Tomasz Kubacki

Poglądy pedagogiczne

Jana Jakuba Rousseau

i ich wpływ na współczesne

kierunki wychowania

Gniezno 2006

Plan pracy

1. Wstęp

2. Życie i poglądy pedagogiczne Jana Jakuba Rousseau

2.1 Filozofia Oświecenia

2.2 Życie Jana Jakuba Rousseau

2.3 Poglądy pedagogiczne

3. Wpływ Rousseau na pedagogikę

3.1 Znaczenie poglądów społecznych

3.2 Recepcja teorii pedagogicznej

3.3 Reformy Pestalozziego

3.4 Pedagogika naturalistyczna

3.5 Pokusa antypedagogiki

2.6 Ideologia „praw dziecka”

2.7 Zorganizowana walka z rodziną

4. Zakończenie

Bibliografia

Bartnicka Kalina,
Szybiak Irena,

- Zarys historii wychowania, Warszawa 2001.

Dylewski Michał,

- Antypedagogika w służbie pedofilii, w: Fronda, nr
19/20,
s. 366-379

Kot Stanisław,

- Historia wychowania, tom II, Warszawa 1996.

Kwieciński Zbigniew,

Śliwerski Bogusław

(red.),

- Pedagogika. Podręcznik akademicki, Warszawa

2003.

Litak Stanisław,

- Historia wychowania, tom I, Kraków 2004.

Rzadkowska Ewa,

- Wstęp, w: Jan Jakub Rousseau, Marzenia
samotnego wędrowca,
Ossolineum 1983.

Schőnebeck Hubertus
von,

- Antypedagogika – być i wspierać zamiast
wychowywać,
Warszawa 1994.

Suchodolski Bogdan

- Trzy pedagogiki, Warszawa 1970.

Szostakiewicz Sonia

- Groza Szwecjalizmu, w: Fronda, nr 37, s. 9-23.

Tatarkiewicz Władysław, - Historia filozofii, tom II, Warszawa 1993.
Wołoszyn Stefan,

- Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie,
Warszawa 1964.

1. Wstęp

Jan Paweł II w swej pierwszej encyklice „Redemptor hominis” podkreślał z

naciskiem, że człowiek nie może sam siebie zrozumieć bez Chrystusa (por. nr

10). W szerszym rozumieniu, oznacza to konieczność odniesienia się do tego, co

jest poza człowiekiem, do sfery wartości, do Boga, mówiąc najogólniej do

transcendencji. W dzisiejszej kulturze istnieje jednak potężny nurt przeciwny,

który proponuje człowiekowi odwrotny kierunek i zakłada, że osiągnie on

szczęście i pełnię, jeśli poprzestanie na tym co zwierzęce, na pierwotnych

instynktach i emocjach. Efektem tego kierunku w filozofii i kulturze jest między

innymi poważny kryzys edukacji i wychowania, jakiego jesteśmy świadkami

u schyłku XX i na początku XXI wieku. Objawia się on niedoskonałością działań

dydaktyczno - wychowawczych, postępującą degradacją moralną młodzieży,

spadkiem zainteresowania wiedzą i samokształceniem i wzrostem zachowań

agresywnych i przestępczych. Zjawiska te mają swoje korzenie w przemianach

społecznych i kulturowych, które zachodzą na naszych oczach. Korzenie tych

zjawisk tkwią w minionych stuleciach, szczególnie zaś w epoce Oświecenia. Tam

właśnie pojawiły się poglądy, które z znacznej mierze wpływają na współ-

czesność, kształtując nasze pojmowanie człowieka, rodziny czy wychowania.

2. Życie i poglądy pedagogiczne Jana Jakuba Rousseau

2.1 Filozofia Oświecenia

Wiek XVIII to nowa epoka w dziejach kultury europejskiej, nazwana

w drugiej jego połowie przez filozofów niemieckich Oświeceniem. Już sama

nazwa wskazuje na charakterystyczną dla Oświecenia postawę wiary w rozum,

który miał być naturalnym światłem torującym drogi poznaniu ludzkiemu.

