tendencję do reakcji lękowych -

łatwiejsze i częstsze występowanie lęków oraz silniejsze stany lękowe -

dłuższe utrzymywanie się silnych lęków niż ma to miejsce u dzieci i
młodzieży o sprawnym wzroku (Bielecki, 1990).

9.6.2.1. Problem lęku u dzieci niewidomych

W psychologii odróżnia się strach od lęku, chociaż często terminy te

stosuje się zamiennie. Strach to reakcja emocjonalna na coś konkretnego,
działającego na człowieka w danym momencie. Dziecko jest przestraszone,

gdy napadnie na nie szczekający pies, lub gdy niespodziewanie wchodzi do

ciemnego pomieszczenia. Lęk jest natomiast reakcją emocjonalną przed

czymś, co w danym momencie na człowieka nie oddziałuje. Dziecko lęka się

więc psów w ogóle, nieznanych osób. Lęki pojawiają się wówczas, gdy
dziecko odczuwa, że znalazło się w sytuacji niebezpiecznej i obawia się,

że może wydarzyć się mu krzywda. Lęk jest to więc pewna uogólniona

reakcja emocjonalna w oparciu o dotychczasowe negatywne doświadczenia -

konkretne przestraszenia. Takie negatywne doświadczenia mogą powodować
to, że dziecko będzie ła-

255

twiej i częściej reagować lękiem w takich samych lub podobnych
sytuacjach. Strach i lęk związane są z poczuciem bezpieczeństwa. Dziecko,

które będzie czuło się bezpieczne, nie będzie bać się jakiegoś

przedmiotu, zjawiska czy człowieka, ani też nie będzie się lękać

ewentualnych zdarzeń, które antycypuje, że mogą nastąpić. Takie poczucie
bezpieczeństwa w znacznym stopniu daje wzrokowa orientacja w przestrzeni.

Strach i lęk uważane są powszechnie za negatywne reakcje emocjonalne, a

więc nieprzyjemne, powodujące pewien stan podniecenia i napięcia

fizycznego i psychicznego. Są jednak naturalnymi zjawiskami psychicznymi,
przez które każde dziecko musi przejść. Mają one także swoją pozytywną

stroną. Przede wszystkim pojawiający się strach lub lęk ostrzega dziecko

przed niebezpiecznymi sytuacjami i wywołuje reakcje unikania w przypadku

wystąpienia określonego zagrożenia. Może także mobilizować dziecko do
określonego działania, mającego na celu likwidację niebezpiecznej

sytuacji. Od lęku, jako naturalnej reakcji emocjonalnej, należy odróżnić

lęki patologiczne, występujące w niektórych zespołach zaburzeń

psychicznych.
Małe dziecko zaczyna bać się wówczas, gdy zaczyna uświadamiać sobie, że

istnieje wokół niego świat zewnętrzny - rzeczywistość składająca się z

różnych przedmiotów, zjawisk, osób, zwierząt itp. Pierwsze lęki to tzw.

lęk ósmego miesiąca, kiedy niemowlę zaczyna bać się obcych i nieznanych
mu osób. Wyraźniej jednak dziecko zaczyna bać się od drugiego roku życia.

Każdy wiek dziecka ma swoje lęki, to znaczy, że dziecko rosnąc boi się

czegoś innego. Istnieją jednak w tym względzie duże różnice indywidualne

pomiędzy dziećmi. Ogólnie można powiedzieć, że dzieci widzące mają lęki

wizualne (wzrokowe) -wywołane zobaczeniem czegoś, co wydaje się im groźne
i niebezpieczne, a więc jakiegoś przedmiotu, osoby lub zwierzęcia.

256

t

Mają także lęki akustyczne (dźwiękowe) - wywołane usłyszeniem silnych i

groźnych dźwięków i lęki przestrzenno-ruchowe - wywołane nagłym

pojawieniem się i poruszaniem się nieznanych przedmiotów. Dziecko boi
się, bo nie potrafi jeszcze zrozumieć, że otaczająca rzeczywistość nie

jest dla niego niebezpieczna. Ma jeszcze mało doświadczenia w

bezpośrednim obcowaniu z otoczeniem.

Również dzieci niewidome nie są wolne od tych naturalnych zjawisk
emocjonalnych, jakimi są strach i lęk. Będą one miały jednak inne źródło.

Będą to:

• Lęki słuchowe, wywołane silnymi niespodziewanymi dźwię

kami, jak: trzaskanie drzwiami, głośne spłukiwanie wodą
muszli klozetowej, grzmot w czasie burzy, dźwięki wywoły

wane pracą odkurzacza.

• Lęki przestrzenno-ruchowe, wywołane ruchem przedmiotów,

osób czy zwierząt, np. związane z ruchem przejeżdżające
go autobusu, poruszającego się psa itp. Dziecko niewido

me będzie także bać się samotności, nagłego i niespodzie

wanego opuszczenia go przez osobę towarzyszącą lub od

wrotnie nagłym pojawieniem się nieznanej osoby lub zwie

rzęcia.
• Lęki przed samodzielnym poruszaniem się, zwłaszcza

w początkowym okresie nauki tej umiejętności. Tego rodza

ju lęki wywołane są zwykle pierwszymi przykrymi doświad

czeniami, w postaci uderzenia się o wystający róg stołu, prze
wrócenia się o niezauważony próg przy przejściu z jednego

pomieszczenia do drugiego itp.

Ogólnie można powiedzieć, że dla dziecka niewidomego każda nowa sytuacja,

której jeszcze nie zna i nie rozumie, może być źródłem przestraszenia i
wywoływać określone lęki.

Podstawową przyczyną pojawiania się i często utrzymywania się stanów

lękowych są przede wszystkim trudności dziec-

257

ka niewidomego w szybkim rozpoznaniu danej sytuacji i ocenie, czy stanowi

dla niego zagrożenie czy też nie. Spowodowane to jest brakiem wzrokowej

orientacji i możliwości wzrokowego poznawania przedmiotów, zjawisk lub
osób, znajdujących się lub pojawiających się w jego otoczeniu. Dziecko

niewidome, wskutek osobistego negatywnego doświadczenia, może czasami

stosunkowo łatwo dojść do przekonania, że fizyczne otoczenie jest dla

niego niezbyt przyjazne i znajduje się w nim wiele zagrażających
przedmiotów. Stąd może stosunkowo łatwo rozwinąć się u niego tendencja do

łatwego i szybkiego reagowania lękiem na różne sytuacje.

Z lękiem powiązane są wstyd i nieśmiałość. Wstyd jest to uczucie wywołane

świadomością, że jest się kimś innym, ma się pewne braki, wady, lub
postępuje się w sposób niewłaściwy. Powiązany jest z lękiem przed

negatywną opinią i ocenąze strony otoczenia. Nieśmiałość jest to uczucie

braku pewności siebie i lęk, że się nie uda czegoś zrobić lub osiągnąć.

Tego rodzaju uczucia można też często spotkać u dzieci, a zwłaszcza
młodzieży niewidomej. Zwraca na to uwagę niewidomy Hunter (1993) przy

omawianiu sprawy nawiązywania kontaktów ze swoimi widzącymi kolegami i

przyjaciółmi. Po prostu wstydzi się ona swojej ślepoty i obawia się, że

będzie niewłaściwie oceniana. Zarówno lęki, jak też wstyd i nieśmiałość

są bardzo często silnymi barierami emocjonalnymi, hamującymi aktywność i
rozwój kontaktów społecznych dzieci niewidomych.

9.6.2.2. Problem lęku u dzieci słabo widzących

U dzieci słabo widzących w zależności od stopnia uszkodzenia wzroku mogą

pojawiać się lęki wizualne, zwłaszcza jeśli zachowana zdolność widzenia
nie pozwala im na dokładne zidentyfikowanie danej osoby czy przedmiotu

oraz ocenie da-

258

nej sytuacji z punktu widzenia własnego bezpieczeństwa. Rzecz zrozumiała,

że mogą także u nich pojawiać się w różnym stopniu lęki akustyczne i

przestrzenno-ruchowe, podobnie jak to ma miejsce u dzieci niewidomych.

U dzieci tych występują jednak pewne specyficzne lęki, wynikające z ich
osłabionego wzroku. Na przykład niektóre z nich boją się relacjonować to,

co widzą, gdyż nie mają pewności czy ich spostrzeżenia były dokładne i

właściwe. Szczególnie odnosi się to do spostrzegania przedmiotów i

zjawisk nowych i nieznanych lub w nowych sytuacjach i układach. U podstaw
takiego stanu emocjonalnego leży brak zaufania i niepewności do własnej

zdolności widzenia. Często lęk ten przyjmuje formę chroniczną przez co

utrwala się przekonanie dziecka, że jego spostrzeżenia mogą być

niepoprawne i błędne. Każda nowa sytuacja napawa je lękiem, że nie
potrafi dokładnie widzieć i jest przeświadczone, że z pewnością popełni

jakiś błąd.

Wiele dzieci słabo widzących przejawia lęk i wstyd przed ujawnieniem

swojej wzrokowej niepełnosprawności. Objawia się to tym, że nie posługują

się wzrokiem zgodnie z możliwościami i swoimi potrzebami, np. dłuższe
oglądanie danego przedmiotu lub zjawiska, przybliżenie się do niego lub

branie go do rąk (uzupełniające poznanie dotykowe). Obawa czy nawet lęk

ten prowadzi do tego, że ich spostrzeżenia wzrokowe są faktycznie

powierzchowne, ograniczające się do ujmowania cech ogólnych. Przejawem
lęku przed ujawnieniem swojej niepełnosprawności jest także nie

posługiwanie się technikami bezwzrokowymi w sytuacjach, gdy ich wzrok

okazuje się niewystarczający do wykonywania określonej czynności, np.

pomagania sobie białą laską przy poruszaniu się o zmroku lub w
ograniczonych warunkach oświetleniowych (Cheadle, 1993).

259

9.6.2.3. Pomoc dzieciom z uszkodzonym wzrokiem w opanowaniu
nieuzasadnionych lęków

U dzieci widzących lęki pojawiają się i właściwie szybko bez specjalnej

interwencji znikają. Po prostu wraz z wiekiem lepiej poznają otaczający

świat i stwierdzają, że jest on dla nich całkiem przyjazny. Są oczywiście
dzieci, u których lęk przed pewnymi osobami, przedmiotami czy zjawiskami

trwa dość długo i niełatwo mogą wyzbyć się go. Zwykle są to dzieci, u

których pierwsze spotkanie się lub zetknięcie z lękiem wywołało silne

nieprzyjemne emocje, które zapamiętały na długo.
Naturalną reakcją na pojawienie się lęku jest ucieczka przed źródłem,

wywołującym to nieprzyjemne odczucie. Ułatwia to dzieciom widzącym

wzrokowa orientacja w otoczeniu, pozwalająca ustalić, gdzie jest

bezpieczne miejsce lub osoba (matka lub ojciec). Na skutek możliwości
wzrokowego poznania, dzieci te szybko i łatwo przekonują się również, że

w rzeczywistości dana osoba, zwierzę lub przedmiot nie są dla nich

groźne. Zdarzają się nawet takie sytuacje, że po przełamaniu pierwotnego

lęku doświadczają zupełnie przeciwnego uczucia, a mianowicie bardzo
polubią lub przywiążą się do danej osoby, zwierzęcia lub przedmiotu.

Trochę inna sytuacja istnieje z dziećmi niewidomymi i niektórymi dziećmi

słabo widzącymi. Czasami mogą potrzebować pewnej pomocy w przełamaniu i

opanowaniu reakcji i stanów lękowych. Przede wszystkim rodzice i

wychowawcy tych dzieci powinni zrozumieć ich naturalne lęki, które w
odpowiednich okresach rozwojowych występują u każdego dziecka. Powinni

także umieć odróżnić te lęki od lęków, których źródłem jest zdecydowanie

ich wzrokowa niepełnosprawność. Dziecko ma prawo bać się często z

niezrozumiałych i błahych w mniemaniu
260

rodziców powodów. Wiele zwyczajnych przedmiotów, zjawisk i osób może

wydawać się ich niewidomemu czy słabo widzącemu dziecku groźne i
niebezpieczne. Z punktu widzenia dziecka jego lęki są więc uzasadnione.

Tak jak lęki dzieci widzących, również lęki dzieci z uszkodzeniem wzroku

powinny po odpowiednim okresie zniknąć. Istnieje jednak możliwość, że u

tych ostatnich ten okres może trwać trochę dłużej i automatycznie nie
przeminąć. Wówczas może zaistnieć konieczność pewnej pomocy ze strony

rodziców lub wychowawców w tym względzie. Najpierw powinni oni wykazywać

trochę cierpliwości i dać dziecku czas na naturalne ich zwalczenie.

Jeżeli jednak lęki te nie ustępują, wówczas powinni zacząć pomagać
dziecku w ich przezwyciężeniu.

Przede wszystkim rodzice powinni dziecku umożliwić bliższe poznanie

przedmiotu lub osoby, będącej źródłem lęku, aby przekonało się, że nie są

dla niego groźne i niebezpieczne. Powinni więc pozwolić dziecku, jednak
bez specjalnego zmuszania go, na czułe przywitanie się z groźną dla niego

osobą, dotknąć i pogłaskać pieska, którego się boi, bliżej poznać źródło

przeraźliwych dźwięków (odkurzacz, spływająca woda w łazience, powodująca

przeraźliwy hałas). Równocześnie powinni wyjaśnić mu, co jest, a co nie

jest dla dziecka niebezpieczne oraz że zawsze może liczyć na obronę i
pomoczę strony rodziców. Nie zawsze pożądane rezultaty osiąga się po

zastosowaniu jednorazowego pokazu czy wyjaśnienia. Wówczas sprawę trzeba

ewentualnie powtarzać i dać dziecku więcej czasu na przekonanie się, że

dana osoba czy przedmiot nie stanowią dla niego zagrożenia.
Mało skuteczne lub wręcz niewskazane w przezwyciężaniu występujących u

niego lęków są takie postępowania rodziców i wychowawców, jak:

krzyczenie, wyśmiewanie się i zawsty-

261

dzanie dziecka, mówiąc do niego, np.: Taki duży chłopiec, a boi się

takiego małego pieska. To może tylko pogłębiać istniejące już lęki.

Ponadto rodzice i wychowawcy, poznawszy czego i w jakich sytuacjach ich
dziecko boi się, powinni przez jakiś czas tego unikać, aby nie narażać je

na wystąpienie reakcji lękowych. Jeżeli już taka sytuacja zaistnieje,

wówczas powinni zapewnić mu poczucie bezpieczeństwa przez zbliżenie się

do niego i objęcie go swoimi ramionami (przytulić). Dziecko niewidome i
słabo widzące może bowiem mieć trudności w prawidłowym zareagowaniu na

takie sytuacje, jak unikanie czy ucieczka. Dziecko widzące, które

znalazło się w takich sytuacjach, zwykle ucieka, kierując się i tuląc się

do matki czy innej znanej osoby.
Psychologowie nie zalecają także stosowania tzw. terapii szokowej dla

przezwyciężenia pewnych dłużej utrzymujących się lęków. Polega ona na

zmuszaniu dziecka do siłowego pokonania sytuacji lękowej, np. przez

nagłe, bez uprzedzenia, wkładanie do wanny dziecka, które wykazuje od
dłuższego czasu lęk przed wodą. W takiej sytuacji trzeba raczej stopniowo

przezwyciężać lęk przed wodą przez mycie go początkowo w małych

naczyniach, stopniowo zwiększając ilość wody, którą dziecko będzie się

myć i kąpać. Tak samo można postępować z dzieckiem, które boi się
wchodzić pod górę po schodach. Wówczas można jednego dnia wejść z

dzieckiem tylko na pierwszy stopień i na tym poprzestać. Na następny

dzień można wejść na pierwszy i drugi stopień i znów na tym poprzestać. W

następnych dniach można zwiększać liczbę stopni, po których dziecko bez

specjalnego lęku będzie wchodzić.
262

10. ROZWÓJ OSOBOWOŚCI DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM

10.1 Ogólne uwagi o rozwoju osobowości dzieci z uszkodzonym wzrokiem
Rozwój osobowości u dzieci z uszkodzonym wzrokiem należy do bardzo

ważnych zagadnień w tyflopsychologii rozwojowej. Jak dotychczas brak jest

kompleksowych badań w tym zakresie. Zwykle przeprowadza się badania

poszczególnych cech osobowości, bez szerszego ich powiązania z innymi
cechami. W psychologii podaje się wiele różnych definicji i koncepcji

osobowości. Na użytek tego opracowania przez osobowość należy rozumieć

zorganizowany i dynamiczny zespół cech psychicznych, determinujących

sposób zachowania się człowieka. Jeśli chodzi o strukturę osobowości, to
można w niej wyodrębnić następujące składniki (komponenty): cechy

osobowości takie, jak: postawy, potrzeby, zdolności, temperament,

uzdolnienia, zainteresowania oraz wymiary osobowości, zwane też cechami

zachowania, takie jak: samodzielność, aktywność, dominacja, uległość,
agresywność, podatność na sugestie itp.

Cechy osobowości są to pewne wewnętrzne siły inicjujące określone

zachowania, natomiast wymiary osobowości (cechy zachowania)

charakteryzują sposób zachowania się człowieka. Przez zachowanie w tym
przypadku należy rozumieć zespół wyuczonych reakcji (schematów

reagowania), wywołanych czynnikami zewnętrznymi (określonymi sytuacjami

życiowymi) lub czynnikami wewnętrznymi (potrzebami, życzeniami,

zamiarami). Są to zarówno reakcje zmierzające do osiągnięcia określonego

celu, czyli świadomie kierowane
263

działanie, jak też zmierzające do przystosowania się do określonej

sytuacji i warunków, czyli tzw. zachowanie przystosowawcze.
Cechy zachowania układająsię w pary, krańcowo sobie przeciwstawne, jak

np. aktywność i bierność (apatia), pewność siebie i brak zaufania do

siebie i swoich możliwości. Zachowanie człowieka może charakteryzować się

bardzo wieloma cechami. Różni psychologowie przyjmują różną ich liczbę.
Cechy psychiczne, tworzące strukturę osobowości, różnią ludzi między sobą

i świadczą o niepowtarzalnej indywidualności danej osoby. Niektóre z nich

mają charakter wrodzony i nie podlegają łatwym zmianom i modyfikacjom,

np. niektóre potrzeby lub temperament, natomiast inne rozwijają się pod
wpływem wychowania i oddziaływania środowiska.

Zalążki osobowości można zaobserwować już u dzieci w wieku poniemowlęcym,

kiedy starają się samodzielnie pokonywać trudności na drodze do

osiągnięcia celu, np. w zabawach, przy samodzielnym wykonywaniu czynności
życia codziennego. Większe znaczenie ma w tym zakresie wiek przedszkolny

i młodszy wiek szkolny, kiedy zaczynają się rozwijać u dziecka potrzeby,

postawy, wzory zachowania (schematy reagowania). Decydującym jednak

okresem ukształtowania się osobowości jest wiek młodzieńczy, który często
przedłuża się poza wiek osiemnastu lat, albowiem młody człowiek stale

podlega wpływom środowiska, w którym przebywa. Trudno więc mówić o

zakończeniu tego procesu w ściśle określonym czasie.

Generalnie można powiedzieć, że dzieci i młodzież z uszkodzonym wzrokiem
mogą osiągnąć normalny poziom rozwoju osobowości, w przypadku prawidłowo

przeprowadzanej edukacji i rewalidacji oraz przy właściwych postawach

środowiska wobec nich. Istniejąjednak pewne specyficzne problemy w

kształtowaniu osobowości dziecka z uszkodzonym wzro-
264

kiem, które wymagają specjalnej uwagi i uwzględnienia. Dotyczą zarówno

odpowiedniego kształtowania cech osobowości, jak też cech zachowania,

niezbędnych dla prawidłowego funkcjonowania w warunkach braku wzroku lub
obniżonej sprawności wzrokowej.

10.2. Postawa dzieci z uszkodzonym wzrokiem wobec siebie

Do zasadniczych problemów dzieci z uszkodzonym wzrokiem należy postawa

wobec siebie, czyli względnie trwałe ustosunkowanie się do samego siebie
jako osoby z niepełnosprawnością wzrokową. Od niej w znacznym stopniu

zależy, jak dziecko niewidome czy słabo widzące będzie zachowywać się w

różnych sytuacjach życiowych. Na ten problem składają się takie

zagadnienia, jak kształtowanie obrazu samego siebie, samoocena,
akceptacja siebie i adaptacja psychiczna.

10.2.1. Kształtowanie obrazu samego siebie u dzieci z uszkodzonym

wzrokiem

Obraz samego siebie lub obraz własnego ja jest to zbiór informacji lub
wiedza o samym sobie, obejmująca zarówno posiadane cechy fizyczne -

wygląd zewnętrzny, sprawność fizyczna, możliwość sprawnego działania i

stan zdrowia, jak również cechy psychiczne - zdolności, umiejętności,

przyzwyczajenia, potrzeby, postawy, przekonania, pozycja i znaczenie w
środowisku społecznym (w rodzinie, wśród rówieśników, w szkole) itp.

Cechy te mogą być uważane za pozytywne i pożądane lub negatywne i

niepożądane. Jedne z nich mogą być cechami dominującymi, łatwo

dostrzegalnymi i o dużym znaczeniu, np. pewne specjalne uzdolnienia, inne
- cechami prze-

265

ciętnymi, nie wyróżniającymi w specjalny sposób człowieka. Obraz samego

siebie zawiera także wiedzę o braku pewnych cech, które przeciętny
człowiek posiada lub cech, które tylko niektórzy ludzie posiadają.

U dzieci obraz ten zaczyna kształtować się wówczas, gdy uświadamiają

sobie i odróżniają to, co do nich należy, a co należy do innych osób i

świata zewnętrznego. Codzienne doświadczenia powodują, że uświadomienie
to i odróżnienie staje się coraz wyraźniejsze i dokładniejsze. I w ten

sposób stopniowo narasta wiedza dziecka o samym sobie i tworzy sobie

obraz samego siebie.

W przypadku dzieci z uszkodzonym wzrokiem bardzo istotnym składnikiem
tego obrazu musi być ich niepełnosprawność wzrokowa, która może okazać

się składnikiem dominującym. Ślepota lub słabowzroczność stanowi bowiem

istotną część ich jestestwa. Muszą więc fakt ten uświadomić sobie i

zrozumieć, że są dziećmi niepełnosprawnymi i że to pociąga za sobą
określone trudności i ograniczenia, których nie mają dzieci widzące. W

związku z tym u dzieci niewidomych i słabo widzących powstaje podstawowy

problem właściwego ukształtowania tego obrazu.

10.2.1.1. Pojawienie się problemu niepełnosprawności wzrokowej u dzieci z
uszkodzonym wzrokiem

Problem wzrokowej niepełnosprawności nie pojawia się nagle u dziecka

niewidomego czy słabo widzącego. Zaczyna stopniowo narastać, w miarę jak

słyszy różne opinie o sobie z ust rodzeństwa, rodziców i innych osób oraz
w miarę własnych doświadczeń, wskazujących na pewne różnice w jego

możliwościach i możliwościach innych dzieci. Problem ten stanowił

przedmiot badań przeprowadzonych przez Erin i Corn (1994) w Wiel-

266

kiej Brytanii. Badaniami tymi objęto 32 dzieci w wieku od 6 do 14 lat i

ich rodziców, w tym 11 dzieci całkowicie niewidomych i 21 dzieci z

resztkami wzroku i słabo widzących. Wynika z nich, że problem ten
powstaje u dzieci niewidomych i słabo widzących w wieku pomiędzy drugim a

dziewiątym rokiem życia. U większości tych dzieci pojawia się w wieku

czterech, pięciu lat, a więc w wieku przedszkolnym. Z tego wynika, że dla

przeciętnego dziecka ten wiek należy uznać za moment, kiedy zaczyna

borykać się z problemem swojej wzrokowej niepełnosprawności i kiedy
wymaga pewnych informacji i wyjaśnień w tym względzie.

Autorzy interesowali się także treścią pytań dzieci w sprawie ich

wzrokowej niepełnosprawności. Były to pytania dotyczące:

1. Tego czy będą kiedyś dziećmi widzącymi: Kiedy będę mógł
widzieć? lub Czy będę widzieć, kiedy będę dorosły?

2. Przyczyn niepełnosprawności: Dlaczego nie potrafię widzieć,

jak inne dzieci? Dlaczego Pan Bóg uczynił mnie niewido

mym?
3. Ograniczeń: W jaki sposób mamo wiesz, że drzwi są otwar

te? Dlaczego ja nie mogę sam znaleźć tego przedmiotu?

