Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
1 |
S t r o n a
Materiały z seminarium szkoleniowego
W dniach 3- 4 kwietnia 2000 r. w Warszawie odbyło się seminarium szkoleniowe
zorganizowane przez rodziców z Grupy Opcji przy fundacji "Synapsis". Szkolenia
poprowadził Steven R. Wertz , który oferuje piętnaście lat doświadczeń w pracy z
rodzicami i ich autystycznymi dziećmi oraz z innymi dziećmi specjalnej troski. W latach
1983-1998, jako nauczyciel-senior w programie Son-Rise w The Option and Fellowship
Institute, opracowywał i przedstawiał programy edukacyjne, prowadził programy
szkoleniowe grupowe i indywidualne dla rodziców i profesjonalistów oraz dla innych
członków personelu. W 1998 roku utworzył wspólnie z żoną Kaitryn Special Solution Inc.
(spółkę konsultacyjno-szkoleniową). Steven rozwinął program Growing, Minds aby
zaoferować rodzinom możliwość połączenia postawy akceptacji zakładanej przez
program Son-Rise S. i B. Kaufmanów z korzyściami wypływającymi ze
stosowania bardziej strukturalnego nauczania. Steven Wertz prowadził szkolenia
programu, Growing Minds dla rodziców i profesjonalistów w USA, Kanadzie i Europie.
Pracował także z pacjentami, z tetraplegią, z młodzieżą "zagrożoną" oraz z chemicznie
uzależnionymi matkami i ich dziećmi. Dzięki jego uprzejmości uzyskaliśmy zgodę na
opublikowania artykułów jego autorstwa. Mamy nadzieję, że dzięki nim łatwiej będzie
nam zrozumieć i zaakceptować niezwykłe, autystyczne dzieci i docenić szczególną rolę
rodziców w ich wychowywaniu
Pragniemy również wyrazić słowa uznania dla rodziców, którzy doprowadzili do przyjazdu
Stevena Wertza do Polski i umożliwili licznie zgromadzonym rodzicom, terapeutom i
studentom zapoznanie się z programem Growing Minds.
5. Optymalne środowisko domowe
7. Obserwacja osoby pracującej z dzieckiem
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
2 |
S t r o n a
POMAGANIE TWEMU AUTYSTYCZNEMU DZIECKU
Robienie użytku z uczuć
Wasze dziecko może próbować uporządkować informacje, które do niego docierają. Jedną
z dziedzin najtrudniejszych do opanowania są ludzkie uczucia i emocje. Jakie są zasady?
Jak to działa? Jednym z częstych zajęć dzieci jest silna koncentracja na zdenerwowaniu,
przemocy, stresie, złości itd. - chcą się dowiedzieć, co je powoduje, co się dzieje, że ktoś
jest zdenerwowany itp.
RYTUAŁY STRESU
Jednym ze sposobów klasyfikowania tej wiedzy jest ustalanie pewnych rytuałów.
Przykład: Willomina patrzy na mnie w pewien sposób. Złości mnie to. Uderzam ją.
Pojawia się nauczyciel i rozmawia ze mną o tym, ktoś pociesza Willominę. Zdarzenie,
stres, rozwiązanie problemu. Niektóre dzieci złoszczą się, biją, robi im się smutno,
przepraszają. Jest pewien sens w tym, że najpierw jest problem, stres a potem
rozwiązanie, uspokajanie, wybaczanie itp. Może to być pewien wzór zachowań
powtarzany za każdym razem. Wiele dzieci z autyzmem postrzega to, jako sposób
zachowania, skupia się na rytuale stresu, który je pochłania. Wynikiem może być fakt, że
taka osoba może być coraz częściej i w coraz większym stopniu zdenerwowana.
Istnieje szkoła terapeutyczna Winnicota i Bettelheima, którzy uważali, że dzieci z
autyzmem miały większe problemy na tle emocjonalnym i jednym ze sposobów na ich
rozwiązanie było wyrażanie powstrzymywanych zakłóceń emocjonalnych. Jedną z rzeczy,
które zrobił Bettelheim było zabranie autystycznych chłopców do parku, gdzie znajdował
się pomnik matki i kazał im się na niego wysiusiać. Miało to im pomóc w wyrażeniu złych
emocji. Moim zdaniem tego typu podejście może stworzyć problemy, których tam nie
było.
Większość dzieci, z którymi pracuję nie wydaje się mieć problemów z wyrażanie swych
uczuć. Wiele z nich jest w stanie dawać wyraz silnym nerwom. Napady złego humoru
przez godzinę lub dłużej nie są niczym niezwykłym. W wielu domach widziałem, że
rodzina buduje swoje życie według kaprysów osoby z autyzmem w celu uniknięcia
zamieszania przez kolejne trzy godziny.
Inny model sugeruje, iż zainteresowanie dziecka stresem ma na celu zdobycie wiedzy o
emocjach, jak działają oraz zrozumienie innych. Wysiłek ten ma pomóc w
uporządkowaniu i zrozumieniu. Informacja ta może być użyta w celach towarzyskich -
aby się znaleźć i aby wzruszyć innych. Chcemy być ostrożni z tym, czego uczymy nasze
dzieci. Nie należy raczej skupiać się na tym, co się zazwyczaj odbywa w sferze uczuć i
działań ( niepocieszenie i brak jasności), tylko uczyć je szczęścia i jasności uczuć.
Nie jest to łatwe i wymaga od nas, abyśmy byli bardziej szczęśliwi i wyraziści, aby móc
nauczyć je naszych lepszych stron. Aby nauczyć stabilności i jasności uczuć ważne są
zmiany nas samych i w naszych strategiach motywacyjnych. My, jako rodzice i
nauczyciele będziemy używać rytuałów stresu w celu zmotywowania innych osób.
Możemy być źli, jeśli dziecko jest niegrzeczne, rozczarowani, jeśli nie dostaje dobrych
stopni, zirytowani, jeśli małżonek zachowuje się w pewien sposób. Jesteśmy ludźmi i
zdarza się nam mieć zły humor.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
3 |
S t r o n a
Trudnością w wychowywaniu dzieci z autyzmem jest fakt, iż nie zwracają one uwagi na
pewne subtelności, a koncentrują się najbardziej oczywistych emocjonalnie. U większości
osób chwile, gdy przyczyna i skutek w stosunkach międzyludzkich są najbardziej
wyraziste (przesadzone, jaskrawe i zrozumiałe) ma miejsce w sytuacjach stresowych i
powodujących dyskomfort. Nauczyciel zaczyna się złościć, mówi: "nie rób tego więcej"
Dziecko nie słucha, nauczyciel złości się i podejmuje działanie wypraszając lub karząc
dziecko. Pozostali uczniowie obserwują zajście było ono wyraziste i przewidywalne. Byłem
raz w klasie specjalnej, gdzie było 13 dzieci o różnych problemach i zdolnościach. Pewna
dziewczynka przechyliła krzesło i upadła do tyłu. Nie miała ona dobrej koordynacji i nigdy
wcześniej tak nie robiła. Nauczyciel krzyknął "O, nie!" i podbiegł do niej, aby się upewnić,
że nic się nie stało. Po chwili dziewczynka była już z powrotem na swoim miejscu i wtedy
podszedł jeden z autystycznych chłopców i zaczął przechylać do tyłu jej krzesło, patrząc
przy tym na nauczyciela. Myślę, że było to do przewidzenia, jako, że była to najciekawsza
i najbardziej niezwykła reakcja nauczyciela w ciągu całego dnia (a może nawet i
tygodnia) i niewątpliwie była ona wynikiem upadku dziewczynki.
Osobowość, temperament i dynamika każdej osoby z autyzmem jest inna, więc trudno
generalizować. Jednak moim zamiarem jest wskazanie pewnych ogólnych prawd. Są
dzieci bardziej ekstrawertyczne, które są bardziej gotowe na stres i będą powtarzać jego
przyczynę raz za razem. Z kolei te introwertyczne mogą się wycofywać widząc
zdenerwowanie innych. Nawet ci autystyczni introwertycy uczą się nawiązywania
kontaktów poprzez zdenerwowanie, pomimo, ze mogą nie odczuwać tego w ten sposób.
Następujące kwestie są zasadniczo prawdziwe:
1. Dla wielu osób z autyzmem łatwiejsze jest zrozumienie nas, gdy jesteśmy
zdenerwowani. Jesteśmy bardziej wyraziści i przesadni w dramatyzowaniu przyczyny i
skutku. Kiedy jesteśmy w dobrym nastroju nie jest to tak jaskrawe i oczywiste.
RADA:
Panujcie nad swym dyskomfortem, mówcie więcej o uczuciach, kiedy jesteście spokojni i
zrównoważeni.
2.
Dla wielu osób z autyzmem - łatwiejsze jest przewidywanie naszego
zachowania, gdy jesteśmy zdenerwowani. Jesteśmy bardziej konsekwentni i
działamy według pewnego schematu. Kiedy jesteśmy w dobrym nastroju działamy
mniej zdecydowanie i konsekwentnie.
RADA:
Pokażcie wzorce zachowań związane z zadowoleniem i uczuciami pozytywnymi.
Jeśli będziecie konsekwentnie cieszyć się rzeczami, które lubicie robić, uda wam
się.
3.
Przy sposobie wyrażania uczuć nasz dyskomfort łatwiej przyciągnie uwagę
osoby autystycznej. Nasze zadowolenie (komfort) jest z reguły mdłe i
nudne.
RADA:
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
4 |
S t r o n a
Dajcie wyraz swemu zadowoleniu w sposób przynajmniej tak barwny
jak...zdenerwowanie. Używajcie więcej ekspresji i "zabawności", gdy jesteście
spokojni i szczęśliwi.
4.
Z punktu widzenia dziecka dyskomfort jest dla nas bardziej istotny niż
zadowolenie. Nasze rozrywki bywają oparte na dyskomforcie (telewizja, filmy).
Mówiąc o uczuciach więcej czasu poświęcamy tym negatywnym. Robiąc listę uczuć
więcej znajdujemy tam uczuć niemiłych niż miłych. Terapeuci interesują się
dziecka dyskomfortem. Więcej czasu w szkołach poświęca na smutek, złość,
kłótnie itp. Niż na przyjaźń i dodatnie emocje.
RADA:
Zadowolenie, jasność uczuć i szczęście musza być częściej "na tapecie"! Mów o
tym, jak to dobrze dla ludzi, jeśli są spokojni i zadowoleni. Niech będzie to
najważniejszym punktem w rozmowach o uczuciach.
5.
Poświęcamy więcej uwagi dzieciom w złym nastroju niż tym w dobrych humorach.
Nasze reakcje na dzieci niezadowolone są zwykle bardziej troskliwe - jeśli dziecko
ma trudności, bardziej zniecierpliwione - jeśli dziecko ma napad złego humoru,
bardziej przerażone - jeśli dziecko jest brutalne.
RADA;
Poświęcajcie waszemu dziecku więcej uwagi, kiedy zachowuje się spokojnie. Reagujcie na
jego zadowolenie i jasność uczuć.
Konieczne jest zwrócenie uwagi na dynamikę jasności emocjonalnej. Rytuały stresu
odgrywają tu dużą rolę. Każdy reaguje na stres. Stres jest jaskrawy, pociąga za sobą
działanie. Stres ma moc. Kiedy ludzie są spokojni i zrównoważeni, są bardziej zdolni,
łatwiej im być przyjaznymi i lepiej radzą sobie ze stosunkami z innymi ludźmi. Jednak
zazwyczaj nie jest to zbyt wyraziście celebrowane czy "odgrywane" Dla dzieci dynamika
stresu jest bardziej ekspresyjna, jaskrawa, wyraźna.
Bardzo istotną rzeczą jest stworzenie dzieciom pewnej kultury wokół nich, gdzie
dynamika stresu nie jest zbyt naświetlona, jaskrawa, opłacalna. Jednocześnie możemy
pracować nad dynamiką jasności uczuciowej uatrakcyjniać ją, sprawiać, aby była
opłacalna i przewidywalna.
Procesy myślowe można kształtować i uczyć się ich. Sugerujemy, iż procesy emocjonalne
również mogą być kształtowane i wpojone. Łatwiej to osiągnąć, jeśli zna się program.
CEL PROGRAMU:
Nauczyć jasności emocjonalnej. Oto kilka kluczowych zagadnień i propozycji jej
nauczenia.
ZAGADNIENIE KLUCZOWE
Jeśli jesteś nieszczęśliwy, to w porządku. Nie ma w tym nic złego.
PROGRAM:
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
5 |
S t r o n a
Poczuj, że zdenerwowanie czy nieszczęście twojego dziecka jest O.K. Daj temu wyraz.
Jeśli nie możesz się z tym pogodzić, dziecko może odczuć, że jest w tym coś z gruntu
złego. To uczyni sytuacje stresu jeszcze gorszymi. Jeśli dziecko wygląda na
przestraszone, napełnij je zaufaniem i pewnością, której mu brak. Jeśli jest złe, wypełnij
je spokojem i tolerancją, której on widocznie nie ma. Jeśli wygląda na sfrustrowane,
niech twoje serce wypełni cierpliwość, której ono może nie mieć. Jeśli zaakceptujesz jego
złe samopoczucie, jako naturalny etap nauki i rozwoju oraz zareagujesz swoim spokojem
i jasnością, pomożesz mu. Jest to głębsza forma akceptacji.
ZAGADNIENIE KLUCZOWE
Nie musisz być nieszczęśliwy, jeśli nie dostajesz tego nie chcesz, jeśli ojciec nie
pozwala ci jechać samochodem, jeśli słyszysz jakiś dźwięk itd.
PROGRAM
1.
Możesz opowiadać historie, w których różni ludzie różnie reagują na te same
sytuacje. Ktoś zareaguje spokojnie i z jasnością uczuć i radzi sobie. Ktoś inny
reaguje negatywnie i nie umie się znaleźć w tej sytuacji.
2.
Ukształtuj to w swoim życiu rodzinnym. Nie układa ci się, ale radzisz sobie z tym.
Takich wydarzeń się nie dramatyzuje. Musi być zachowany spokój i równowaga w
stronę jasnych uczuć. Mów o swoich jasnych / wyraźnych procesach
wewnętrznych, tak, aby dziecko wiedziało jak to robisz.
3.
Zwróć uwagę, jeśli dziecko lub ktokolwiek z otoczenia reaguje na wydarzenia ze
spokojem i jasnością uczuć i zareaguj, dodaj otuchy. Dostarcz (niech coś
otrzymają) pomoc, działanie, smakołyk(?).
ZAGADNIENIE KLUCZOWE
Dyskomfort, niezadowolenie nie przynosi reakcji ani korzyści.
PROGRAM
Po pierwsze, czuj się pewnie, gdy dziecko jest w złym humorze czy zdenerwowane. Jest
to sposób, aby mieć pewność, że nie działa się w sposób potęgujący jego dyskomfort.
Pewnie - nie znaczy ozięble czy obojętnie. Bądź jak zwykle uważny, wrażliwy i czuły. Po
prostu nie trać spokoju. ( to ważne rozróżnienie).
Bądźcie świadomi tego, jak kiedy i dlaczego pomagacie i pocieszacie. Kiedy dziecko jest i
smutne i wyraźnie prosi o coś, pokażcie jasno, że pomagacie, dlatego, ze was wyraźnie
poprosił a nie, dlatego, że było mu źle. Nawet, jeśli ono łączy te rzeczy, wy je
oddzielacie.
Łzy pomagają w powrocie do równowagi i w pocieszaniu się. Jednak dzięki nim nic się nie
zyskuje.