Kolebką nowego prądu umysłowego, tkwiącego korzeniami w stuleciu

poprzednim, była zachodnia Europa: Anglia, Holandia i Francja. Pionierami

Oświecenia stali się uczeni, filozofowie i publicyści.

1

Myśliciele Oświecenia dążyli do stworzenia porządku zgodnego z naturą

i rozumem, właściwie rozum i naturę traktowano jako ostateczne punkty

1 Por. Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1,
Warszawa 2003, s. 115n

odniesienia. Stosunek do przyrody rozumiano dwojako. Jedni sądzili, że należy,

odrzucając przesądy wrócić do natury, inni uważali, że życie ludzi staje się

zgodne z naturą, przez rozwój tego, co racjonalne. Zakładali również, że to prawa

i społeczeństwo powinny gwarantować tworzenie ,,dobrej natury”. A więc postęp

cywilizacji nie musi być sprzeczny z naturą.

Umysłowość oświeceniową cechował optymizm filozoficzny, poznawczy

i historyczny. Naturalne oznaczało dobre, uznawano, że prawa naturalne w sposób

rozumny regulują rzeczywistość, a zło jest wynikiem niewiedzy. Wierzono, że

rozum ludzki jest w stanie poznać i zrozumieć całą rzeczywistość, a życie

człowieka można badać tak jak bada się zjawiska przyrody.

Nie emocje, odczucia, ani objawione przez autorytety prawdy, ale właśnie

możliwości poznawcze ludzkiego rozumu uznawano za drogę do pełnego

oświecenia, a ,,oświecić znaczyło tyle, co ucnotliwić”.

Religijne pojęcia grzechu zostały zastąpione przez pojęcia ,,występku”

i ,,cnoty”. Umysłowość Oświecenia nie miała żadnego zrozumienia dla tajemnicy,

wszelka tajemniczość budziła raczej wstręt i podejrzenie, była utożsamiana

z ciemnotą i zabobonem. Wierzono w harmonię porządku świata, nie dostrzegano

dramatów i antynomii, czyli sprzeczności wewnętrznej, tkwiącej w naturze

człowieka i otaczającej rzeczywistości. Często przyjmowana przez myślicieli

koncepcja deizmu, czyli poglądu, że Najwyższa Istota-Bóg, choć istnieje, nie

ingeruje w stworzone dzieło, prowadziła do zakwestionowania sensu istnienia

wszelkich instytucji religijnych i zorganizowanych form kultu. Z takich założeń

wynikało dążenie filozofów Oświecenia, do jak najszerszego upowszechniania

swoich poglądów, przekonanie o obowiązku ,,oświecenia”.

2

Konsekwencją tego

było obciążenie kultury i sztuki funkcją dydaktyczną, czyli pouczającą, szukanie

form przekazu jak najbardziej jasnych, komunikatywnych, łatwo trafiającymi do

czytelnika.

Na tle filozofii Oświecenia myśl Jana Jakuba Rousseau jawić się może

jako nowum. W pełni Oświecenia odezwał się głos, który godził w jego

podstawy. W czasach panowania rozumu bronił praw uczucia, gdy wielbiono

osiągnięcia cywilizacji on mówił o prymacie prostej natury.

3

Ostatecznie jednak

2 Por. S. Litak, Historia wychowania, t. 1, Kraków 2004, s. 180
3 Por. W. Tatarkiewicz, Historia Filozofii, t. 2, Warszawa 1993, s. 150

poglądy Rousseau przyczyniły się do umocnienia podstawowego paradygmatu

Oświe-cenia, które w człowieku widzi miarę wszystkich rzeczy.