4. Konieczności noszenia okularów: Dlaczego muszę nosić

okulary?
5. Stanu wzroku: Jaka jest przyczyna mojego słabego widze

nia? Jak wyglądają moje oczy? Czy utracę resztki wzroku?

6. Możliwości poprawienia wzroku: Czy okulary poprawią moje

widzenie?
Jak wynika z tego zestawienia, pytania dzieci dotyczą różnych aspektów

niepełnosprawności wzrokowej. Świadcząo tym, że w świadomości dziecka

powstał już ten problem i chce wiedzieć kim jest.

267

10.2.1.2. Wyjaśnianie dzieciom ich wzrokowej niepełnosprawności

Nie należy pozostawiać bez odpowiedzi pytań dzieci dotyczących ich

wzrokowej niepełnosprawności i odkładać ich na czas późniejszy, kiedy

będąstarsze i mądrzejsze. Należy więc sprawę tę wyjaśnić w sposób
dostępny dla nich. Brak odpowiedzi na takie pytania spowoduje, że zacznie

kształtować się negatywny obraz samego siebie, a mianowicie, że są inne,

mniej sprawne lub gorsze. Dla niektórych rodziców może to być sprawa

trudna. Niewątpliwie udzielenie małemu dziecku zrozumiałej odpowiedzi na
tak poważny temat nie jest łatwe. Przykłady odpowiedzi i wyjaśnień w tej

sprawie można znaleźć w moim artykule: Pierwsze ważne pytanie dziecka

niewidomego, w miesięczniku: Nasze Dzieci nr 3 z 1997 r.

Podstawową zasadą jest, że odpowiedź musi być dostosowana do poziomu
rozwoju dziecka oraz musi wynikać z niej, że dziecko ma nie tylko

trudności i ograniczenia związane z jego niepełnosprawnością, lecz także

wiele możliwości funkcjonowania dzięki innym zmysłom i nauczenia się

wielu umiejętności drogą bezwzrokową lub przy ograniczonym funkcjonowaniu
wzroku. Oczywiście na tym pierwszym etapie odpowiedzi i wyjaśnienia muszą

być ogólne bez wnikania w szczegóły, których dziecko jeszcze nie

zrozumie. Chodzi jednak o danie pewnych informacji, które pozwolą

zrozumieć jego sytuację i usunąć te pierwsze wątpliwości. Zadanie przez
dziecko czy rodzica pytania o wzrokową niepełnosprawność może stanowić

dobrą okazję do zintensyfikowania uczenia się nowych umiejętności, np.

poznawania przedmiotów i zjawisk, orientowania się i poruszania się w

przestrzeni, wykonywania różnych czynności życia codziennego przy pomocy
pozostałych zmysłów. Będzie to miało pewien pozytywny wpływ na

kształtowanie właściwego obrazu samego siebie.

268

Problem uświadomienia sobie i zrozumienia przez dziecko niewidome i słabo

widzące swojej niepełnosprawności wzrokowej jest bardzo ważny. Zaczyna

pojawiać się w wieku przedszkolnym, ale trwa przez cały okres

wychowawczy. W miarę przybywania lat dziecku pojawiają się nowe, coraz
trudniejsze pytania, na które nie zawsze będzie w stanie sobie

odpowiedzieć. Będzie więc wymagać informacji i wyjaśnień od rodziców lub

nauczycieli i wychowawców. Trzeba więc od czasu do czasu poważnie

porozmawiać z dzieckiem, w miarę pojawiania się problemów wynikających i

związanych z jego wzrokową niepełnosprawnością oraz starać się udzielać
mu w miarę możliwości wyczerpujących informacji i wyjaśnień. Stanowi to

ważny element pracy nad jego wszechstronnym rozwojem i wychowaniem. Te

informacje i wyjaśnienia będą również potrzebne do udzielania odpowiedzi

i wyjaśnień, jeśli otrzyma pytania od innych dzieci lub osób dorosłych, z
którymi będzie spotykać się w różnych sytuacjach życiowych. Ponadto będą

stanowić podstawę do udzielenia odpowiedzi na dalsze pytania związane z

ich wzrokową niepełnosprawnością, jakie będą stawać przed nimi w

późniejszym okresie życia (Cheadle, 1993).
10.2.1.3. Aktualny i idealny obraz samego siebie dzieci z uszkodzonym

wzrokiem

Cechy, które stanowią składniki aktualnego obrazu samego siebie, mogą być

zakwalifikowane jako pozytywne - zalety i możliwości lub negatywne - wady
i ograniczenia. W związku z tym obraz dziecka może być: realny, negatywny

lub pseudo-pozytywny.

Obraz realny zawiera zarówno cechy pozytywne, jak też negatywne. Dziecko

z właściwym (realnym) obrazem samego
269

siebie zdaje sobie sprawę zarówno ze swoich zalet i możliwości, jak też

wad, trudności i ograniczeń. Obraz negatywny, to taki, w którym dominują
i akcentowane są cechy negatywne, a pomniejszane lub pomijane cechy

pozytywne.

Obraz pseudopozytywny to sytuacja odwrotna. Przesadnie akcentowane lub

przypisywane są cechy pozytywne, a ignorowane cechy negatywne.

Ogólnie mówiąc - obraz samego siebie dziecka niewidomego lub słabo
widzącego powinien być realny, to znaczy zawierać zarówno trudności i

ograniczenia wynikające z niepełnosprawności wzrokowej, lecz także

aktualne i potencjalne możliwości. U dzieci tych istnieje jednak

niebezpieczeństwo ukształtowania się niewłaściwego obrazu, jeżeli nie
otrzyma rzetelnej wiedzy o sobie i nie będzie pracować się nad właściwym

jego ukształtowaniem. Jak już zaznaczono - pracę tę trzeba rozpocząć już

w domu, a następnie kontynuować w wieku przedszkolnym i szkolnym.

Sprawdzianem jak obraz samego siebie jest ukształtowany, są wypowiedzi
dzieci na temat swojej niepełnosprawności wzrokowej. I tym zagadnieniem

interesowali się wymienieni brytyjscy Autorzy. Jak z ich badań wynika -

fakt taki miał jednak miejsce dopiero, kiedy badane dzieci osiągnęły wiek

dziewięciu lat. Dzieci całkowicie niewidome mówiły wprost: Jestem
niewidomy, jestem małym niewidomym dzieckiem, jestem niewidomy, nie

widzisz tego? Urodziłem się jako niewidomy, moje oczy nie widzą dobrze,

widziałem, ale teraz nie widzę. Natomiast dzieci z resztkami wzroku i

słabo widzące odpowiadały: Me widzę dobrze, nie widzę rzeczy, które są
daleko, mam trudności w widzeniu, jestem słabo widzący, mogę widzieć

tylko trochę jednym okiem. Takie wypowiedzi świadczą, że dzieci z

uszkodzonym wzrokiem w wieku dziewięciu lat

270

mają już względnie poprawny obraz swojej wzrokowej niepełnosprawności i

potrafią ją określić.

Niektórzy rodzice mówili, że ich dzieci nie lubią jednak odpowiadać na
pytania dotyczące ich wzroku i bardzo denerwują się takimi pytaniami,

mówiąc wprost: Me chcę mówić o tym, lub męczą mnie ludzie, którzy pytają

o mój wzrok. Jedna dziewczynka z resztkami wzroku natomiast zawsze

odpowiedziała na takie krępujące pytanie: Dobrze widzę.
Obok aktualnego obrazu samego siebie u dzieci kształtuje się także tzw.

obraz idealny. Zawiera cechy, które dziecko chciałoby mieć, lecz obecnie

ich nie ma lub które są niemożliwe do osiągnięcia. Również w tym obrazie

u bardzo wielu dzieci dominującym składnikiem jest sprawa ich

niepełnosprawności. Zaznaczyło się to już w przytoczonych pytaniach
dzieci, czy w przyszłości będą widzieć lub lepiej widzieć. Wskazują one

na to, że ich idealnym obrazem samego siebie jest być dzieckiem dobrze

widzącym.

10.2.2. Samoocena dzieci z uszkodzonym wzrokiem
Obraz samego siebie ma zasadniczy wpływ na ocenę swoich możliwości czyli

na samoocenę. W zależności od tego jak obraz ten jest ukształtowany,

ocena ta może być właściwa lub niewłaściwa. Właściwa samoocena pojawi się

u dziecka z uszkodzonym wzrokiem wówczas, gdy będzie miało realny obraz
swoich możliwości, a więc gdy będzie dostrzegać zarówno swoje możliwości,

jak też ograniczenia. Niestety wiele dzieci z uszkodzonym wzrokiem

charakteryzuje się niewłaściwą samooceną.

271

10.2.2.1. Niewłaściwa samoocena u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Wśród niewłaściwych samoocen można wyróżnić samoocenę zawyżoną i

zaniżoną.
Samoocena zawyżona charakteryzuje się tym, że dziecko przypisuje sobie

większe możliwości niż posiada i lekceważy swoją niepełnosprawność i jej

konsekwencje. Dlatego podejmuje się często pewnych zadań i obowiązków,

nie licząc się z trudnościami i ograniczeniami. W ten sposób często
naraża się na porażkę i związane z nią stresy.

Samoocena zaniżona charakteryzuje się tym, że dziecko przypisuje sobie

niższe możliwości niż rzeczywiście posiada i zbyt negatywnie ocenia

skutki swojej niepełnosprawności. W ten sposób jest przeświadczone o
swojej niezdolności do wykonywania różnych zadań i obowiązków oraz

pełnienia ról społecznych (ucznia, kolegi). W konsekwencji boi sieje

podejmować.

Samoocena może być ogólna, polegająca na przeświadczeniu o niezdolności
do funkcjonowania we wszystkich sferach życia lub może dotyczyć tylko

niektórych z nich. Szczególnie niekorzystna jest ta pierwsza, która

hamuje wszelką aktywność dziecka.

Obraz samego siebie i samoocena mają zasadnicze znaczenie dla poczucia
wartości dziecka, a więc czy jest ono kimś ważnym, akceptowanym i

szanowanym w swoim środowisku, czy też kimś o niższym statusie

społecznym.

Na kształtowanie się oceny swoich możliwości u dzieci niewidomych i słabo
widzących mogą mieć wpływ takie czynniki, jak: opinia i ocena dziecka

przez członków rodziny, rówieśników i nauczycieli oraz własne negatywne

doświadczenia, związane z niepełnosprawnością wzrokową. Jak już

zaznaczono - dziecko bardzo wcześnie słyszy w domu pewne tajemnicze
272

słowa, odnoszące się do jego osoby, których początkowo nie rozumie. W ten

sposób w ramach gromadzenia wiedzy o samym sobie, dziecko w odpowiednim
momencie dowiaduje się, że czegoś nie potrafi robić itp. Zwykle mówi się

o tym w kontekście negatywnym, a więc że dziecko spotkało nieszczęście

lub że musi ono tak bardzo męczyć się itp. Dziecko zaczyna wówczas

rozumieć, że być niewidomym lub słabo widzącym jest czymś niedobrym lub
gorszym. Często rodzice w zdenerwowaniu i zmęczeniu wypowiadają, zwykle

nieświadomie, bardzo negatywne opinie o swoim dziecku, jak np.: Ile mam z

Tobą kłopotów, z Jasiem (z dzieckiem widzącym) nie miałam tylu problemów

lub mam tego wszystkiego dosyć. Tego rodzaju opinie i oceny głęboko
zapadająw świadomości dziecka i utwierdzają je, że jest ono inne,

trudniejsze, gorsze, co może mieć duży wpływ na kształtowanie się

negatywnego obrazu samego siebie i na jego samoocenę.

Podobnie negatywne opinie o samym sobie może usłyszeć dziecko z

uszkodzonym wzrokiem od swoich rówieśników, kiedy zaczyna ich spotykać na
spacerze, placu zabaw lub w przedszkolu, a szczególnie może to mieć

miejsce, kiedy zacznie chodzić do szkoły ogólnodostępnej. Może tam także

spotkać się z pierwszymi negatywnymi reakcjami ze strony rówieśników,

kiedy będzie izolowane od wspólnych zabaw, wyśmiewane z powodu swojej
niepełnosprawności itp.

Często również nauczyciele mogą kształtować negatywną samoocenę, jeśli

będą niewidomego lub słabo widzącego ucznia traktować w odmienny sposób,

wyrażając negatywne opinie o dziecku i uważać je za mniej zdolne lub
sprawiające więcej problemów. Również własne doświadczenie związane z

niepełnosprawnością ma decydujący wpływ na powstawanie własnej samooceny.

W pewnym momencie dziecko uświadamia sobie, że niektórych rzeczy nie

potrafi samodzielnie zrobić lub
273

tak dobrze zrobić, jak jego widzący braciszek lub widzący koledzy w

przedszkolu i szkole; że nie może z powodzeniem konkurować z nimi w wielu
dziedzinach itp. Wówczas odczuwa, że jest mniej zdolne i mniej sprawne.

Na powstawanie lub utrwalanie się takiego przekonania może mieć także

wpływ nie zlecanie przez rodziców w domu lub przez nauczycieli w

przedszkolu lub szkole różnych zadań do wykonania, które zleca się
dzieciom o sprawnym wzroku, zwłaszcza gdy towarzyszyć będzie temu uwaga

typu: Ty tego tak czy tak nie potrafisz zrobić. Ogólnie można powiedzieć,

że mniejsza liczba sukcesów oraz większa liczba porażek przy wykonywaniu

różnych codziennych czynności i zadań w domu lub szkole może pogłębiać i

utrwalać negatywną samoocenę dziecka niewidomego i słabo widzącego.
Z oceną przeceniania swoich możliwości możemy częściej spotkać się u

dzieci słabo widzących, natomiast z oceną zaniżoną- u dzieci niewidomych

(Majewski, 1983). Nie oznacza to, że nie można spotkać odwrotnych

sytuacji.
Wymienieni Erin i Corn (1994) w ramach swoich badań pytali także

rodziców, czy ich dzieci mają tendencję do okazywania, że mają lepszą lub

gorszą zdolność widzenia niż w rzeczywistości posiadają. Na to pytanie

odpowiedziało pozytywnie dziewiętnastu rodziców dzieci niewidomych z
resztkami wzroku i słabo widzących, które zachowały zdolność widzenia.

Czter-naścioro dzieci przejawiało raczej tendencję w kierunku podnoszenia

wartości swojej zdolności widzenia. Przejawiało się to w mówieniu, że

widzą na ulicy nadjeżdżający samochód, lub że widzą księżyc, których
faktycznie nie widziały lub nie mogły dokładnie widzieć, albo nie

mówienie nigdy w domu lub w szkole nauczycielom, że czegoś nie widzą lub

gorzej widzą.

Pozostałe dzieci miały raczej tendencję do zaniżania swoich możliwości
wzrokowych. Przejawiało się to w sytuacjach, kiedy

274

spostrzeżenie czegoś wymagało od dziecka pewnego wysiłku wzrokowego lub
gdy nie chciało czegoś zrobić. Wówczas swoje zachowanie usprawiedliwiało

słabym wzrokiem.

10.2.2.2. Zapobieganie kompleksowi niższości u dzieci z uszkodzonym

wzrokiem
U dzieci z uszkodzonym wzrokiem istnieje ryzyko częstszego i łatwiejszego

wystąpienia kompleksu niższości (Majewski, 1999). Jest to stosunkowo

trwałe poczucie i przekonanie, że jest się mniej zdolnym i mniej

wartościowym w porównaniu z innymi dziećmi. Polega na niewłaściwej ocenie
samego siebie w stosunku do innych ludzi - na widzeniu siebie w

niewłaściwym świetle (ocena zaniżona). W konsekwencji kompleks niższości

hamuje lub nie pozwala dziecku:

• na działanie na możliwym dla niego poziomie; sądzi, że tej

rzeczy nie potrafi dobrze zrobić; łatwo też rezygnuje z podej
mowania dalszych wysiłków w przypadku wystąpienia trud

ności;

• na podejmowanie odważnych decyzji; sądzi, że tego z pew

nością nie uda się mu zrobić;
• na

nawiązywanie kontaktów społecznych i współdziałanie

z innymi osobami; sądzi, że one nie chcą mieć z nim kon

taktów, lęka się innych ludzi i stara się od nich izolować.

Kompleksowi niższości towarzyszy na ogół napięcie emo
cjonalne, charakteryzujące się pojawianiem się takich nega

tywnych emocji, jak: lęk, wstyd, nieśmiałość, niepewność, nie

zdecydowanie, poczucie krzywdy i niesprawiedliwości. Niektó

rzy psychologowie o orientacji psychoanalitycznej twierdzą, że
kompleks niższości ma swoje źródło w dzieciństwie. Może po

wstać zarówno u dzieci pełnosprawnych, jak też dzieci niepeł

nosprawnych. U tych pierwszych powstaje głównie na skutek

275

tzw. czynników psychospołecznych, a więc niższego pochodzenia społecznego

czy kulturowego, niższego wykształcenia, niższego statusu społecznego

itp. U dzieci niewidomych i słabo widzących istnieje jednak większe
ryzyko pojawienia się kompleksu niższości na skutek tego, że dochodzi

tutaj dodatkowy czynnik, a mianowicie brak lub obniżona sprawność

widzenia. Sama niesprawność wzrokowa niekoniecznie musi być przyczyną

pojawienia się kompleksu niższości, jeśli nie wystąpią inne dodatkowe

czynniki, a mianowicie czynniki wychowawcze i środowiskowe.
Nie ulega wątpliwości, że wszystkie osoby zajmujące się dziećmi

niewidomymi i słabo widzącymi muszą być świadome możliwości wystąpienia

kompleksu niższości, który może mieć określone konsekwencje dla tych

dzieci. Dotyczy to przede wszystkich najbliższej rodziny, jak też
nauczycieli w przedszkolu, a następnie w szkole. Ich niewłaściwe

postępowanie może być w pierwszej kolejności źródłem takiego kompleksu. W

związku z tym trzeba stosować odpowiednią profilaktykę, a w przypadku

wystąpienia kompleksów, trzeba podejmować odpowiednie działania, mające
na celu wyeliminowanie ich, a przynajmniej osłabienie. Walka z kompleksem

niższości u dzieci niewidomych i słabo widzących, to walka o poczucie, że

są zdolne i wartościowe, pomimo swojej niepełnosprawności. Zapobieganie

lub zwalczanie kompleksu niższości u dziecka niewidomego lub słabo
widzącego powinno polegać na: 1. Kształtowaniu u niego pozytywnego, lecz

realnego obrazu samego siebie, aby miało możliwość właściwie ocenić swoją

niepełnosprawność. Polegać to powinno na pokazywaniu przede wszystkim

pozytywnych cech, tego co może i potrafi zrobić, a nie tylko na
wskazywaniu trudności i ograniczeń. Nie należy też stale podkreślać, że

niepełnosprawność wzrokowa jest zjawiskiem negatywnym.

276

2. Zachęcaniu do wykonywania codziennych i zwykłych za

dań i obowiązków w domu, w przedszkolu i w szkole, jakie

mają dzieci o sprawnym wzroku oraz wykazywaniu w sto

sunku do niego takich samych oczekiwań, jeśli jest to moż
liwe. Pozwoli to dziecku samodzielnie i dobrze wykonywać

wiele codziennych rzeczy i będzie stanowić okazję do od

noszenia sukcesów i narastania poczucia swojej wartości.

Jeśli jest coś niemożliwe, to nie należy okazywać dziecku
tego poprzez porównywanie go z innymi dziećmi i podkre

ślanie, że one potrafią to zrobić. Ewentualne porażki należy

wykorzystywać do mobilizowania dziecka do podejmowa

nia dalszych i większych wysiłków, które zakończą się suk

cesem.
3. Wynajdowaniu i ukazywaniu dziedzin, w których dziecko by

łoby lepsze od innych dzieci. Może to być np. szybsze opa

nowanie jakiegoś przedmiotu, który go specjalnie interesu

je i nauka przychodzi mu łatwo (języki obce, historia) albo
interesowanie się jakimiś przedmiotami i kolekcjonowanie

ich. W ten sposób będzie mógł zaimponować swoim kole

gom, a nawet pomagać im w nauce z tego przedmiotu.

4. Wypracowaniu u dziecka pewnych cech psychicznych, któ
re będą ułatwiać mu stosunki i kontakty społeczne, jak np.

dobry humor i nastrój, grzeczność i uprzejmość w stosunku

do innych dzieci i osób, pomimo że czasami będą one za

chowywać się zupełnie inaczej. Ogólnie chodzi tutaj o wy
pracowanie pozytywnej postawy wobec innych dzieci i osób

oraz o chęć udziału w życiu społecznym.

5. Zwalczaniu u dziecka takich cech i formy zachowania, które

te kontakty utrudniają, jak: obrażanie się z byle jakiego po
wodu, obojętność, izolowanie się od innych, wycofywanie

się z sytuacji, jeśli wymaga pewnego trudu i wysiłku oraz

wywołuje negatywne emocje. Dziecko niewidome i słabo

277

widzące powinno wypracować sobie aktywną postawę wobec barier

emocjonalnych, które utrudniają mu lub hamują go przed podejmowaniem

pewnych zadań lub nawiązywaniem określonych kontaktów społecznych.
Powinny również wypracować sobie pewną tolerancję na sytuacje

emocjonalnie trudne, które powodują powstawanie negatywnych emocji. Jest

to bardzo ważne dla dziecka, gdyż w życiu będzie prawdopodobnie częściej

spotykać się z takimi sytuacjami.
10.2.3. Akceptacja samego siebie przez dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Kształtowanie się obrazu samego siebie i samoocena są zjawiskami

dynamicznymi, podlegającymi stałym zmianom i doskonaleniu się w okresie

rozwojowym. W okresie młodzieńczości w pewnym momencie stanie przed
młodym człowiekiem problem akceptacji lub odrzucenia swojej wzrokowej

niepełnosprawności. W dawniejszej tyflopsychologii podkreślało się

konieczność akceptacji swojej wzrokowej niepełnosprawności i jej skutków

przez osobę niewidomą lub słabo widzącą. Doświadczenie jednak wykazuje,
że żadna osoba niesprawna, w tym także osoby niewidome i słabo widzące,

nigdy nie zaakceptują swojej niesprawności. W związku z tym dzisiaj mówi

się raczej o konieczności akceptacji siebie samego, takim jakim się jest,

jako istoty ludzkiej. W takim ujęciu nie chodzi o bierne pogodzenie się z
faktem niesprawności wzrokowej, lecz o znalezienie sensu życia w nowych

warunkach. Młody człowiek niewidomy czy słabo widzący musi więc znaleźć

pewne wartości, określające ten sens, które ukształtują pozytywny

stosunek do życia i optymistyczną wizję przyszłości. Chodzi tutaj o takie
wartości, jak: założenie rodziny, pra-

278

ca zawodowa, praca dla innych ludzi, zdobywanie wiedzy i doskonalenie
swojej osobowości, znajdowanie sensu życia w odpowiednich systemach

religijno-filozoficznych itp.

Jako istota ludzka ma bowiem prawo do godnego życia, prawo do szczęścia,

prawo do samorealizacji, do realizacji swoich zamiarów i planów
życiowych. Budowanie sensu życia, znalezienia określonych wartości, dla

których warto żyć oraz wyznaczenie sobie planów życiowych, to istotne

sprawy, nad którymi trzeba pracować z młodzieżą z uszkodzonym wzrokiem. W

przeciwnym wypadku będzie ona miała negatywny stosunek do życia,

pesymistyczną wizję przyszłości i będzie popadać w stany depresyjne.
Człowiek, który nie ma sensu życia i pozytywnego stosunku do życia, nie

jest zdolny do podejmowania wielkich działań, pokonywania trudności i

odnoszenia sukcesów.

Problem akceptacji szczególnie ostro występuje u dzieci, które częściowo
lub całkowicie tracą wzrok w wieku późniejszym, np. w wieku szkolnym.

Niektóre z nich tracą wzrok nagle, np. na skutek nieszczęśliwego wypadku,

lub na przestrzeni dłuższego okresu czasu z powodu określonej choroby.