ZAGADNIENIE KLUCZOWE
Jasność emocjonalna pomaga nam w rozwiązywaniu problemów i w
otrzymywaniu ludzkich reakcji oraz rzeczy.
PROGRAM:
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
6 |
S t r o n a
Z drugiej strony, jeśli dziecko robi coś z pełną jasnością uczuć, jeśli na przykład
przychodzi i prosi cię o pomoc na spokojnie, bez nerwów, należy zareagować na taką siłę
jasności.
Niektóre z tych scenariuszy można powtórzyć z pomocą ochotnika. Można pokazać mu
czy jej wersję niejasną, nieszczęśliwą oraz tę pozytywną. Chcemy nauczyć siły uczuć i
stabilności oraz zdolności do pozostawania spokojnym, jasnym uczuciowo a także
"przetrawiać" doświadczenia. Jest to rzadki dar w naszej kulturze.
ZAGADNIENIE:
Przemoc / brutalność nie jest atrakcyjna i nie zasługuje na szczególne reakcje
(pozbawcie przemoc ładunku emocjonalnego)
PROGRAM
Jeśli ktoś jest brutalny to nic wielkiego. Czasem, gdy ludzie czują się źle, robią złe rzeczy.
To nic. To nuda. Nic ciekawego. Do niczego to nie prowadzi.
ZAGADNIENIE:
Delikatność, uprzejmość, uczynność i prostolinijność zasługują na uwagę
(dajcie tym rzeczom ładunek emocjonalny)
PROGRAM:
Jeśli ktoś jest miły, uprzejmy, uczciwy - to super! To pobudza krew. To świetna
wiadomość. Reagujcie! Wykrzyczcie to! Napiszcie na plakacie. Powiedzcie wszystkim. To
was daleko zaprowadzi.
Stosując powyższe rady będziecie zastępować rytuały stresu rytuałami jasności
uczuciowej. Będzie wydarzenie, pozytywna reakcja i znalezienie rozwiązania. Dziecko
zapewne powtórzy to wielokrotnie, aby sprawdzić, czy rzeczywiście te rytuały działają
konsekwentnie.
KSIĄŻECZKI O UCZUCIACH
CEL PROGRAMU: pomóc dziecku w zdolności rozmawiania o uczuciach i ich
rozpoznawaniu. Także, pokazanie strategii w postępowaniu z jego uczuciami.
PROGRAM:
Zacznijcie od szczęśliwej książeczki. Stwórzcie ją razem. Zróbcie tytuł na okładce w stylu
"Szczęśliwa". Niech będzie to rodzaj segregatora, do którego można dokładać kartki.
Zapytaj dziecka o jego miłe wspomnienia - niech pomyśli o nich. (Raczej nie pytaj, co
sprawia jemu radość. Sugeruje to, że nie ma ono wyboru i że otoczenie je odrzuca).
Niech pomyśli o miłych wydarzeniach, które mógłby sam odtworzyć, bez odbywania
podróży czy używania specjalnych przedmiotów. Piszcie w książeczce o szczęściu. Weźcie
zdjęcia, na których jest szczęśliwy. Rysujcie uśmiechnięte buzie. Dzięki czemu buzie są
zadowolone? Używajcie lustra i aparatu fotograficznego. Zróbcie mu zdjęcie, kiedy jest
uśmiechnięty. Zróbcie zdjęcia innym osobom, jedno z normalnym wyrazem twarzy,
drugie z uśmiechem. Możecie zrobić termometr szczęścia. Narysujcie go w książeczce z
podziałką od "szczęśliwy" do "euforyczny". Dopiszcie inne słowa. Potem, gdy dziecko
mówi o tym, że jest szczęśliwe, pomoże mu to pokazać ci swe uczucie.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
7 |
S t r o n a
Również inne rzeczy mogą być w książeczce, np. wycinki z gazet, zdjęcia uśmiechniętych
osób, kolory (nawet, jeżeli dziecko uzna czarny za szczęśliwy).
Kiedy książka jest gotowa, możecie jej używać do określania uczuć, np. termometr.
Powiedzcie, gdzie wy się znajdujecie na podziałce. Co można zrobić, aby poczuć się
lepiej? Może wystarczy oglądanie tych rzeczy z książeczki. Potem sprawdźcie, czy coś się
zmieniło na termometrze.
Możecie zrobić drugą książkę. Polecamy "Książkę Miłości". Kogo kochacie, pokażcie
obrazki miłości. Co robisz, kiedy kogoś kochasz? Użyjcie znów termometru: lubić, bardzo
lubić itd.
Można używać sztuki. Ludzie w rozmowach z dziećmi na temat uczuć w 90% podają
niemiłe uczucia.
CO Z NIESZCZĘŚCIEM?
Proponuję nie tworzyć smutnych książeczek póki, co. Nie jest to niezbędne. Ważne, aby
przygotować grunt pod rozmowę o nieprzyjemnych uczuciach i radzić sobie z nimi.
Świat uczuć można podzielić na szczęśliwy ("wygodny") i nieszczęśliwy ("niewygodny").
Oba są w porządku. Pierwszy jest przyjemniejszy i bardziej skuteczny. Jeśli ludzie są
nieszczęśliwi, oznacza to jedynie, że muszą się nauczyć, co robić, żeby było im lepiej.
Niektórzy są lepszymi fachowcami w sprawach szczęścia. Ludzie w szkole są lepsi w ABC i
123 i nie tacy mądrzy, gdy chodzi o szczęście. (Jeżeli nauczyciel postępuje
"nieszczęśliwie" i dziecko zastanawia się, czemu - tak to mu wyjaśniamy). Zachęć
dziecko do tego, aby postrzegało siebie i nas, jako osoby, które stają się fachowcami w
temacie szczęście.
Niepotrzebne są książki typu "Smutek" czy "Złość". Te uczucia nie wymagają swoich
własnych książek. W zamian można wybrać konkretne tematy znane dziecku i zrobić
książki o nich. Przykład": Pewien chłopiec nie cierpi, jeśli w jego parówkę (hot-doga)
wbija się widelec i bardzo się denerwuje, jeśli ktoś tak zrobi. Tytuł jednej z jego historii
brzmiał: „ Jak być szczęśliwym, jeśli twój hot-dog jest przebity? Opowieść rozpoczyna
rodzic. "Kiedy chłopiec zobaczył, że hot-dog jest przebity, poczuł..." i rodzic pomaga mu
znaleźć słowa, żeby opisać to uczucie. ( zobacz: tabela na str.194 książki T.Attwooda
"Syndrom Aspergera", przewodnik dla rodziców i fachowców. Uczucie może być
wyjaśnione w kontekście opowieści. W opowieści powinno być pewne przejście, zmiana,
coś, czego się dowiadujemy - tak, aby było oczywiste i jasne to, że nie trzeba było się
smucić.
Jest wiele zagadnień kluczowych, których możemy uczyć poprzez historyjki i ich
odgrywanie. Jedno z nich: to nie wydarzenie czyni nas nieszczęśliwymi. Jest to dość
wyrafinowana koncepcja terapii kognitywnej, ale można ją łatwo zastosować dzięki hot-
dogom. Niech będą dwie postacie - jedna jest nieszczęśliwa, jeśli ktoś jej PRZEBIJE
parówkę, druga jest nieszczęśliwa, gdy ktoś jej NIE PRZEBIJE parówki. Nie chodzi o fakt,
czy parówka jest przebita, czy nie - chodzi o podejście, sposób myślenia o tym. Jeśli
zmienią sposób myślenia, mogą stać się szczęśliwsi. Ważne jest, aby wymyślać historie
odnoszące się do konkretnych problemów.
W OBLICZU ZAGADNIEŃ
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
8 |
S t r o n a
Im więcej skorzystacie z przedstawionych powyżej schematów, tym bardziej widać, że
zagadnienia poruszone przez wasze dziecko mogą stać się pasjonującym materiałem do
nauki.
Wiele osób skłania się do unikania dotykania problemów dziecka lub chronienia go przed
źródłami dyskomfortu. A to po prostu przedłuża naukę i hamuje rozwój. Takie
postępowanie jest największą pomyłką i błędem rodziców.
Niedawno słyszałem o genialnej babci. Kiedy dziecko zatrzymało się przed "złym"
wejściem do supermarketu i miało z tym problem, babcia zareagowała później tak, że
wychodziła z nim z kina tym "złym" wyjściem. Był nieelastyczny i "zrytualizowany"
A ona pomogła mu uwolnić się od zależności od rytuałów. Chłopiec był dumny, że jest w
stanie wejść i wyjść przez każde drzwi.
Jest to wspaniały przykład określenia sfery, w której można dziecku pomóc, a potem,
(jak mówi W.C.Fields) będzie ono brać "byka za rogi" i stawiać czoło sytuacji. Pełni
akceptacji i entuzjazmu pomagajcie dziecku zobaczyć, że staracie się mu pomóc nauczyć
się, jak osiągnąć komfort psychiczny. Będziecie uczyć go zasad radzenia sobie z
trudnościami emocjonalnymi, co pomoże mu pomyślnie przejść przez życie.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
9 |
S t r o n a
CZĘSTO STAWIANE PYTANIA
- wywiad z dr Stevenem R. Wertzem.
Jaka jest różnica pomiędzy programem Growing Minds a programem Son-Rise?
Growing Minds nie jest tym samym co Son-Rise, pionierski program S. i B
Kaufmanów, nie jest również częścią tego programu. Najbardziej fundamentalną różnicą
Growing Minds z Son-Rise jest inne podejście do filozofii "dziecka, jako nauczyciela".
Podejście w programieSon-Rise polega na nakłonieniu dziecka do nauki poprzez
działania, w których ono samo może się odnaleźć i kierować swoją nauką. Zadaniem
rodziców jest zaufać dziecku i podążać za nim, pozwalając mu kierować swoim własnym
procesem uczenia się. Rodzice są zachęcani do rezygnacji z wszelkich specyficznych
zamierzeń, które być może przygotowali dla dziecka w celu rozwinięcia jego określonych
umiejętności (np. czytania, mówienia, zachowania w toalecie), aby zamiast tego pozwolić
ciekawości i zainteresowaniu dziecka przewodzić programowi.
Natomiast my odkryliśmy, że większość dzieci wymaga bardzo jednoznacznego (jasnego)
prowadzenia oraz treningu w różnych aspektach rozwoju. Wierzymy, że niezbędne jest
podstawowe zrozumienie rozwoju dziecka a także ocena stopnia tego rozwoju i wyraźny
plan osiągnięcia niezbędnych umiejętności. Tych cech nie zawiera program Son-Rise.
Jak wiele innych, odnoszących na tym polu sukces programów, także i my dzięki miłości,
akceptacji i szacunku dla dziecka osiągamy zaufanie i pogłębianie wzajemnych
relacji. My również polecamy używanie specjalnego pokoju do nauki w celu
zminimalizowania rozproszeń. Jednak od tego punktu różnimy się z programem Son-
Rise, gdyż projektujemy specyficzny program terapeutyczny, aby pomóc dziecku
rozwijać się krok po kroku. Aby zrealizować ten cel korzystamy z metod Applied
Behavioral Analysis (ABA -zastosowawcza analiza zachowań) i innych, których używanie
autorzy programu Son-Rise uważają za niemożliwe do pogodzenia z metodą Opcji.
Dlaczego przystosowujecie elementy z innych programów?
Postęp, który może być osiągnięty z pomocą "narzędzi", jakimi są elementy innych
metod, wymaga miesięcy, a bez nich - lat.Każde dziecko jest inne. Wierzymy w
możliwość takiego dostosowania programu do dziecka, aby odpowiadało to jego
indywidualnym potrzebom, w przeciwieństwie do próby dostosowania konkretnego
dziecka do sztywnych zasad. Istnieje wiele programów, które bardzo pomogły dzieciom
autystycznym: Program Son-Rise, Applied Behavioral Analysis (ABA), czyli Stosowana
Analiza Behawioralna, Developmental (Rozwojowy), Individual-Difference (Różnica
Indywidualności), Relationship-Based Program (DIR, Program bazujący na wzajemnej
relacji), Auditory Integration Training (Trening Integracji Słuchowej), Immune System
Stimulation (Stymulacji Systemu Immunologicznego), Intensive Interaction (
Intensywnej Interakcji), The Lovaas Program ( Metoda Lovaasa), Dietary Supplement
(Suplementacja Diety) i inne. Ponieważ każde dziecko reaguje inaczej, Growing Minds
szuka najbardziej efektywnego sposobu pomocy indywidualnie każdemu dziecku.
Poniższe stwierdzenia potwierdzają nasze poglądy:
"Każde dziecko autystyczne jest inne i różnymi drogami dochodzi do autyzmu.
Tak, więc to, co wyraźnie pomaga jednemu dziecku może nie pomagać innym.
Leczenie dzieci autystycznych i PDD wymaga, moim zdaniem takich działań jak:
terapii zarówno psychologicznej jak i medycznej, poprawy relacji
międzyludzkich, wspieranie w rozwoju oraz w nauce". - dr John Richer (Wstęp do
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
10 |
S t r o n a
konferencji "Poszukiwanie części wspólnych na podstawie "Części Autyzmu"", Listopad
1999).
"Nie można stosować standardowej terapii dla dzieci autystycznych. Jest tak
wielka różnica pomiędzy tymi dziećmi, że to, co służy jednemu może nie
pomagać drugiemu dziecku. Nasza hipoteza zakłada, że dopóki terapia nie
będzie zindywidualizowana nie osiągnie najlepszych rezultatów." Robert Kogel,
Ph. D. Uniwersytet Kalifornia, Santa Barbara (cytowane z "The Monitor" Amerykańskiego
Związku Psychologów, Listopad 1999).
Jak pogodził Pan tak różne elementy w swoim programie?
Program Growing Minds jest specjalnie dostosowywany do każdego dziecka i jego
rodziny. opracowywany w oparciu o teksty i materiały video wcześniej dostarczone przez
rodziców. Wiele z tych dzieci, które uczymy, ma problemy motoryczne, nadpobudliwość,
alergie, autyzm, problemy z widzeniem, z czuciem oraz inne. Te dzieci potrzebują
każdego z dostępnych "narzędzi", jakie posiadamy. W różnych aspektach naszego
programu dysponujemy bogatą paletą możliwości, które są dopasowywane do dziecka.
Nasze podejście jest eklektyczne (łączy wiele elementów), a nasze sugestie bazują na
potrzebach konkretnego dziecka.Na podstawie szerokiego zakresu badań oraz w
zetknięciu z konkretnym dzieckiem rozróżniamy następujące obszary;
Terapia psychologiczna, medyczna i sensoryczna: Nie możemy rozważać pracy z
dzieckiem bez uwzględnienia potencjalnych korzyści płynących z psychologicznego,
medycznego i sensorycznego leczenia. Ponieważ nasze szkolenie jest ściśle edukacyjne,
nie zaś natury medycznej, służy ono przede wszystkim, jako źródło informacji jak
poruszać się na polu leczenia medycznego. Na podstawie naszych obserwacji możemy
zasugerować rodzicom podjęcie czy to określonej terapii medycznej, czy też ośrodków
zmysłu. Jednak ostateczna decyzja zawsze należy do rodziców.