2.2 Życie Jana Jakuba Rousseau

Jan Jakub Rousseau żył w latach 1712 – 1778, był Szwajcarem urodzonym

w Genewie, w rodzinie ubogiego zegarmistrza. Matka umarła kilka dni po jego

urodzeniu, ojciec natomiast, ekscentryczny i niezdyscyplinowany, nie interesował

się nim. Dlatego Rousseau od dzieciństwa tułał się po swych krewnych, po

domach pastorów i księży katolickich.

4

Nie odebrał systematycznego wykształ-

cenia, był natomiast zdolnym i rządnym wiedzy samoukiem. Odznaczał się także

wielką wrażliwością emocjonalną. W dzieciństwie czytał mnóstwo francuskich

romansów i poważnych dzieł historycznych, co wpłynęło na zdolność stwarzania

sobie świata urojonych przygód, ale także na umiłowanie cnót republikańskich,

których jakże upiększony obraz przedstawił później na tle życia w rodzinnym

mieście, wówczas samodzielnej republice.

5

Imał się różnych zajęć, wiódł życie tułacze. Uczył się trochę rzemiosła, był

lokajem, sekretarzem, urzędnikiem a nawet wychowawcą. Na jego młodość

niewątpliwie wpłynęło spotkanie z panią de Warens, katolicką konwertytką, która

przygarnęła go gdy miał 16 lat i skierowała do domu rekolekcyjnego dla chcących

przejść z protestantyzmu na katolicyzm w Turynie. Rousseau przeszedł na

katolicyzm, co jednak ważniejsze, w domu pani de Warens w górach Sabaudii

przeżył lata dające mu namiastkę domowego ogniska. O ile konwersja nie okazała

się czymś trwałym ponieważ później wrócił do kalwinizmu, o tyle panią de

Warens wspominał ze wzruszeniem jeszcze w ostatnich miesiącach swego życia.

6

W roku 1741 wyruszył do Paryża, gdzie początkowo stał się zwolennikiem

encyklopedystów. Związał się także z ubogą szwaczką, Teresą Levasseur, którą

poślubił dopiero na starość. Dzieci, które rodziły się z tego związku umieszczał

w przytułku dla podrzutków, był bowiem zbyt zajęty swoimi badaniami

i twórczością, by się nimi zajmować.

7

Pierwsze prace Rousseau, w których dał się

4 Por. S. Litak, dz. cyt., s. 186
5 Por. E. Rzadkowska, Wstęp, w: Jan Jakub Rousseau, Marzenia samotnego wędrowca,

Ossolineum 1983, s. IV

6 Por. Tamże, s. IV
7 Por. Tamże, s. V

poznać jako zdolny pisarz uczyniły go sławnym. Także poglądy odmienne od

powszechnie przyjmowanych wówczas, zyskały mu wielu zwolenników.

Przyjaciele, doceniając jego ideał życia zgodnego z naturą stworzyli mu pod

Paryżem ustronną siedzibę, nazwaną Ermitage. Mieszkał tam jednak krótko.

Później, w okresie tworzenia głównych dzieł gościł go marszałek de Luksemburg,

potem jeszcze zawędrował do Anglii, gdzie Hume próbował mu stworzyć

dogodne warunki życia i pracy. Jednak ciężki charakter Rousseau, nieumiejętność

współżycia z innymi ludźmi, chorobliwa podejrzliwość, a może nawet choroba

psychiczna przejawiająca się w manii prześladowczej spowodowały, że ostanie

lata, skłócony ze wszystkimi przeżył w osamotnieniu i rozgoryczeniu.

8

Pierwszym znaczącym pismem Rousseau była rozprawa przesłana na

konkurs rozpisany przez Akademię w Dijon, nosząca tytuł „Rozprawa na temat,

czy odrodzenie nauk i sztuk przyczyniło się do naprawy obyczajów”. Negatywna

odpowiedź na pytanie konkursowe, została nagrodzona przez akademię i dała jej

autorowi sporą popularność. Dla poznania myśli pedagogicznej Jakuba Rousseau

najważniejszy jest romans pedagogiczny zatytułowany „Emil, czyli o wycho-

waniu”. Swe poglądy na tematy społeczne zawarł natomiast w dziele „O umowie

społecznej”.