Problemy związane z utratą wzroku zależą w znacznym stopniu od wieku
dziecka. Im dziecko jest starsze w momencie utraty wzroku, tym pociąga to

za sobą więcej i trudniejszych problemów. Inaczej sprawa ta będzie

przedstawiać się u dziecka 7-letniego, a inaczej u młodzieńca 14-

letniego. Łatwiej przyjdzie zaakceptować i przystosować się do nowych
warunków życia temu pierwszemu dziecku. Zwykle są to sprawy bardzo trudne

dla dzieci, powiązane z silnymi reakcjami emocjonalnymi. Mogą one mieć

swój wpływ na zachowanie się dziecka, a tym bardziej na stosunek do nauki

szkolnej i jej wyniki. Dzieci takie wymagają bezwzględnie pomocy ze
strony psychologa, pedagogów oraz rodziców, którzy powinni je zrozumieć i

wspól-

279

nie ułatwić im przejście przez ten trudny okres i zapewnić warunki do

przystosowania się do życia z całkowitym brakiem wzroku lub znacznym jego

ograniczeniem.
10.2.4. Adaptacja psychiczna dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Niewątpliwie budowanie sensu życia musi mieć swoje realne podstawy i

uwzględniać trudności i ograniczenia, jakie młody niewidomy i słabo

widzący człowiek posiada. W związku z tym istnieje konieczność nie tylko
akceptacji, lecz również adaptacji do warunków życia, jakie wyznacza jego

wzrokowa niepełnosprawność. W tym przypadku chodzi o adaptację psychiczną

młodego człowieka niewidomego i słabo widzącego, a więc wypracowanie

takich cech osobowości i cech zachowania, które pozwolą mu na względnie
normalne funkcjonowanie. Adaptacja w przeciwieństwie do akceptacji,

charakteryzuje się aktywnością i dynamiką. Wymaga aktywnej postawy ze

strony młodzieńca niewidomego i słabo widzącego. W procesie psychicznej

adaptacji można wyróżnić:
1. Adaptację w sferze intelektualnej, polegającą na ukształto

waniu właściwej wiedzy i samooceny o sobie, przyjęciu sys

temu wartości, który wyznaczałby sens życia.

2. Adaptację w sferze emocjonalnej, polegającą na wypraco
waniu trwałego optymizmu i zadowolenia z życia, pewnej

tolerancji na sytuacje trudne i zwalczaniu pewnych nega

tywnych emocji hamujących normalne funkcjonowanie oraz

wykorzystywaniu emocji jako motywów podejmowania trud
nych zadań.

3. Adaptację w sferze behawioralnej, polegającą na dostoso

waniu swoich zamierzeń i planów do swoich możliwości,

celem uniknięcia zbędnych porażek.
280

4. Adaptację w sferze społecznej, polegającą na rozwoju pewnych cech

warunkujących udział w życiu społecznym oraz na ułożeniu poprawnych,
przyjacielskich i bezkonfliktowych stosunków z innymi niewidomymi i słabo

widzącymi oraz ludźmi widzących.

Adaptacja psychiczna postępuje w miarę rozwoju dziecka niewidomego i

słabo widzącego i dojrzewania jego osobowości. Jest to jednak możliwe

przy prawidłowo przeprowadzonej edukacji i rewalidacji tych dzieci,
uwzględniającej również wymiar psychologiczny. Z tego powodu opieka

psychologa w okresie rozwojowym jest konieczna i niezbędna dla dzieci z

uszkodzonym wzrokiem.

10.3. Potrzeby dzieci z uszkodzonym wzrokiem
10.3.1. Ogólne uwagi o potrzebach dzieci widzących

Ważnym składnikiem osobowości są potrzeby, które stanowią wewnętrzną

siłę, skłaniającą dziecko do podejmowania różnych działań. Objawiają się

one odczuwaniem przez nie czegoś, co jest mu niezbędne do życia. Jest to
więc stan odczuwania braku, który musi lub powinien być wyrównany lub

uzupełniony. Proces taki określa się jako zaspokojenie potrzeby. Potrzeby

mogą więc stanowić ważne motywy podejmowania określonych działań przez

dziecko i źródło jego aktywności. Zwykle potrzeby dzieli się na:
• biologiczne związane ze strukturą organizmu - potrzeba

pokarmu, snu;

• psychiczne - bezpieczeństwa, samorealizacji;

• społeczne - miłości, przyjaźni, kontaktów z innymi ludźmi.
Potrzeby biologiczne lub fizjologiczne objawiają się już

w pierwszych dniach życia noworodka, kiedy odczuwa brak

281

pokarmu, snu itp. Mają więc charakter wrodzony. Natomiast potrzeby

wyższego rzędu - potrzeby psychiczne i społeczne pojawiają się dopiero

później, kiedy dziecko zaczyna poznawać otaczającą rzeczywistość i

nawiązywać kontakty z otoczeniem. Powstają więc wraz z rozwojem

psychicznym dziecka. Wówczas wytwarzają się trwałe nastawienia wobec
niektórych przedmiotów, zjawisk, ludzi, które domagają się spełnienia.

Każdy człowiek, w tym także dziecko, dąży do zaspokojenia swoich potrzeb.

Czasami domaga się tego w sposób bardzo agresywny. Dziecko, którego

potrzeby są zaspokojone, jest zadowolone, radosne i szczęśliwe.
Przeciwnie niezaspokojone potrzeby są źródłem silnych negatywnych emocji,

określanych jako frustracja. Zaspokojenie potrzeb usuwa ten nieprzyjemny

stan emocjonalny. Do istotnych dziecięcych potrzeb, obok potrzeb

biologicznych, należą: potrzeba akceptacji i uznania, miłości,
bezpieczeństwa, rozwoju i osiągnięć, kontaktów społecznych i

przynależności do grupy. Zaspokojenie tych potrzeb warunkuje prawidłowy

rozwój psychiczny i społeczny dziecka.

10.3.2. Zaspokajanie potrzeb dzieci z uszkodzonym wzrokiem
Rozwój i zaspokajanie potrzeb u dzieci z uszkodzonym wzrokiem należy do

bardzo istotnych zagadnień. Ślepota i słabow-zroczność mają bowiem

określony wpływ na rozwój niektórych potrzeb, jak również na możliwość

ich zaspokajania. Najbardziej oczywista jest sprawa potrzeb
biologicznych. Przy zapewnieniu prawidłowej opieki dziecku niewidomemu

lub słabo widzącemu mogą być zaspokajane w takim samym stopniu, jak u

dzieci o sprawnym wzroku. Bardziej złożona jest natomiast sprawa

zaspokajania potrzeb psychicznych i społecznych. Ogólnie można
powiedzieć, że dzieci niewidome i słabo widzą-

282

ce, przy prawidłowym rozwoju, mają takie same potrzeby psychiczne i
społeczne, jak dzieci widzące, lecz ich zaspokojenie może być ograniczone

lub nawet całkowicie zablokowane. Sprawa ta kształtuje się w sposób

zróżnicowany w odniesieniu do dzieci niewidomych i dzieci słabo

widzących.
10.3.2.1. Ograniczone możliwości zaspokajania potrzeb dzieci niewidomych

Jeśli chodzi o dzieci niewidome, to niektóre potrzeby mogą nie pojawić

się, zwłaszcza przy niekorzystnych warunkach wychowawczych i

rewalidacyjnych. A więc przy błędach wychowawczych dziecko niewidome może

nie odczuwać potrzeby poznawania otaczającego świata i zdobywania coraz
to większej wiedzy, albo potrzeby kontaktów z innymi dziećmi. To może być

przyczyną małej aktywności dziecka (Majewski, 1983).

Głównym problemem jest jednak sprawa możliwości zaspokojenia potrzeb

dzieci niewidomych. Cytowana już kilkakrotnie Sękowska (1974) pisze w
odniesieniu do dzieci niewidomych w sposób następujący: Brak wzroku

utrudnia zaspokojenie wielu potrzeb. Najdotkliwsze jednak dla niewidomego

dziecka są ograniczenia w zakresie uczynienia zadość potrzebom:

poznawczym i estetycznym, niezależności, samourzeczywistnienia i
społecznym.

Podobnie jak u dzieci widzących, również u dzieci niewidomych, przy

prawidłowym rozwoju psychicznym, obserwuje się dążność do poznawania

przedmiotów i zjawisk. Przejawia się to w intensywnym poznawaniu
otaczającej rzeczywistości za pomocą dostępnych sposobów, a więc drogą

dotykową, słuchową (zadawanie pytań i rozmowa). Jednak nie wszystkie

potrzeby poznawcze mogą być w ten sposób zaspokojone, tzn. nie wszystkie

elementy rzeczywistości są dostępne dla pozna-
283

nia bezwrokowego. Z uwagi na to, że konsekwencje ślepoty w szczególny

sposób odnoszą się do sfery poznawczej, potrzeby te są blokowane
najsilniej. W tym przypadku ślepotę trzeba uznać za główną przyczynę

niemożliwości zaspokojenia tego rodzaju potrzeb.

Z potrzebami poznawczymi związane są potrzeby estetyczne. Ich źródłem są

trwałe nastawienia, które rozwijają się głównie, chociaż nie wyłącznie,

pod wpływem spostrzeżeń wzrokowych, a mianowicie oglądania krajobrazów,
piękna przyrody, obrazów, filmów, przedstawień teatralnych, dzieł sztuki,

których istotnymi elementami jest odpowiednia kolorystyka, harmonia

kształtów itp. Nie ulega wątpliwości, że brak wzroku negatywnie zaznacza

się w tym zakresie. Dzieci niewidome mają jednak możliwość rozwoju
potrzeb estetycznych w oparciu o bodźce akustyczne (muzyka, poezja) i

dotykowe (rzeźba). Ich zakres jest jednak ograniczony i nie potrafią w

pełni zaspokoić potrzeb estetycznych.

Do potrzeb, które nie mogą być w pełni realizowane u dzieci niewidomych,
należy także potrzeba ruchu i aktywności. Związane to jest z trudnościami

w rozwoju bardziej złożonych form lokomocji, jak bieganie czy skakania, a

także z ograniczonymi możliwościami wykonywania różnych czynności.

Inną grupą potrzeb w znacznym stopniu zablokowanych przez ślepotę są
potrzeby, które rozwijają się wraz z uspołecznieniem dziecka i

charakteryzują je jako istotę społeczną. Ślepota może być także uznana za

pewną barierę w zaspokajaniu potrzeb społecznych. Dzieci niewidome mają

bowiem wiele trudności w nawiązywaniu i utrzymaniu regularnych kontaktów
ze swoimi rówieśnikami. Rzadziej są też wybierane za partnerów do

wspólnych zabaw i spędzania wolnego czasu. Częściej są więc skazywane na

osamotnienie, izolację i odtrącenie niż przeciętne dziecko widzące. W tym

przypadku
284

nie tyle sama ślepota jest przyczyną ograniczonych możliwości

zaspokajania potrzeb społecznych, co niewłaściwe postawy otoczenia, w
którym dziecko niewidome przebywa i wychowuje się, zwłaszcza rówieśników.

10.3.2. 2. Ograniczone możliwości zaspokajania potrzeb dzieci słabo

widzących

Również słabowzroczność może stanowić barierę w zaspokajaniu niektórych
potrzeb psychicznych i społecznych dziecka. Badania porównawcze

przeprowadzone przez Palak (1978) wykazały, że podobnie jak u dzieci

niewidomych, również u dzieci słabo widzących z 8 klasy szkoły

podstawowej (obecnie II gimnazjum) wiele potrzeb nie jest zaspokajanych

na poziomie zbliżonym do poziomu dzieci o pełnosprawnym wzroku. Autorka
badała takie potrzeby, jak: biologiczne (fizjologiczne), bezpieczeństwa,

miłości i przynależności (afiliacji), szacunku, samourzeczy-wistnienia,

pragnienia wiedzy (rozwijania zainteresowań), estetyczne, ruchu i

samodzielności. Badania wykazały, że jedynie potrzeby fizjologiczne
dzieci słabo widzących były zaspokajane na zbliżonym poziomie co dzieci o

sprawnym wzroku. Dwa rodzaje potrzeb, a mianowicie potrzeby estetyczne i

rozwoju zainteresowań zaspokajane były na poziomie wyższym niż u dzieci

widzących. Przy pozostałych potrzebach sytuacja była odwrotna. Wystąpiło
tutaj zjawisko niepełnego zaspokojenia większości potrzeb. Nie wystąpiła

tutaj jednak całkowita blokada potrzeb, jak to miało miejsce w przypadku

dzieci niewidomych.

Ponadto badania wykazały, że niezaspokojenie niektórych potrzeb nie jest
spowodowane bezpośrednio obniżoną zdolnością widzenia. W wielu przypadków

źródłem tego stanu jest raczej brak odpowiednich warunków zewnętrznych, a

zwłaszcza niezrozumienie i niewłaściwe postawy rodziców, nauczy-

285

cieli lub wychowawców, rówieśników. Należy więc przyjąć, że przy

prawidłowych warunkach wychowawczych potrzeby te mogą być zaspokajane na

zbliżonym poziomie jak u dzieci normalnie widzących.
10.3.3. Warunki zaspokajania potrzeb dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Niewątpliwie uszkodzenie wzroku u dzieci niewidomych i słabo widzących

może spowodować zablokowanie lub tylko częściowe zaspokojenie potrzeb,

zwłaszcza potrzeb psychicznych i społecznych. Zjawiska te mogą być jednak
w znacznym stopniu złagodzone lub skompensowane przez stworzenie dziecku

niewidomemu i słabo widzącemu odpowiednich warunków wychowawczych. Jeśli

chodzi o pierwsze lata życia dziecka, to główna rola w tym względzie

przypada rodzicom i środowisku rodzinnemu. Rodzice są zobowiązani do
stworzenia takich warunków wychowawczych, które będą sprzyjać

zaspokojeniu wszystkich potrzeb dziecka.

Mówiąc o zaspokojeniu potrzeb, dotyczy to nie tylko potrzeb

biologicznych, ale przede wszystkim potrzeb psychicznych i społecznych,
co jest obowiązkiem trudniejszym. Niewątpliwie zaspokojenie potrzeb

biologicznych ma duże znaczenie dla właściwego stanu emocjonalnego

dziecka. Dziecko nakarmione, wyspane, wypoczęte, mające normalny i

regularny tryb życia będzie zdrowe, zadowolone z życia i mieć dobry
humor. Przeciwnie dziecko głodne, niewyspane, zmęczone będzie gryma-śne,

agresywne itp.

Często rodzice zbytnio przywiązują wagę do zaspokajania potrzeb

biologicznych, zapominając o potrzebach psychicznych i społecznych
dziecka. Jak już zaznaczono w poprzednim rozdziale - dziecko jest

zadowolone i szczęśliwe, gdy ma zaspo-

286

kojone takie potrzeby jak: akceptacji i miłości, rozwoju i

bezpieczeństwa, kontaktów społecznych. Przede wszystkim ważna jest

akceptacja dziecka. Pozytywne reakcje emocjonalne pojawiają się u

dziecka, gdy jest ono akceptowane przez swoje otoczenie (rodziców
dziadków, rodzeństwo) takim, jakim ono jest ze swoimi zaletami i wadami.

Akceptacja dziecka powinna także przejawiać się w wyrażaniu radości przed

dzieckiem, że jest ono w rodzinie. Przyszło na świat z woli rodziców,

którzy powinni poczuwać się do odpowiedzialności za ten fakt i wspierać
je w uzyskaniu w miarę możliwości pełnego rozwoju i przygotowania się do

życia. Oznacza to, że dziecko z uszkodzonym wzrokiem powinno być kimś

ważnym w rodzinie, przynajmniej tak samo ważnym, jak jego widzące

rodzeństwo.

Następna sprawa to miłość rodziców i innych członków rodziny do dziecka.
Dziecko jest szczęśliwe, gdy jest kochane przez rodziców, dziadków i

rodzeństwo oraz gdy ono ich kocha. Wiadomo, że każdy rodzic kocha swoje

dziecko i nie potrzeba mu tego przypominać. Ale dziecko potrzebuje także

okazywania miłości. Okazywanie dziecku miłości, to przytulanie go,
czasami całowanie, rozmawianie z nim, słuchanie, co ono mówi, powiedzenie

mu od czasu do czasu miłego słówka, przebywanie z nim, zajmowanie się

nim, organizowanie mu różnych zajęć itp.

Często rodzice nie zdają sobie sprawy z tego, że rozwijanie się, a więc
poznawanie różnych przedmiotów i zjawisk, nabywanie nowych umiejętności,

stawanie się coraz dojrzalszym i bardziej samodzielnym sprawia nie tylko

rodzicom, lecz także dziecku wiele radości i zadowolenia, napawa

optymizmem i budzi nadzieję na dobrą przyszłość. Dziecko niewidome i
słabo widzące potrzebuje poczucia rozwoju, osiągnięć i sukcesu. Powinno

też być chwalone za swoje osiągnięcia i sukcesy, aby rozwijało się u

niego poczucie wartości. Rodzicom nie wolno zaniedbywać

287

nauki i rewalidacji dziecka, lecz od najmłodszych lat czynić wszystko co
możliwe, aby zapewnić mu warunki do w miarę możliwości wszechstronnego

rozwoju i najlepszego przygotowania się do życia. Muszą więc pokazywać

otaczające środowisko i umożliwiać poznanie wszystkich przedmiotów i

zjawisk, które w nim występują. To będzie dla niego także źródłem

radości. W późniejszym okresie potrzeba ta jest zaspokajana dzięki nauce
szkolnej.

Poczucie bezpieczeństwa ma znaczenie dla każdego dziecka, szczególnie

jednak dla dziecka niewidomego i słabo widzącego. Zagrożenie poczucia

bezpieczeństwa występuje wówczas, gdy dziecko z nieuzasadnionych powodów
boi się określonych osób lub sytuacji (chyba że ma ku temu specjalne

powody). Poczucie bezpieczeństwa zależy w znacznym stopniu od orientacji

wzrokowej w otoczeniu - orientacji co się w nim znajduje i dzieje.

Informacja i wiedza o przedmiotach, zjawiskach i wydarzeniach dziecko
uzyskuje głównie drogą wzrokową. Dlatego dzieci niewidome i słabo widzące

są częściej narażone na utratę poczucia bezpieczeństwa. Poczucie

zagrożenia i lęku można w znacznym stopniu zmniejszyć na skutek

udzielania informacji i wyjaśnień dotyczących przedmiotów i sytuacji,
których się boi lub w których czuje się zagrożone. Dla poczucia

bezpieczeństwa ważna jest też ogólna atmosfera rodzinna. Małe dziecko nie

będzie rozumieć nieporozumień czy kłótni w rodzinie i będzie czuć się

zagrożone.
W początkowym okresie życia dziecka niewidomego i słabo widzącego

potrzeby społeczne zaspokajane są przez różne kontakty z członkami

rodziny. Potrzeby te realizująsię m.in. poprzez rozmowę z dzieckiem.

Rodzice i rodzeństwo muszą rozmawiać z dzieckiem o tym, jak się bawiło i
jak się czuje, jak było w przedszkolu, w szkole, jakich ma kolegów itp.

Rozmowa z dzieckiem wymaga oczywiście poświęcenia mu od-

288

powiedniego czasu, którego rodzice nie zawsze mają. Muszą jednak

koniecznie znaleźć czas, aby wysłuchać swoje dziecko, kiedy chce rodzicom

coś powiedzieć i udzielać odpowiedzi na zadawane pytania.

W miarę przybywania lat ważnym źródłem zaspokajania potrzeb będzie
środowisko pozarodzinne, a więc przedszkole, szkoła, grupy rówieśnicze.

Występuje tutaj także problem stworzenia takich warunków i takich postaw

środowiska społecznego (rówieśnicy, nauczyciele, wychowawcy), aby

potrzeby dziecka były zaspokajane, a zwłaszcza potrzeby akceptacji i

szacunku, poznawcze i społeczne. W przeciwnym wypadku dziecko niewidome i
słabo widzące narażone będzie na frustrację.

10.4. Rozwój zainteresowań u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Inną cechą osobowości, stanowiącą wewnętrzną siłę mającą wpływ na

aktywność i zachowanie się dziecka są zainteresowania. Jest to względnie
trwała skłonność do zajmowania się określonymi przedmiotami, zjawiskami,

wydarzeniami, czynnościami lub pracami, aby zdobyć o nich więcej

informacji, lepiej je poznać lub rozwinąć u siebie. W zainteresowaniach

tkwią pewne elementy motywacyjne, stąd ich duże znaczenie dla ogólnej
aktywności dziecka. W przypadku dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą

stanowić bardzo ważny czynnik aktywizujący.

10.4.1. Rozwój zainteresowań u dzieci widzących

Zainteresowania rozwijają się u dzieci widzących podobnie jak inne
zjawiska psychiczne. W wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym

dzieci interesują się wieloma sprawami,

289

lecz jest to zainteresowanie bardzo płynne i zmienne. W późniejszym

okresie życia zainteresowania zaczynają się różnicować, pogłębiać i

ograniczać do określonych dziedzin. W ten sposób stają się trwałymi

składnikami osobowości. Zainteresowania, powstałe w dzieciństwie i w
okresie młodzieńczym, utrzymująsię czasami przez całe życie i stanowią

podstawę do wyboru określonych form spędzania wolnego czasu.

Zainteresowania dziecka w znacznym stopniu odzwierciedlają

zainteresowania środowiska, w którym się wychowuje. Kształtują się one w

kontaktach ze światem zewnętrznym. Dziecko interesuje się tym, czym
interesują się jego rodzice, rodzeństwo, koledzy oraz tym, co jest

dostępne dla niego w otoczeniu. W kształtowaniu się zainteresowań, a

następnie w ich realizacji ma niewątpliwie duże znaczenie percepcja

wzrokowa. Dzieci interesują się tym, co widzą, co mogą zobaczyć, co mogą
same robić. Oczywiście nie bez znaczenia jest też percepcja słuchowa.

Istnieje wiele zainteresowań muzycznych. I wreszcie sfera werbalna, a

więc zainteresowania, w których główną rolę odgrywa przekaz słowny.

Zainteresowania dziecka lepiej rozwijająsię, jeśli mająopar-cie w jego
specjalnych zdolnościach. Na przykład dziecko, mając dobry słuch

muzyczny, będzie bardziej interesować się muzyką śpiewem, grana

instrumentach muzycznych, tańcem, a mając dobrą sprawność manualną -

będzie chętniej zajmować się majsterkowaniem, lepieniem przedmiotów z
plasteliny, wyplataniem itp.

Zainteresowania odgrywają ważną rolę w życiu dziecka, młodzieńca, a

później w życiu dorosłym. Polegają one na tym, że:

• pogłębiają wiedzę dziecka o rzeczywistości,
• przyczyniają się do rozwoju różnych jego umiejętności,

• aktywizująi ukierunkowują jego działanie,

290

• są źródłem pozytywnych emocji - zadowolenia,

• przyczyniają się do zużycia nadmiaru energii psychorucho

wej, która czasami kierowana jest w niewłaściwym kierunku

(niewłaściwe zachowanie),
• przyczyniają się do wypracowania form spędzania wolnego

czasu,

• ułatwiają kontakty społeczne; dzieci o szerokich zaintere

sowaniach łatwiej znajdują kolegów i przyjaciół,
• ułatwiają dokonanie wyboru właściwego zawodu.

Wszystkie te czynniki są szczególnie ważne dla dzieci

z uszkodzonym wzrokiem.

Dzieci widzące interesują się bardzo różnymi sprawami. W ogólnych

zarysach można je sprowadzić do:
1. Zabaw i gier, sportu i turystyki.

2. Bajek, baśni, opowiadań, słuchowisk radiowych i telewizyj

nych. Oglądania filmów i przedstawień w kinie, teatrze,

w telewizji.
3. Muzyki w różnych formach (śpiew, gra na instrumentach),

uprawianej czynnie lub biernie (słuchanie w radio, w telewi

zji, na koncertach).

4. Prozy i poezji, uprawianej czynnie - recytacje i biernie - czy
tanie książek o różnej tematyce.

5. Majsterkowania - wytwarzania określonych przedmiotów.

6. Kolekcjonerstwa - zbierania ciekawych przedmiotów.

10.4.2. Ograniczenia zainteresowań u dzieci z uszkodzonym wzrokiem
Analiza rozwoju i rodzajów zainteresowań dzieci widzących nasuwa pytanie,

czy uszkodzenie wzroku ma jakiś wpływ na ich kształtowanie się. Jeśli

chodzi o dzieci słabo widzące, to mogą mieć bardzo wiele takich samych

zainteresowań, jak dzie-
291

ci o sprawnym wzroku. W zależności jednak od stopnia i zakresu

uszkodzenia czynności wzrokowych mogą one mieć określone utrudnienia i
ograniczenia w tym zakresie. Większość dzieci słabo widzących będzie

jednak wymagać zachęty i stwarzania odpowiednich warunków do rozwoju

określonych zainteresowań, które będądla nich możliwe do realizowania.

Wynika to stąd, że zainteresowania nie pojawiają się tak spontanicznie,

jak u dzieci widzących.
Jeśli chodzi o dzieci niewidome, to sytuacja jest znacznie trudniejsza. U

dzieci tych nie rozwijająsię zainteresowania oparte o percepcję wzrokową.