Poprawa relacji międzyludzkich: Moje piętnastoletnie doświadczenie z intensywnej
pracy z rodzinami i ich dziećmi przekonuje mnie o bezwzględnej konieczności
skoncentrowania się na relacjach dziecka z innymi ludźmi. Rodzice i profesjonaliści
odnoszą niezliczone korzyści z postawy bezwarunkowej akceptacji oraz szacunku dla
dzieci, z którymi pracują. Zawsze bardzo mocno podkreślamy ten aspekt. Uczymy także
sposobów uzyskania oraz ugruntowania zażyłej relacji z dzieckiem. Źródłami, z którego
czerpiemy głębokie przekonanie o słuszności tego poglądu i wiarygodne dane o
skuteczności takiego podejścia w terapii dzieci autystycznych są:
Program Son-Rise, (zob. "Przebudzenie syna"("Son-Rise"), Son Rise - the Miracie
Continues" (nie ma wydania polskiego), "Uwierzyć w cud"(The Miracle to believe in)
Barry'ego N. Kaufmana oraz DIR-Developmental, Individual-Difference (różnice
indywidualności), Relationship Based Program (Program oparty na relacji z drugim
człowiekiem) (zob. "The child with special needs: Encouraging Intellectual and Emotional
Growth" dr Stanley I. Greenspan, dr Serena Weider), Intensive Interaction (zob. Access
to Communication: Developing the Basics of Communication with People with Severe
Learning difficulties Through Intensive Interaction, Melanie Nind i Dave Hewett* (*źródła
podajemy za autorem programu w pisowni oryginalnej. Przyp. tłum.)
Wspieranie w Rozwoju i Nauce: Jak tylko uzyskane zostanie wzajemne zaufanie i
wzrośnie zaangażowanie dzieci, większość z nich potrzebuje jeszcze dodatkowej nauki. W
tym momencie dzieci wiele zyskują od dobrze przeszkolonego nauczyciela, który oferuje
jasną, stopniową (krok po kroku) pomoc w rozwoju. Niektórzy z badaczy zachowań
prezentują niezwykle jasne sposoby pomocne dzieciom w rozwoju mowy (Partington i
Sundberg), a także bardziej ogólne programy edukacyjno-rozwojowe (Maurice). Program
TEACCH kierowany przez Erica Schoplera z Uniwersytetu Północnej Karoliny, jest również
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
11 |
S t r o n a
wspaniałym narzędziem pomocnym przy kontakcie wzrokowym. Korzystamy z tych i
innych efektywnych metod, wybierając najstosowniejszą dla każdego dziecka.
Niektórzy mówią, że połączenie - jak to robicie w Growing Minds - metody
pogłębiającej relacje z ustalonym programem nauki nie może działać i może być
mylące dla dziecka. Jaka jest pańska opinia?
Słyszałem opinie, że Growing Minds jest kombinacją programu Son-Rise i ABA (Applied
Behavioral Analysis - Stosowanej Analizy Behawioralnej). To jest niewłaściwy obraz tego,
co robimy. Odkryliśmy, że niektóre dzieci korzystają najbardziej z połączenia różnych
założeń (jak np. nauczanych w Son-Rise Program i Itensive Interaction) z praktycznymi
szczegółami i wybranymi metodami nauczania z programów edukacyjnych takich jak
ABA. Połączenie tych programów może wspaniale współpracować. Jednak ci, którzy
twierdzą, że zestawienie tych dwóch sposobów nauczania nie może odnosić sukcesów,
mają też w pewnym sensie rację. W Growing Minds oba programy wzajemnie na siebie
wpływają, są zmieniane podczas ich łączenia.
Niektórzy rodzice czują się zdezorientowani polegając wyłącznie na niedopracowanym
programie (generowanym przez dziecko). Ci rodzice zwykle odnoszą korzyści z
posiadania jasnego planu, który nie jest wytyczony przez dziecko. Niektóre dzieci nawet
po umocnieniu więzi z ludźmi, kiedy już przejawiają dużo inicjatywy, mają nadal
problemy z nauką. Te dzieci zazwyczaj odnoszą korzyści z bardziej doprecyzowanej,
strukturalnej formy nauki przedstawionych w ABA. Tak długo jak rodzice nie
zmuszają swojego dziecka, żadna z metod nie jest w sprzeczności z głównymi
założeniami tj. akceptacją i pogłębioną relacją. Wszczepienie tego typu ćwiczeń do
programu projektowanemu przez dziecko może nadać nowego impetu okrzepłej formie i
uczynić ją bardziej efektywną.
Z drugiej strony, kiedy używamy w naszym programie technik nauczania ABA zwykle
wykorzystujemy je inaczej. Usilnie pracujemy nad tym, aby nauczyciel odgrywał o wiele
większą rolę w tym procesie oraz kładziemy nacisk na większy kontakt wzrokowy.
Pracujemy także nad tym, by włączyć dziecko w "świętowanie" odniesionych sukcesów z
nauczycielem, a także w "świętowanie" w rodzinie, w grupie, a przez to wzmocnić
aktywność dziecka. W ten sposób wzmacniamy pozostałe elementy terapii: pogłębianie
więzi z dzieckiem i jego społeczne kontakty. W procesie dostosowywania programu
nauczania do dziecka, skuteczność niektórych metod ABA może zostać w pewnym
stopniu poświęcona. Wierzymy, że potencjalne cele (zachęcanie dziecka do większego
cenienia kontaktu z innymi ludźmi) uświęcają częściową rezygnację ze skuteczności
metod edukacyjnych.
Jakie jest Pana podejście do "zachowań wyzywających": napadów agresji,
uderzania głową i innych?
Growing Minds zwraca uwagę na dwa różne aspekty dotyczące reakcji występujących w
takich oko1icznościach. Pierwszy - to podejście i uczucia rodziców. Często rodzice mogą
się obawiać tych ekstremalnych zachowań, mogą też odczuwać wtedy złość lub
rozdrażnienie. Jednakże, gdy ludzie są zdenerwowani mogą reagować w sposób, który
wbrew intencjom może potęgować to zachowanie, które właśnie chcą zahamować. Kiedy
rodzice czy opiekunowie stają się bardziej zrelaksowani, znajdują skuteczniejsze
odpowiedzi na zachowanie swojego dziecka. Wtedy także, kiedy są bardziej odprężeni
wiadomości, które przekazują swoim dzieciom są jaśniejsze, odnoszą większy skutek i
zawierają więcej miłości. Na podstawie tych faktów, Growing Minds koncentruje się
przede wszystkim na odczuciach rodziców oraz ich podejściu do "zachowań
wyzywających"
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
12 |
S t r o n a
Drugi - zawiera zestaw adekwatnych, aktywnych sposobów odpowiedzi na zachowania
przedstawione w pytaniu. W tym punkcie wielu rodziców korzysta ze strategii
behawioralnej. Moje własne doświadczenia dały mi dobrą podstawę do rozwiązywania
takich sytuacji, ale to jest tylko jedna strona całości. Drugą reprezentują behawioryści.
Poprzez połączenie tych dwóch podejść, podwajamy efekt terapii.
Czy natknął się Pan na jakieś niespodzianki podczas bardziej wnikliwego
poznawania programów, które wydają się być swoimi "przeciwieństwami"
Jedyną niespodzianką było odkrycie większej liczby zbieżności niż się spodziewałem.
Kiedy zapoznawałem się z innymi programami, zostałem także zaproszony do domów
gdzie te systemy były stosowane. Byłem zadziwiony zbieżnościami, szczególnie w tych
programach, które odnosiły większe sukcesy. W rozmowie z rodzicami stosującymi te
programy, które na pierwszy rzut oka wydawały się być całkowicie sprzeczne z moimi
własnymi doświadczeniami, okazało się, że mówimy o tych samych doświadczeniach
używając jedynie innego słownictwa.
Dr Sally Ozonoff, prowadzący badania nad korzyściami wynikającymi z połączenia ABA z
TEACCH mówi: "każdy program ma w sobie coś genialnego i być może
zapożyczenie fragmentów z różnych systemów jest najlepszym rozwiązaniem".
(Opublikowane w "The Journal of Autism and Developmental Disorders, tom 28 nr 1 str.
2532.)
Są również tacy praktycy, którzy nie rozumieją, jak różne systemy mogą się wzajemnie
uzupełniać, chociaż, jak się zorientowałem, większość rodziców rozeznaje to szybko.
Niektóre osoby stosujące jeden program stają się krytyczne wobec innych programów,
choć nie mają doświadczenia albo rozeznania w systemach, które krytykują. Annabel
Stehli, autorka książki "Sound of a Miracle" (Dźwięk Cudu), z ciekawością uczestniczyła w
szkoleniach na temat wielu różnych programów. We wstępie do swojej książki "Dancing
in the Rain"(Tańczyć w deszczu) wyraża swoje przekonanie, że doskonały program może
zawierać oba aspekty: behawioralny oraz podążania za dzieckiem. Moje
doświadczenie potwierdza jej punkt widzenia.
Wasze logo ma w połowie serce a w połowie słońce - co ten znak symbolizuje?
Łączymy uczucia, aspekt podążania za dzieckiem (serce) z podejściem edukacyjnym,
"umysłowym" (słońce), aby pomóc dzieciom w pełni rozwinąć wachlarz ich możliwości
Czy przeszkadza rodzicom stosowanie w terapii więcej niż jednego program?
Czy jeśli chcesz zbudować dom to będzie Ci przeszkadzać użycie więcej niż jednego
narzędzia? My pomagamy rodzicom i opiekunom w znalezieniu podstawowych
priorytetów (celów) dla swych dzieci i podporządkowaniu się nim. Potem uczymy ich
różnych umiejętności i metod potrzebnych do ich osiągnięcia. Wierzymy, że
najważniejsze dla autystycznych dzieci są więzi międzyludzkie i interakcje społeczne. To
początkowo jest ważniejsze niż rozwój umiejętności poznawczych. Jesteśmy
zainteresowani dążeniem do uzyskania współpracy z dzieckiem poprzez oddanie mu
kontroli nad sytuacją. Niektóre programy odbierają kontrolę dziecku. W przeciwieństwie
do nich my wierzymy, że to poprawi jego relacje z innymi ludźmi. W naszym programie
rozwijamy współpracę, współ kontrolę i współ kierowanie. Staramy się aktywnie zachęcać
dziecko i podtrzymywać u niego takie zachowania, które usprawniają je socjalnie:
kontakt wzrokowy, łagodność, naśladowanie, wokalizacja itd. Pierwsza faza tego
programu jest w rzeczywistości często realizowana w ciągu 2-4 tygodni. Zakładamy
jednak, że pracę nad kontaktem społecznym dziecka będziemy kontynuować we
wszystkich etapach naszego programu. Wtedy, gdy dziecko wykazuje już większą
koncentrację uwagi, współpracę i nasze relacje z nim polepszają się, zaczynamy
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
13 |
S t r o n a
poświęcać więcej uwagi jego umiejętnościom poznawczym i komunikacyjnym. W tym
momencie zmieniamy i rozbudowujemy nasz program. Na tym etapie zdobywanie
różnych umiejętności jest tak samo ważne jak budowanie więzi międzyludzkich. Dziecko
zaczyna akceptować ten kierunek i bierze udział w tych działaniach, które są inicjowane i
kierowane przez rodzica. Teraz, kiedy dziecko jest gotowe przyjąć ten kierunek
postępowania bardzo ważne, aby rodzice i nauczyciele mieli jasny, dobrze opracowany
program. W takiej sytuacji zaczynamy opracowywać program dnia i prowadzić
"specjalne"" lekcje. Te lekcje (sesje) są tworzone i kierowane przez rodzica lub
nauczyciela. Taka praca przygotowuje dziecko do środowiska szkolnego.
Czy program prowadzony w pokoju terapii powinien trwać 7 dni w tygodniu i 12
godzin dziennie?
Nie. Rzeczywistym pytaniem jest: Jak długo trzeba prowadzić zajęcia, żeby to było
wystarczające, optymalne dla danego dziecka? Do tej pory nie dano na to
przekonywującej odpowiedzi. W Journal of Autism and Developmental Disordes (vol.28,
No.1,p. 15-23), Steven Shienkopf i Bryna Siegel piszą, że nie ma poważniejszej różnicy w
IQ po terapii, która trwa 32 godz. tygodniowo czy 21 godz. tygodniowo.
Proponujemy obserwować rozwój dziecka i według tego ustalać czas trwania programu.
Najkorzystniejszy dla dziecka czas terapii determinują różne czynniki. Nie wszystkie
dzieci zyskują więcej, gdy wydłużamy czas zajęć. Na przykład wiele rodzin ma
ograniczoną ilość czasu, kiedy mogą pracować bez stresu wywoływanego przez emocje,
kłopoty zdrowotne, rodzinne czy finansowe. Te czynniki muszą być brane pod uwagę.
Uczymy również rodziców lepiej wykorzystywać czas wolny poza sesją stosując zasady i
porządek programu w trakcie incydentalnej nauki. Znacznie łatwiej to robić posiadając
specjalny program. Na przykład, jeśli uczysz twoje dziecko naśladować ciebie, możesz to
zademonstrować podczas oficjalnej lekcji. Potem w różnych życiowych sytuacjach możesz
to kontynuować. Jeśli kąpiesz swoje dziecko i chcesz żeby podniosło swoje ramię możesz
użyć tej samej metody naśladowania, którą stosujesz w czasie sesji. Jeśli twój syn ma
trudności w gryzieniu pożywienia w czasie posiłków to ty możesz pokazać mu tę
umiejętność, jednocześnie prosząc go i zachęcając do naśladowania w taki sposób, w jaki
robisz to w trakcie sesji. Wtedy nauka ma charakter ogólny i odnosi się do więcej niż
jednego otoczenia.
Ostatecznie nie każdy rodzic wybiera tworzenie formalnego programu w domu, inni z
kolei muszą mieć odpowiednie warunki, żeby to robić. Są też tacy, których
satysfakcjonuje szkoła, ale chcą uczyć swoje dziecko po zajęciach w szkole i w czasie
weekendu. Naszą rolą jest pomaganie rodzicom w tworzeniu możliwie najlepszego
programu dla ich dziecka w konkretnej sytuacji. Planujemy także częściowe programy,
jak również programy, które zawierają incydentalną naukę.
Czy przy stosowaniu bardziej złożonego programu terapii można liczyć na
większe osiągnięcia?
Osiągnięcia są trudne do określenia. Bez wyraźnych wyników rodzicom jest trudno
pokazać postęp w nauce dziecka. Dziecko może być bardziej kontaktowe. Jego kontakt
wzrokowy może być lepszy, lub może wykazywać więcej radości we wzajemnym
współdziałaniu. Mimo to będzie trudno zademonstrować postęp. Z tego powodu wiele
miejscowych władz oświatowych nie wspiera programów domowych. Stosując regularne
oceny wyników programu i indywidualne plany nauki my możemy wesprzeć rodziców w
ich wysiłkach o zdobycie wsparcia finansowego od władz oświatowych. Chociaż Growing
Minds ma jeden rok to kilkoro rodziców prowadzących ten program dostało już
finansową lub inną pomoc od władz oświatowych a to jest bardzo ważny argument w
sytuacji wielu rodzin.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
14 |
S t r o n a
Czy macie jakieś rady dla rodzin, które rozpoczęły szukanie różnych metod
terapii dla dzieci z autyzmem i PDD?