9

2.3 Poglądy pedagogiczne

Rousseau jest twórcą i jednym z głównych przedstawicieli pedagogiki

naturalistycznej. Jego pedagogika nie może być pod żadnym względem uważana

za dydaktykę albo metodykę wychowania. Rousseau nie uczy bowiem techniki

wychowania, ale podaje raczej to co można nazwać filozofią wychowania.

Swoje poglądy pedagogiczne wywodzi konsekwentnie z negatywnej oceny

współczesnych sobie społeczeństw oraz z przekonania, że głównym celem

wychowania winno być przekształcenie każdego dziecka w pełnowartościowego

człowieka, gotowego do spełnienia społecznych i obywatelskich obowiązków.

Człowiek – twierdzi Rousseau – rodzi się jako istota dobra i wolna, rozwijająca

się w sposób spontaniczny, zwłaszcza w pierwszym okresie życia. To zły, zepsuty

i niesprawiedliwy świat hamuje spontaniczny rozwój naturalnych skłonności, jak

8 Por. W. Tatarkiewicz, dz. cyt., s. 150
9 Por. S. Litak, dz. cyt., s. 187

ciekawość świata, szacunek do prawdy, dobra, sprawiedliwości, a przede

wszystkim życzliwości dla ludzi i człowieczeństwa. Tylko natura może zapewnić

prawidłowy rozwój osobowości, zaś wychowawca ma ten rozwój wspierać,

pobudzać stwarzając potrzebne warunki zewnętrzne i chronić dziecko przed

niszczącym działaniem społeczeństw.

10

Wychowawca, powinien kierować się dwiema zasadami pedagogicznymi,

które według Rousseau brzmią:

1. Wychowanie musi być negatywne, tzn. negować dotychczasowe cele

i metody wychowania, pozwolić na swobodne rozwijanie natury ludzkiej w dziec-

ku bez jakiejkolwiek interwencji z zewnątrz. Należy nie dopuścić by wychowaniu

przyświecał inny cel oprócz umiejętności życia, które oznaczać ma działanie,

używanie wszystkich swoich organów, zmysłów i zdolności.

2. Wychowanie winno być progresywne tzn. uwzględniać właściwości

rozwojowe dziecka, a szczególnie jego rozwój psychologiczny w miarę wzras-

tania i rozwoju dziecka. Rousseau nie widział możliwości zorganizowania takiego

wychowania we współczesnym sobie świecie, stąd też był zwolennikiem wycho-

wania domowego prowadzonego przez rodziców bądź starannie dobranych

wychowawców.

11

W rozwoju psychofizycznym dziecka wyróżnił cztery okresy: niemowlę-

cy, dzieciństwo (do 12 roku życia), chłopięctwo (do 15 roku życia) i młodzień-

czość (do 20 roku życia).

Niemowlęctwo to pierwszy okres w wychowaniu dziecka, gdzie

najważniejszą rolę odgrywają oprócz dziecka również rodzice. Ich obowiązkiem

jest dopilnować by dziecko miało jak najwięcej swobody ruchu, zapewniającej

zdrowie i rozwój sił witalnych.