Chodzi tutaj przede wszystkim o takie zainteresowania, jak oglądanie

filmów, programów telewizyjnych, obrazów (malarstwo), a także niektóre
formy majster-kowania.

Z uwagi jednak na duże znaczenie zainteresowań w życiu dziecka, a później

w życiu dorosłym, w procesie wychowywania dzieciom niewidomym należy

stwarzać warunki i inspirować je do znajdowania i zajmowania się różnymi
sprawami i dziedzinami, które staną się trwałym elementem ich życia.

Oczywiście chodzi tutaj o zainteresowania, które bazują głównie na

percepcji słuchowej i dotykowej, a także na przekazie słownym. Do takich,

nad którymi trzeba w szczególny sposób pracować, należy z pewnością
czytelnictwo, które jest całkowicie dostępne dla niewidomych. Może służyć

zdobywaniu wiedzy z różnych ciekawych dziedzin. Osoby niewidome mają

możliwość korzystania z książek w różnych formach, w formie dotykowej - w

brajlu i formie dźwiękowej - książka mówiona. Komputer wraz z odpowiednim
oprzyrządowaniem stwarza tutaj dodatkowe możliwości. Również w szczególny

sposób należy pracować nad rozwojem zainteresowań muzycznych, a zwłaszcza

u dzieci muzycznie uzdolnionych. W tym zakresie istnieją duże możliwości

i łatwy dostęp do różnych nagrań.
292

Możliwe jest także rozwijanie zainteresowań turystyką- chodzeniem po

górach, lasach, zwiedzanie miast oraz ciekawych obiektów. Realizacja
takich zainteresowań połączona jest jednak z pewnym wysiłkiem

organizacyjnym. W kręgu zainteresowań dziecka niewidomego powinny znaleźć

się również gry stolikowe (szachy), które są dobrą formą spędzania

wolnego czasu z kolegą czy znajomym. Jak już wspomniano majsterkowa-nie
może sprawiać trochę kłopotów dziecku niewidomemu. Są jednak dziedziny,

które są odpowiednie dla dziecka niewidomego, jak różnego rodzaju

rzeźbienie z materiałów podlegających łatwemu ukształtowaniu (glina,

plastelina), modelarstwo, tworzenie przedmiotów z gotowych elementów lub

półfabrykatów, tworzenie obrazów z płaskich elementów na przykład
zasuszonych kwiatów, tkactwo i dziewiarstwo ręczne itp. Kolekcjonerstwo

rzadko spotykanych i ciekawych przedmiotów, to także dziedzina

zainteresowań dostępna dla dzieci niewidomych.

W związku z dużymi możliwościami rodzice, nauczyciele i wychowawcy
powinni od najmłodszych lat budzić i kształtować odpowiednie

zainteresowania u dzieci niewidomych i słabo widzących, które w

przyszłości mogą okazać się bardzo cenne. Powinny to być zainteresowania,

które można realizować indywidualnie (czytanie książek) i zespołowo
(turystyka). Należy stwarzać warunki do rozwoju szerokiego zakresu

zainteresowań, który z czasem będzie podlegać pewnej selekcji,

ustabilizowaniu i ograniczeniu do pewnych spraw i dziedzin, które będą

stosunkowo najłatwiejsze w realizacji oraz przynosić najwięcej
zadowolenia.

Za koniecznością rozwoju zainteresowań u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

przemawia także fakt, że wiele z nich ma duże trudności z uzyskaniem

pracy zawodowej i często przez dłuższy czas pozostaje bez pracy; ma w
związku z tym dużo

293

czasu wolnego. Nie wiadomo jaka będzie sytuacja w przyszłości, kiedy
dzisiejsze dzieci i młodzież wkroczą w wiek aktywności zawodowej. Może

wówczas sytuacja będzie podobna i zainteresowania ukształtowane w

młodszym wieku pozwolą im zapełniać czas wolny.

10.5. Samodzielność dzieci z uszkodzonym wzrokiem
10.5.1. Pojęcie i zakres samodzielności

Jedną z istotnych cech zachowania człowieka jest samodzielność życiowa

lub autonomia, rozumiana jako niezależność funkcjonowania w codziennych

sytuacjach życiowych bez pomocy innych osób. Może mieć różny zakres, a
więc odnosić się do różnych sfer życia. Może przejawiać się nie tylko w

samodzielnym działaniu, lecz również w samodzielnym podejmowaniu decyzji,

dotyczących istotnych spraw życiowych.

Działania, polegającego na wykonywaniu podstawowych codziennych czynności
i zadań życiowych, mają charakter rutynowy, powtarzają się codziennie lub

prawie codziennie w takiej samej lub zbliżonej formie. Związane są w

głównej mierze z zaspokajaniem podstawowych potrzeb człowieka.

Samodzielność ich wykonywania jest nazywana również zdolnością do
samodzielnej egzystencji.

Działanie intencjonalne polega na wykonywaniu różnych czynności i zadań,

zgodnie z życzeniami, zamiarami i planami. Jest bardziej różnorodne, co

do formy i złożoności, zmienne, zależne od określonych sytuacji i
warunków. Przejawia się w możliwości robienia tego, co się chce (w ramach

społecznie akceptowanych form), kiedy się chce i gdzie się chce. Może to

być wykonywanie różnych prac w domu i poza nim, pójście do

294

określonych miejsc, spędzanie czasu wolnego w ulubionej formie itp.

Najwyższym stopniem samodzielności jest zdolność do samodzielnego

podejmowania decyzji w istotnych sprawach życiowych, które mają znaczenie
dla całego lub znacznego okresu życia. Są to takie sprawy, jak wybór

odpowiedniej szkoły zawodowej, a później miejsca pracy, założenie rodziny

itp. Jest to więc możliwość samostanowienia o sobie i swoim życiu. Tego

rodzaju samodzielność potrzebna jest dopiero w okresie młodzieńczym i
dorosłym. Przeciwieństwem samodzielności jest zależność, uległość,

opieranie się na pomocy i decyzjach innych osób.

Samodzielność życiowa jest naturalną potrzebą dziecka i osiąga ją

stopniowo w poszczególnych okresach rozwojowych, poczynając od drugieg,

trzeciego roku życia. Przy prawidłowych warunkach rozwojowych
najwcześniej dziecko osiąga samodzielność w wykonywaniu czynności

samoobsługowych. Następnie rozszerza ją na działanie intencjonalne i w

końcu na samostanowienie o sobie i swoim życiu.

10.5.2. Ograniczenie samodzielności u dzieci z uszkodzonym wzrokiem
W przypadku dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej czynnikiem

hamującym rozwój samodzielności jest przede wszystkim całkowity brak

wzroku lub znaczne obniżenie jego funkcjonowania. Dlatego można spotkać

dzieci niewidome i słabo widzące z różnym stopniem samodzielności
życiowej. Niestety jest wśród nich wiele takich, u których jest ona

bardzo niska. Takie dzieci uzależnione są w wysokim stopniu od otoczenia.

295

Ponadto przyczyną niskiego poziomu samodzielności dzieci niewidomych i

słabo widzących mogą być błędy wychowawcze, a zwłaszcza niewłaściwe
postawy rodziców oraz nauczycieli i wychowawców. Zamiast pracy nad

rozwojem często ograniczają i tłumią oni wszelkie przejawy samodzielności

swoich niewidomych i słabo widzących dzieci i wychowanków. Obu-chowska

(1996), relacjonując badania w tym względzie, pisze, że młodzież
niepełnosprawna, niezależnie od rodzaju niepełnosprawności, uzyskiwała od

swoich rodziców mniejsze prawo do autonomii niż jej zdrowi rówieśnicy.

Rodzice nie zawsze mają zaufanie do swoich wzrokowo niepełnosprawnych

dzieci, że mogąsamodzieinie funkcjonować i podejmować korzystne dla

siebie decyzje. Szczególnie zdarza się to u rodziców charakteryzujących
się nadopiekuńczością. Podobnie sprawa ma się z nauczycielami,

wychowawcami i innymi specjalistami, którzy wykazują często tendencję do

podejmowania decyzji za lub w imieniu ucznia niewidomego lub słabo

widzącego, bez pytania go o zdanie.
Dlatego praca nad uzyskaniem przez dzieci niewidome i słabo widzące

możliwie najwyższego stopnia samodzielności w różnych sferach życia jest

jednym z zasadniczych problemów i powinna stanowić nadrzędny cel ich

edukacji i rewalidacji. Powinna stanowić przedmiot specjalnej troski
rodziców, nauczycieli i wychowawców. Praktyka często wykazuje coś

zupełnie innego (Preisler, 1997).

10.5.3. Rozwój samodzielności u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

U dzieci z uszkodzonym wzrokiem, podobnie jak u dzieci ze sprawnym
wzrokiem, samodzielność nie przychodzi sama. Trze-

296

ba nad nią pracować. Wypracowanie jej u tych pierwszych jest jednak
zadaniem dużo trudniejszym niż w przypadku dzieci widzących. Z tego

powodu sprawie tej trzeba poświęcić wiele uwagi. Od najmłodszych lat

trzeba je uczyć kierować swoim życiem.

W procesie kształtowania samodzielności dzieci, można wyróżnić trzy
etapy:

• dokonywanie różnego rodzaju wyborów,

• współdecydowanie o różnych sprawach,

•

podejmowanie samodzielnych decyzji (Obuchowska, 1996).

Kształtowanie samodzielności dziecka niewidomego i sła

bo widzącego trzeba rozpocząć już w wieku poniemowlęcym

przez stwarzanie mu możliwości dokonywania prostych wybo

rów, a więc wyboru zabawek, rodzaju napoju czy ubranka. Za
miast dać dziecku jedną zabawkę do zabawy, należy dać mu

dwie lub więcej i niech samo wybierze sobie tę, którą będzie

chciało się bawić. Później, poczynając od wieku przedszkolne

go, należy stopniowo włączać dziecko do współdecydowania

o pewnych sprawach, np. przez zapytanie go, dokąd pójdzie
my dzisiaj na spacer lub których kolegów chcesz zaprosić do

zabawy itp. Ostatecznie w wieku młodzieńczym trzeba je przy

gotować do samodzielnego decydowania o wielu sprawach, słu

żąc jednak radą i doświadczeniem. W ten sposób dziecko,
a następnie młodzieniec, stopniowo będzie przygotowywać się

do samodzielności w działaniu i decydowaniu o sobie i swoim

życiu. '¦-¦

Uzyskanie samodzielności przez dzieci i młodzież niewidomą i słabo
widzącą uwarunkowane jest różnymi czynnikami. Podstawowym warunkiem

uzyskania samodzielności jest dobrze przeprowadzony proces edukacji i

rewalidacji. Powinien zagwarantować dziecku dobre opanowanie wszystkich

niezbędnych umiejętności związanych z wykonywaniem czynności ży-
297

cia codziennego, poruszaniem się w przestrzeni i działaniem w ogóle.

Drugim warunkiem samodzielności jest wypracowanie u dziecka niewidomego i
słabo widzącego pewnych cech osobowości, mających wpływ na jego

zachowanie się.

i

10.5.4. Samodzielność dzieci z uszkodzonym wzrokiem w wykonywaniu

czynności życia codziennego

Szczególnie istotna jest samodzielność w wykonywaniu czynności życia
codziennego. Wiąże się z tym konieczność wypracowania cechy, którą

określa się jako być dobrze zorganizowanym (Morgan, 1995). Cecha ta

najbardziej jest potrzebna dzieciom całkowicie niewidomym i z głębokim

uszkodzeniem wzroku (z resztkami wzroku). Dziecko dobrze zorganizowane,
to takie, które:

• zawsze wie, gdzie znajdują się rzeczy, które potrzebuje,

• zna drogę prowadzącą do nich,

• potrafi zorganizować sobie szybkie i skuteczne wykonywa
nie zadań, które do niego należą lub chce je wykonać.

Jeśli od najmłodszych lat nie zacznie się pracować nad

wykształceniem u dziecka z uszkodzonym wzrokiem cechy bycia dobrze

zorganizowanym, wówczas będzie skazane na bezradność i zależność od
innych w wielu bardzo podstawowych sprawach życia codziennego.

Ukształtowanie umiejętności dobrego organizowania sobie życia codziennego

nie przychodzi z dnia na dzień, lecz trzeba nad tym pracować całymi

latami. Jak pisze wspomniana Morgan - najlepszym czasem dla dziecka
niewidomego na rozpoczęcie nauki bycia dobrze zorganizowanym jest okres

przedszkolny. Samodzielność powinna polegać na znajdowaniu sposobów

radzenia sobie z trudnościami, wynikającymi z braku wzroku w lokalizacji

przedmio-
298

tów, docieraniu do nich, znajdowaniu miejsc do wykonywania różnych zadań

i zajęć bez udziału wzroku.
Być dobrze zorganizowanym oznacza także znajomość i przestrzeganie

pewnych ogólnych zasad, obowiązujących w życiu człowieka niewidomego, a

warunkujących jego samodzielność. Należą do nich, np. takie zasady jak:

dokładne poznanie miejsca, w którym dziecko przebywa (mieszkanie,
przedszkole, szkoła), każdy przedmiot ma swoje stałe miejsce i zawsze tam

znajduje się lub przedmiot zabrany z określonego miejsca musi trafić na

to samo miejsce.

Z uwagi na podstawowe znaczenie samodzielności w zakresie wykonywania

czynności życia dziennego, każde dziecko niewidome i słabo widzące
powinno uzyskać ją w możliwie najwyższym stopniu. O sprawie tej pisałem

szerzej w miesięczniku Nasze Dzieci nr 5-6 z 2000 r.

10.5.5. Samodzielność w działaniu intencjonalnym dzieci z uszkodzonym

wzrokiem
W przeciwieństwie do zajęć rutynowych, powtarzających się codziennie lub

prawie codziennie wykonywanych, człowiek również działa zgodnie ze swoimi

zamiarami, życzeniami i planami życiowymi. Jest to bardziej lub mniej

złożony ciąg czynności, mający na celu wykonanie jakiegoś zadania. Jeśli
chodzi o działalność intencjonalną, to obok ogólnego poziomu

przygotowania do życia (dobrze przeprowadzona rewalidacja), istotną cechą

jest ogólna aktywność. Dziecko aktywne to dziecko, które podejmuje

spontanicznie różne działania bez względu na trudności i przeszkody, lubi
pracować i stale jest czymś zajęte oraz nie odkłada zajęć na czas

późniejszy. Ma różnego rodzaju zainteresowania, które mobilizują je do

aktywności. Dla dziecka niewidomego i słabo widzącego jest to sprawa

bardzo ważna
299

i związana z umiejętnością zorganizowania i zagospodarowania sobie czasu

wolnego, którego dzieci te mogą mieć wiele, aktualnie i w przyszłym swoim
życiu. Jeśli nie potrafiątego zrobić, wówczas będą się nudzić i stwarzać

sytuacje emocjonalnie trudne. W związku z tym u dzieci tych trzeba także

pracować nad rozwojem takiej umiejętności. Muszą mieć pewien repertuar

różnych czynności i działań o charakterze kulturalnym, turystycznym,

sportowym czy społecznym, które będą mogły podejmować w dowolnym dla
siebie czasie i samodzielnie wykonywać.

10.5.6. Samodzielność młodzieży z uszkodzonym wzrokiem w podejmowaniu

decyzji w ważnych sprawach życiowych

Kiedy dzieci z uszkodzonym wzrokiem zaczną dorastać, będą stawać przed
koniecznością podejmowania decyzji w ważnych sprawach życiowych. Są to

często decyzje, które mają istotny wpływ na całe ich życie. Doświadczenie

uczy, że młodzież niewidoma i słabo widząca ma z tymi sprawami wiele

trudności, na skutek niedostatecznego przygotowania w okresie szkolnym, a
zwłaszcza na skutek braku odpowiednich i wystarczających informacji,

potrzebnych do podejmowania tego rodzaju decyzji. Zdarzają się także

przypadki, że decyzje podejmowane są przez rodziców, nauczycieli lub

wychowawców, zwłaszcza o ile chodzi o sprawy zawodowe.
Dla uzyskania samodzielności w tym zakresie młodzież z uszkodzonym

wzrokiem potrzebuje pomocy. Dlatego trzeba wypracowywać u niej cechę,

którą określa się gotowością do szukanie informacji i porad u innych

osób. Polega na nie krępowaniu i nie wstydzeniu się zwracania z pytaniami
o tego rodzaju pomoc. Szczególnie istotna może być pomoc w tym za-

300

kresie udzielana przez inne starsze osoby niewidome lub słabo widzące,
które mają większe doświadczenie w pokonywaniu różnych trudności. Pomoc

ta może być także udzielona w ramach różnego rodzaju poradnictwa, a

zwłaszcza rodzinnego, rehabilitacyjnego i zawodowego.

Istotną cechą, związaną z podejmowaniem ważnych decyzji - jest rozwaga.
Rozważny młody człowiek zastanawia się przed podjęciem ważnych decyzji i

podejmuje tylko takie, które będzie mógł zrealizować. Natomiast nie

podejmuje pospiesznych decyzji pod wpływem doraźnych emocji, które mogą

prowadzić do porażki. Przeciwieństwem człowieka rozważnego jest człowiek
lekkomyślny, niezorganizowany, nie działający według pewnych zasad i

przyjętego planu.

Duże znaczenie w rozwoju samodzielności w tych sprawach mogą mieć

spotkania młodzieży, mającej problemy ze wzrokiem i dyskutowanie

interesujących spraw między sobą. Bardzo wartościowe mogą być także
spotkania z dorosłymi osobami niewidomymi i słabo widzącymi, które mogą

podzielić się swoimi doświadczeniami w rozwiązywaniu ważnych życiowych

spraw.

Praca nad rozwojem samodzielności wymaga wiele czasu i dużej
systematyczności i zdecydowania ze strony rodziców i wychowawców. Dzieci

niewidome i słabo widzące mogą wykazywać pewne opory, gdyż wymaga to

również od nich pewnego wysiłku i pracy nad sobą. Z tego powodu dzieci te

czasami chętnie zgadzają się na pewien stopień uzależnienia i zdanie się
na pomoc i decyzje innych. Opóźnienia w rozwoju samodzielności mogą

okazać się nie do odrobienia w następnych latach. W konsekwencji

początkowo dziecko, a następnie młodzieniec i w końcu człowiek dorosły

będzie charakteryzował się niskim zakresem i stopniem samodzielności.
301

10.6. Sytuacje trudne dzieci z uszkodzonym wzrokiem

10.6.1. Sytuacje normalne i sytuacje trudne
Z samodzielnością w działaniu wiąże się inne ważne zagadnienie, a

mianowicie sprawa trudności życiowych lub sytuacji trudnych. Działanie,

polegające na wykonywaniu różnych czynności i zadań, zgodnie ze swoimi

życzeniami, zamiarami i planami, możliwe jest w tzw. sytuacjach
normalnych. Oznacza to, że osoba podejmująca je ma odpowiednie warunki ku

temu, zarówno warunki zewnętrzne, jak również wewnętrzne. Przez warunki

zewnętrzne rozumie się miejsce, przedmioty, materiał i narzędzia,

natomiast warunki wewnętrzne - odpowiednią wiedzę, zdolności i

umiejętności potrzebne do wykonania zadania. Jeżeli osoba podejmująca
działanie ma te warunki, wówczas sytuacja jest normalna. W takich

warunkach działanie będzie przebiegać w sposób prawidłowy bez specjalnych

trudności i zakłóceń. Takie działanie zwykle powoduje pewną satysfakcję i

radość z wykonanego zadania i osiągnięcia celu. Towarzyszą te mu
pozytywne emocje. Jeżeli natomiast osoba, podejmująca działanie nie ma

warunków zewnętrznych lub wewnętrznych albo nie są one dostosowane do

zadania, wówczas występują tzw. sytuacje trudne.

Sytuacje trudne nie ograniczają się tylko do działania, lecz obejmują
także inne sytuacje życiowe. Tomaszewski (1976) wyróżnia pięć rodzajów

sytuacji trudnych w życiu człowieka. Są to:

• sytuacje utrudnienia wykonywania zadania,

• sytuacje deprywacji czyli uniemożliwienia zaspokojenia pod
stawowych potrzeb życiowych i osiągnięcia zamierzonego

celu,

302

• sytuacje przeciążenia, gdy realizacja zadania graniczy

z możliwościami lub je przekracza,

• sytuacje zagrożenia utraty cenionych wartości,

•

sytuacje konfliktowe w przypadku konieczności dokonywa

nia trudnych wyborów pomiędzy dwoma wartościami.

Sytuacje trudne są równocześnie źródłem negatywnych re

akcji emocjonalnych, określanych jako stres psychologiczny lub

frustracja. Mogą mieć różny stopień w zależności od wrażliwo
ści emocjonalnej człowieka, czyli od siły, trwałości i częstotli

wości pojawiania się ich. Stres psychologiczny jest to stan

emocjonalny, pojawiający się jako reakcja na występujące trud

ności, przeciążenia, zagrożenia lub konflikty. Można wyróżnić
w nim następujące komponenty:

• Stan ogólnego poziomu aktywacji (pobudzenia) organizmu,

charakteryzujący się wzmożonymi objawami fizjologiczny

mi takimi, jak wzrost napięcia mięśniowego, przyspieszone

bicie serca, podniesienie poziomu ciśnienia krwi, przyspie
szony oddech itp.

• Stan napięcia emocjonalnego o znaku ujemnym, czyli za

niepokojenie, zdenerwowanie, zniecierpliwienie, strach,

gniew, złość, które mogą prowadzić do zachowań agresyw
nych.

• Motywacja do pokonania stresu, związanego z wystąpie

niem trudności.

Podobnie definiuje się frustrację, jako stan emocjonalny o zabarwieniu
negatywnym, odnoszący się raczej do sytuacji, w których uniemożliwione

jest zaspokojenie potrzeb lub osiągnięcie celu. Traktuje się ją jako

jedną z form reakcji stresowych.

Dzieci z uszkodzonym wzrokiem, a szczególnie dzieci niewidome, napotykają
w swoim życiu przede wszystkim wiele sytuacji utrudnienia, przeciążenia i

uniemożliwienia (deprywa-

303

cji) w wykonywaniu różnych zadań. Ich przyczynąjest głównie brak warunków

wewnętrznych do działania, a więc brak lub ograniczenie możliwości
wzrokowego funkcjonowania. Sytuacje takie można określić jako zadaniowo

trudne. Szczególnie trudne są dla nich sytuacje zadaniowo nowe, z którymi
spotykają się po raz pierwszy i nie mają jeszcze wypracowanego schematu

postępowania w nich. Tak jak wszystkim sytuacjom trudnym, również

sytuacjom zadaniowo trudnym towarzyszą różne negatywne emocje. Są więc

one również sytuacjami emocjonalnie trudnymi (Ossowski. 1979). Sytuacja

trudna w tym przypadku ma więc dwa aspekty, a mianowicie aspekt zadaniowy
i emocjonalny.

10.6.2. Formy radzenia sobie z sytuacjami trudnymi przez dzieci z

uszkodzonym wzrokiem

Z uwagi na to, że sytuacje trudne są istotnym elementem życia, u każdego
dziecka trzeba wypracować pewne formy zachowania się w nich, określane

jako radzenie sobie z trudnościami życiowymi. Chodzi tutaj o takie formy

zachowania, które pozwalałaby na samodzielne pokonywanie trudności

życiowych i osiąganie zamierzonego celu. Dotyczy to szczególnie dzieci
niewidomych i słabo widzących, które w swoim życiu napotykają wiele

trudności życiowych, a także prawdopodobnie będą je spotykać w przyszłym

swoim życiu.

Wypracowanie form pokonywania codziennych trudności życiowych i radzenia
sobie z codziennymi sytuacjami trudnymi zależy w pierwszym rzędzie od

ogólnego poziomu zrewalido-wania dziecka niewidomego i słabo widzącego.

Im dziecko osiągnie wyższy poziom pod tym względem, tym będzie miało

mniej sytuacji trudnych oraz będzie łatwiej sobie radzić z nimi.
Psychologowie opracowali różne formy radzenia sobie z sytuacja-

304

mi trudnymi. Jedne z nich są ukierunkowane na wykonanie samego zadania,
inne na zmniejszenie negatywnych emocji towarzyszących trudnościom.

Jeśli chodzi o formy radzenia sobie ukierunkowane na wykonanie zadania,

to należą do nich:

1. Mobilizowanie wysiłku, aby trudności pokonać i zadanie
wykonać. Wiążą się z tym takie cechy zachowania, jak pew

ność siebie i wytrwałość. Ta pierwsza polega na posiadaniu

zaufania i wiary we własne możliwości. Dzieci pewne sie

bie, to dzieci bez kompleksu niższości, mające poczucie, że
są zdolne zrealizować to, co zamierzają. Natomiast dzieci

wytrwałe, to takie, które nie zniechęcają się trudnościami

i które niełatwo rezygnują z wykonania podjętego zadania.