Nikt nie może powiedzieć, co jest lepsze dla dzieci z autyzmem i PDD. Dwadzieścia pięć
lat temu większość świata nauki uważała, że tym dzieciom nie można pomóc. Obecnie
różne ośrodki uważają, że dzieciom z PDD i autyzmem można pomóc i nawet wyleczyć
ich z autyzmu (zobacz: artykuł Bernarda Rimlands`a pt. "Wyjście z autyzmu jest
możliwe" ("Recovery from Autism is Possible"), w Autism Research Review International,
tom 8, numer 2, 1994). Każdy ośrodek mówi, że ma najlepszą metodę. Każdy ośrodek
jest zaangażowany w propagowaniu własnej metody. Każdy ośrodek ma coś ważnego do
zaoferowania. Ja zachęcam rodziców, aby nie zamykali się w kręgu jednej metody, gdyż,
jak napisał G.K.Chesterton - "Jedna idea to więzienie". Miej oczy otwarte.
Zachęcamy do czerpania z różnych źródeł, które mogą pomóc twojemu dziecku.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
15 |
S t r o n a
Jak dotrzeć do dzieci z autyzmem dzięki sile myśli i uczuć
Steven R. Wertz
Dziesięcioletni Brian był głęboko autystyczny. W czasie, który z nim spędziłem bez końca
owijał chusteczkę higieniczną wokół palca, potem przechylił głowę na prawo i spojrzał w
górę, w lewą stronę. Wyglądało na to, że przygląda się chusteczce kątem oka. Cokolwiek
bym nie robił, ten śliczny mały chłopiec nie zwracał na mnie uwagi. Jeśli siedziałem
spokojnie, patrzył za mnie lub przeze mnie. Jeśli coś mówiłem i byłem ruchliwy, odwracał
się do mnie plecami i owijał chusteczkę wokół palca. Później przeanalizowałem swoje
odczucia. Byłem zawiedzony brakiem reakcji Briana na moją osobę. Wydawało mi się, że
jej brak świadczy źle o mnie samym.
Zrozumiałem, że potrzebowałem jakiejś reakcji ze strony tego chłopczyka, żeby poczuć
się lepiej i uwierzyć, że czas spędzony z nim nie był stracony. Zrozumiałem także, że
musiał sobie radzić z ogromną ilością emocji i nie mógł brać żadnej odpowiedzialności za
moje uczucia. Tego dnia właśnie postanowiłem w sobie coś zmienić. Zdecydowałem, że
muszę zachęcić Briana do współpracy, a nie tylko oczekiwać jakiejś reakcji.
Podczas następnej sesji z Brianem powiedziałem mu, że nie musi na mnie patrzeć, że nic
go do tego nie zmusza. Moje słowa brzmiały szczerze i głęboko. Chociaż Brian nie mówił i
zakładano, że nie rozumie, co się do niego mówi, przestał bawić się chusteczką i spojrzał
wprost na mnie. Przyglądał mi się przez kilka sekund. Było to wzruszające i wstrząsające
doświadczenie. To stało się siedemnaście lat temu. Od tego czasu wielokrotnie
przeżywałem podobne chwile. Pomogłem też wielu rodzicom i nauczycielom efektywniej
pracować z dziećmi z autyzmem poprzez ukierunkowanie ich własnych myśli i uczuć.
Nasza postawa, nasze myśli i nasze uczucia mają ogromne znaczenie przy wychowywaniu
lub uczeniu dziecka z autyzmem. Częstokroć przynoszą większe efekty niż wybrane
techniki i strategie terapeutyczne.
Pracowałem z dziećmi, które tłukły szkło, rozmazywały swój kał, gryzły, kopały, pluły
(jeden z chłopców potrafił bez pudła splunąć w oko osobie stojącej dwa metry od niego),
wytrzeszczały oczy. Dlaczego dzieci wyprawiają takie rzeczy? Reakcje takie nie są
związane z autyzmem. Wiele dzieci autystycznych nie zachowuje się w ten sposób,
natomiast inne dzieci nieautystyczne często wykazują takie właśnie ekstremalne
zachowania.
Behawioryści twierdzą, że takie zachowania są kształtowane przez otoczenie i chęć
reagowania na zachowania innych; są to reakcje nabyte. Jeśli to prawda (a jestem
przekonany, że tak), kto zatem uczy te dzieci agresji i samookaleczania? Na pewno
żaden z rodziców nigdy by nie chciałby jego dziecko gryzło, rozsmarowywało kał czy
wpadało w histerię. Model behawiorystyczny zakłada, że uczenie się następuje poprzez
wzmocnienia. Wzmocnienie działa jak banknot stuzłotowy - jest pewnego rodzaju
zapłatą. Wiele osób nie zdaje sobie sprawy z tego, że ich reakcje na niektóre zachowania
ich dzieci są równoznaczne z podarowaniem im nagrody pieniężnej za zrobienie czegoś
szczególnie szokującego.
Istnieją trzy klasy wzmocnień. Pierwsza z nich to klasa wzmocnień pozytywnych, dzięki
którym dziecko osiąga w wyniku swojego prowokującego zachowania pożądany efekt.
Następująca opowieść ilustruje działanie tego typu wzmocnienia.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
16 |
S t r o n a
Poznałem Kevina i jego ojca Joe, gdy Kevin miał dwanaście lat. Dla Joe największym
problemem autyzmu Kevina była narastająca agresywność syna. Podczas pierwszej sesji
w milczeniu przyglądałem się interakcji pomiędzy ojcem i synem. Joe próbował
wprowadzić Kevina do specjalnie przygotowanego pokoju zabaw, ale Kevin nie chciał. Joe
kilkakrotnie bezskutecznie namawiał Kevina, by weszli do pokoju zabaw i pobawili się.
Nagle, bez zapowiedzi, Kevin z całej siły kopnął ojca. Joe zezłościł się. Całe jego ciało
zesztywniało, a szczęka wysunęła się do przodu. Złapał Kevina za rękę, a wtedy Kevin
ponownie go kopnął. Joe zaczął krzyczeć i próbował obezwładnić Kevina.
Kevin często uderzał, kopał, drapał, gryzł ludzi. Najskuteczniejszą reakcją na takie
zachowanie, jaką znał jego ojciec, było fizyczne powstrzymanie go, a jeśli to nie
poskutkowało, uderzenie go. Niestety agresja Kevina narastała. Jego ojciec nie wiedział,
co robić.
Podczas następnych kilku sesji skoncentrowałem się przede wszystkim na tym, jak Joe
reaguje na agresję Kevina. Pomimo swojej złości, Joe uważał, że zachowanie Kevina jest
odzwierciedleniem niewłaściwego sposobu, w jaki on sam spełnia rolę ojca. Joe uważał
się za nieudanego rodzica i był tym zawstydzony. Dzięki opisaniu i przeanalizowaniu
swoich uczuć ze mną, zaczął zmieniać to podejście. Zrozumiał, że zachowanie Kevina nie
jest wynikiem tego, że jest złym ojcem - było ono po prostu oznaką, że on oferował
chłopcu "normalne" wychowanie, podczas gdy jego syn potrzebował ojca
nadzwyczajnego. Zrozumiał, że Kevin pragnie kontaktu osobistego takiego, który
odpowiada pewnemu przyjętemu wzorcowi. Joe zaczął być dumny z tego, że jego syn
pragnie kontaktu z nim, chociaż kontakt ten przybierał tak bardzo nietypową formę.
Zamiast wpadać w złość i oskarżać siebie samego, Joe chciał teraz wykorzystywać ataki
agresji u Kevina, by odnaleźć coś nadzwyczajnego w sobie samym. Joe przestał
koncentrować się na powstrzymywaniu Kevina, a zaczął go uczyć jak nawiązywać kontakt
w sposób bardziej delikatny. Podniesiony na duchu zmianą postrzegania sytuacji, gotów
był spróbować zacząć wszystko od nowa.
Joe wszedł do pokoju zabaw, podczas gdy ja ich obserwowałem. Kevin poszedł za ojcem,
podszedł do niego i kopnął go mocno w nogę. Joe spojrzał na Kevina i zaczął mówić do
niego cichym, spokojnym głosem: "Nie zależnie od tego, co zrobisz, Kevin, nie uderzę
Cię. Nauczyłem się, że tak nie można i już nigdy Cię nie uderzę." Kevin wydawał się
bardziej podenerwowany i próbował kopnąć ojca jeszcze raz. Joe odsunął nogę i
powtórzył: "Niezależnie od tego, co zrobisz, nie uderzę Cię." Kevin zaczął cichutko płakać,
łzy spływały mu po twarzy. Robił wrażenie smutnego i zagubionego. Powiedział: "Tato,
przecież ja mam Cię kopać, a Ty masz mnie wtedy uderzyć. Tak to zawsze robimy."
Wzajemne agresywne reakcje stały się dla Kevina rytuałem. Były wydarzeniem
przewidywalnym i regularnym. Dawały mu poczucie porządku w bardzo skomplikowanym
i chaotycznym świecie stosunków międzyludzkich. Zapewniały uwagę drugiego człowieka.
Osoby z autyzmem często potrzebują kontaktu, ale nie mają pojęcia o tym, jak zwrócić
na siebie uwagę, jak kontrolować ją, wreszcie, co z nią robić, gdy już ją zdobędą. Joe
nieświadomie brał udział w pozytywnym wzmacnianiu zachowań Kevina, reagując zawsze
w oczekiwany sposób na kolejne kopnięcie Kevina.
Po latach narastającej agresji, Kevin wszedł w okres silnych wahań nastrojów, pomiędzy
współpracą i zaangażowaniem, a dużą agresją. Joe zaczął postrzegać przypadki
okazywania przemocy, jako rodzaj sprawdzianu i udawało mu się nie odpowiadać na nie
złością. Wówczas w ciągu kilku tygodni Kevin stał się całkiem spokojny. Ponieważ
zachowanie Joe było szczere i konsekwentne, Kevinowi było łatwiej zrozumieć, że
przemiana była trwała, że stare sposoby już nie skutkowały, i że musi nauczyć się
nowych, bardziej łagodnych sposobów kontaktu z otoczeniem.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
17 |
S t r o n a
Drugą klasą wzmocnień są wzmocnienia negatywne. W tym przypadku "zapłatą" jest
usunięcie czegoś, czego dziecko nie chce. To tak, jakby powiedzieć: "Zapłacę Ci
wyciągając Ci drzazgę z palca."
Todd miał dziewięć lat, kiedy go po raz pierwszy zobaczyłem. Bawił się spokojnie w
pokoju do zabaw. Właśnie otworzył swoją ulubioną książkę o dinozaurach, kiedy jego
mama, Fran, weszła do pokoju, by pobawić się z nim. Początkowo Fran była pełna
entuzjazmu, głośno wyrażała pochlebne opinie o książce Tedda a następnie w dość
teatralny sposób sięgnęła po własną książkę. Todd wpadł w histerię; odchylił głowę w tył i
krzyczał. Zaczął się rzucać po podłodze. Dla Fran świadomość, że spowodowała u
swojego dziecka taki wybuch, była bardzo bolesna. Jej głos stał się bardzo cichy,
delikatnie przeprosiła. Jej ruchy stały się powolne i spokojne. Starała się nie
przeszkadzać. Todd powrócił do lektury.
Takie zachowanie wyglądało jak komunikat: "Nie przeszkadzaj mi, czytam." Działało ono
idealnie na korzyść Todda. Nauczył się, że jeśli ktokolwiek, w jakikolwiek sposób zakłóci
jego spokój, powinien histeryzować i wydawać się skrajnie podenerwowany. Poczucie
skrępowania i wycofanie się "intruza" umacniało histeryczne zachowanie chłopca.
Podczas kolejnych sesji z terapeutą Fran przeanalizowała swoje przekonanie, że
powoduje u syna takie podenerwowanie. Zrozumiała, że histeria syna była sposobem na
zakomunikowanie jej, że chce być sam. Zwykle pozostawiała go samemu sobie, bojąc się
kolejnego wybuchu złości. Można by powiedzieć, że w ten sposób pogłębiała jego
wyobcowanie. Fran zdała sobie sprawę z tego, że Toddowi wcale nie pomagało to, że
ogranicza czas przebywania z nim, nawet, jeśli jej obecność wywołuje u niego duże
podenerwowanie. Aby pomóc synowi, musi aktywnie wspomagać go w pokonywaniu
wszystkich trudności.
Te nasze rozmowy pobudziły u Fran zmysł obserwacji. Podczas jednej z sesji byliśmy
obaj z Toddem bardzo zaangażowani w zabawę. Nagle Todd odchylił głowę do tyłu i
zaczął krzyczeć. W odpowiedzi na to, ja odchyliłem głowę i zacząłem się śmiać (należy
dodać, że oczywiście nie śmiałem się z niego i gdyby mój śmiech miał w sobie
jakąkolwiek nutę szyderstwa czy niewrażliwości, moje działanie odniosłoby skutek
odwrotny do zamierzonego). Todd natychmiast przestał krzyczeć i popatrzył na mnie.
Przestałem na chwilę, okazałem mu zadowolenie z tego, że zwrócił na mnie uwagę, i
znów się zaśmiałem. Tym razemTodd też się zaśmiał. Wiele osób z autyzmem ma dużo
większą wrażliwość towarzyską, niż mogłoby się nam wydawać. Kiedy w konfrontacji z
nieznaną osobą dochodzą do wniosku, że ich działanie nie przynosi oczekiwanych
skutków, po kilku próbach zarzucają to zachowanie. Po tej pierwszej sesji, Todd śmiał się
zawsze, kiedy tylko mnie zobaczył.
W następnych tygodniach, Fran poczuła większy zapał do motywowania Todda do
kontaktu z nią. Napięcia wywołane u Todda przebywaniem z matką nie miały już na nią
takiego wpływu jak poprzednio, ponieważ zmieniła swoje przekonania o jego zachowaniu.
Jej matczyna miłość zwróciła się ku staraniom, by jego słabość przemienić w siłę. Kontakt
z Toddem i jego pewność siebie bardzo się poprawiły.
Opisane powyżej typy wzmocnień mają podłoże społeczne - zewnętrzne. Trzecia klasa
wzmocnień ma źródło wewnętrzne. Jest związana z próbą zrównoważenia i ukojenia
emocji poprzez własne odczucia i procesy zachodzące w organizmie. Dzieje się to w
psychice danej osoby. Wiemy na przykład, że organizm może w niektórych sytuacjach
produkować naturalny odpowiednik morfiny - endorfiny. Są one właśnie przykładem
trzeciego typu wzmocnień.
Każde z osobna lub wszystkie razem te wzmocnienia mogą wpływać na wyuczenie się i
ciągłe stosowanie prowokacyjnych czy ekstremalnych zachowań.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
18 |
S t r o n a
Już od siedemnastu lat wykorzystuję metody polegające na poprawieniu postawy
emocjonalnej, aby sprawić, że rodzice, nauczyciele czy opiekunowie będą sobie lepiej
radzić z prowokującymi zachowaniami swoich dzieci i uczniów z autyzmem. Gdy
opiekunowie nauczą się zmieniać swój stosunek do tych zachowań, zarówno ich
natężenie jak i częstość prawie natychmiast zmniejszają się. Ta zmiana podejścia wcale
nie czyni cudów, taka kolej rzeczy jest bardzo logiczna i łatwa do wytłumaczenia przy
użyciu pojęć z zakresu behawioryzmu. Dlaczego?