Dzieciństwo trwa do 12 roku życia. W tym okresie wychowanie ma

w pełni respektować indywidualność dziecka, które powinno spędzać czas na

swobodnej zabawie i ćwiczeniach fizycznych. Należy mu pozwolić ujawnić swoją

osobowość, niejako odnajdywać siebie. Trzeba też w pełni szanować indywi-

dualność dziecka a wśród zabaw winno ono poznawać obowiązki wynikające

z praw natury, a nie rozkazu ludzi dorosłych. Dziecko ma samo dochodzić do

10 Por. S. Wołoszyn, Dzieje wychowania i mysli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964, s. 179
11 Por. S. Kot, Historia wychowania, t. 2, Warszawa 1996, s. 13n

wiedzy o świecie. Rousseau, przeciwstawiając się panującym zasadom

wychowania pozytywnego, dowodził, że zadaniem najbliższego otoczenia jest

strzeżenie dziecka przed błędami, a nie wpajanie cnót. Dziecko czyniąc

cokolwiek, ma to czynić nie dlatego, że słucha rozkazu, ale że nauczyło go tego

doświadczenie. Rousseau zabrania jeszcze w tym okresie jakiejkolwiek nauki,

jeśli już, to winna mieć ona wymiar praktyczny i związany z naturą.

Od 12 roku życia, czyli w okresie chłopięctwa, przewiduje dla chłopców

systematyczną naukę wiedzy użytecznej. Zadaniem wychowawcy ma być

rozwijanie zainteresowań wychowanka poprzez zwracanie uwagi na rzeczy i zja-

wiska bliskie, konkretne i ciekawe. Wiedza, jaką zdobywa dziecko powinna być

zgodna z jego zainteresowaniami i możliwościami intelektualnymi. Nie może być

ona ani abstrakcyjna, ani też obojętna. Rousseau uważa, że uczenie jest

najskuteczniejsze wtedy, gdy dziecko występuje w roli badacza, uczy się przez

działanie. Uważa także, że każdy chłopiec powinien opanować materiał całej

szkoły elementarnej i średniej oraz zapoznać się z potrzebami życia i sposobu ich

zaspokajania.

Wiek młodzieńczy to przede wszystkim wychowanie moralne, które

poprzez obserwację i doświadczenie miało przekształcać młodego człowieka

w kochającą i czującą istotę, pełną miłości, szacunku, przyjaźni i wdzięczności

dla innych.

Wychowanie zgodne z naturą powinno dotyczyć również kobiet i dlatego

musi być ono inne niż chłopców. Istotą kobiety jest wdzięk, a jej główną rolą

społeczną rola żony i matki. Kobiety należy uczyć jasnego myślenia i poprawnego

formułowania sądów.

12

Filozofia Rousseau, filozofia uczucia, zrywała z rozumem i nauką na rzecz

impresji i intuicji, przeciwstawiała się racjonalizmowi, odrzucała kulturę i cywili-

zację jako czynniki wpływające destrukcyjnie na człowieka i nawiązywała do

natury, wolnej – jego zdaniem – od sprzeczności i walki wszystkich przeciwko

wszystkim.

Rousseau wychodził z założenia, że człowiek z natury jest dobry i wolny,

ponieważ w tym stanie postępuje zgodnie ze swoim uczuciem i wrodzonymi

12 Por. Tamże, s. 14-19

skłonnościami. Jest także równy drugiemu człowiekowi. Równość ta jednak

zanika, gdy człowiek zaczyna oceniać swoje potrzeby i sposoby ich zaspokojenia

ze stanowiska społecznego. Uważał, że cywilizacja – ten zły, zepsuty i nie-

sprawiedliwy świat – hamuje spontaniczny rozwój naturalnych skłonności

człowieka, takich jak ciekawość świata, szacunek do prawdy, sprawiedliwości,

dążenia do dobra i piękna, a przede wszystkim życzliwości dla ludzi i czło-

wieczeństwa.

Rousseau był zwolennikiem naturalistycznej „religii serca”. Przeciw-

stawiał się ateizmowi i deizmowi przyjmując pseudoteistyczny kult Rozumu jako

istoty istniejącej poza materią, ożywiającej ją, podporządkowującej i kierującej

nią. Ta religia naturalna wyrażała się w uczuciowym stosunku do Najwyższej

Istoty i w realizowaniu celów życia ludzkiego, wyrytych rzekomo w sercu każdej

jednostki.