Potrafią podejmować kolejne próby i kontynuować realiza

cję podjętego zadania.
2. Poszukiwanie innego sposobu wykonania zadania lub roz

wiązania powstałych problemów. Wiąże się to z konieczno

ścią posiadania takich cech, jak pomysłowość (kreatywność)

i odwaga. Dziecko pomysłowe zawsze znajdzie jakiś spo
sób pokonania trudności, znając wiele sposobów bezwzro-

kowego funkcjonowania w różnych sytuacjach i dostosowu

jąc je do aktualnej sytuacji. Pomysłowość szczególnie po

trzebna jest, gdy dziecko niewidome i słabo widzące spotyka
się z sytuacjami nowymi i nieznanymi dotychczas, które wy

magają od niego zastanowienia się, znalezienia sposobów

funkcjonowania w nich i pokonywania trudności. Sytuacje

nowe stanowią szczególne wyzwanie dla dzieci niewidomych
i słabo widzących, pozwalające na wykazanie jak potrafią radzić sobie z

trudnościami życiowymi poprzez wykorzystanie dotychczasowego

doświadczenia. Dziecko odważne, to takie, które nie lęka się podejmowania

nowych zadań. Chodzi tutaj o nie zakładanie z góry (anty-
305

cypacja) trudności i porażki bez praktycznego sprawdzenia swoich

możliwości. Przeciwieństwem dziecka odważnego jest dziecko lękliwe,

nieśmiałe i wstydliwe.
3. Nie podejmowanie się zadań przekraczających własne moż

liwości, które z góry skazane są na porażkę. Dziecku nie

należy zlecać lub nie powinno ono podejmować się zadań,

dla których nie ma odpowiednich warunków wewnętrznych
i zewnętrznych. Często pozytywne cechy zachowania się,

jak np. wytrwałość dziecka jest rujnowana przez zlecanie

mu lub wymaganie wykonywania zadań, które przekraczają

jego możliwości.
4. Szukanie informacji i porad u innych osób dla pokonania

trudności w wykonywaniu różnych zadań, czyli nie krępo

wanie i nie wstydzenie się pytania innych osób. Szczegól

nie istotna może być pomoc udzielana przez starsze osoby
niewidome lub słabo widzące, które mają większe doświad

czenie w pokonywaniu różnych trudności.

5. Racjonalne korzystanie z bezpośredniej pomocy innych

osób. Istnieją takie sytuacje w życiu dziecka niewidomego
i słabo widzącego, które wymagają pomocy innych osób.

Z takiej pomocy dziecko powinno korzystać tylko w uzasad

nionych sytuacjach.

Jeśli chodzi o formy radzenia sobie ukierunkowane na zmniejszenie
negatywnych emocji, to należą do nich: 1. Tolerancja na stres, związany z

trudnościami, niepowodzeniem i porażką w wykonywaniu zadań. Chodzi o

wypracowanie pewnej odporności psychicznej na emocjonalny aspekt sytuacji

trudnych, aby nie wzbudzały łatwo silnych negatywnych emocji lub
wzbudzały tylko takie, które nie hamowałyby aktywności i wytrwałości

dziecka. Dziecko odporne na stres musi okazywać pewną obojętność i

potrafić opanować emocje (samokontrola). Brak tolerancji występu-

306

je u dzieci z nadwrażliwością emocjonalną, charakteryzujących się

skłonnością do silnych, częstych i szybko pojawiających się reakcji

emocjonalnych na różne trudności, przeszkody i ograniczenia.

2. Racjonalizacja, czyli zrozumienie, że trudności i porażki
wżyciu ma każdy, również dzieci pełnosprawne i nie należy

ich wiązać tylko z niepełnosprawnością wzrokową. Dziecko

musi nauczyć się akceptować trudności i porażki. Stanowić

powinny one jednak powód do przeanalizowania braków
i błędów oraz do wyciągania wniosków na przyszłość, aby

móc lepiej radzić sobie z takimi sytuacjami.

3. Aktywne zwalczanie stresu w momencie jego pojawienia się

poprzez zajęcie się innąsprawą, np. rozmowąz rodzicami,
rodzeństwem lub przyjacielem, słuchaniem ulubionej mu

zyki lub czytaniem ulubionej książki, pójście na spacer, do

teatru, na koncert.

10.6.3. Ryzyko rozwoju mechanizmów obronnych u dzieci z uszkodzonym
wzrokiem

Podobnie jak u dzieci widzących, również u dzieci niewidomych i słabo

widzących istnieje niebezpieczeństwo łatwego rozwoju gotowości do

reagowania w niepożądany sposób na sytuacje trudne, zwłaszcza gdy
towarzyszą im silne negatywne emocje. Mogą mieć charakter trwały i

określane sąjako mechanizmy obronne, zmierzające do zredukowania napięcia

emocjonalnego, lecz nie do pokonania trudności. Do nich należą: 1.

Rezygnacja, a więc łatwe i nieuzasadnione wycofanie się z wykonania
podjętego zadania bez próby pokonania trudności przez inne rozwiązanie.

Zwykle przyczyną rezygnacji jest obawa przed negatywnymi emocjami

(stresem), jakie niosą ze sobą trudności i ewentualna porażka. Utrwalenie

307

się takiej formy zachowania może hamować dziecko przed samodzielnym

podejmowaniem różnych działań i jego gotowość do pokonywania trudności.

2. Unikanie sytuacji trudnych. Dziecko z tak wypracowaną for
mą zachowania będzie ograniczać swoje działanie tylko do

wykonywania zadań łatwych i nie będzie zdolne stawiać czo

ła trudniejszym wyzwaniom, jakie niesie codzienne życie.

3. Usprawiedliwianie powstałych trudności i porażki swoją nie
pełnosprawnością lub złym stanem zdrowia i złym samopo

czuciem.

4. Odkładanie działania na czas późniejszy bez próby znale

zienia odpowiedniego rozwiązania w danym momencie.
Rozwój wymienionych sposobów radzenia sobie z trudno

ściami życiowymi oraz przeciwdziałanie powstawaniu mecha

nizmów obronnych szkodliwych dla samodzielności i aktyw

ności dziecka niewidomego i słabo widzącego powinny być
przedmiotem troski, która powinna przejawiać się we wszyst

kich zajęciach edukacyjnych i rewalidacyjnych.

10.7. Zaburzenia zachowania u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Przez zaburzenia zachowania należy rozumieć zespół reakcji na określone
sytuacje życiowe, znacznie odbiegające od powszechnie przyjętych

zwyczajów i standardów kulturowych w danej społeczności i pojawiające się

stosunkowo często. Odchylenia mniejszego stopnia i rzadziej pojawiające

uważane są raczej jako indywidualne różnice zachowania, istniejące wśród
dzieci i młodzieży. Niektóre zachowania mogą być uważane za normalne dla

młodszego, lecz nienormalne dla starszego wieku, np. unikanie kontaktów

społecznych, zachowania agresywne. Zaburzenia zachowania

308

są przejawem braku lub trudności dziecka lub młodzieńca w adaptacji

społecznej.

10.7.1. Częstotliwość występowania zaburzeń zachowania u dzieci z

uszkodzonym wzrokiem
Według Brambringa (2000) - zaburzenia zachowania pojawią się, jeżeli

istnieje nieadekwatność pomiędzy predyspozycjami i cechami biologicznymi,

a wymaganiami środowiska fizycznego i społecznego. W takich sytuacjach

dziecko nie ma warunków wewnętrznych lub zewnętrznych do funkcjonowania
na normalnym poziomie. Wymienia takie formy zaburzeń zachowania, jak:

nadpobudliwość psychoruchowa, izolacja społeczna i unikanie kontaktów z

innymi osobami, negatywizm dziecięcy (uporczywa niechęć i odmowa

wykonywania poleceń), zachowania lękowe i agresywne, apatia (bierność) i
stany depresyjne. Przyjmuje on, że zaburzenia zachowania lekkiego stopnia

występują u 10-15 proc, a głębszego - u 7 proc. dzieci i młodzieży

widzącej.

Zaburzenia zachowania występują także u dzieci z uszkodzonym wzrokiem i
to w wyższym stopniu niż u dzieci widzących. Wzrokowa niepełnosprawność

stanowi bowiem dość istotną barierę w dostosowaniu się do wymagań

środowiska fizycznego i społecznego, utrudniając lub ograniczając ich

możliwość funkcjonowania na normalnym poziomie. Jak już zaznaczono w
poprzednim rozdziale - dzieci niewidome i słabo widzące napotykają liczne

sytuacje trudne. Częstsze występowanie zaburzeń zachowania u tych dzieci

potwierdzają badania przeprowadzone w Kanadzie i Izraelu. W Kanadzie

badaniami objęto 92 dzieci z uszkodzonym wzrokiem (25 niewidomych i 67
słabo widzących) w wieku od roku do dziewiętnastu lat, natomiast w

Izraelu była to grupa 193 dzieci (64 niewidomych i 129 słabo widzą-

309

cych) w wieku od roku do ośmiu lat. W obu grupach znajdowały się także
dzieci z dodatkowymi niepełnosprawnościami (20 proc. i 18 proc), jak

upośledzenie umysłowe, epilepsja, następstwa dziecięcego porażenia

mózgowego, uszkodzenie słuchu. Badania te wykazały, że wśród kanadyjskich

dzieci z uszkodzonym wzrokiem było łącznie 57 proc. dzieci, wykazujących
różnego rodzaju zaburzenia zachowania, natomiast w badaniach izraelskich

wskaźnik ten był nieco niższy i wynosił 49 proc. Wynika z nich, że wśród

dzieci z uszkodzonym wzrokiem zaburzenia zachowania występują

kilkakrotnie częściej niż wśród dzieci dobrze widzących (Brambring,
2000). Również badania polskie Narew-skiej i Woźniak (2002) wykazały, że

negatywizm czyli sprzeciwianie się wszelkiemu przymusowi i odmawianie

wykonywania wszelkich poleceń występuje częściej u dzieci niewidomych w

wieku 14-16 lat niż wśród dzieci widzących w tym samym wieku.
U dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą wystąpić wszystkie możliwe formy

zaburzeń zachowania, które występują u dzieci o sprawnym wzroku. Są

jednak także pewne specyficzne zachowania charakterystyczne dla tej grupy

dzieci, w powstawaniu których niepełnosprawność wzrokowa ma swój znaczny
udział.

10.7.2. Zagadnienie blindyzmów u dzieci niewidomych

10.7.2.1. Zakres pojęcia blindyzmów

U bardzo wielu dzieci niewidomych, zwłaszcza niewidomych od urodzenia,
spotyka się pewne specyficzne formy zachowania się, które określane są

jako blindyzmy. Jedni specjaliści (Hartman, 1980; Gahbler, 2000)

ograniczają je do form zacho-

310

wania stereotypowego, przejawiającego się w powtarzającym się wykonywaniu

takich samych, bezcelowych, przygodnych i niepotrzebnych ruchów lub

czynności, nazywanymi też stereotypami ruchowymi lub motorycznymi.
Zachowanie to ma bardziej lub mniej świadomy charakter, a z czasem

przyjmuje formę odruchu warunkowego lub przekształca się w reakcję

nawykową. Tego rodzaju zachowania występują nie tylko u dzieci

niewidomych, lecz także u niektórych innych dzieci niepełnosprawnych, np.

u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną głębszego stopnia.
Inni specjaliści blindyzmy traktują szerzej, zaliczając do nich także

brak pewnych zachowań motorycznych, które powinny w danej sytuacji

wystąpić oraz pewne specyficzne zachowania świadomie i celowo wykonywane

przez dzieci niewidome. Takie stanowisko reprezentuje Dziedzic (1960), a
przede wszystkim Sękowska (1974), która wyróżnia cztery rodzaje

blindyzmów:

1. Wykonywanie ruchów lub czynności w danej sytuacji nie

uzasadnionych i niepotrzebnych, jak kołysanie się w tył
i przód lub na boki, podskakiwanie, kręcenie się w kółko

stojąc, potrząsanie głową lub rękoma, wymachiwanie ręką

przed oczyma, uciskanie lub przecieranie gałek ocznych itp.

2. Brak ruchów potrzebnych i uzasadnionych w danej sytuacji,
jak brak rytmicznego kołysania przedramion, towarzyszą

cego zwykle chodzeniu, chód na sztywnych nogach, brak

gestykulacji i stosownej mimiki twarzy przy mówieniu.

3. Odruchy obronne, zmierzające do zauważenia przeszkody
na drodze i jej ominięcia, jak zbytnie podnoszenie nóg przy

wchodzeniu na stopnie, zbytnie wychylenie tułowia do tyłu,

aby chronić twarz przed zderzeniem się z przeszkodą, wy

ciąganie rąk przed siebie itp.
4. Ruchy mimiczne twarzy, objawiające się w mrużeniu oczu,

odwracaniu od światła, opuszczaniu głowy itp.

311

Ponieważ tego rodzaju formy zachowania nie występują u dzieci normalnie
widzących, dlatego uważane są one za zjawisko niepożądane i społecznie

nie akceptowane. Jak pisze Gahbler (2000) - niektórzy uważają je

niesłusznie za zjawiska patologiczne - zaburzenia zachowania. Z uwagi na

to, że dotychczas traktowano je jako zjawiska nieprawidłowe w rozwoju
dziecka niewidomego, rodzice, nauczyciele, wychowawcy i terapeuci starali

się z nimi walczyć, aby je zlikwidować lub ograniczyć ich występowanie.

Niestety efekty w tym zakresie były na ogół minimalne lub żadne. Już

dawno Hartman (1980) pisał, że zlikwidowanie tych stereotypowych ruchów,
które przekształciły się w nawyk, jest trudne, jeśli nie niemożliwe w

przypadkach, gdy ćwiczenia nie rozpoczęły się przed ukończeniem

pierwszego roku życia. Również wymieniona Gahbler podaje, że jak

dotychczas u większości dzieci niewidomych, charakteryzujących się tego
rodzaju zachowaniami, nie udało się ich całkowicie wyeliminować.

10.7.2.2. Teorie wyjaśniające zjawisko blindyzmów

Jak dotychczas istniało kilka teorii starających się wyjaśnić to zjawisko

u dzieci niewidomych. Sękowska (1974) tłumaczy je koniecznością
wyładowania nagromadzonej energii psychoruchowej, na skutek ograniczonej

aktywności dziecka niewidomego. Takie zachowanie daje dziecku odprężenie

odreagowujące napięcie nerwowe wywołane ślepotą i ograniczeniem w

zaspokajaniu potrzeb. Baillard (1964) przyjmuje inną interpretację
blindyzmów, twierdząc, że jest to pewna forma zabawy indywidualnej na

skutek tego, że dziecko nudzi się i nie wie, co ze sobą robić. Jeszcze

inaczej tłumaczy to zjawisko Dziedzic (1960), twierdząc, że dzieci

niewidome nie mają możliwości obserwacji prawidłowych form zachowania
312

się innych dzieci i korygowania własnych nieprawidłowych zachowań. Każda

z tych teorii jest w pewnym zakresie słuszna, jeżeli odniesiemy ją do
określonego rodzaju blindyzmów. Tak na przykład wyjaśnienia Sękowskiej

mogą tłumaczyć dobrze blindyzmy w formie zachowań stereotypowych

wymienionych w punktach 1. i 4. Tłumaczenie blindyzmów brakiem wzorów

poprawnego zachowania może być słuszne w odniesieniu do blindyzmów

wymienionych w punkcie 3.
Bardzo ciekawe badania i wyjaśnienia blindyzmów przedstawia Gahbler

(2000). Ogranicza jednak blindyzmy tylko do stereotypowych zachowań

motorycznych (ruchowych). Wychodzi ona z założenia, że zachowania te

występują u prawie wszystkich dzieci niewidomych w różnym wieku, a nawet
dorosłych, niezależnie od warunków społecznych i kulturowych. Są

charakterystyczne zarówno dla dzieci niewidomych w Europie, jakteż w

Ameryce, Afryce itp. U wszystkich dzieci niewidomych mają one taką samą

lub podobną formę - objawiają się w ten sam sposób, a więc kołysaniem się
w różne strony, podskakiwaniem na różną wysokość i z różną

częstotliwością, potrząsaniem głową lub rękoma itp. Nie mogą więc mieć

swojej przyczyny w czynnikach zewnętrznych, a więc w sytuacji

wychowawczej lub środowiskowej, która dla poszczególnych dzieci jest
inna. W związku z tym uważa ona, że są spowodowane czynnikami

wewnętrznymi - specyfiką rozwoju dziecka niewidomego. Muszą mieć swój

cel, funkcję i znaczenie, a nie są tylko zjawiskiem przypadkowym. ,

Wysuwa hipotezę, że blindyzmy mają charakter kompensacyjny i można je
wyjaśnić na gruncie spostrzegania swojego ciała przez dzieci niewidome w

odniesieniu do otoczenia. U człowieka widzącego spostrzeganie to obywa

się przy pomocy trzech kanałów (zmysłów), a mianowicie zmysłu kineste-

tycznego, równowagi i wzroku, które ściśle ze sobą współpra-
313

cują. Dzięki tej współpracy i napływowi trzech rodzajów wrażeń ma on

możliwość kontrolowania swojej pozycji w stosunku do otoczenia. Jeśli

chodzi o zmysł kinestetyczny, to dzięki pobudzeniu receptorów
kinestetycznych, zlokalizowanych w mięśniach, stawach i ścięgnach,

odbiera wrażenia informujące o położeniu całego ciała oraz o wykonywanych

ruchach przy pomocy kończyn górnych i dolnych. Zmysł równowagi dostarcza

natomiast człowiekowi informacji o pozycji ciała w stosunku do kierunku
siły ciężkości, celem utrzymania pozycji pionowej zarówno w czasie

stania, jak też poruszania się. Współdziała w tym zakresie ze zmysłem

kinestetycznym. Zmysł wzroku natomiast ma największe znaczenie w

spostrzeganiu pozycji ciała w stosunku do otoczenia, a więc gdzie
człowiek znajduje się i co się wokół niego znajduje i dzieje.

W przypadku braku jednego z kanałów - stwierdza Autorka - pozostałe dwa

kanały starają się ten brak skompensować. W przypadku braku wzroku

kompensacja ta następuje poprzez większą aktywizację zmysłu
kinestetycznego i zmysłu równowagi. Chodzi tutaj głównie o skompensowanie

braku informacji o pozycji ciała w stosunku do otoczenia. Oczywiście

możliwości tych zmysłów są nieporównywalnie mniejsze niż zmysłu wzroku.

Jednak kołysząc się, podskakując, kręcąc się w kółko dziecko niewidome
doznaje wielu wrażeń, które dostarczają mu pewnych informacji o

najbliższym otoczeniu i zapewniają nad nim pewną kontrolę. Według Autorki

- blindyzmy u dzieci niewidomych mają więc charakter kompensacyjny w

spostrzeganiu i kontrolowaniu swojego ciała w stosunku do otoczenia.
Następnie Autorka stwierdza, że na skutek braku stymulacji zewnętrznej -

braku stale stymulujących bodźców wzrokowych, dzieci te zaczynają

wykonywać ruchy i czynności poprzez au-tostymulację. Same pobudzają się

do ich wykonywania. Z cza-
314

sem stają się reakcjami nawykami, pojawiającymi się bardzo często i

trudnymi do opanowania.
Gahbler stwierdza także, że zjawisko blindyzmów można wyjaśnić na gruncie

psychologii poznawczej. System spostrzeżeniowy człowieka ma potrzebę

stałego pobudzenia i dopływu informacji. W związku z tym stara się w

sposób aktywny je zdobywać. U osób widzących system ten jest najbardziej

aktywizowany przez zmysł wzroku, który jest czynny przez cały dzień i
przez który napływa najwięcej informacji. Dzieci niewidome, z uwagi na

deprywację tego kanału, starają się same aktywizować system

spostrzeżeniowy przez możliwe dla siebie kanały, a więc zmysł

kinestetyczny (wykonywanie stereotypowych ruchów i czynności) i zmysł
równowagi. Jest to wyrazem zaspokajania potrzeby stałego doznawania

wrażeń. Stwierdzenie to potwierdzają także blindyzmy w formie uciskania

gałek ocznych. W wielu przypadkach nie są to zwykłe wrażenia dotykowe,

lecz także najprostsze wrażenia wzrokowe (błysk światła) w przypadku
pobudzenia nieuszkodzonego nerwu wzrokowego.

Ponadto zwraca ona uwagę na fakt, że zachowania stereotypowe u dzieci

niewidomych związane sąz silnymi reakcjami emocjonalnymi. Występują lub

intensyfikują się w momentach silnych przeżyć zarówno o walencji
dodatniej (wielka radość, zadowolenie), jak też ujemnej (złość, gniew,

niezadowolenie). Wyjaśnia ona, że są zewnętrznym wyrazem emocji, z uwagi

na ograniczony repertuar niewerbalnych wyrazów uczuć. Chodzi tutaj o

mimikę twarzy i pantomimikę, towarzyszącą silnym emocjom. W konkluzji
Autorka stwierdza, że swoje hipotezy w odniesieniu do zjawiska blindyzmów

nie traktuje jako przeciwstawne do dotychczasowych teorii (wyjaśnień),

lecz jako uzupełniające je.

Uznając, że zachowania stereotypowe mają charakter kompensacyjny lub że
są naturalną potrzebą doznawania wrażeń, Autorka uważa je za zjawisko

naturalne, towarzyszące rozwo-

315

jowi dziecka niewidomego. Dlatego nie należy uważać ich za złe zachowania
i za wszelką cenę zwalczać. Trzeba więc je zaakceptować i zrozumieć ich

cel, funkcję i znaczenie.

W związku z tym dla rozwiązania tego problemu Autorka proponuje w ramach

rewalidacji lub psychoterapii:
• Modyfikować zachowania stereotypowe, aby zbytnio nie

raziły otoczenia i mogły być społecznie akceptowane.

• Nauczyć dziecko kontrolować swoje zachowania, aby ogra

niczało zachowania stereotypowe do sytuacji społecznych,
w których nie będzie narażone na złe ich odbieranie i nie

właściwe interpretowanie (przez kolegów, przez osoby nie

znające problemów dzieci niewidomych).

• Nauczyć alternatywnych form zachowania się, np. podob
nych do ćwiczeń fizycznych, w których występuje wiele ele

mentów motorycznych.

Zachowania stereotypowe, będące wyrazem kompensacji braku wzroku,

mogątakże mieć inne znaczenie dla dziecka niewidomego, a mianowicie mogą
zaspokajać jego potrzebę ruchu, a także powodować odprężenia

psychoruchowe. Mogą być również spowodowane chęcią zwrócenia uwagi na

siebie, kiedy czuje się osamotnione lub zagrożone, albo nudzi się. Takiej

interpretacji nie wyklucza również Gahbler.
To nowe podejście i wyjaśnienie celu, funkcji i znaczenia niektórych

blindyzmów - zachowań stereotypowych zmienia w sposób dość istotny nasz

pogląd i stanowisko wobec tego specyficznego zjawiska. W konsekwencji

propozycje Gahber powinny być uwzględnione w indywidualnych programach
re-walidacyjnych dzieci niewidomych, u których blindyzmy występują.

316

10.7.3. Zaburzenia zachowania u dzieci
z uszkodzonym wzrokiem na tle nerwicowym

Nerwowość dziecięca zaliczana jest do funkcjonalnych zaburzeń układu

nerwowego. Przejawia się w nadpobudliwości lub spowolnieniu reakcji

nerwowych. Charakteryzuje się nie-proporcjonalnością reakcji w stosunku

do siły bodźca lub sytuacji, w jakiej dziecko się znalazło. W związku z
tym może być nadpobudliwe - wzmożona aktywność lub bierne - zahamowana

aktywność (apatia). Dzieci nadpobudliwe charakteryzują się dużą

ruchliwością motoryczną, gorszą koncentracją uwagi, trudnościami w

kierowaniu swoim postępowaniem i nawiązywaniu kontaktów z innymi osobami.
Przeciwnie dzieci apatyczne to dzieci słabo reagujące na otoczenie, o

niskiej ruchliwości mo-torycznej, nie podejmujące działań, nie

interesujące się zbytnio otoczeniem, preferują okresy bezczynności i

odpoczynku od aktywności, pracują powoli i bez specjalnego wysiłku,
czekają i chętnie korzystają z pomocy innych osób.