Otóż, kiedy czujemy się skrępowani, nasze zachowanie się zmienia. Zmiany zachodzą w
naszych głosach, ich barwie, w ruchach i oddechu. Zmieniają się też nasze decyzje, co do
wykonywanych czynności. Gdy jesteśmy spięci, jesteśmy bardziej skłonni do reakcji,
które wzmacniają te właśnie zachowania dziecka, które mamy nadzieję zmienić. Jeśli ktoś
zachowuje się w sposób, który nam się wydaje być agresywny czy budzący niepokój, tak
jak to miało miejsce w przypadku Kevina, będziemy bardziej skłonni niż zwykle do
krępowania ruchów dziecka, krzyku, bicia, czy też innych działań wzmacniających
niepożądane zachowanie. Jeśli natomiast będzie się nam wydawało, że denerwujemy
dziecko i krępuje to nas, tak jak w przypadku Todda, będziemy chcieli się stać
niezauważalni jak "tapeta na ścianie" lub w inny sposób nieświadomie wzmocnić jego
zachowanie. W praktyce, takie reakcje stały się swoistym językiem i rytuałem
charakteryzującym poczucie skrępowania. Zachowania rodziców, którzy to zrozumieli i
czują się bardziej swobodni przy konfrontacji z prowokującymi zachowaniami, zwykle w
dużo mniejszym stopniu je wzmacniają.
Myśli i uczucia rodziców i nauczycieli często pośrednio wpływają na ich współpracę z
dzieckiem, dając początek wielu problemom. Ojciec, który potrzebuje, by jego córka
robiła postępy tylko po to, by zweryfikować swoje zdolności pedagogiczne, może
wywierać presję, którą dziecko wyczuje i będzie się jej opierać. Jeśli matka współczuje
swojemu synowi, będzie go chroniła przed trudnościami życiowymi, zamiast postawić go
przed nimi i pomóc mu je pokonać. Nauczyciel, który nie ma głębokiej wiary w zdolności
dziecka do nauki i rozwoju, nigdy nie odniesie sukcesów w nauczaniu. Jeśli nauczyciel
jest znudzony, nie ma motywacji, uczy w sposób mechaniczny, dziecko nie będzie się
angażować w naukę. Jeśli myśli rodzica zajęte są rozważaniami typu:, „Dlaczego ja?" "Co
ja zrobiłem źle?", taki rodzic będzie na tyle pochłonięty samym sobą, że nie będzie w
stanie zająć się dzieckiem.
Odpowiedzią na te problemy jest zmiana postawy poprzez trening. Trening taki ma dwa
aspekty. Celem pierwszego jest pomóc rodzicom i nauczycielom w rozpoznaniu
potencjalnie szkodliwych myśli i uczuć poprzez obserwację i samopoznanie. Drugim -
pomóc dorosłemu w znalezieniu sposobu by je zmienić. Taki trening pozwala rodzicom i
nauczycielom przyjmować swobodniejszą postawę podczas pracy. Jeśli pozostaną
niewzruszeni wobec pewnych zachowań, dziecko nauczy się, że nie ma żadnych
społecznych czy magicznych skutków samookaleczenia, agresji, itp. Nie będą się uczyć
zachowań nabytych, które mogą być źródłem tak wielu problemów. Behawioryści mają
znakomite metody radzenia sobie z takimi zachowaniami, jednakże lepiej jest, jeśli te
prowokacyjne zachowania dziecka nie są w ogóle wzmacniane przez silne reakcje
dorosłych.
Nauczywszy się wpływać na własną postawę będziemy dużo skuteczniej motywować
dziecko z autyzmem do zyskania pewności siebie, zdolności komunikowania się i
osiągania dojrzałości społecznej. Chodzi o to, by nie uczyć dziecka jakiegoś przedmiotu
czy wykonywania czynności, lecz by uczyć je kochać tę czynność czy przedmiot. Jeśli, dla
przykładu, pracuję z dzieckiem, które nie mówi, chcę je nauczyć radości z wydawania
dźwięków i ich skutków. Jak nauczyć tej miłości i radości? Uczucia te są samą motywacją,
są właśnie kwestią postawy. Aby uczyć postawy, musimy potrafić ją wyrazić.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
19 |
S t r o n a
Gdy nie będą nas poruszały agresja, nerwowość, czy tez niechęć do współpracy,
będziemy mogli się cieszyć z delikatnego dotyku, uczuciowości, kontaktu wzrokowego,
mowy i każdego innego kontaktu, nawet minimalnego. Czując tę radość, będziemy
zachowywać się, mówić, poruszać się i reagować w sposób niezwykle pozytywny. Przez
nasze działania będzie przemawiać nie tylko poparcie, ale staniemy się dla dziecka
bardziej charyzmatyczni. Ma to ogromne znaczenie dla dzieci z autyzmem. Diagnoza
autyzmu polega na rozpoznaniu kłopotów w kontaktach z ludźmi i w porozumiewaniu się.
Dziecko będzie zwracało na nas więcej uwagi, gdy staniemy się bardziej zajmujący i
angażujący jego uwagę. Pozwoli mu to ćwiczyć i wzmocnić "mięśnie" związków
międzyludzkich. Dziecko będzie chętniejsze do kontaktu z otoczeniem.
Sarah miała trzy latka, gdy rozpocząłem z nią terapię. Nie mówiła. Bełkotała, ale nigdy
nie naśladowała innych dźwięków mowy ani nie wymawiała słów. Sarah uwielbiała pewną
rzecz: "Cheerios" - płatki śniadaniowe w kształcie litery "O". Miska z płatkami stała
podczas sesji na wysokiej półce poza zasięgiem jej wzroku. Dziewczynka siedziała na
stołku pod ścianą, bełkotała i nie okazywała chęci kontaktu. Nie nawiązywała kontaktu
wzrokowego z nauczycielem. Wśród nierozpoznawalnych dźwięków, wypowiedziała coś,
co brzmiało jak "O". Dźwięk ten był bardzo trudny do rozpoznania, jednak nauczyciel był
zaskoczony. Uśmiechnął się i powiedział: "O?" Następnie wstał w teatralny sposób,
podbiegł do półki, wziął kilka płatków "O", wrócił do dziewczynki i wysypał je jej na rękę
wciąż powtarzając "O!"
Płatki zazwyczaj trafiały natychmiast z ręki Sary do jej buzi. Jednak tym razem,
popatrzyła na nie, po czym spojrzała w górę i w prawo. Cichutko, prawie niedosłyszalnie,
powiedziała "O". Nauczyciel śmiejąc się powtórzył "O" i ponownie podbiegł do półki i znów
dał dziewczynce do ręki jej ulubione "O". Sarah uśmiechnęła się i głośno powiedziała
"O!", na co nauczyciel pobiegł po więcej płatków. Tym razem, zanim nawet do niej zdążył
wrócić, Sarah znów krzyknęła "O", a on tak szybko zawrócił, że upadł. Sarah zaśmiała
się. Nauczyciel szybko się podniósł, dobiegł do miski, i zaczął wracać, ale i tym razem
Sarah krzyknęła zanim do niej dobiegł. Taki był początek niezwykłej zabawy, w której
Sarah, co jakiś czas wołała "O" a nauczyciel, bez względu na to, co w danym momencie
robił, biegł do miski po płatki. Jednym z najbardziej zaskakujących aspektów całej
zabawy był wyraz twarzy dziewczynki. Zwykle był on neutralny, lecz podczas tej zabawy
miała uśmiech od ucha do ucha. Sarah nie wydawała po prostu dźwięku wywołującego
jakiś skutek, ona rozkoszowała się mocą tego dźwięku.
Poświęćmy trochę uwagi postawie nauczyciela. Rozpoczynając sesję, gdy Sarah nie
nawiązywała kontaktu, nie myślał on: "To będzie trudne - dziewczynka nie zwraca na
mnie uwagi. Nie idzie mi zbyt dobrze." Myślał natomiast: "Świetnie. Tak powinniśmy
zacząć. Nawet, jeśli ona nie jest świadoma mojej obecności, ja jestem i daje mi to
radość. Wszystko, co ona zrobi przemawia do mnie, czy ona tego chce, czy nie.
Niezależnie od tego czy to miał być ruch czy dźwięk, nauczyciel był gotowy radośnie
zareagować, tak jakby Sarah przekazała jemu osobiście jakąś ważną informację.
Wiele osób czytających to zauważy podobieństwa z zasadami behawioryzmu. (Później
poprosiliśmy Sarę, by powiedziała "O" i gdy wykonała to, odpowiednio zareagowaliśmy.)
W przypadku czystego behawioryzmu, nacisk położony jest nie tyle na myślach i
postawie nauczyciela, na jego entuzjazmie czy radości, ile na zachowaniu. Gdyby
ważniejsze były zachowania niż postawa, to same płatki stałyby się wzmocnieniem. Było
jednak inaczej. Sarah często nawet nie zjadała płatków uzyskanych w ten sposób.
Najważniejszym zdarzeniem, wzmocnieniem według kryteriów behawiorystycznych, była
radość, jaką Sarah czerpała z wprawienia innej osoby w ruch za pomocą dźwięku.
Kluczowymi słowami są tu "radość" i "osoba". Pracując z rodzicami i nauczycielami
podkreślamy, że nie można oczekiwać, iż dziecko autystyczne będzie od razu czerpało
radość z kontaktu z nami. Naszym celem jest znalezienie w sobie samych takiej radości z
kontaktu i potem szukanie sposobu przekazania tej radości dziecku.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
20 |
S t r o n a
W tekście tym skupiłem się na postawie emocjonalnej, koniecznej przy pracy z osobami
autystycznymi. Nie twierdzę, że liczy się tylko "serce" zamiast technik terapeutycznych.
Nie sugeruję także, że serce oraz opanowanie myśli i uczuć będą gwarancją sukcesu.
Jednakże znajomość technik, naukowe podejście oraz ścisłe trzymanie się strategii
nauczania bez przeanalizowania uczuć i postawy może spowodować, że dziecko będzie
działało mechanicznie i będzie mniej zaangażowane. Natomiast podejście zwracające
uwagę jedynie na postawę osoby prowadzącej, sprzyja większej ekspresji, daje lepsze
zdolności do nawiązywania kontaktu, lecz wtedy dzieci zatrzymują się na pewnym
poziomie nauczania. Zastosowanie w tym momencie dobranych metod edukacyjnych i
technik pedagogicznych może zwiększyć korzyści wynikające z terapii i wspomóc dalszy
rozwój tych dzieci.
Najskuteczniejszą metodą pracy z dziećmi autystycznymi jest harmonijne połączenie
profesjonalizmu z uczuciem, nauki z wiarą, technik z sercem. Umacniając nasze serca i
umysły, możemy, jako rodzice i wychowawcy stawić się czoło wyzwaniu, jakim jest
wychowywanie i uczenie dzieci z autyzmem. Będzie nas stać na to by okazać więcej
serca, jeśli będziemy sobie nawzajem pomagać w rozpoznawaniu naszych myśli i uczuć,
wspierać się przy zmianie szkodliwych postaw oraz rozniecać w sobie płomień uczucia i
radości, który będziemy mogli następnie przekazać naszym dzieciom. Wzmocnimy nasze
umysły ucząc się technik pedagogicznych, udowodnionych naukowo zasad
behawioryzmu. Jeżeli potrafimy połączyć obydwa elementy w nas samych, możemy stać
się czymś więcej niż tylko ich sumą. Możemy stać się rodzicami i wychowawcami lepiej
przygotowanymi, by pomóc naszym dzieciom rozwijać się, nabierać sił i zdolności tak, by
mogły osiągnąć szczyt swoich możliwości.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
21 |
S t r o n a
K o n c e n t r a c j a
Steven R. Wertz
Pytanie ojca: Mój nastoletni syn potrafi z łatwością podnosić różne przedmioty w sposób
machinalny i nie skupiając się na tym, ale gdy siądziemy za stołem i on próbuje się
skoncentrować - przestaje ze mną współpracować. Podobnie, kiedy staramy się
skoncentrować np. na pisaniu i czytaniu, wtedy niespodziewanie zaczyna się opierać.
Chciałbym pomóc mu skoncentrować się przy pracy bez jednoczesnego uświadamiania
mu, że go właśnie uczę. Pragnę jednocześnie podkreślić, że nie przeszkadzają mi
trudności Marka w koncentracji ani jego opór, czuję w sobie dość zapału i pomysłowości
by z nim pracować. Jednak nie wiem jak mógłbym pomóc Markowi skupić się
bezpośrednio na zadaniu lub, jeśli to jest niemożliwe, jak realizować program ucząc go
metodą "nie wprost”?
Odpowiedź: Czy zdarzyło Ci się kiedyś, że nie mogłeś sobie przypomnieć numeru
telefonu albo czyjegoś imienia, które łatwo powinieneś przywołać z pamięci? Łamiesz
sobie wtedy głowę i mówisz: - Mam to na końcu języka! Dziwisz się, dlaczego nie
pamiętasz i mówisz, że przecież niemożliwe, żebyś to zapomniał. Po chwili rezygnujesz. A
po kilku minutach, gdy już myślisz o czymś innym, przypominasz sobie to imię czy numer
telefonu. Koncentracja przynosi niepowodzenie. Rezygnacja - sukces.
Większość z nas przeżyła taki moment. Ale ponieważ częściej jesteśmy w stanie
"odzyskać" z naszego mózgu potrzebne informacje, to opisane powyżej zjawisko jest
rzadkością. Teraz wyobraź sobie, że jest odwrotnie i trudności w odzyskiwaniu informacji
doświadczasz dzień po dniu, natomiast rzadko możesz skoncentrować się tak skutecznie,
żeby "przywołać" potrzebne w danym momencie informacje.
Są dzieci, u których występuje właśnie taki rodzaj zaburzeń. Dlatego jest im trudniej
osiągnąć sukces wtedy, gdy próbują się skupić. Trudności te mogą mieć wpływ na pamięć
i inne systemy poznawcze, ale również i na motorykę. Niektóre dzieci mogą mieć wielkie
trudności w planowaniu motoryki. Takie dzieci próbują na przykład podnieść jakiś
przedmiot, ale nie są w stanie tego zrobić. Kilka minut później wykonują tę czynność
jakby przypadkowo czy "od niechcenia". Często dzieci te są błędnie diagnozowane, jako
"niewspółpracujące" lub "uparte" Niektóre z nich, żyjąc z takimi ograniczeniami, jeśli
znajdą się w opisanej sytuacji często zrezygnują nim zaczną coś robić.
U niektórych dzieci brak zdolności do koncentracji jest podobny do takiego stanu, w
którym znajdujemy się mając trudności w odzyskiwaniu informacji, ale może to też być
zupełnie coś innego. Pozostań otwarty na te niezwykłe przypadki i obserwuj je. Bez
względu jednak na to, co jest tego przyczyną, można tu podać kilka praktycznych
zaleceń.
Zalecenia:
1.Nie rezygnuj. Nawet, jeśli Twojemu młodszemu czy nastoletniemu dziecku trudno jest
odpowiadać lub reagować w momencie, gdy próbuje się koncentrować, uwierz, że
pomimo to jest ono zdolne pracować z tobą. Kontynuuj rozpoczęte zadanie, zachęcaj go i
pomóż mu w skupieniu się na nim.
2.Zaczynaj z "planem zajęć". Stawiaj dziecku takie pytania i proponuj takie zadania, co,
do których jesteś pewien, że twoje dziecko zna na nie odpowiedź lub rozwiąże je z
sukcesem. Staraj się na początku pracować głównie nad koncentracją i wzmacniać u
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
22 |
S t r o n a
dziecka możliwości odpowiedzi czy też właściwej reakcji. Potem stopniowo wprowadzaj
zadania trudniejsze. Taki dwuetapowy system pracy można zastosować podczas jednej
sesji.