Światopogląd Rousseau sprowadzał się więc do swego rodzaju podziwu

dla przyrody, do postawy antyintelektualistycznej uznającej wszechdziałanie

tkwiące w przyrodzie. Miała to być mądrość pozaracjonalna, dla której kryterium

stanowiły zmysły i uczucia.

3. Wpływ Rousseau na pedagogikę

3.1. Znaczenie poglądów społecznych

Rousseau z całą pewnością nie był przykładem wybitnego uczonego, ani

wybitnej osobowości. Jego życiorys mógłby posłużyć za kanwę pasjonującej

powieści awanturniczej, był człowiekiem cierpiącym na silne zaburzenia

psychiczne, rozdartym między głoszone ideały i zaprzeczające im własne

postępowanie. Piewcą cnót rodzinnych, który żył w konkubinacie, a pięcioro

swych nieślubnych dzieci oddał do przytułków, gdzie umierały z braku dobrych

warunków. Sfrustrowanym i rozhisteryzowanym pasożytem utrzymywanym przez

zauroczone nim arystokratki i arystokratów. Człowiekiem opanowanym przez

manię prześladowczą, zmieniającym religie jak rękawiczki - z kalwinizmu na

katolicyzm i z powrotem, by w końcu opowiedzieć się za naturalistyczną religią

Rozumu.

Poglądy społeczne i pedagogiczne Rousseau wywarły jednak olbrzymi

wpływ. Jeszcze za jego życia wzbudziły wielkie kontrowersje i zyskały mu

licznych zwolenników i wielbicieli, oraz zagorzałych przeciwników. Rousseau

wyzwolił siły i idee, których Oświecenie nie dopuszczało do głosu. Jego poglądy

wycisnęły swe piętno wśród szerokich mas społecznych i przez nie wywołały

przewrót w literaturze, wychowaniu i ustroju społecznym.

13

Autor „Nowej

Heloizy” i „Emila” będąc piewcą uczucia, i broniąc jego praw przeciw rozumowi,

przygotowywał wielki przewrót w literaturze, jakim był Romantyzm. Idee

społeczne Rousseau szybko znalazły swoje urzeczywistnienie w postaci

Rewolucji Francuskiej. Jest on słusznie uważany za duchowego ojca rewolucji

i republikanizmu. Swymi utopijnymi poglądami społecznymi, a przede wszystkim

bezwzględną krytyką istniejącego porządku społecznego przyczynił się do

rozpętania rewolucyjnego przewrotu. Wielcy rewolucjoniści francuscy powoły-

wali sie na zawarte w jego „Umowie społecznej” tezy o pochodzeniu państwa

i równości, jako najwyższym prawie każdego człowieka. Rewolucja próbowała

także praktycznie zrealizować ideał religijny Rousseau wprowadzając kult

Rozumu, czego chyba najbardziej spektakularnym efektem było przemianowanie

paryskiej katedry Notre Dame na Świątynię Rozumu.

Poglądy Rousseau opierają się zasadniczo na dwóch podstawowych

założeniach. Pierwszym jest twierdzenie, że człowiek z natury swej jest dobry.

Drugie założenie tkwi w przekonaniu o głębokim konflikcie pomiędzy naturą

a kulturą, czyli cywilizacją. Rousseau opowiada się zdecydowanie po stronie tej

pierwszej, w drugiej zaś upatruje źródło wszelkich nieszczęść człowieka. Ideałem

człowieka jest zatem dla niego „szlachetny dzikus”. Jest on wolny od wszelkich

wpływów cywilizacji, żyje na łonie natury i dlatego może spontanicznie odkryć

drzemiącą w nim dobroć i rozwinąć wszelkie swoje możliwości. Niestety próby

wprowadzenia w życie tego ideału, polegające na wychowaniu człowieka według

„przepisu” Rousseau zawsze w efekcie dawały i dają nie „szlachetnego dzikusa”,

ale „nieokrzesanego barbarzyńcę”, egoistę, który właściwie opanował tylko jedną

umiejętność, perfekcyjnego wykorzystywania wszystkiego i wszystkich po to by

zaspokoić swoje potrzeby. Wnioski, jakie wyciągnął Rousseau ze swych założeń

są zapewne wysoce utopijne, jednak same założenia przez niego rozpropagowanie

13 Por. W. Tatarkiewicz, dz. cyt., s. 154

wykazują zadziwiającą żywotność i stanowią podstawę wielu ideologii

i poglądów także współcześnie.