Zarówno jedna, jak też druga forma nerwowości powoduje trudności w

prawidłowym rozwoju pożądanych form zachowania się. Dobrzańska-Socha

(1975) stwierdza, że u dzieci niewidomych częściej niż u widzących można
spotkać się z objawami nerwowości. Może to wynikać stąd, że np. czynniki

powodujące inwalidztwo wzroku działają toksycznie na cały system nerwowy.

Właściwymi przyczynami nerwowości są jednak czynniki środowiskowe,

wywołujące silne przeżycia emocjonalne, stanowiące urazy, stresy czy
sytuacje konfliktowe dziecka, na które często narażone są dzieci

niewidome. Również Klimasinski (1996) przytacza badania zagraniczne,

które stwierdzają że niewidome dziewczęta i niewidomi chłopcy są bardziej

znerwicowani niż widzące dziewczęta i chłopcy. Ponadto w wyższym stopniu
odnosi się to niewidomych dziewcząt. Z badań tych wynika także,

317

że podwyższenie neurotyczności nie jest spowodowane samym brakiem wzroku,

lecz przede wszystkim społeczną syfr/ac/ą dzieci niewidomych. Przykłady
nerwowości dziecięcej można spotkać także u dzieci słabo widzących.

Majewski i Sobala (2001) przedstawiają dwa przypadki silnych zaburzeń

nerwicowych, które wymagały długotrwałej hospitalizacji. Ich zdecydowaną

przyczyną były niewłaściwe postawy rodziców. W pierwszy przypadku była to
postawa akceptująca dziecko, a nie akceptująca jego wzrokowej

niepełnosprawności. Przejawiało się to w stawianiu przed dzieckiem zbyt

uciążliwych zadań i nierealnych oczekiwań, przekraczających jego

możliwości. Doprowadziło to do wystąpienia poważnych zaburzeń nerwicowych
na tle lękowym oraz wytworzenia się negatywnych mechanizmów obronnych,

jak rezygnacja, wycofywanie się z wszelkich kontaktów społecznych,

ucieczki od swoich zadań i obowiązków. W drugim przypadku była to postawa

nadopiekuńczości, przejawiająca się w pozwalaniu dziecku na wszystko, nie
nakładaniu na nie żadnych obowiązków i gwarantowaniu mu pełnej ochrony i

obrony w sytuacjach trudnych. Wynikiem tego był całkowity brak rozwoju

samodzielności i uzależnienie od rodziców. Ponadto wytworzyła się u

dziecka postawa roszczeniowa, przejawiająca się w stawianiu różnych,
często nierealnych żądań, które musiały być natychmiast realizowane. W

przeciwnym razie wystąpiły zachowania agresywne.

Jak wynika z przedstawionych wyników badań dzieci z uszkodzonym wzrokiem

są częściej narażone na wystąpienie zaburzeń nerwicowych niż dzieci
widzące. Mogą mieć poważny wpływ na rozwój psychiczny i zachowanie się

dziecka niewidomego i słabo widzącego, jak brak rozwoju samodzielności i

motywacji do działania, rozwój negatywnych mechanizmów obronnych i

zachowań agresywnych. Ponieważ zaburzenia te w głównej mierze są
uwarunkowane czynnikami ze-

318

wnętrznymi, a nie samą wzrokową niepełnosprawnością, w wychowaniu dzieci
na te czynniki trzeba szczególnie zwracać uwagę. Mając na uwadze

możliwość ich wystąpienia u dzieci niewidomych i słabo widzących trzeba

szeroko stosować działania profilaktyczne przed wystąpieniem tego rodzaju

zaburzeń.

10.7.4. Zachowania pozornie autystyczne u dzieci niewidomych
W ostatnim czasie poświęca się wiele uwagi dzieciom autystycznym. Według

Gałkowskiego (1996) - autyzm jest zespołem rozległych zaburzeń

rozwojowych o charakterze wrodzonym, w którym na pierwszy plan wysuwają

się trudności w nawiązywaniu i utrzymaniu kontaktu z innymi ludźmi.
Występuje on zarówno u dzieci, jak też u osób dorosłych. Do typowych

zachowań dzieci autystycznych należy:

• Brak lub bardzo ograniczone reakcje na bodźce zewnętrzne.

• Słaby rozwój mowy i nieprawidłowości w rozwoju i stosowaniu
języka; trudności w posługiwaniu się zaimkami osobowymi -

mówienie o sobie w drugiej lub w trzeciej osobie (ty, on, ona).

• Nieinicjowanie i nieangażowanie się w kontakty interperso

nalne; życie w społecznej izolacji i brak poczucia przynależ
ności do grupy społecznej.

• Powtarzanie pewnych sekwencji zachowań według rutyno

wych schematów i określonych zainteresowań (zachowa

nia rytualne).
• Trudności z koncentracją uwagi i przerywanie rozpoczętych

czynności bez specjalnego powodu.

• Brak zabaw twórczych i symbolicznych, jak np. zabaw lal

kami, samochodzikami, zabaw konstrukcyjnych (budowa
nie określonych obiektów, przedmiotów) lub tematycznych

(zabawa w mamusię, lekarza, nauczyciela).

319

• Tendencje do perseweracji w myśleniu, jeżeli rozwój mowy (języka)
osiągnie pewien poziom, czyli do uporczywego powracania do pewnych

wyobrażeń, myśli, słów (Gałkow-ski, 1996 i Hobson i inni, 1997).

Przyjmuje się, że w populacji dzieci widzących wskaźnik występowania

autyzmu waha się od 4 - 5 na 10.000 dzieci, czyli 0,04 - 0,05 proc. Jeśli
chodzi o przyczyny autyzmu to nie są jeszcze dokładnie poznane i

określone. Z pewnością autyzm ma wieloczynnikową przyczynę. Podstawową

jednak sprawą jest poważne uszkodzenie głębokich struktur mózgu, które

decydują o reakcjach człowieka na otaczający świat zewnętrzny.
Prawdopodobnie uszkodzeniu ulegają połączenia (synapsy) pomiędzy

komórkami nerwowymi mózgu (neuronami), decydującymi o przepływie pobudzeń

między nimi, wywołanych działającymi bodźcami z otoczenia (Bemstein,

2001).
W ostatnich latach obserwuje się również zainteresowanie autyzmem u

dzieci niewidomych, zwłaszcza niewidomych od urodzenia. Brambring (2000)

przedstawia wyniki czterech różnych badań w tym zakresie, które wykazały

istnienie cech zachowania podobnych do autystycznych u dzieci niewidomych
od urodzenia w wieku od roku do dziewiętnastu lat od 1 proc. do 23 proc.

Badania te były przeprowadzone przez doświadczonych psychiatrów lub

psychologów dziecięcych.

Hobson i inni (1997) przeprowadzili badania na grupie 24 dzieci
całkowicie niewidomych od urodzenia w wieku od trzech do dziewięciu lat,

które wykazywały cechy autystyczne. W badaniach tych brała udział także

grupa kontrolna dzieci autystycznych widzących, analogiczna pod względem

wieku i ilorazu inteligencji. Głębsza analiza cech zachowania dzieci
niewidomych wykazała, że nie zawsze posiadają one typowe cechy dla

autyzmu. Na przykład zaburzenia porozumiewania się z otoczeniem i

kontaktów społecznych nie były takie same jak u wi-

320

dzących dzieci autystycznych. Jest rzeczą już potwierdzoną, że dzieci

niewidome mają trudności i znaczne opóźnienia w rozwoju społecznym nie

tylko w pierwszych latach swego życia, lecz także w wieku późniejszym.

Stąd nie można ich bezpośrednio wiązać z autyzmem.
Podobnie wymieniony już Brambring uważa, że wiele zachowań dzieci

niewidomych, identycznych z zachowaniami autystycznymi dzieci widzących,

można wyjaśnić wzrokową niepełnosprawnością i jej konsekwencjami, a

zwłaszcza inną i ograniczoną stymulacją sensoryczną (brak bodźców
wizualnych). Na przykład brak i ograniczona społeczna interakcja może być

wynikiem trudności w orientacji w środowisku społecznym oraz negatywnych

postaw rówieśników. Tak samo brak zabaw twórczych i symbolicznych można

wyjaśnić tym, że dla dzieci niewidomych lalka lub samochodzik są mało
interesujące, ponieważ nie spostrzegają ich jako reprezentacji (symboli)

rzeczywistych osób lub przedmiotów. Rozwój tego rodzaju zabaw zwykle

następuje ze znacznym opóźnieniem u dzieci niewidomych.

Nie oznacza to, że wśród dzieci niewidomych nie ma dzieci autystycznych w
ogóle. Autyzm może pojawić się u nich w taki sam sposób jak u dzieci

widzących, zwłaszcza u tych ze znacznym uszkodzeniem mózgu oraz którym

nie stworzono właściwego i wystarczającego środowiska stymulującego

wrażliwość zmysłową. Chodzi tutaj nie tylko o stymulację sensoryczną
(oddziaływanie na zmysły), lecz także emocjonalną - rozwój potrzeb

psychicznych i społecznych (Hobson, 1997).

W diagnozowaniu autyzmu u dzieci niewidomych trzeba być bardzo ostrożnym.

Mogą one bowiem mieć takie same kliniczne objawy (cechy zachowania) jak
widzące dzieci autystyczne, lecz ich przyczyna może być różna. Dlatego

diagnoza musi być dokonana w oparciu o rzetelne badania oraz przez

kompetentnych specjalistów. W bardzo wielu przypadkach są to tylko za-

321

chowania pozornie autystyczne (autistic-like behaviours), a nie

rzeczywiste. Patrząc więc tylko na kliniczne objawy zachowania się

dziecka bez głębszej analizy, można dojść do mylnych wniosków i przyjąć
mylną strategię postępowania (terapię) z dzieckiem. Inna będzie, jeśli

uznamy dziecko za autystyczne, a inna jeśli uznamy, że zachowania

(podobne do autystycznych) są wynikiem konsekwencji niepełnosprawności

lub niewłaściwej dotychczasowej opieki i wychowania. W tym pierwszym
przypadku w proces rewalidacji dziecka trzeba dodatkowo włączyć

specjalistę od zaburzeń autystycznych, a zwłaszcza lekarza neurologa lub

psychiatrę dziecięcego.

Recchia (1997) podkreśla jednak, że dzieci niewidome z objawami
autystycznymi są szczególnie narażone na opóźnienia i zaburzenia rozwoju

kontaktów z innymi osobami. Trudno też przewidzieć, jaki wpływ będzie

mieć nawet najlepsza praca z dzieckiem w tym względzie. Rezultaty mogą

być dobre, lecz także niezadowalające. Na pozytywne rezultaty w
wyeliminowaniu lub zminimalizowaniu tych objawów ma bowiem wpływ wiele

czynników. Pewne pozytywne rezultaty można osiągnąć, jeżeli pracę z

dzieckiem rozpocznie się stosunkowo wcześnie i uda się rozwinąć możliwość

komunikowania się z nim. U niewidomych dzieci pozornie autystycznych nie
powinno to być zbyt trudne przy prawidłowej pracy z nimi.

10.7.5. Zachowania agresywne u dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Zachowanie agresywne dziecka jest to zachowanie wywołane takimi reakcjami

i stanami emocjonalnymi, jak niezadowolenie, podenerwowanie, gniew,
złość, lęk lub strach, będące wynikiem zagrożenia, niezaspokojenia

potrzeb, nie spełnienia

322

pragnień i życzeń, nie osiągnięcia wyznaczonych sobie celów na skutek

trudności itp. Zachowania agresywne charakteryzują się pewną wrogością

wobec innych osób, rzeczy lub nawet samego siebie.

Zachowania agresywne pojawiają się już w pierwszym roku życia. Mają

wówczas charakter nieukierunkowany, wyrażający się aktywnością całego
narządu ruchu - gwałtowne ruchy rączek, nóżek i całego ciała (kręcenie

się, unoszenie się, wypinanie się), a także płaczem i krzykiem. W miarę

zdobywania doświadczenia zaczyna kształtować się agresywność, jako

mechanizm regulacji stosunków dziecka z otoczeniem. Wówczas agresja
ukierunkowana jest na określone osoby lub rzeczy. Zachowanie agresywne

może przyjąć formę fizycznego lub słownego działania:

• Agresja fizyczna przejawia się w uderzaniu i okaleczaniu

samego siebie lub innej osoby, w uszkadzaniu lub niszcze
niu różnych przedmiotów.

• Agresja słowna (werbalna) przejawia się natomiast w ob

rzucaniu wyzwiskami innych osób, wypowiadaniu lub wy

krzykiwaniu słów i zdań wyrażających niezadowolenie, złość,
nienawiść itp. Są to zwykle wyrażenia społecznie nieakcep

towane lub uważane za niegrzeczne, obraźliwe, uwłaczają

ce godności człowieka.

Ogólnie zachowania agresywne dzieci, w formie działań fizycznych lub
słownych można podzielić na zachowania wobec innych osób, wobec

środowiska fizycznego (przedmiotów) i wobec siebie (autoagresja). .

Zachowania agresywne występują zarówno u dzieci pełnosprawnych, jak też

niepełnosprawnych, z tym, że u tych drugich mogą występować częściej i
mieć inną przyczynę. Dzieci niepełnosprawne spotykają się częściej z

sytuacjami trudnymi wywołanymi swoją niepełnosprawnością, które powodują

ne-

323

gatywne reakcje i stany emocjonalne. Przeprowadzone badania na grupie 20

niewidomych uczniów w wieku czternastu do szesnastu lat oraz 20 uczniów

normalnie widzących wykazały, że u tych pierwszych:
1. Nie występuje autoagresja.

2. Dwukrotnie częściej niż w grupie uczniów widzących wy

stępuje agresja fizyczna w formie rzucania przedmiotami

lub trzaskania drzwiami oraz agresja słowna w formie wsz
czynania sprzeczek.

Przyczyną tego jest fakt, że młodzież niewidoma częściej czuje się

poirytowana i wybucha z byle jakiego powodu (Na-rewska, 2002).

Według Ryles (1993) - najczęstszą przyczyną zachowań agresywnych u dzieci
niewidomych i słabo widzących, podobnie jak u dzieci widzących, są

niezaspokojone potrzeby lub niespełnione pragnienia i życzenia. Często

otoczenie ignoruje potrzeby, pragnienia czy życzenia dziecka i wówczas

domaga się ich zaspokojenia czy spełnienia w formie zachowań agresywnych,
np. rzucania przedmiotami. Jeżeli tego rodzaju zachowania prowadzą do

celu, wówczas forma ta utrwala się i jest stosowana przez dziecko w

różnych sytuacjach.

Niewłaściwe agresywne zachowanie dziecka niewidomego lub słabo widzącego
może:

• Być wynikiem braku wiedzy i umiejętności, jak daną potrze

bę samemu zaspokoić lub jak daną czynność i zadanie sa

memu wykonać. Tego rodzaju zachowaniom można zapo
biec, jeżeli nauczy się dziecko niewidome lub słabo widzą

ce znajdować upragnione rzeczy i wykonywać różne zada

nia, które często samo chce robić, np. bawić się.

• Rozwijać się i utrwalać na skutek tego, że dziecko często
nudzi się lub czuje się samotne, odrzucone i izolowane.

324

W ten sposób swoim niewłaściwym zachowaniem stara się zwrócić uwagę

otoczenia na siebie.
• Być wynikiem niewłaściwych postaw otoczenia, a więc mat

ki nie zajmującej się swoim dzieckiem, surowego ojca, kar

cącego często dziecko, dokuczającego rodzeństwa. W star

szym wieku młodzież niewidoma i słabo widząca jest czę
sto narażona na niewłaściwe zachowania swoich kolegów

w różnych sytuacjach społecznych. Reakcją na tego rodza

ju zachowania mogą być też zachowania agresywne w róż

nej formie.
Dalej Autorka pisze, że zachowania agresywne spowodowane silnym napięciem

emocjonalnym są często dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem formą relaksacji

- odprężenia psychicznego. Z tego względu trzeba na niektóre z nich

patrzeć z pewnym zrozumieniem i tolerancją, jeżeli przynoszą im ulgę oraz
nie są szkodliwe dla innych osób lub dla nich samych (wybuch, krzyki,

rzucenie przedmiotem).

Jeżeli zachowania agresywne u dziecka z uszkodzonym wzrokiem często się

powtarzają i przyjmują formę regulacji stosunków z otoczeniem, wówczas
trzeba podjąć pracę nad ich likwidacją lub przynajmniej zmniejszeniem.

Powinna polegać na:

• Ustaleniu rzeczywistej przyczyny występowania tego rodzaju

zachowań (kiedy i w jakich sytuacjach).
• Nauczeniu dziecka właściwych sposobów sygnalizowania

swoich potrzeb, pragnień, życzeń.

• Nauczeniu dziecka właściwych form zachowania się w sy

tuacjach napięcia emocjonalnego (umiejętności panowania

nad emocjami).
• Wzmacnianiu i wynagradzaniu zachowań właściwych (po

chwała, wyrażanie zadowolenia).

• Ignorowaniu niektórych niewłaściwych zachowań, aby prze

konać dziecko, że nie przynoszą oczekiwanych przez nie
325

rezultatów. Jeżeli ten sposób postępowania jest nieskuteczny, wówczas

należy stopniowo przedłużać realizację życzeń czy pragnień dziecka.
Z pewnością praca nad wyeliminowaniem lub zminimalizowaniem zachowań

agresywnych u wszystkich dzieci, w tym także u dzieci niewidomych i słabo

widzących, nie jest zadaniem łatwym dla rodziców, nauczycieli czy

wychowawców. Niektórzy uważają, że całkowite ich wyeliminowanie jest
niemożliwe, lecz można je tylko ograniczyć. Czasami zachowania agresywne

mogą być bardzo silne i mieć charakter psychopatolo-giczny. Wówczas mogą

wymagać interwencji lekarza psychiatry.

11. ROZWÓJ SPOŁECZNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM

11.1. Rozwój społeczny dzieci widzących

Rozwój społeczny polega na pojawianiu się u dziecka cech psychicznych

oraz umiejętności społecznego funkcjonowania, które umożliwiają mu
wypełnianie ról społecznych przypisanych jego wiekowi, płci i pozycji. W

szczególności obejmuje wypracowanie:

• gotowości do aktywnych kontaktów z innymi dziećmi i oso

bami dorosłymi,
• pozytywnej postawy wobec ludzi w ogóle,

• interesowania się życiem społecznym,

• umiejętności współdziałania z innymi dziećmi i osobami

dorosłymi,
• umiejętności zachowania się w sytuacjach społecznych, czyli

umiejętności dostosowania się i przestrzegania pewnych

zasad, norm, zwyczajów i standardów zaakceptowanych

przez jego środowisko społeczne,

Prawidłowy rozwój społeczny dziecka warunkuje jego adaptację społeczną,
wyrażającą się w ułożeniu harmonijnych i bezkonfliktowych stosunków ze

swoim środowiskiem społecznym, na zasadzie wzajemnej akceptacji i

równości traktowania. W zależności jak on będzie przebiegał we wczesnych

latach życia dziecka, tak będzie kształtować się w przyszłym jego życiu
społecznym.

Rozwój społeczny zaczyna się bardzo wcześnie i trwa przez cały okres

rozwojowy dziecka. Wspomniano już przy rozwoju emocjonalnym o pierwszych

kontaktach społecznych małego dziecka z matką. Już w pierwszych
miesiącach życia jest zdol-

327

ne do kontaktów z innymi członkami rodziny - z ojcem, rodzeństwem,
dziadkami. W tym okresie jest ono jednak biernym partnerem. Inicjatywa

należy bowiem do dorosłych, którzy podchodzą do dziecka, uśmiechają się

do niego, wyciągają ręce itp.

W wieku poniemowlęcym sytuacja się zmienia. Wraz z opanowaniem
umiejętności lokomocyjnych dziecko zaczyna szukać towarzystwa, a wraz z

rozwojem mowy zaczyna samo nawiązywać kontakty werbalne. W tym okresie

krąg osób składających się na środowisko społeczne dziecka zaczyna się

powiększać. W domu zaczyna spotykać osoby, które odwiedzają rodziców.
Podobnie na spacerze ma możliwość poznania wielu ludzi, a wśród nich

innych dzieci. W tych kontaktach przeważa jednak nastawienie

orientacyjno-badawcze, polegające na chęci poznania spotykanych osób, a

nie wchodzenia z nimi w bliższe kontakty interpersonalne. Do mniej więcej

trzeciego roku życia dziecko jest raczej egocentryczne, zainteresowane
głównie samym sobą, jest indywidualistą. Nie ma jeszcze potrzeby

systematycznego obcowania i wspólnych zabaw z innymi dziećmi. Potrafi

często bawić się samo przez dłuższy okres czasu.

Szczególny wpływ na rozwój społeczny dziecka ma okres przedszkolny -
pójście do przedszkola, gdzie systematycznie spotyka się i obcuje ze

swoimi rówieśnikami. Tam programowo dziecko będzie musiało bawić się

razem z innym dzieckiem, chodzić na spacery, razem siedzieć i jeść

posiłki itp. Takie sytuacje sprzyjają nawiązywaniu kontaktów między
dziećmi, uczeniu się zasad współdziałania, powstawaniu pewnych więzi

emocjonalnych. Z czasem kontakty z innymi dziećmi zaczynają sprawiać

dziecku coraz więcej satysfakcji i przyjemności. Powoduje to, że dziecko

uświadamia sobie przynależność do grupy. Będzie więc dążyć do przebywania
w niej i szukać partnerów do wspólnej zabawy i sytuacji, w których będzie

spoty-

328

i

kało się i współdziałało z innymi dziećmi. Indywidualne zabawy z

wcześniejszego okresu rozwojowego, dziecko będzie starało się stopniowo
zastępować częstszym obcowaniem i zabawami w grupie innych dzieci. Będzie

to świadczyć o rozwijaniu się społecznych potrzeb dziecka i o jego

narastającej socjalizacji (uspołecznieniu).

Wiek szkolny przynosi zmianę środowiska społecznego, w którym dziecko
przebywa. W szkole ma więcej kolegów, z którymi łączą go wspólne

obowiązki i zainteresowania. Dojrzewa też społecznie, zwłaszcza kiedy

osiągnie wiek dziewięciu, dziesięciu lat. Chce teraz obcować ze swoimi

kolegami nie tylko w szkole, lecz także poza szkołą i uczestniczyć w
tworzonych przez nich grupach nieformalnych (grupy koleżeńskie) na

podwórzu, w domach kolegów i w innych miejscach odpowiednich do spotkań,

w celu spędzenia wspólnie wolnego czasu. Posiadanie kolegów, później

przyjaciół, utrzymywanie z nimi systematycznych i przynoszących

satysfakcję kontaktów jest wyrazem prawidłowego społecznego rozwoju
dziecka.

W szkole dziecko spotyka się również z nauczycielami, którzy wyznaczają

mu określone role do spełnienia na rzecz swojego szkolnego środowiska.

Poznaje ono oczekiwania tego środowiska i uczy się działać na jego rzecz.
Szkoła stwarza więc dziecku nie tylko okazję do kontaktów społecznych,

lecz również do działania na rzecz innych osób. Prawidłowy rozwój

społeczny, który osiąga się dopiero w wieku dojrzałym, czyni jednostkę

zdolną do aktywnego uczestnictwa w życiu swojego środowiska społecznego -
do pełnienia różnych ról.

Dziecko o sprawnym wzroku rozwija się pod względem społecznym przez

kontakt z różnymi osobami, a zwłaszcza innymi dziećmi. Stara się

obserwować, jak dzieci zachowują się w stosunku do innych osób, a
następnie naśladować je. Socjalizacja dzieci widzących odbywa się

właściwie samorzutnie, bez inter-

329

wencji rodziców, opiekunów, nauczycieli i wychowawców, jeśli nie ma

specjalnym powodów utrudniających ten proces. Dzieci widzące już mniej

więcej od trzeciego roku życia zaczynają obserwować społeczne zachowania
innych osób i starają się je naśladować, a także reagować na inicjatywy

innych osób lub dzieci do nawiązywania bliższych kontaktów. Zaczynają

więc opanowywać odpowiednie formy zachowania społecznego, jak inicjowanie

kontaktów z innymi dziećmi i osobami, zadawanie i odpowiadanie na pytania

partnera, wspólna zabawa, chwytanie się za rączkę i wspólne chodzenie,
okazywanie uprzejmości innym osobom. Obejmuje to również unikanie pewnych

form zachowania, które mogą utrudniać lub zniweczyć kontakty społeczne,

np. zachowań agresywnych.