3.Jeśli pracujesz według takiego planu z dzieckiem starszym, wytłumacz mu to. Powiedz
mu, że jest ważne, aby próbował koncentrować się w czasie pracy. Wyjaśnij, że chcesz
zacząć od łatwiejszego materiału, choć dobrze wiesz, że on go zna. Oczywiście, nie
koniec na tym. Dlatego chcesz zacząć od tego prostszego materiału, żeby on mógł
swobodniej koncentrować się i "przygotowywać" swoje reakcje oraz odpowiedzi. Powiedz
to jakoś tak: - Marku, ja wiem, że ty to wszystko wiesz. Wiem, że jesteś "sprytnym"
chłopcem. Ale proszę Cię, żebyś to ze mną zrobił, po to, byś mógł "rozgrzać" swój mózg.
Następnie poproś go o coś i pomóż mu odpowiedzieć w sposób skoncentrowany i
kontrolowany.
4.Czasami ludzie, którzy mają problem z koncentracją pracują lepiej, jeśli są w kontakcie
fizycznym z drugą osobą. Popracuj, więc najpierw w kontakcie z dzieckiem, a potem bez,
i zaobserwuj różnicę w reakcji. Ten kontakt może być zupełnie prosty, taki jak na
przykład ręka położona na plecach.
5.Świętuj, chwal i odpowiadaj nawet na małą reakcję dziecka na wszystkie, choćby i
znane polecenia, jeśli zrobi je w taki sposób, o jaki je prosiłeś. Żeby zareagować na twoją
prośbę lub odpowiedzieć na twoje pytanie musi się ono skoncentrować i kontrolować
swoją motorykę. Jeśli będzie robiło to bez wahania i będzie reagować w sposób
kontrolowany, systematyczny i w określonym czasie - to osiągnie coś wielkiego. Czasami,
zwłaszcza w pracy ze starszymi dziećmi, nauczyciel może uważać, że: - Ja wiem, że on
/ona może to zrobić. Nie chwali, więc dziecka i nie reaguje w odpowiedni sposób.
Pamiętaj, że nawet, jeśli dziecko zrobiło coś wczoraj to wcale nie znaczy, że może to
zrobić dzisiaj.
6.Zwróć uwagę na warunki, w jakich dziecko pracuje, gdy prosisz je o wykonanie
jakiegoś zadania. Jeśli prosisz je by pisało, to upewnij się, że jest w dobrej pozycji,
dobrze podparte i miejsce pracy jest dla niego właściwie przystosowane. Kiedy warunki
ergonomiczne są złe, dziecko musi pracować ciężej, żeby utrzymać swoją postawę i
wykonać zadanie. To wpływa na pogorszenie reakcji i większe trudności w koncentracji,
ponieważ musi ono jednocześnie zapanować nad zbyt dużą ilością rzeczy.
7.Taka sytuacja, kiedy z jednej strony ma się trudności w koncentracji, a z drugiej jest
się proszonym o wykonywanie różnych zadań, na dłuższą metę może być zabójcza.
Skorzystaj z propozycji zawartych w Programie Teacch. Wykorzystaj graficzny plan zajęć
i zegar do pokazania dziecku, jak długo ma trwać nauka koncentracji. Zacznij od 15
minut. Postaraj się przed tym wcześniej robić coś fajnego i łatwego oraz w nagrodę
zaplanuj coś fajnego na zakończenie (dla wielu dzieci będzie to czas zabawy
komputerem). Możesz także wymyślić widoczny dla dziecka sposób oceny upływania
czasu nauki. Jeśli chcesz, aby dziecko pisało, to możesz poprosić je o uzupełnienie pięciu
zadań na kartce. Jeśli skończy poszczególne zdania, to odkreśl je wyraźnie. Pomóż mu
zrozumieć, że jego wysiłek przybliża go do zakończenia zadania. Na przykład w
Programie Teacch zadania do zrobienia są w lewym koszyku, a skończone w prawym.
Pozycje z koszyka z zadaniami do wykonania przechodzą do koszyka ze skończonymi,
wtedy, jeśli są już zrobione i dziecko może obserwować ten proces. Rozpocznij od małych
i łatwiejszych zadań, aby wzbudzić zainteresowanie dziecka.
8.Dostosuj zadania do jego zainteresowań. Jeśli dziecko lubi dinozaury, Bolka i Lolka czy
pomniki - układaj tak zadania, żeby czytało ono i pisało o tym, co je interesuje. Pomóż
mu zobaczyć, co jeszcze pożytecznego i interesującego można w tym znaleźć. Jedną z
trudności, jakie spotykamy w pracy ze starszymi dziećmi jest to, że żyją one przez lata
bez pewnych zdolności i uważają, że tak jest dobrze. Dlaczego więc mają pracować, żeby
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
23 |
S t r o n a
uzyskać więcej umiejętności? Pomóż im uświadomić sobie, że mogą polepszyć swoje
życie i dostać więcej niż do tej pory, jeśli popracują nad koncentracją i pozyskają nowe
umiejętności. Pewien młody człowiek miał trudności w skupianiu się na nauce
rozpoznawania cyfr. Jego nauczyciel miał zwyczaj przynosić mu w torbie różne, specjalne
rzeczy. Chłopiec lubił otwierać torbę i z zainteresowaniem wyciągał z niej przyniesione
rzeczy. Jednego dnia nauczyciel zamknął torbę na zamek z szyfrem. Potem w niektóre
dni nie zmieniał kombinacji cyfr, a w inne zmieniał. Chłopiec, żeby otworzyć torbę, musiał
nauczyć się rozpoznawać cyfry! Inny chłopiec lubił gotować i jeść, ale nie lubił czytać.
Rodzice zaczęli gotować z nim według przepisów. W ten prosty sposób chłopiec zaczął
rozumieć, że czytanie jest ważne i że może być użyteczne.
9.Wierzę, że jeśli dziecko ma trudności w bezpośrednim uczeniu się, można mu pomóc
pokonać te przeszkody ucząc go radości płynącej z sytuacji takiego nauczania i
wzmacniać sukcesy uzyskane w ten sposób. Ale dla takich właśnie dzieci sesje z
bezpośrednim nauczaniem muszą - na zasadzie kompromisu - stanowić mniejszą część
dnia. Istnieją źródła, z których można czerpać wiedzę o takim sposobie uczenia "nie
wprost". Materiały na temat takiego "pośredniego" nauczania można znaleźć na przykład
w książce Johna Holta How Children Learn. Można też sprawdzić, jakie materiały znajdują
się pod adresem:
w Internecie. Autorzy ci nazywają ten "mniej
bezpośredni" system nauczania, systemem "nieszkolnym" i proponują różne materiały
odnośnie samej jego idei oraz sposobów jego realizacji.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
24 |
S t r o n a
5. Optymalne środowisko domowe
Optymalne Środowisko Domowe
dla dzieci z autyzmem
Steven R. Wertz
Nie byłoby rozsądne podawać jednego zestawu instrukcji dla każdej rodziny i każdego
dziecka dotkniętego w jakimś stopniu autyzmem. Nie tylko, bowiem każde dziecko jest
unikalną jednostką, lecz pomiędzy rodzinami, domami, kulturami istnieje tyle różnic, że
takie zadanie byłoby niemożliwe do wykonania.
Jednakże wyjaśnienie podstawowych zasad dotyczących wpływu otoczenia na dzieci z
autyzmem może być bardzo pomocne - pod warunkiem, że rodzice rozpatrzą je i
zmodyfikują odpowiednio do potrzeb swojego dziecka, domu czy kultury. To właśnie jest
celem niniejszego artykułu.
Emocjonalna postawa otoczenia
Czy Wasz dom jest domem szczęśliwym? Czy żyjecie w dużym stresie? Czy ludzie, którzy
znajdują się w otoczeniu Waszego dziecka są zwykle spięci i czują się skrępowani? Czy
też atmosfera panująca jest przepełniona swobodą, poczuciem bezpieczeństwa, ciepłem,
pozytywnymi emocjami?
Zadałem kiedyś to pytanie pewnej kobiecie o imieniu Carol, matce dwójki dzieci
autystycznych. Odpowiedziała mi: "Och, mam tyle spraw na głowie, a Pan mi mówi, że
jeszcze to mam naprawić?" Potraktowała moje pytanie, jako kolejny punkt dodany do
listy rzeczy "do zrobienia", która i tak już przerastała jej możliwości. Widziała kwestię
swego podejścia emocjonalnego, jako kolejną sferę, w której poddana zostanie osobistej
ocenie, w których to osądach zawsze wypadała niedostatecznie. I tak już czuła się
przeciążona, zestresowana, ledwo dawała sobie radę.
To zrozumiałe, że Carol wpadła w pułapkę. Przy całym jej wspaniałym wysiłku, by zrobić
wszystko dla swoich dzieci, nie zwracała uwagi na siebie samą, na własne dobre
samopoczucie. Wycieńczała się robiąc te wszystkie rzeczy, które uważała za konieczne.
Była w coraz większym stresie, na granicy wytrzymałości. Wynikające z tego napięcie i
rozdrażnienie było wyczuwalne w jej głosie, wyrazie twarzy, postawie.
W jaki sposób rosnące w Carol napięcie wpływało na jej synów, Seana i Jonathana? Sean
coraz częściej robił rzeczy na przekór matce. Jonathan był coraz bardziej zaabsorbowany
swoimi rytuałami autostymulacyjnymi. Kiedy jednak Carol zdołała zmniejszyć napięcie, w
jakim żyła, i znaleźć czas na relaks, zmieniła też atmosferę emocjonalną w rodzinie. W
zachowaniu jej synów nastąpiła wówczas prawie natychmiastowa zmiana. Sean stał się
bardziej posłuszny, a Jonathan chętniej wchodził w kontakt z otoczeniem.
Niektórzy uważają, że dzieci z autyzmem są tak zamknięte w sobie, że nie są świadome
uczuć innych ludzi z ich otoczenia. Sądzę, że jest inaczej. Przez piętnaście lat pracy
miałem okazję obserwować setki rodziców i fachowców pracujących z dziećmi
autystycznymi. Obserwując zachowanie dorosłych, zwykle zadaję im szczegółowe pytania
o ich postawę emocjonalną i poczucie swobody. Schematy często narzucają się same.
Z mojego doświadczenia wynika, że dzieci przebywające z osobami dorosłymi
odczuwającymi stres czy skrępowanie, wykazują, co najmniej jeden z następujących
objawów: nasilenie częstości lub intensywności rytuałów autostymulacyjnych, zachowanie
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
25 |
S t r o n a
bardziej przekorne lub prowokujące, obniżona odpowiedź na prośby, pogorszony kontakt
wzrokowy, mniejsza częstość uśmiechania się i częstsza obojętna mimika twarzy. Często
obserwowałem dzieci, których koordynacja ruchowa wydawała się ograniczona, (co
zwykle ma miejsce, kiedy dziecko przeżywa napięcia). Zauważyłem też zaburzenia w
mowie takie, jak echolalia, kłopoty z wymową, więcej mowy "psychotycznej", itd.. Wiele
dzieci wydaje się też objawiać podenerwowanie i stres, kiedy przebywają w jednym
pokoju z dorosłymi, którzy później sami twierdzili, że czuli się skrępowani.
Z reguły dzieci, które obserwowałem wykazywały ograniczony kontakt z otoczeniem
pozostając w towarzystwie osób dorosłych, które były podenerwowane lub czuły się
nieswojo. Dzieci miały mniejszą motywację do interakcji z otoczeniem, niektóre nawet
wyrażały to poprzez wyjście z pokoju, przykrycie głowy dorosłego kocem, czy też
postawienie dorosłego w kącie, plecami do pokoju!
Zdobywając doświadczenie w pracy z rodzicami i fachowcami, mającej na celu pomoc w
przybraniu lepszej postawy emocjonalnej, widziałem jak wiele dzieci z autyzmem w
niezwykły sposób reaguje na zmiany w zachowaniu swoich rodziców czy nauczycieli.
Widziałem na przykład niezliczoną ilość przypadków, kiedy po wyjściu osoby skrępowanej
z pokoju i wejściu do pokoju dorosłego, który czuł się swobodnie i był spokojny,
zachowanie i reakcje dziecka szybko się poprawiały (czasami nawet z minuty na minutę).
Dziecko stawało się o wiele bardziej komunikatywne, wykazywało większą motywację,
itd. W wielu przypadkach działo się tak, nawet, jeśli ten sam poprzednio skrępowany
dorosły wracał do pokoju uspokojony i swobodny. Dzieci wydawały się szybko "wybaczać"
poprzednie zachowanie starszych.
Oto kilka sposobów na to, by przyjąć optymalną postawę emocjonalną sprzyjającą
Twojemu dziecku:
1.
Zacznij od siebie i od Twojego komfortu emocjonalnego. To nad tym właśnie
potrafisz bezpośrednio panować (tak, naprawdę potrafisz). Jeśli chociaż jeden
członek rodziny poczuje się swobodnie, będzie to miało odbicie na całej rodzinie.
2.
Stań się bardziej "samolubny", choć może się to wydać dość dziwnym
stwierdzeniem. Stawianie na pierwszym miejscu Twojego fizycznego, umysłowego
i emocjonalnego samopoczucia jest jedną z najważniejszych rzeczy, jakie możesz
zrobić dla Twojej rodziny i Twojego autystycznego dziecka.
3.
Jeśli nie masz dla siebie czasu, znajdź sposób, by go mieć. Wykreśl coś z
kalendarza. Poproś o wsparcie. Poproś członków rodziny, przyjaciół, sąsiadów, by
zwolnili Cię na jakiś czas z obowiązków i spędzili trochę czasu z Twoim dzieckiem.
Zatrudnij osobę do pomocy, jeśli to konieczne. Niech to się stanie Twoim
priorytetem.
4.
Rozważ zwrócenie się do profesjonalnej poradni, sam lub ze współmałżonkiem.
Jest to szczególnie ważne, jeśli stres i napięcia są bardzo silne, albo, jeśli czujesz
się przygnębiony, częściej wpadasz we wściekłość (raz na tydzień, a nie raz na
kilka miesięcy) lub bijesz (albo chcesz uderzyć) swoje dziecko. Istnieje wiele
stylów poradnictwa. Znajdź kogoś, kto pomoże Ci konstruktywnie podejść do
swoich uczuć i zmienić je - nie tylko je wyzwolić.
5.
Nie musisz się czuć skrajnie źle, żeby czerpać korzyści z jakiejś formy
poradnictwa. Zastanów się nad zwróceniem się o pomoc, jeśli ogólnie czujesz się
swobodnie, a mimo to wydaje Ci się, że Ty i Twoja rodzina mogłaby czuć się
lepiej.
6.
Zwróć uwagę na to, jak się czujesz po rozmowach z przyjaciółmi i znajomymi.
Jeśli stwierdzisz, że czujesz się przygnębiony, mniej pewny siebie, czy zmęczony
po rozmowie z pewnymi osobami, rozważ ograniczenie czasu, jaki poświęcasz na
obcowanie z nimi. Jeśli zauważysz, że czujesz się lepiej, pewniej, masz więcej
energii po rozmowie z określoną osobą, traktuj tę znajomość, jako cenne źródło.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
26 |
S t r o n a
Spędzaj z takim człowiekiem więcej czasu. Stawiaj na pierwszym miejscu
znajomości, które dają Ci siłę i natchnienie.
7.
Ogranicz kontakt Twojego dziecka z osobami okazującymi zdenerwowanie czy
skrępowanie. Ludzie, z którymi będzie miało kontakt Twoje dziecko pomogą
ukształtować jego przekonania i uczucia wobec kontaktu z ludźmi w ogóle. Staraj
się otaczać swoje dziecko nieskrępowanymi i szczęśliwymi ludźmi. Spróbuj
wyeliminować z życia Twojego dziecka sytuacje i osoby stresujące, przynajmniej
na czas, kiedy dziecko rozwija zdolności do kontaktów i zaufania innym ludziom.