11.2.Trudności w rozwoju społecznym dzieci z uszkodzonym wzrokiem
11.2.1.Trudności w rozwoju społecznym dzieci niewidomych

Dzieci niewidome mają znaczne trudności i ograniczenia w rozwoju

społecznym, a szczególnie w opanowaniu umiejętności społecznego

funkcjonowania. Na skutek braku wzroku lub znacznie ograniczonej
zdolności widzenia rozwój ten nie będzie u nich następował samorzutnie i

spontanicznie, w drodze obserwacji i naśladowania, jak to bywa u dzieci

widzących. Recchia (1997) stwierdza, że dzieci niewidome są szczególnie

narażone na opóźnienia i nieprawidłowości w rozwoju społecznym. Możliwość
funkcjonowania społecznego uwarunkowana jest bowiem: 1. Dobrą orientacją

w środowisku społecznym.

330

2. Umiejętnością komunikowania się z innymi dziećmi lub oso

bami.

3. Umiejętnością współdziałania z innymi dziećmi czy osoba

mi - reagowania i przystosowania się do zachowań partne
ra lub partnerów.

4.

Aktywnym uczestnictwem w danym wydarzeniu społecznym.

Nie zawsze dzieci niewidome spełniająte warunki i w związ

ku z tym mają liczne trudności i ograniczenia w prawidłowym
funkcjonowaniu społecznym. Są one spowodowane:

1. Brakiem wzrokowej stymulacji do kontaktów z innymi dzieć

mi i osobami dorosłymi - orientacja słuchowa w oparciu

o bodźce akustyczne (usłyszenie rozmowy lub zabawy in
nych dzieci) nie zawsze jest dla dziecka niewidomego wy

starczającą stymulacją do inicjowania kontaktów społecznych.

2. Brakiem wzrokowej orientacji w środowisku społecznym,

która umożliwia i ułatwia podejmowanie inicjatywy nawiązy

wania kontaktów. Trudności i ograniczenia w tym zakresie
dotyczą przede wszystkim:

• Zauważenia dzieci lub osób dorosłych, które mogłyby być

partnerami, a więc kim są, gdzie się znajdują (określenie
ich lokalizacji), co obecnie robią. Dużą rolę odgrywa tutaj

komunikacja niewerbalna - gesty, ruchy ciała, mimika twa

rzy dziecka, które oczekuje na zainteresowanie się nim.

Orientacja słuchowa w tym zakresie jest dużo trudniejsza
i wolniejsza.

• Nawiązywania werbalnych kontaktów, a więc zainicjowa

nie rozmowy, zwrócenie się do innej osoby o coś itp.

3. Brakiem

możliwości wzrokowej obserwacji różnych form za

chowań w sytuacjach społecznych i prawidłowego nauczenia

się umiejętności społecznego funkcjonowania. W związku

z tym dzieci te mogą mieć mniejszą liczbę wzorów, jak w róż

nych sytuacjach społecznych zachowywać się i postępować.
331

4. Barierami emocjonalnymi wywołanymi negatywnymi doświadczeniami dziecka

z kontaktów z innymi dziećmi i osobami. Szczególnie może to być lęk,
przed nieudanymi kontaktami, nieśmiałość i wstyd. Konsekwencją tego może

być unikanie i wycofywanie się dziecka z różnych sytuacji społecznych.

11.2.2.Trudności w rozwoju społecznym dzieci słabo widzących

Przedstawione trudności u dzieci niewidomych mogą w większym lub

mniejszym stopniu dotyczyć również dzieci słabo widzących. Występują u
nich jednak dodatkowe problemy. Dzieci słabo widzące stanowią dla swoich

rówieśników i innych osób pewien dylemat. Polega on na tym, że w wielu

sytuacjach społecznych nie wiedzą, że mają do czynienia z dzieckiem z

niesprawnością wzrokową, a samo dziecko słabo widzące faktu tego od razu
nie ujawnia. Jeżeli nawet znają ten fakt, to nie zdają sobie w pełni

sprawy z tego, na ile ogranicza on możliwości społecznego funkcjonowania

swojego kolegi. Może to stwarzać sytuacje, w których oczekiwania kolegów

widzących w stosunku do kolegi słabo widzącego, mogą przekraczać jego
możliwości. Chcąc im sprostać może być skazany na trudności i porażkę.

Niemożliwość dorównywania kolegom w wielu sytuacjach społecznych, może

powodować pewną barierę emocjonalną.

Dzieci słabo widzące, z uwagi na posiadanie pewnych resztek widzenia,
dostrzegają wszelkie niewłaściwe zachowania swoich widzących kolegów

wobec nich, np. pokazywanie gestem, że nie chcą się z nimi bawić,

naigrywanie się z ich niepełnej sprawności w czasie wykonywania zadań

itp. Takie zachowania mogą więc być dla dziecka źródłem wielu negatywnych
emocji.

332

W związku z tym wielu autorów podkreśla, że w przypadku dzieci słabo
widzących czynnikiem hamującym rozwój i kontakty społeczne są w większym

stopniu postawy otoczenia, a nie sama wzrokowa niepełnosprawność

(Kończyk, 1980 i Majewski, 1983). Na podkreślenie zasługuje także fakt,

że u wielu dzieci słabo widzących może wystąpić pewna nadwrażliwość
emocjonalna i silne reakcje na różne sytuacje społecznie trudne. Zbyt

często i niepotrzebnie na niewłaściwe zachowania widzących kolegów czy

innych osób patrzą one przez pryzmat swojej wzrokowej niesprawności. Stąd

bariery emocjonalne hamujące rozwój i kontakty społeczne występują u
dzieci słabo widzących z większym nasileniem niż w przypadku dzieci

niewidomych.

11.3. Warunki rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Rozwój społeczny dzieci z uszkodzonym wzrokiem jest procesem trudnym do

zrealizowania, albowiem polega nie tylko na wypracowaniu odpowiednich
cech i umiejętności społecznego funkcjonowania u tych dzieci, ale przede

wszystkim na zorganizowaniu odpowiedniego systemu współdziałania z nimi

różnych środowisk społecznych (Preisler, 1997). Pracę należy rozpocząć od

samego dziecka, stopniowo włączając w proces jego uspołeczniania
odpowiednie środowiska w zależności od wieku dziecka. Musi to być praca

systematyczna. Wszelkie zaniedbania w tym zakresie mogą mieć bowiem

negatywny wpływ na osiągnięcie dojrzałości społecznej w wieku

późniejszym. Na uspołecznienie dziecka mają wpływ trzy środowiska
społeczne, a mianowicie: środowisko rodzinne, środowisko przedszkolne i

szkolne oraz młodzieżowe środowisko rówieśnicze.

333

11.3.1. Znaczenie środowiska rodzinnego dla rozwoju społecznego dzieci z

uszkodzonym wzrokiem

Psychologowie uważają, że pierwsze umiejętności społecznego zachowania

kształtują się w kontaktach z rodzeństwem w domu. Od starszego braciszka
lub siostrzyczki dziecko może nauczyć się wielu rzeczy, co będzie miało

wpływ na dalsze jego uspołecznienie. U jedynaków często okres dziecięcego

egocentryzmu i indywidualizmu utrzymuje się stosunkowo długo.

Mówiąc o znaczeniu rodziców i środowiska rodzinnego w rozwoju społecznym
dziecka niewidomego i słabo widzącego trzeba podkreślić konieczność

zapewnienia mu:

• Możliwości poznania bliższego i dalszego środowiska spo

łecznego i nauczenie go rozpoznawania ludzi w oparciu

o dostępne bodźce słuchowe i dotykowe.
• Odpowiedniego czasu na kontakty z członkami rodziny, które

umożliwią mu kontakt werbalny - rozmowę i opanowanie

umiejętności rozmawiania i zachowania się w czasie roz

mowy (stanie przodem do osoby, z którą się rozmawia, sta
nie z podniesioną głową).

• Kontaktów z rówieśnikami spoza środowiska rodzinnego.

• Uczestnictwa we wszystkich wydarzeniach rodzinnych oraz

wydarzeniach, w których uczestniczą inne dzieci. Nie elimi
nowanie dziecka z uszkodzonym wzrokiem z pewnych im

prez, w których bierze udział cała rodzina.

Szczególnie ważna jest sprawa kontaktów z rówieśnikami.

Dziecko niewidome i słabo widzące powinno mieć takie kontakty, poczynając
od wieku przedszkolnego. Jest to szczególnie trudny problem dla rodziców,

z którym nie zawsze mogą sobie poradzić. Zapewnienie stałych i

systematycznych kontaktów swojemu dziecku z innymi dziećmi, z którymi

spotykałoby się i wspólnie bawiło, nie należy do łatwych, jeśli dziecko
334

niewidome lub słabo widzące wychowuje się w domu (Preisler, 1997). W

przypadku gdy uczęszcza do przedszkola, zwłaszcza ogólnodostępnego lub
integracyjnego, to formalnie ma stworzone warunki do społecznych

kontaktów, interakcji i integracji społecznej. W praktyce może jednak

okazać się, że jest to tylko pozorna lub fizyczna integracja, gdyż

dziecko w rzeczywistości nie jest włączane do wszystkich zajęć
przedszkolnych; nie jest zachęcane do wspólnych zabaw i działań

wymagających współdziałania z innymi dziećmi; jest pozostawiane często

samo sobie, siedzi w kącie i bawi się samo lub nie robi nic.

Na tym etapie rozwój społeczny dziecka niewidomego i słabo widzącego w
znacznym stopniu zależy od rodziców, opiekunów i wychowawców w

przedszkolu. To oni muszą stwarzać dziecku warunki do społecznych

kontaktów z innymi dziećmi. Muszą wybierać mu kolegów i organizować

wspólne spotkania, a także zachęcać do takich kontaktów. Dzieci niewidome

i słabo widzące, ze względu na trudności w orientacji w społecznym i
fizycznym środowisku, zwykle wykazują mniejszą gotowość do spontanicznego

nawiązywania kontaktów i reagowania na inicjatywy innych dzieci w tym

względzie. Nie są także zdolne do dokonywania samodzielnych wyborów i

troszczenia się o odpowiednie towarzystwo. W tym wieku dzieci widzące nie
mają specjalnych oporów przed kontaktami z dziećmi niepełnosprawnymi i

nie zwracają większej uwagi na fizyczne cechy swoich partnerów. Będą więc

chętnie spotykać się, obcować i bawić, jeśli stworzy się im odpowiednie

ku temu warunki. Dzieci te jednak nie potrafią jeszcze zrozumieć
trudności i ograniczeń swojego niewidomego czy słabo widzącego partnera.

Stąd powinny być nauczone, w jaki sposób mają z nim bawić się.

Społeczny rozwój dzieci niewidomych i słabo widzących musi stanowić dla

rodziców, opiekunów i wychowawców przedmiot
335

zainteresowania tak samo, jak rozwój fizyczny czy intelektualny. Według

wymienionej Preisler - nie zapewnienie dziecku z uszkodzonym wzrokiem
odpowiednich kontaktów społecznych prowadzi do wypracowania postawy

samotniczej, izolacji od środowiska społecznego, co też może negatywnie

odbić się na więzi emocjonalnej z rodziną, na rozwoju potrzeb społecznych

i na postawie wobec ludzi w ogóle w życiu dorosłym.
11.3.2. Znaczenie środowiska szkolnego dla rozwoju społecznego dzieci z

uszkodzonym wzrokiem

Środowisko szkolne, to nie tylko uczniowie, lecz także nauczyciele i

wychowawcy. Obie te grupy mogą mieć duży wpływ na rozwój i adaptację

społeczną dziecka niewidomego i słabo widzącego. W okresie szkolnym
dzieci z uszkodzonym wzrokiem powinny mieć przede wszystkim kolegów, tak

samo jak dzieci widzące. W przeciwieństwie do wieku przedszkolnego,

dzieci w zasadzie zaczynają same wybierać kolegów i oczekują, że same

będą wybrane przez inne dzieci. Wybór ten dokonywany jest zwykle na
podstawie oceny dzieci z punktu widzenia ich potrzeb i zainteresowań.

Obserwacje wykazują, że jedne dzieci są częściej wybierane na partnerów

do zabaw, wspólnej nauki i innych wspólnych działań niż inne; że jedne są

bardziej, a inne mniej lubiane w swojej grupie rówieśników. Są więc
dzieci bardziej popularne, lecz są również dzieci lekceważone i

całkowicie izolowane. Jak podaje wymieniona Preisler -większość dzieci

niewidomych w wieku dziesięciu lat nie ma kolegów. Jeśli ma, to kontakty

są o charakterze raczej sporadycznym. Czasami jedynymi kolegami dzieci
niewidomych jest młodsze rodzeństwo. Często wiele dzieci słabo widzących

znajduje się w podobnej sytuacji. Oznacza to, że częściej należą do grupy

dzieci lekceważonych i odrzucanych. Trudniej też dzie-

336

etom niewidomym i słabo widzącym dokonywać wyborów, ze względów na brak

lub niepełną orientację w środowisku swoich rówieśników, trudności w

zainicjowaniu pierwszych kontaktów, a także ze względu na pewne bariery
emocjonalne.

Rodzice i nauczyciele powinni bacznie obserwować i jak najszybciej

zorientować się, do której grupy należy dziecko niewidome czy dziecko

słabo widzące. Dotyczy to zarówno obserwacji dziecka w sytuacjach
szkolnych, jak też w grupach nieformalnych -wsytuacjach pozaszkolnych.

Dzieci lekceważone i odrzucane przez swoich rówieśników mają tendencję do

pewnych zaburzeń w zachowaniu, a mianowicie do zachowań agresywnych

(zaczepiania i przeszkadzania kolegom w ich zabawach, wszczynania
kłótni), do wycofywania się i unikania kontaktów społecznych z innymi

dziećmi, do okazywania zachowań prymitywnych poniżej wieku rozwojowego,

np. częsty płacz u chłopca 12-letniego. Takie zachowania mogą prowadzić

do pogłębienia i utrwalenia się niekorzystnej pozycji społecznej w grupie

rówieśników, a więc do tego, że inne dzieci będą je bardziej lekceważyć,
odrzucać i izolować się od niego.

Dzieci niewidome i słabo widzące, uczęszczające do szkół

ogólnodostępnych, mogą być szczególnie narażone na lekceważenie i

odrzucenie przez uczniów widzących. Ze względu na trudności i
ograniczenia w orientacji w swoim środowisku społecznym, nie będą one

same podejmować inicjatyw kontaktów, a częściej będą czekać na to, aby

być wybranym na kolegę. A taki wybór może nie nastąpić lub zdarzyć się

rzadko.
Słaba aktywność społeczna ucznia z uszkodzonym wzrokiem może być

spowodowana dwoma czynnikami, a mianowicie słabą pracą nad jego

uspołecznieniem, jak też słabym przygotowaniem uczniów widzących do

kontaktów z nim. Jeśli chodzi o pierwszą sprawę, to nauczyciele i
wychowawcy powinni:

337

• pracować nad rozwojem umiejętności społecznego zacho
wania się ucznia z uszkodzonym wzrokiem przez bezpo

średnie udzielanie mu wskazówek, jak być uczestnikiem

grupy, jak współdziałać i komunikować się z innymi dziećmi

oraz zachęcanie go do inicjowania kontaktów z konkretny
mi dziećmi;

• jak najczęściej włączać i zachęcać je do nawiązania bezpo

średnich kontaktów z grupą rówieśniczą, w celu przełama

nia pewnych barier emocjonalnych (nieśmiałość, wstyd, lęk

przed odrzuceniem).
Nie wybieranie dziecka niewidomego i słabo widzącego na kolegę, często

bywa wynikiem braku przygotowania uczniów widzących do współdziałania ze

swoją niewidomą koleżanką lub kolegą. W takiej sytuacji nauczyciele i

wychowawcy klasowi powinni szczególnie być zaangażowani w rozwój
społeczny niewidomego i słabo widzącego ucznia. Powinni więc:

• przekazywać uczniom widzącym odpowiednią wiedzę

o dzieciach z uszkodzonym wzrokiem i wzory współdziała

nia i zachowań wobec nich;
• stawiać konkretne wymagania i zadania wobec dzieci wi

dzących, dotyczące wzajemnych kontaktów i współdziała

nia z uczniem z uszkodzonym wzrokiem;

• dostarczać konkretnych sytuacji, w których dzieci widzące
będą obcować z uczniem z uszkodzonym wzrokiem i w ten

sposób wzajemnie poznawać się i współdziałać;

• zachęcać uczniów widzących do włączania ucznia z uszko

dzonym wzrokiem do grup nieformalnych - spotkań poza szkołą.
Zaniedbania w rozwoju społecznym dziecka niewidomego

lub słabo widzącego na tym etapie mogą prowadzić do rozwoju i utrwalania

się negatywnych mechanizmów obronnych w formie wycofywania się i unikania

kontaktów społecznych, a tym samym do izolacji społecznej.
338

11.3.3. Znaczenie środowiska rówieśniczego dla młodzieży z uszkodzonym

wzrokiem
W wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym dzieci mają właściwie

kolegów, towarzyszy do wspólnych zabaw i spędzania wolnego czasu. W miarę

rozwoju społecznego, zwłaszcza w okresie dorastania, z grona często

licznych kolegów dziecko, a właściwie już młodzieniec, wybiera sobie
jednego, a najwyżej dwóch, z którymi łączą go szczególne więzy. Wybiera

więc sobie przyjaciół lub akceptuje wybór siebie na przyjaciela przez

inną młodą osobę. Przyjaźń jest jedną z ważnych potrzeb społecznych.

Każdy młody człowiek, z nielicznymi wyjątkami, szuka przyjaciół i bardzo

ubolewa, gdy ich nie może znaleźć i ich nie ma. Od przyjaciela oczekuje
się wzajemnego zrozumienia, zaufania, wierności, gotowości do udzielania

pomocy, wzajemnego uznania, tolerancji na pewne wady i uchybienia. Na

przyjaciół wybiera się na ogół osoby, które najbardziej odpowiadają

przyjmowanym przez młodego człowieka wartościom, zainteresowaniom i
potrzebom oraz przestrzeganym przez niego zasadom i normom. Utrzymuje on

z nimi bliskie i systematyczne stosunki, łączy go z nimi trwalszy i

głębszy stosunek emocjonalny i darzy ich szczególnym zaufaniem. Z

przyjaciółmi rozmawia się o wszystkim, nawet o swoich największych
tajemnicach. Młodzieniec może mieć wielu kolegów, lecz liczba wiernych i

sprawdzonych przyjaciół jest zwykle ograniczona.

Potrzeba przyjaźni z drugim człowiekiem w młodszym wieku wynika z pewnego

rozluźnienia bliższych stosunków z rodzicami i rodziną na tle szukania
pewnej niezależności i samodzielności. Z drugiej jednak strony liczne

problemy związane z okresem dorastania, z którymi młody człowiek nie może

sobie poradzić, a także częste poczucie osamotnienia, stwarza

339

potrzebę posiadania kogoś godnego zaufania, mogącego udzielić wsparcia

psychicznego.

W wyborze przyjaciela początkowo zwraca się uwagę na cechy zewnętrzne -
wygląd zewnętrzny, ładne ubranie, miłe zachowanie się, a w stosunku do

chłopców dodatkowo - na sprawność fizyczną, umiejętność radzenia sobie w

każdej sytuacji itp. W późniejszym okresie dorastania w wyborze na

przyjaciela młodzież zwraca więcej uwagi na walory wewnętrzne, a więc na

posiadane cechy intelektualne, wiedzę, cechy osobowości, kulturalne
zachowanie, przestrzeganie określonych zasad i norm moralnych. Na

przyjaciół zwykle wybiera się najczęściej osobników tej samej płci,

chociaż bywają także wyjątki od tej zasady. Przyjaciółmi młodych ludzi

niekoniecznie muszą być ich rówieśnicy. Wiek w tym zakresie nie jest tak
bardzo istotny.

Pojawienie się potrzeby posiadania przyjaciół zbiega się mniej więcej w

czasie z narastaniem zainteresowania płcią przeciwną. U dziewcząt ma to

miejsce trochę wcześniej w wieku 12-14 lat. U chłopców jest to okres od
14-16 lat. I w tym okresie przeważa większe zainteresowanie cechami

zewnętrznymi. Młode osoby niewidome potrzebują tak samo, jak ich widzący

rówieśnicy, zaufanych i wiernych przyjaciół. Amerykańscy ty-flopedagodzy

i tyflopsycholodzy podkreślają, że niewidoma młodzież:
1. Ma częściej i więcej trudności w pozyskaniu i utrzymaniu

przyjacielskich stosunków, zwłaszcza z osobnikami widzą

cymi. Łatwiej jest jej nawiązywać kontakty i pozyskiwać ko

legów wśród widzących w młodszym wieku. Nie zwracają
bowiem wówczas tak bardzo uwagi na wygląd zewnętrzny,

sposób zachowania i nie szukająjeszcze fizycznie atrakcyj

nych partnerów.

2. Ma wiele barier emocjonalnych do szukania i nawiązywania
stosunków przyjacielskich (wstyd, nieśmiałość, nieuzasad-

340

nione obawy). Zbytnio patrzy na swoje problemy związane z dorastaniem
przez pryzmat swojej niepełnosprawności wzrokowej. Uważa się za partnerów

mniej atrakcyjnych oraz że ich problemy są inne niż młodzieży widzącej i

w związku z tym nie znajdzie u niej zrozumienia. 3. Jest w

niedostatecznym stopniu przygotowana do wkroczenia w wiek dorastania,
charakteryzujący się intensyfikacją i utrzymywania różnych form kontaktów

społecznych, zwłaszcza z osobami widzącymi.

Tak samo młodzi ludzie widzący bardzo często wykazują wiele braków w

zakresie umiejętności kontaktowania się i współdziałania z osobami

niewidomymi. Stąd wykazują zwykle wstrzemięźliwość w podejmowaniu
bliższych kontaktów z nimi (Pier-ce, 1993; Hunter, 1993).

Wymienieni pedagodzy i psycholodzy mocno podkreślają, że młode niewidome

osoby powinny koniecznie inicjować rozmowy i kontakty z osobami, które

mogłyby stać się ich przyjaciółmi, wykorzystując do tego różne spotkania
z rówieśnikami, udział w różnych przyjęciach, wspólne wycieczki, wspólne

podróże itp. Uważają, że następujące czynniki ułatwiają nawiązywanie

kontaktów oraz pozyskiwanie przyjaciół przez młodzież niewidomą:

1. Dbałość o higienę osobistą i wygląd zewnętrzny, dostoso
wany jednak do mody i zwyczajów aktualnie akceptowanych

przez młodzież widzącą.

2. Posiadanie szerokiej wiedzy i zainteresowań, które mogą

stanowić przedmiot wspólnych rozmów. W rozmowach ta
kich nie należy jednak zbytnio koncentrować się na swoich

problemach związanych z niesprawnością wzrokową. Na

leży także być zainteresowanym problemami swojego przy

jaciela.
341

3. Akceptowanie propozycji wspólnego spędzania czasu, przedstawianej

przez przyjaciela, nawet takiej, która nam nie odpowiada lub jest
niewygodna, np. pójście na męczącą i trudną wycieczkę, spotkanie się z

liczniejszą grupą młodzieży, pójście na dyskotekę itp. Chodzi tutaj o

uwzględnianie oczekiwań naszego przyjaciela. Częste nieakceptowanie jego

propozycji i narzucanie swoich może przyczynić się do osłabienia

przyjaźni.
W okresie młodzieńczym wybór przyjaciela jest sprawą bardzo osobistą i

pomoc innych osób nie wiele pomaga. Młoda osoba niewidoma musi sama

podejmować decyzję w tej sprawie w oparciu o poznanie walorów kandydata

na przyjaciela; musi też wykazywać większą aktywność w tym względzie, o
ile ma potrzebę posiadania prawdziwych i wiernych przyjaciół. Zawsze

jednak pozostanie dla niej problemem sprawa akceptacji jej wyboru przez

upatrzonego kandydata na przyjaciela. Musi być przygotowana, że jej

propozycje mogą spotkać się z nieprzychylnością. Nie należy jednak
załamywać się i rezygnować z dalszych wysiłków w oparciu o jedno czy dwa

niepowodzenia.

Jedną z metod, która ma pomagać młodzieży niewidomej w rozwiązaniu

problemu pozyskiwania przyjaciół jest spotykanie się młodych ludzi
niewidomych, dyskutowanie tego ważnego dla nich problemu oraz dzielenie

się swoimi doświadczeniami w tym względzie - omawianie przyczyn sukcesów

i porażek. Wprawdzie sprawa pozyskiwania przyjaciół jest sprawą bardzo

osobistą, to jednak zarówno szkoła, jak też rodzina może tworzyć
sprzyjające warunki dla młodzieży niewidomej dla zaspokojenia tej ważnej

potrzeby społecznej. Jeśli chodzi o szkołę, to tworzenie odpowiedniego

klimatu wokół ucznia niewidomego, traktowanie go w sposób normalny, nie

podkreślanie jego niepełnosprawności przy każdej okazji, spowoduje to, że
rów-

342

nież koledzy szkolni będą traktować go w sposób normalny i wybierać na
przyjaciela, tak samo jak to czynią w stosunku do innych osób. Natomiast

jeśli chodzi o rodziców, to powinni zachowywać właściwy klimat i nastrój

w domu i zachęcać swoją niewidomą córkę lub syna do prowadzenia

normalnego życia społecznego. Nie powinni ich eliminować z życia
towarzyskiego, kulturalnego, turystycznego itp., lecz jak najczęściej

zabierać na różne imprezy o charakterze społecznym. Przyjaciół można

spotkać wszędzie, nie tylko w swoim środowisku szkolnym.

Jak już wspomniano - okres młodzieńczy to nie tylko okres poszukiwania

przyjaciół, lecz również okres interesowania się osobnikami płci
odmiennej. Dziewczyny chcą mieć swoich chłopaków, a chłopcy - swoje

dziewczyny. Miłość szkolna (flirty), miłość idealna i ostatecznie miłość

prawdziwa, to normalne etapy rozwoju młodych ludzi przygotowujące ich do

miłości małżeńskiej i rodzinnej. Taką potrzebę ma także młodzież
niewidoma i słabo widząca. Pierce (1993) rozważa to zagadnienie u

młodzieży niewidomej. Twierdzi ona, że niewidome dziewczyny i chłopcy

często wstydzą się i lękają zaproponować randkę, zwłaszcza swoim widzącym

kolegom lub koleżankom. Na tym tle rozważa ona sprawę, czy niewidoma
młodzież powinna tworzyć pary i spotykać się tylko między sobą, czy

również z młodzieżą widzącą. Przyjaźń, a tym bardziej spotkania o

głębszym zabarwieniu emocjonalnym, prowadzące często do małżeństwa, to

sprawa decyzji obojga osób, w oparciu o własne dobre wzajemne poznanie
się. W każdym razie w przypadku widzących partnerów młodzież niewidoma ma

większe możliwości wyboru. Widzący partner może zaproponować

atrakcyjniejszy program wspólnego spędzania czasu, lepiej zaopiekować się

swoją niewidomą partnerką czy partnerem, łatwiej znaleźć rozwiązanie w
trudnych i nieprzewidzianych sytuacjach

343

i zapewnić lepsze bezpieczeństwo. Taka sytuacja jest także korzystniejsza
dla rodziców, gdyż nie martwią się, że swojemu niewidomemu nastolatkowi

może się coś przydarzyć, gdy jest ze swoim widzącym kolegą lub koleżanką.

Niewidome dziewczęta i chłopcy powinni wykorzystywać ewentualną szansę

spotykania się z widzącymi partnerami, gdyż może okazać się, że taka

młodzieńcza znajomość zakończy się w przyszłości decyzją o małżeństwie i
wspólnym życiu.

Jeśli chodzi o umawianie się na randki z niewidomi partnerami, to jest to

dla obu stron bardzo korzystne; jest szansą na wykazanie swojej

niezależności i umiejętności radzenia sobie w różnych trudnych i
nieprzewidzianych sytuacjach. Szczególnie jest to ważne dla niewidomego

chłopaka, który będzie musiał zaopiekować się i zapewnić bezpieczeństwo

swojej niewidomej partnerce, a także zorganizować atrakcyjny program

spędzenia wspólnie wolnego czasu. Wspólne spotykanie młodzieży o
odmiennej płci jest naturalnym etapem w rozwoju społecznym człowieka.

Dlatego młodzież niewidoma powinna taką szansę posiadać niezależnie od

tego, czy zakończy się to ewentualnym małżeństwem czy też nie.

To, co zostało powiedziane w odniesieniu do młodzieży niewidomej, w
znacznym stopniu może odnosić się do młodzieży słabo widzącej. Stopień

uszkodzenia wzroku nie odgrywa w tym względzie większego znaczenia.

11.3.4. Koncepcja uczenia umiejętności społecznego funkcjonowania

młodzieży z uszkodzonym wzrokiem
Pomimo często wielkiej pracy nad uspołecznieniem dziecka ze strony

rodziców i wychowawców, wielu młodych ludzi niewidomych wykazuje wyraźne

zablokowanie interakcji z innymi

344

osobami. W takiej sytuacji istnieje konieczności uczenia ich umiejętności

społecznego funkcjonowania (social learning). Strittmatter (2000)

wyróżnia w tym procesie trzy etapy:
1. Etap zablokowania interakcji z innymi osobami (trudności

w nawiązywaniu i utrzymaniu kontaktów społecznych).

2. Etap interwencji - pracy nad przełamaniem barier utrudnia

jących te kontakty.
3. Etap integracji społecznej - podejmowanie interakcji z inny

mi osobami.

Szczególnie istotny jest drugi etap, który wymaga opanowania pewnych

umiejętności społecznego funkcjonowania i przełamania istniejących

barier. Podstawową sprawą na tym etapie - podkreśla Autorka - jest
opanowanie umiejętności radzenia sobie ze swoją wzrokową

niepełnosprawnością, umiejętności wytwarzania stosunków, ułatwiających

wzajemną akceptację i równe traktowanie, a także nabranie pewności siebie

i zaufania do samego siebie w sytuacjach społecznych. Według Autorki -
integrację społeczną ułatwiają: umiejętność rozmowy na różne tematy,

dobre samopoczucie i radość z życia, pozytywna wizja swojej przyszłości,

a także możliwie najwyższy stopień samodzielności.

Okres młodzieńczy jest szczególnie trudny dla młodzieży z uszkodzonym
wzrokiem, albowiem mogą tutaj nakładać się problemy, wynikające z

niepełnosprawności wzrokowej oraz problemy, wynikające z dojrzewania.

Stąd powinna być bacznie obserwowana przez rodziców i wychowawców i w

razie potrzeby powinna otrzymać stosowną pomoc - zrozumienie i porady.
Brak takiej porady może doprowadzić do głębszych i dłużej trwających

zaburzeń psychicznych, np. stanów depresyjnych.

345

11.4. Nieprawidłowości w rozwoju społecznym dzieci z uszkodzonym wzrokiem

U niektórych dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej można

zaobserwować pewne nieprawidłowości w rozwoju społecznym i adaptacji

społecznej. Rozwój ten nie osiąga u nich właściwego poziomu. Potwierdza
to wiele badań (Preisler, 1993). Nieprawidłowości te mogą polegać na:

1. Słabszym rozwoju potrzeb społecznych, jak np. potrzeby kon-

taktu z drugim dzieckiem lub innymi osobami. Dziecko takie po prostu nie

ma poczucia przynależności do określonej grupy i nie dąży do kontaktu z

innymi dziećmi. Przewaga okresów samotności bez kontaktów społecznych
specjalnie mu nie przeszkadza.

2. Braku aktywnej postawy w grupie rówieśniczej; dziecko jest

raczej bardziej biernym partnerem.

3. Wyraźnym i świadomym izolowaniu się i unikaniu kontak
tów społecznych ze swoimi rówieśnikami i innymi osobami.

Takie dziecko robi wrażenie dziecka aspołecznego. Jeżeli

tego rodzaju zachowania mają charakter trwały i nie podda

jący się zabiegom terapeutycznym, wówczas mogąone mieć
podłoże psychopatyczne.

4. Słabym zainteresowaniu życiem społecznym lub brakiem

zainteresowania życiem w rodzinie, zdarzeniami w swoim

środowisku społecznym, sprawami ogólnospołecznymi.
5. Skłonności do częstych i bardziej ekspresyjnych zachowań

agresywnych w niekorzystnych i trudnych sytuacjach spo

łecznych (dziecko konfliktowe).

Często trudno rozstrzygnąć, jakie czynniki miały decydujący wpływ na
nieprawidłowy rozwój społeczny dziecka niewidomego: czy jego

niepełnosprawność wzrokowa, czy brak właściwej pracy z nim i niewłaściwe

postawy otoczenia. Zwykle

346

wszystkie te czynniki w większym czy mniejszym stopniu mają w tym swój

udział. Nieprawidłowości ukształtowane w dzieciństwie i w okresie

młodzieńczym mają niestety wpływ na dalsze życie społeczne człowieka
niewidomego czy słabo widzącego. Zwykle w okresie dojrzałym są trudne do

skorygowania.

BIBLIOGRAFIA
1. Allen S. (1992): A MatterofAttitude, w: As the Twig is Bent. National

Federation of the Blind, Baltimore (USA).

2. Backman Ó. (1999): Whoisvisuallyimpairedin Sweden? Knowledge

Centre on Rehabilitation of Visual Impairment, Uppsala.

3. Bager I., Jensen L.(2000): The auditory aspectin sightpedagogical
work. European Conference: Visions and Strategies for the New

Century. ICEVI, Kraków.

4. Baillard P. (1964): Dziecko niewidome. PZN, Warszawa.

5. Barraga M.C., Collins M.E.(1982) : Doskonalenie efektywności
funkcjonowania wzrokowego: przyczynek do stworzenia szerokiego

programu, w: Materiały Tyflologiczne nr 3. PZN, Warszawa.

6. Baxley D.(1993): Cane Travel for the Preschoolers? w: Future

Reflections, National Federation of the Blind, Baltimore.
7. Bernstein V. (2001): Autism. Wykład dla nauczycieli zajmujących się

dziećmi głuchoniewidomymi. TPG, Warszawa.

8. Bielecki J. (1990): Osobowość młodzieży niepełnosprawnej

z zaburzeniami wzroku, słuchu, ruchu i mowy. Pallotinum, Warszawa.
9. Brambhng M. (2000): Behavior Problems in Children and Adoiescents

with Visual Impairment. European Conference: Visions and Strategies

for the New Century. ICEVI, Kraków.

10. Chambet C. (1999): La compensation du handicap visuel, principe

determinant pour 1'integration, w: Les aveugles au travail. Le cherche

midi editeur, Pahs.

11. Cheadle B. (1993): Advice to Parents of Partially Sighted Children,
w: Future Reflections, National Federation of the Blind, Baltimore

(USA).

12. Chłopkiewicz M.(1980): Osobowość dzieci i młodzieży. WSPS,

Warszawa.

13. Clarke-Stewart A., Friedman S. (1987): Child Development: Infancy
through Adolescence. John Wiley & Sons, New York.

14. Deklaracją z Salamanki oraz Wytyczne dla działań w zakresie

specjalnych potrzeb edukacyjnych. UNESCO 1994.

15. Collis G.M., Lewis V. (1997): Reflection on blind children and
developmental psychology, w: Blindness and Psychological

348

Development in Young Chiidren. Vicky Lewis and Glyn M. Collis. British
Psychological Society, Leicester.

16. Dobrzańska-Socha A. (1975): Wpływ inwalidztwa wzroku na rozwój

fizyczny i psychiczny niewidomego dziecka. Przegląd Tyflologiczny

nr 1/3. PZN, Warszawa.
17. Dreier S.(1980): Principal goals of occupational therapy for visually

handicapped infants and toddlers, w: Rehabilitaion of the visually

disabled and blind at different ages. Hans Huber Publishers, Bern.

18. Dykcik Wł. (red.) (1997): Pedagogika specjalna. Wydawnictwo
Naukowe UAM, Poznań.

19. Dziedzic J. (1960): Wychowanie fizyczne dzieci niewidomych. PZWS,

Warszawa.

20. Erin J.N., Corn A.L.(1994): A Surwey ofChildren'sFirst Understanding
of Being Visually Impaired, w; Journal of Visual Imairmend &

Blindness, March-April, 1994.

21.Fogel A. (1997): Seeing and being seen, w: Blindness and Psychological

Development in Young Chiidren. Vicky Lewis and Glyn M. Collis. British
Psychological Society, Leicester.

22. Francois G., Engelen J. (1990): Graphic Creation Aid for the Blind.

Proceedings of the 6th International Workshop on Computer

Application for Visually Handicapped. Leuven (Belgia), 19-21.1X1990.
lnfovisie Magazine, vol.4.

23. Fresteiro R.H. (2000): Ilumination and Low Vision. European

Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI,

Kraków.

24. Fromm W. (1978): Das Spiel, w: Unseres blinde Kind, Lipsk, KE
SRPN.

25. Gahbler M.(2000): Stereotype behaviour- meaningfulparticularities?

European Conference: Visions and Strategies for the New Century.

ICEVI, Kraków.
26. Gałkowski T. (1975): Trudności rozwojowe u dzieci niewidomych

w okresie niemowlęcym, w: Przegląd Tyflologiczny nr 1/3. PZN,

Warszawa.

27. Gałkowski T. (1996): Rozmowa o autyzmie, w: Dziecko autystyczne.
T.IV nr 2. Krajowe Towarzystwo Autyzmu, Warszawa.

28. Goleman D. (1995): Inteligencja emocjonalna. Media Rodzina,

Poznań.

349

29. Gresnigt H. (1995): Znaczenie wczesnej interwencji dla rozwoju

małego słabo widzącego dziecka, w: Walczak G. (red): Problemy

wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabo widzących dzieci. WSPS,
Warszawa.

30. Grzegorzewska M. (1926): Psychologia niewidomych. Warszawa-

Lwów.

31. Grzegorzewska M.(1964): Zjawisko kompensacji u niewidomych
i głuchych, w: Wybór pism. PWN, Warszawa.

32. Hartman S. (1980): Early motor training ofcongenital blind and

visually

handicapped children, w: Rehabilitation of the visually disabled and
the blind at different ages. Bern. Hans Huber Publishers.

33. Hobson R.P., Brown R., Minter M.E. and Lee M. (1997): Autism

revisited: the case of congenital blindness, w: Blindness and

Psychological Development in Young Children. Vicky Lewis and Glyn
M. Collis. British Psychological Society, Leicester.

34. Hunter L. (1993): Fun, Friends and Fitting in, w: Future Reflections,

National Federation of the Blind, Baltimore (USA).

35. Huxley A. (1992): Sztuka widzenia. Total Press, Kraków.
36. Hyvarinen L. (2000): Howto classify paedńatic Iow vision? European

Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI,

Kraków.

37. Jakubowski St. (1994): Pomoce techniczne dla osób z niepełnospraw
nym narządem wzroku, w: Pomoce techniczne dla osób niepełno

sprawnych. Instytut Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa.

38. Jemigan K. (1993): The Naturę of Independance. An Address atthe

Convention of the National Federation of the Blind, Dallas.
39. Jemigan K. (1994): If Blindness Comes. National Federation of the

Blind, Baltimore (USA).

40. Jemigan K. (1995): Blindness- Handicap or Characteristic, w: Blind

Welfare no 2.
41. Kaźmierczak E. (1989): Rozwijanie funkcji spostrzegania wzrokowego

w procesie rewalidacji dzieci niedowidzących, w: Z zagadnień

Pedagogiki Specjalnej. C.D.N, Warszawa.

42. Klimasiński K. (1977): Rola wyobrażeń przestrzennych w rozwoju
myślenia dzieci niewidomych. Ossolineum, Wrocław.

43. Klimasiński K. (1996): Badania nad osobowością niewidomych, w:

Przegląd Tyflologiczny nr 1-2. PZN, Warszawa.

350

44. Kończyk T. (1980): Wpływ niedowidzenia na kształtowanie się

osobowości inwalidów wzroku III grupy, w: Biuletyn Zespołu

Wizytatorów Metodyków Zakładów Rehabilitacji Zawodowej nr 23,

Wrocław.
45. Krzeszowski T. (1993): Rola języka obcego w kształceniu

niewidomych i słabowidzących. Przegląd Tyflologiczny nr 1-2. PZN,

Warszawa.

46. Kuczyńska-Kwapisz J. (1994): Efektywność kształcenia młodzieży
niewidomej i słabowidzącej w zakresie orientacji przestrzennej i po

ruszania się. Warszawa.

47. Kuczyńska-Kwapisz J. (1996): Dzieci niewidome i słabo widzące.

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej. War
szawa.

48. Kuczyńska-Kwapisz J., Kwapisz J. (1996): Rehabilitacja niewidomych

i stebo widzących. \JVty<łaM«\vcfcNQ tatarak. Warszawa.

49. Kwapisz J., Kwapisz J.(1990): Orientacja przestrzenna i poruszanie

się niewidomych i słabo widzących. Warszawa 1990.

50. Landau B. (1997): Language and experience in blind children,

w: Blindness and Psychological Development in Young Children.
Vicky Lewis and Glyn M. Collis. British Psychological Society,

Leicester.

51. Lówenhielm L. (2000): From reality to picture. Art Education for

vissually impairedpre-school children and school children. European
Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI,

Kraków.

52. Łuczak E. (1991): Czynniki biologiczne i środowiskowe a rozwój fi

zyczny uczniów z wadą wzroku. Przegląd Tyflologiczny nr 1-2. PZN,

Warszawa.
53. Majewski T. (1971): Zagadnienia rehabilitacji niewidomych. Zakład

Wydawnictw CRS, Warszawa.

54. Majewski T. (1983): Psychologia niewidomych i niedowidzących.

PWN, Warszawa.
55. Majewski T.(1996): Poglądy i działalność Krajowej Federacji Niewi

domych w Stanach Zjednoczonych. ZesztyTyflologiczne nr 14. PZN,

Warszawa.

56. Majewski T. (1996): Percepcja wzrokowa u dzieci słabowidzących.
Przegląd Tyflologiczny nr 1-2. PZN, Warszawa.

351

57. Majewski T. (1997): Poradnik metodyczny dla nauczycieli pracują
cych z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem w systemie integracyjnym.

Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa .

58. Majewski T. (1997a): Pierwsze bardzo ważne pytanie dziecka niewi

domego, w: Nasze Dzieci nr 3. PZN, Warszawa.
59. Majewski T. (1998): Czy Twoje dziecko zachowuje się agresywnie?

w: Nasze Dzieci nr 2. PZN, Warszawa.

60. Majewski T. (1999): Dlaczego Twoje dziecko jest mało aktywne,

w: Nasze Dzieci nr 3. PZN, Warszawa.
61. Majewski T. (1999): Czy dzieci niewidome i słabowidzące mogą mieć

częściej kompleks niższości, w: Nasze Dzieci nr 6. PZN, Warszawa.

62. Majewski T. (2000): Ciąg dalszy pierwszego ważnego pytania dziec

ka niewidomego, w: Nasze Dzieci nr 2. PZN, Warszawa.
63. Majewski T., Sobala G. (2001): Czy Zosia i Jurek musieli trafić na

oddział psychiatryczny? w: Nasze Dzieci nr 9. PZN, Warszawa.

64. McLindęn M. (2000): Haptic exploratory in learners who are blind

with multiple disabilities. European Conference: Visions and
Strategies forthe New Century. ICEVI, Kraków.

65. Millar S. (1997): Reading without vision, w: Blindness and

PsychologicalDevelopment in Young Chiidren. Vicky Lewis and Glyn

M. Collis. British Psychological Society, Leicester.

66. Morgan E. (1995): Resources for Family Centered Inten/ention for
Infants, Toddlers and Preschoolers Who Are Visually Impaired. Utah

State University, (USA).

67. Mosquette M.J.V. (2000): Visually impaired chiidren. European

Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI,
Kraków.

68. Moynihan J. (1993): Some Philosophizing about Alternative

Techniąues, w: Future Reflections.

69. Narewska J., Woźniak E. (2002): Formy wyrażania agresji przez mło
dzież niewidomą i widzącą, w: Nasze Dzieci nr 9. PZN, Warszawa.

70. Niżankowska M.H. (1992): Podstawy okulistyki. Volumel, Wrocław.

71. Nielsen L. (1992): Educational Approaches for Visually Impaired

Chiidren, SIKON (Dania).
72. Obuchowska I. (1996): O autonomii w wychowaniu niepełnospraw

nych dzieci i młodzieży, w: Społeczeństwo wobec autonomii osób

niepełnosprawnych. Eruditus, Poznań.

352

73. Okoń J., Paluszkiewicz L.(1963): Psychologia inżynieryjna. PWN,

Warszawa.

74. Orkan-Łęcka M. (1979): Siadam - wstaję - chodzę. Pochodnia nr
7/8. PZN, Warszawa.

75. Orlansky M. (1989): Integrating the Visually Impaired Child in

Regular

School. National Association of Parents of Vissualy Impaired Children
(USA).

76. Ossowski R. (1979): Zachowanie się inwalidów wzrokowych w sytu

acjach trudnych. PWN, Warszawa-Poznań.

77. Palak Z. (1978): Biopsychiczne potrzeby dzieci niedowidzących
i ogólny poziom ich zaspokajania, w: Sękowska Z. (red.): Czynniki

efektywności pracy pedagogicznej szkół uczniów niewidomych i nie

dowidzących. UMCS, Lublin.

78. Pease A. (1992): Język ciała. Gemini, Kraków.
79. Pielecki A. (1988): Rozwój motoryczny dzieci niedowidzących,

w: Sękowska Z. (red.): Rewalidacja dzieci ze złożonym upośledze

niem, UMCS, Lublin.

80. Pielecki A., Skrzetuska E. (1991): Nauczanie niedowidzących w kla
sach 4-8. WSiP, Warszawa.

81. Pierce B. (1993): Love, Dating and Marriage, w: Future Reflections,

National Federation of the Blind, Baltimore (USA).

82< Pilecka Wł., Zachara B. (1982): Psychologiczne problemy rehabilitacji
słabowidzących. Przegląd Tyflologiczny nr 1-2. PZN, Warszawa.

83. Pittroff H. (1998): Video-analysis in staff development. Referat wy

głoszony na kursie: Szkolenie nauczycieli dla dzieci głuchoniewido-

mych w St. Michielsgestel w Holandii.
84. Preda V. (2000): The Objectives of Visual Training. European

Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI,

Kraków.

85. Preisler G. (1997): Social and Emotional Development of Blind
Children: A Longitudinal Study w: Blindness and Psychological

: Development in Young Children. Vicky Lewis and Glyn M. Collis.

British Psychological Society, Leicester.

86. Prestin B. (1989): Rozwijanie zdolności widzenia w szkole dla niewi
domych i niedowidzących, w: Doskonalenie pedagogów specjalnych

w Polsce i NRD. CDN, Warszawa.

353

87. Recchia S.L. (1997): Establishing intersubiective experience:
developmental challenges for young chiidren with congenital

blindness and autism and their caregivers, w: Blindness and

Psychological Development in Young Chiidren. Vicky Lewis and Glyn

M. Collis. British Psychological Society, Leicester.
88. Ryles R.(1993): Is YourChildAge-appropiate?\N\ Future Reflections,

National Federation of the Blind, Baltimore (USA).

89. Scanlan J. (1996): Wykłady. Seminarium poświęcone problemom

amerykańskich niewidomych w Ustroniu-Zawodziu.
90. Schroeder F. (1993): A Step Toward Equality: Cane Travel Training

for Chiidren, w: Future Reflections. National Federation for the Blind,

Baltimore (USA).

91. Schroeder F. (1994): The Critical Factor in Education of Blind
Chiidren.

The Braile Monitor 1994. National Federation of the Blind, Baltimore

(USA).

92. Schepens C. (1991): Uamblyopie: strategies de compensation et
d'adaptation, w: Lejournal de psycholoques no 84.

93. Sękowska Z. (1974): Kształcenie dzieci niewidomych. PWN, War

szawa.

94. Sękowska Z. (1979): Interdyscyplinarny charakter pedagogiki spe
cjalnej, w: Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia
specjalnego. Studia Pedagogiczne nr XL.

95. Sękowska Z. (1981): Tyflopedagogika. WSiP, Warszawa.

96. Sirotkin S. (1989): On My Own Expeńence ofCommunication. Fourth

Helen Keller World Conference on Deafblindness. Stockholm.
97. Sobala G. (2001): Wpływ postaw rodzicielskich na rozwój nerwic

i zaburzeń zachowania u dzieci słabo widzących. Akademia Peda

gogiki Specjalnej (Praca dyplomowa, maszynopis).

98. Spohn B., Brambring M. (2000): The Aquisition of Daily Living Skills
in Infants and Preschoolers Who Are Blind. European Conference:

Visions and Strategies for the New Century. ICEVI, Kraków.

99. Strittmatter R.(2000): Social learning: an intervention concept.

European Conference: Visions and Strategies for the New Century.
ICEVI, Kraków.

100. Story A. (2000): Hand-Over-Hand Guidance: What Lesson Do We

Teach? Future Reflections Vol.19, No 1.
101. Tkaczyk L. (1997): Komunikacja niewerbalna. Astrum, Wrocław.

354