Zastanów się nad przygotowaniem i przeszkoleniem osób przychodzących do
Twojego domu, aby czuli się przy Twoim dziecku mniej skrępowani.
8.
Nie czuj się skrępowany skrępowaniem innych. Twoje dziecko może być bardziej
wrażliwe na Twoją postawę niż na zachowanie innych dorosłych. Jeśli ktoś jest
skrępowany, skoncentruj swój wysiłek na zaakceptowaniu jego zachowania i
uświadomieniu sobie, że osoba ta robi to, co może. Jeśli będziesz to trenować i
będziesz to robić dobrze, będziesz się też lepiej czuć. Co więcej, osoby z Twojego
otoczenia będą się czuły bardziej swobodnie w Twoim towarzystwie. To wszystko
zapewni Twojemu dziecku bardziej pozytywne, uspokajające otoczenie.
Środowisko sensoryczne
Wiele dzieci z autyzmem cierpi na zaburzenia sensoryczne, szczególnie na nadwrażliwość
jednego lub więcej zmysłów. Ważne jest, by dobrze poznać środowisko sensoryczne, w
którym dziecko przebywa i zrozumieć, w jaki sposób dochodzące z niego bodźce mogą
wpływać zachowanie tego dziecka.
Dźwięki z otoczenia, których większość osób nie zauważa, mogą całkowicie absorbować
uwagę Twojego dziecka. Muzyka w tle, odgłosy pracujących maszyn, ruch uliczny, wiatr i
odgłosy rozmów mogą przyciągać jego uwagę. W takich chwilach dziecko może mieć
gorszy kontakt wzrokowy, obniżoną koncentrację i nie nawiązywać kontaktu z
otoczeniem. Znajdź sposoby pozwalające w maksymalnym stopniu ograniczyć taki szum -
szczególnie wtedy, kiedy to Ty chcesz zwrócić uwagę dziecka. Wyłącz telewizor i muzykę,
myj naczynia po ułożeniu dziecka do snu, zastanów się nad wyciszeniem pomieszczeń,
gdzie chcesz spędzać czas skupiając się na dziecku.
Są dzieci tak wrażliwe na niektóre dźwięki, że będą wykazywać objawy nerwicy, wpadać
w histerię, jęczeć, płakać lub zakrywać uszy, kiedy je usłyszą. Jeśli tak jest w przypadku
Twojego dziecka, ważne będzie, by zauważyć, na jakie konkretne dźwięki jest ono
wrażliwe, jaka jest ich głośność czy wysokość. Nie musisz całkowicie wykluczać ich z
otoczenia szczególnie, jeśli tym dźwiękiem jest czyjś głos. Spróbuj wprowadzać te
dźwięki, jako część zabawy, kiedy Twoje dziecko jest odprężone i dobrze się bawi. Pozwól
swemu dziecku kontrolować takie dźwięki, łącząc je z jakąś wykonywaną przez nie
czynnością. Brian, na przykład, uwielbiał być łaskotany. Był także nadwrażliwy na głośny
śmiech swojego Taty, który starał się nigdy nie śmiać zbyt głośno. Poprosiłem Tatę
Briana, aby zwiększał natężenie swojego śmiechu podczas zabawy w łaskotki. Gdy Brian
mówił "łaskocz", Tata łaskotał go i śmiał się głośno. Następnie Tata przestawał i czekał aż
Brian znów powie "łaskocz". Wówczas następowało łaskotanie i śmiech Taty - obie
czynności były kojarzone przez dziecko z zabawą i kontrolą nad sytuacją.
Częstym objawem bywa także nadwrażliwość wzrokowa. Ściany wielu klas, jakie
odwiedziłem w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii, były wprost pokryte słowami,
literami, kolorami, plakatami, itp. Zakłada się, że dzieci będą się nieświadomie uczyć
patrząc na ściany, nawet, jeśli nie zwracają uwagi na nauczyciela. To rozumowanie w
przypadku dzieci z autyzmem odnosi przeciwne skutki. W środowisku tak bardzo
angażującym wzrok, kontakt wzrokowy zwykle się obniża. Otoczenie odciąga uwagę
dziecka od ludzi. Ogranicz liczbę ozdób na ścianie w pomieszczeniach, w których chcesz
by dziecko zwracało uwagę na osoby otaczające je.
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
27 |
S t r o n a
Oświetlenie też bywa bardzo ważne. Światło jarzeniowe jest światłem pulsującym. Wiele
dzieci szybko się męczy, wykazuje obniżony kontakt wzrokowy i krótszy czas koncentracji
w pokojach oświetlonych jarzeniówkami. Takie dzieci radzą sobie dużo lepiej w
pomieszczeniach ze zwykłym oświetleniem. Istnieją obecnie stabilizatory do światła
jarzeniowego obniżające efekt pulsowania, jednak ich skuteczność nie została jeszcze
udowodniona.
Kolory mogą także mieć wpływ na Twoje dziecko. Zaobserwuj, jakie kolory zauważa ono
najlepiej i używaj ich ostrożnie. Załóżmy na przykład, że dziecko zwraca więcej uwagi na
jaskrawe kolory podstawowe. Powinieneś w takiej sytuacji usunąć je z dekoracji ścian i
ograniczyć liczbę ubrań dziecka w takich kolorach, w przeciwnym przypadku będzie ono
zwracało więcej uwagi na ściany i swoje ubranie niż na ludzi. Kiedy natomiast chcesz, by
dziecko zwracało uwagę na Ciebie, załóż czapkę, bluzkę lub pomaluj sobie twarz farbami
w takich podstawowych kolorach albo wprowadź zabawy z tymi kolorami.
Dom, czyli "pole minowe"
Jak często zdarza Ci się mówić: "Nie, nie dotykaj tego!", "Nie wchodź tam!", "Zostaw
mnie w spokoju!"?
Jeśli mówisz często w ten sposób, otoczenie może stać się dla Twojego dziecka "polem
minowym". Dzieci zaintrygowane takimi gwałtownymi reakcjami rodziców będą
powtarzać te niepożądane czynności, by znów zaobserwować interesującą je reakcję.
Dzieci bardziej skłonne do wycofywania się, będą wykazywać tym mniej inicjatywy, chęci
do zabawy i będą miały tym mniejszą motywację do kontaktu z Tobą, im częściej
będziesz im mówić "Nie". Obydwa typy reakcji są równie niepożądane.
Możesz zamknąć przedmioty, których Twoje dziecko nie powinno dotykać w szafie na
kilka miesięcy i pracować nad posłuszeństwem dziecka. Da Ci to szansę na zachowanie
poczucia swobody i rozważ ją rozsądnie.
Pewna rodzina wystawiała w szklanej gablocie swoją drogocenną porcelanę. Ich córka
wykazywała coraz większe zaciekawienie tymi przedmiotami. Im bardziej chciała oglądać
te szczególne i fascynujące przedmioty, tym częściej jej odmawiano. Im częściej słyszała
"nie", tym bardziej była zainteresowana i zdecydowana dostać się do porcelany. Aby
przerwać to błędne koło, poradziłem jej rodzicom schować porcelanę na kilka miesięcy, a
w gablocie umieścić jakieś mało wartościowe naczynia. Pozwolili dziecku dotykać (i
potłuc) kilka z tych naczyń; nie wywoływało to u nich żadnych silnych emocji.
Obejrzawszy dokładnie wszystkie naczynia i z uwagi na brak jakichkolwiek silnych i
ekscytujących reakcji ze strony rodziców, dziewczynka szybko straciła zainteresowanie
naczyniami. Nie wykazała szczególnego zainteresowania nawet, gdy drogocenna
porcelana została ponownie wystawiona w gablocie kilka miesięcy później.
Ustanowienie kontaktu i porozumienia jest najważniejszym celem w wychowywaniu
dziecka z autyzmem. Schowanie cennych i niebezpiecznych przedmiotów może zapobiec
sytuacjom, kiedy będziesz zmuszony powiedzieć dziecku "nie" lub przywołać je do
porządku. Dzięki temu będziesz mógł w bardziej spokojny i przyjazny sposób zajmować
się dzieckiem. Zamki można postrzegać na różne sposoby. Niektórym zamki kojarzą się z
więzieniami. Dla innych oznaczają bezpieczeństwo. Spróbuj patrzeć zamki, jako na
sposób, by Twój dom stał się bezpieczny dla Twojego dziecka. Zwróć uwagę na to, czy
dochodzi do napięć pomiędzy dzieckiem a jego rodzeństwem na tle wartościowych
przedmiotów należących do rodzeństwa. Jeśli napięcia takie mają miejsce, daj swoim
dzieciom możliwość ukrycia tych przedmiotów.
Pokój zabaw
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
28 |
S t r o n a
Zastanów się nad stworzeniem w swoim domu pokoju do zabaw lub przynajmniej określ
miejsce, gdzie chcesz by dziecko skupiało się nad tym, co mu pokazujesz. Pokój ten
może być sypialnią w nocy, a pokojem do zabaw w ciągu dnia. Jeśli tak zrobisz,
proponuję położyć na ziemi materac zamiast łóżka i wynosić go na czas sesji
terapeutycznych.
Jeśli dom jest wystarczająco duży, najlepiej jest przeznaczyć jeden pokój do pracy z
dzieckiem. Pokój powinien być zaprojektowany tak, abyś to Ty skupiał uwagę dziecka i
aby zapewniał on atmosferę sprzyjającą wykorzystaniu czasu spędzanego z dzieckiem do
rozwijania jego zdolności porozumiewania się i kontaktu. W specjalnie przygotowanym
pokoju zabaw nie będzie niczego, co mogłoby odciągać uwagę Twojego dziecka od Ciebie
(ani Twoją od dziecka). Nie powinno być w tym pokoju niczego, co zmusiłoby Cię do
powiedzenia "nie".
Oto lista wskazówek dotyczących pokoju zabaw:
1.
Dla większości dzieci wystarczy pokój o wymiarach trzy metry na trzy metry.
Wielkość pokoju jest sprawą uznania - jeśli Twoje dziecko jest małe a pokój
bardzo duży, może to utrudnić stworzenie atmosfery skupienia. Jeśli dziecko jest
duże, będziecie oboje potrzebowali więcej miejsca do poruszania się.
2.
Ogranicz liczbę przedmiotów rozpraszających dziecko. Powieś półki tak wysoko,
żeby zabawki nie były widoczne. Dziecko będzie również potrzebowało Twojej
pomocy przy zdejmowaniu ich z półki, dając dodatkowe okazje do kontaktu. Nie
naklejaj wzorzystej tapety na ściany. Pomaluj je na jasny, neutralny, przyjemny
kolor.
3.
W pokoju powinno być krzesło i stół mogący służyć za biurko. Staraj się
dostosować ich rozmiar do wzrostu dziecka.
4.
Możesz także przykryć okna materiałem przepuszczającym światło, ale
zasłaniającym widok za oknem, tak, aby dziecko nie mogło rozpraszać się
wpatrując się weń. Chropowate Plexi używane w kabinach prysznicowych jest do
tego celu idealne.
5.
Jeśli to możliwe, wybierz pokój sąsiadujący z łazienką tak, aby chodzenie do
łazienki nie było długą i rozpraszającą wyprawą.
6.
Oświetl pokój zwykłymi żarówkami.
7.
Wyściełana podłoga jest bezpieczniejsza w przypadku większości zabaw. Będzie to
także bardziej wygodne dla Ciebie, ponieważ możesz dużo czasu spędzać klęcząc
na kolanach. Dywan lub wykładzinę można też pokryć linoleum. Różne płyny będą
się często rozlewać, a dobrze jest nie zaprzątać sobie głowy mokrym dywanem.
Jeśli przygotujesz linoleum o powierzchni trochę większej niż podłoga, będziesz
mógł przymocować je za pomocą drugiej listwy przypodłogowej.
8.
Upewnij się przed rozpoczęciem każdej sesji, czy masz w pokoju wszystkie
potrzebne rzeczy takie jak jedzenie, napoje, zabawki, książki i pomoce do
planowanych zajęć. Jeśli Twoje dziecko o coś poprosi, będziesz mógł to zdjąć z
półki zamiast wychodzić i przerywać sesję.
Na koniec, należy wziąć pod uwagę niezwykle ważną rzecz, mianowicie to byś także Ty
czuł się swobodnie w środowisku, które stworzysz dla swojego dziecka. Żadna z tych
propozycji nie jest żelazną zasadą. Są to jedynie wskazówki i podstawowe zasady, które
możesz dostosować do potrzeb swojego dziecka, a także potrzeb Twoich oraz
szczególnych okoliczności rodzinnych czy kulturowych.
Życzę dobrej zabawy!
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
29 |
S t r o n a
7. Obserwacja osoby pracującej z dzieckiem
Obserwacja osoby pracującej z dzieckiem
1.
Postawa:, Na co powinniśmy zwracać uwagę.
2.
Bądź wyczulony na charakterystyczne słowa, które mogą świadczyć o ukrytych
uczuciach. Na przykład: możemy w czasie sesji powiedzieć do dziecka "jesteś zły,
prawda?" czy też "Przykro mi" lub "Wiem, że to trudne, ale...". Czasami też osoba
prowadząca sesję może być nienaturalnie wyciszona.
Zwracaj uwagę na reakcje, które mogą mieć podłoże w uczuciach. Są to takie
zachowania jak: niespełnianie próśb, zabieranie dziecku przedmiotów, zbyt ostre
obchodzenie się z dzieckiem. Czasami bezczynne siedzenie jest oznaką
zdezorientowania i złego samopoczucia.
Obserwuj, jakie ogólne wrażenie sprawia osoba pracująca z dzieckiem
(zachowanie, mimika twarzy): czy przyjmuje jakiś określony wyraz twarzy? Czy
są chwile, gdy chętnie przyjmuje zadowolony wyraz twarzy i sytuacje, kiedy tego
nie robi, kiedy wydaje się czuć nieswojo?
Przypatrz się ruchom jej ciała. Czy swobodnie się porusza? Czy raczej wydaje
się sztywna i skrępowana?
Zbieraj przykłady. Staraj się jak najczęściej zapisywać to, co obserwujesz, w
postaci konkretnego przykładu, a nie domysłu czy też twojej własnej interpretacji.
3.
Umiejętność budowania więzi.
Oddziaływanie - ekspresja - energia: Przyjrzyj się czy osoba pracująca z dzieckiem
ma dużo energii, jaką ma powierzchowność, poziom ekspresyjności. Mieć energię - to nie
to samo, co być głośnym. Czy ta osoba potrafi w odpowiedni sposób zwrócić na siebie
uwagę? Czy ma dobrą mimikę twarzy? Czy ma dobrą, komunikatywną "mowę ciała”,?
Czy w jej ruchach można rozróżnić gesty subtelne i "teatralne", ekspresyjne - w
zależności od konkretnej sytuacji?
Zdolności do nawiązywania kontaktu wzrokowego: Czy ta osoba, będąc z
dzieckiem, dąży do nawiązania kontaktu wzrokowego, czy podnosi przedmioty do
poziomu oczu, ustawia się odpowiednio, czy wykonuje ruchy na poziomie oczu i jak
reaguje na kontakt wzrokowy? Czy jest świadoma tego kontaktu i czerpie radość z jego
nawiązania?
Umiejętność wspólnej zabawy: Czy ta osoba robi to samo, co robi dziecko, czy też w
jakiś inny sposób angażuje się w jego czynności? Czy osoba ta szybko, czy wolno włącza
się w wykonywaną czynność? Czy w sposób widoczny i oczywisty podkreśla swój
współudział? Czy pokazuje dziecku inne sposoby wykonywania danej czynności, które
mogłyby być dla niego jeszcze bardziej pociągające?
Reakcje: Czy osoba ta wzmacnia swoją reakcją te zachowania dziecka, do których
chciałaby je zachęcić? Czy minimalizuje reakcje na zachowania niepożądane? Jak bardzo
stanowcze są te jej reakcje? Czy są konsekwentne? Zróżnicowane? Skuteczne?
Odpowiedzi: Czy ta osoba zawraca uwagę na wypowiedzi, reakcje dziecka? Czy
odpowiada, reaguje na nie? Czy, jeśli odpowiedziała w sposób interesujący, ciekawy, to
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
30 |
S t r o n a
czy czeka na powtórną reakcję dziecka? Czy osoba ta, komunikując się z dzieckiem
podkreśla, akcentuje role odgrywane w tych rozmowach przez dziecko i osobę dorosłą?
3. Nauczanie / pobudzanie rozwoju
Program spontaniczny: Czy ta osoba spontanicznie wymyśla program i plan zajęć w
oparciu o pewne zachowania dziecka?
Program zaplanowany: Cele programu: Czy zostały jasno wytyczone cele i plan zajęć z
dzieckiem? Program: Czy istnieją konkretne pomysły na realizację postawionych celów?
Wyczucie chwili: Czy osoba pracująca z dzieckiem ma wyczucie, kiedy nauczać, kiedy
natomiast budować kontakt lub inicjować nową aktywność? Czy ma podstawy, na których
może budować, rozwijać wzajemne relacje? Czy wie, kiedy może dziecko o coś poprosić,
kiedy należy połączyć ze sobą kilka planów zajęć i kiedy inicjować wspólną pracę? Czy
dobrze ocenia, kiedy może nalegać, a kiedy powinna zaniechać wykonania planu czy też
zmienić go?
Prośby: Czy osoba ta potrafi poprosić dziecko o coś w sposób stanowczy, jasny i
zachęcający?
Łączenie ze sobą planów zajęć: Czy osoba ta potrafi połączyć zaplanowane zajęcia z
tym, czym dziecko się w danej chwili interesuje?
Inicjowanie wspólnej zabawy: Czy osoba w sposób zdecydowany inicjuje współpracę i
czy potrafi wprowadzić materiał w formie interesującej zabawy? Czy materiał jest
wprowadzany w sposób przejrzysty i czy jest na poziomie trudności zrozumiałym dla
dziecka? Czy przyjęty harmonogram pracy angażuje uwagę dziecka? Czy stanowi dla
niego wyzwanie?
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
31 |
S t r o n a
Teaching Language
to Children with Autism or Other Developmental Disabilities
Mark L. Sundberg, Ph.D. & James W. Partington, Ph.D.
Nauczanie języka
dla dzieci z autyzmem i innymi zaburzeniami rozwoju.
Dr Mark L. Sundberg, Dr James W. Partington
Cooperation with Adults
How easy is it to work with the child?
Współpraca z dorosłymi
Jak łatwo pracuje się z dzieckiem?
Requests (Mands)
How does the learner let wants and needs be known?
Prośby ( żądania)
W jaki sposób uczeń daje do zrozumienia, czego chce i jakie ma potrzeby?
Motor imitation
Does the learner copy actions?
Naśladowanie motoryczne
Czy uczeń naśladuje pokazywane czynności, ruchy?
Vocal play
Does the learner spontaneously say sounds and words?
Zabawa głosem
Czy uczeń spontanicznie wymawia dźwięki i słowa?
Vocal imitation
Will the Learner repeat sounds or words?
Naśladowanie głosu
Czy uczeń powtarza dźwięki lub słowa?
Matching to Sample
Will the Learner match objects, pictures, and design to presented samples?
Dopasowanie do wzoru
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
32 |
S t r o n a
Czy uczeń dopasowuje przedmioty, obrazki, układy elementów według
przedstawianych mu wzorów?
Receptive
Understand words and follow directions?
Rozumienie mowy
Czy uczeń rozumie i wypełnia polecenia?
Labeling (Tacts)
Does the learner label or verbally identify any items or actions?
Etykietowanie (pokazywanie)
Czy uczeń rozpoznaje czy też nazywa słowami jakieś przedmioty i czynności?
Receptive by Function, Feature, and Class
Does the learner identify items when given information about those items?
Rozpoznawanie przedmiotu poprzez jego funkcję, cechy i rodzaj.
Czy uczeń rozpoznaje przedmioty, o których otrzymał pewne
Informacje?
Conversational Skills (Intraverbals)
Can the learner fill in missing words or answer questions?
Umiejętność prowadzenia rozmowy.
Czy uczeń potrafi wypełnić brakujące słowa w zdaniu; czy odpowiada na
pytania?
Letters and Numbers
Does the learner know any letters, numbers, or written words?
Litery i cyfry
Czy uczeń zna jakieś litery, liczby lub słowa pisane?
Social Interaction
Does the learner initiate and sustain interactions with others?
Interakcje społeczne
Czy uczeń inicjuje i podtrzymuje kontakt z innymi?
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
33 |
S t r o n a
Teaching Language
To Children with Autism or Other Developmental Disabilities
By Mark L. Sundberg, Ph.D. & James W. Partington, Ph.D.
Nauczanie języka
Cooperation with Adults -
Współpraca z dorosłymi
Requests/Mands -
Prośby / żądania
Motor imitation -
Naśladowanie motoryczne
Vocal play -
Zabawa głosem
Vocal imitation -
Naśladowanie głosu
Matching to Sample -
Dopasowywanie według wzoru
Receptive -
Zdolności receptywne (rozumienie mowy)
Labeling (Tacts) -
Etykietowanie (pokazywanie)
Receptive by Function, Feature, and Class -
Rozumieniena podstawie funkcji, cech i rodzaju przedmiotów
Conversational Skills (Intraverbals) -
Umiejętności rozmowy
Letters and Numbers -
Litery i cyfry
Social Interaction -
Interakcje społeczne
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
34 |
S t r o n a
Pomoc dla "specjalnej" matki
Kaitryn Sheehan Wertz
W ciągu ostatnich lat miałam przywilej brania udziału w dialogach i sesjach treningowych
ze wspaniałymi kobietami: matkami prowadzącymi programy domowe ze swymi
autystycznymi dziećmi lub z dziećmi o podobnych zaburzeniach. Nie chcę pominąć
pełnych poświęcenia ojców, którzy we wspaniały sposób pomagają swoim córkom i
synom. Ale jako matka mam szczególne miejsce w mym sercu dla tych śmiałych i
dynamicznych kobiet, które starają się dać dzieciom wszystko to, co najlepsze. Oddając
szacunek tym wspaniałym matkom, które dzielą się ze mną swą mądrością, chcę
przekazać tu kilka rzeczy, których mnie nauczyły.
Siła "zwyczajnych matek"
Wracając do przeszłości, przypominam sobie jak pewna angielka zaczynając program,
pisała: "Staję się nerwowa i niespokojna, jeśli ja, niewykształcona, zwykła matka, muszę
odnieść sukces w tak ważnym przedsięwzięciu." Mniej niż 6 miesięcy później ta zwykła
matka przekazała wiadomość, że jej dziecko robi wielkie postępy, które zadziwiają wielu
profesjonalistów i z wielkim entuzjazmem kontynuuje swój program pomocy dziecku.
Wiele kobiet stara się podtrzymać swoją siłę i dobre samopoczucie poprzez dbanie o
ubiór, sprawianie sobie nowych rzeczy. Nawet w epoce "wyzwolenia kobiet" ciągle żyjemy
w społeczeństwie, które wynagradza mężczyzn, którzy lubią wysuwać się na przód,
błyszczeć i rządzić, a kobiety z tymi cechami są izolowane i wyśmiewane. My byłyśmy
uczone ustępować autorytetom (specjalnie mężczyznom), nie wykorzystywać naszych
talentów i sił w ofensywie i spełniać pomocniczą role. Matki muszą być przygotowane do
zmiany takiej postawy, kiedy decydują się robić coś wspaniałego, "dużego" i
kontrowersyjnego dla swych dzieci.
Zadania stawiane kobietom mogą mieć formę zewnętrzną, taką jak: bycie adwokatem
swojego dziecka, jego praw i potrzeb w systemie szkolnym, uzyskiwanie poparcia dla
nowych sposobów nauczania, szukanie funduszy. Mogą być też wyzwania wewnętrzne
takie jak: odwaga i zaufanie do potencjału ich dzieci, nawet, jeśli inni uważają, że jego
możliwości są ograniczone. Rozmawiam z kobietami, które wykazują takie zdolności,
których nie znalazłyby w sobie wcześniej gdyby stawką nie były ich dzieci.
Matki, które rozpoczynają program mogą opierać się na własnych siłach lub korzystać z
doświadczeń tych "specjalnych matek", które mogą stanowić wzór do naśladowania lub
udzielać rad. Małżonkowie, członkowie rodziny i przyjaciele mogą pomóc w ocenie czy
"matka" potrzebuje pomocy i mogą zachęcić ją do wiary w siebie. Kiedy ona nie jest
pewna i nie czuje się dobrze w nowej roli lepiej jest podsuwać jej pytania w delikatny
sposób i czekać na jej własne odpowiedzi niż udzielać rad.
Nie trzeba być "super kobietą"
Niektóre matki, które zaczynając program chcą pokazać, jakie są silne, mogą wpaść w
pułapkę. One wyobrażają sobie, że staną się super kobietami. Taka matka wyobraża
sobie, że sama będzie realizować program terapii dla swego dziecka, podczas gdy
jednocześnie będzie musiała zajmować się innymi dziećmi, opiekować się starszymi
rodzicami, podtrzymywać małżeństwo, utrzymywać w czystości dom, mieć ładne włosy,
być na czas na każde spotkanie i wykonywać inne prace poza domem. Jest taka
pojedyncza matka, która czuje się winna, ponieważ jest w stanie prowadzić program
tylko przez 6 godzin dziennie.. Lub matka dwojga dzieci specjalnej troski, która prasuje o
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
35 |
S t r o n a
północy, ponieważ (Broń Boże) nie chciałaby żeby dzieci chodziły w pogniecionych
ubraniach. Brzmi to swojsko.
Dla większości rodzin z dziećmi z autyzmem i różnymi zaburzeniami typu PDD program
domowy nie jest sprintem, ale maratonem. Jest oczywiste, że przegra maraton ten, który
będzie chciał zrobić wszystko w pierwszym etapie. Potrzebny jest spokój na długą drogę.
Wiele matek startuje do domowego programu, który jest maratonem, jak do sprintu -
pracując do szczytu wytrzymałości i stresu. One odkładają takie "luksusy" jak
odpoczynek, czytanie, gimnastyka, czy rozmowa z mężem na potem, jak skończą się
zajmować dziećmi. Kiedy to już się stanie to bardzo możliwe, że wypalą się wcześniej
zanim dziecko będzie gotowe chodzić do szkoły.
Do kogokolwiek jest to dedykowane, matki muszą zrozumieć, że one są ludźmi i mają
swoje wymagania i potrzeby, nie mówiąc o ograniczeniach. Nie będziesz w pełni
kreatywna dla swojego dziecka, jeśli nie będziesz zdrowa, swobodna i silna. Opieka nad
dzieckiem składa się również z opieki nad tobą samą. Jeśli zauważysz, że czujesz się
nerwowa, zestresowana i wyczerpana, jeśli masz małe wypadki lub jesteś wrażliwa na
przeziębienie, to oznacza, że pracujesz zbyt ciężko i nie zajmujesz się sobą. Jeśli czujesz
się winna, że zajmujesz się sobą porozmawiaj ze specjalistą lub zaufanym przyjacielem.
Przyjaciele i rodzina mogą pomóc. Zastanówcie się nad zaoferowaniem mamie
praktycznej pomocy: sprzątanie, opieka nad dzieckiem, gotowanie, pranie, zakupy. Czy
chcecie zrobić coś specjalnego dla niej? Wynajmijcie kobietę do sprzątania. Grupa
przyjaciół może złożyć się na opłatę za sprzątanie przez pewną ilość tygodni czy miesięcy
i potraktować to, jako niespodziankę urodzinową czy świąteczną. Czasami matka może
skorzystać z Waszej pomocy, z Waszego domu, gdzie może przepisywać notatki
dotyczące programu, czy rozmawiać z ewentualnymi wolontariuszami. Możecie również
zaoferować matce pomoc emocjonalną. Wymaga to obserwacji czy nie występują u niej
jakieś oznaki złego samopoczucia opisane w poprzednim akapicie. Zaproście ją na
kolację, spróbujcie zmienić jej nastawienie, żeby pracę z dzieckiem traktowała, jako
zabawę a nie walkę. Czasami dobre jedzenie (przygotowane przez kogoś innego) i
"życzliwe ucho" może odmienić świat. Mężowie, którzy pracują całe dni mogą
przeprowadzić dorosłą rozmowę pod koniec dnia. Jeśli ona jest zamknięta w sobie to
lepiej jest zostawić ją samą i zająć się dziećmi.
Kluczowym słowem w tej kwestii jest równowaga: równowaga pomiędzy znalezieniem siły
a byciem "nadludzkim", równowaga pomiędzy pomaganiem Twojemu dziecku a
utrzymaniem u siebie witalności, zdrowia i pozytywnego stosunku do życia. Możliwości
prezentowane przez Twoje dziecko mogą zaprowadzić Cię na ścieżkę postępu i osobistego
rozwoju, który wzbogaci Ciebie i Twoją rodzinę na całe życie. Pamiętaj o przerwie na
manicure na tej drodze.
Copyright C 1998, Steven R. Wertz
Steven and Kaitryn Wertz
Special Solutions and The Growing Minds Program
15096 115
th
Ave. North
Jupiter, FL 33478
Tel.: (001)-561-748-9697
Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.)
36 |
S t r o n a
Fax: (001)-561-748-6543
http://www.specialsolutions.net
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
3 PRINCE2 Foundation materialy przed szkoleniem
RODZINNE UWARUNKOWANIA www przedszkola edu pl, Nauka, Materiały o przemocy w szkole
Materiały do szkolenia z zakresu BHP112012
Materialy na szkolenie bhp id 2 Nieznany
Funkcjonowanie dzieci z rodzin alkoholowych w grupie rówieśniczej-praca licencjacka, Nauka, Materiał
Przemoc w szkole - rozne jej oblicza, Nauka, Materiały o przemocy w szkole
metodologia2, Nauka, Materiały o przemocy w szkole
Przemoc fragment mgr, Nauka, Materiały o przemocy w szkole
Agresja i przemoc wsrod mlodziezy, Nauka, Materiały o przemocy w szkole
agresja w szkole, Nauka, Materiały o przemocy w szkole
Wielkie Seminarium tydz 04, NOWE MATERIAŁY, Seminarium diecezjalne 2010
Instruktor plywania materiały I, PRZYDATNE W SZKOLE, WF, AWF
agresja, Nauka, Materiały o przemocy w szkole
prof Jedrzejko, Nauka, Materiały o przemocy w szkole
Praca Licencjacka (CaĹ‚o¶Ć)-Agresja, Nauka, Materiały o przemocy w szkole
Ankieta o przemocy, Nauka, Materiały o przemocy w szkole
PRZEMOCY W SZKOLE- DANE STATYSTYCZNE '00-'03, Nauka, Materiały o przemocy w szkole
więcej podobnych podstron