3.2. Recepcja teorii pedagogicznej

Teoria pedagogiczna Rousseau wywołała od razu wielkie wrażenie

w świecie. Jej wpływ ujawnił się w dwóch etapach. Pierwszy to współczesna

autorowi „Emila” epoka Oświecenia, drugi natomiast to zapoczątkowane u progu

XX wieku tzw. „Nowe wychowanie”.

Wprawdzie główne postulaty pedagogiczne Rousseau, jak konieczność

gruntownego poznania specyfiki zmieniającej się psychiki dziecka, wyrażanie

miłości i szacunku dla jego osobowości, zagwarantowanie dziecku swobody

działania wedle zainteresowań i skłonności, uznanie samodzielności, działania

i pracy dziecka za najważniejszy środek wychowania, czy ścisłego podporząd-

kowania procesu wychowania etapom naturalnego rozwoju dziecka, były już

wysuwane przez różnych pedagogów, ale nikt nie przedstawił ich w sposób

całościowy i tak sugestywny.

Pedagogiczna literatura francuska, a w szczególności podręczniki i mono-

grafie z historii wychowania dzielą całą historię pedagogiki na okres „przed

Rousseau” i „po Rousseau”, naturalnie dla epoki nowożytnej.

Książka „Emil, czyli o wychowaniu”, chociaż zakazana, a może dlatego,

że zakazana, stała się bardzo popularna. Wywołała też gorącą polemikę. Zaczęto

drukować pisma napastliwe i obrończe, powstawały „anty – Emile”, „Emile

chrześcijańskie”, „Nowe Emile” itd. Próbowano również zastosować teorię Rou-

sseau w życiu. Były rodziny arystokratyczne, które chciały wychowywać swoje

dzieci „na łonie natury” lub uczyć je wyłącznie poglądowo.

Pod wpływem „Emila”, wychowanie w drugiej połowie XVIII w. stało się

jednym z głównych tematów rozmów nie tylko w salonach francuskich, ale

również w kulturalniejszych domach wszystkich krajów. Tworząc nowy system

wychowawczy i przeciwstawiając go dawniejszym, Rousseau zmuszał czytel-

ników do zastanowienia się, na jakich teoretycznych zasadach powinno budować

się pedagogikę odpowiadającą potrzebom nowej rzeczywistości. Zapoczątkował

zatem wielką dyskusję na temat wychowania a także nowożytną reformę

edukacji.

14

Głównym twórcą tej reformy, który przyjął istotną część doktryny

Rousseau i potrafił przełożyć ja na język konkretnych działań dydaktycznych był

Pestalozzi.

3.3. Reformy Pestalozziego

Jan Henryk Pestalozzi był pedagogiem i pisarzem. Głosił naturalizm który

opiera się na takich elementach, jak przyroda i potrzeby dziecka. Wychowanie

powinno być indywidualne i uwzględniać to co dzieci posiadają w zarodku. Rola

wychowawcy kończy się na ożywianiu i poznawaniu natury. Uważał, że należy

zaspokajać jedynie potrzeby biologiczne natomiast potrzeby duchowe nie wyma-

gają odrębnego zaspokajania, lecz realizują się poprzez zaspokojenie biologicz-

nych. Nadmierne zaspokajanie potrzeb niszczy spokój sprzyjający rozwojowi

miłości i zaufania oraz rodzi zło zmysłowego podniecenia ze skutkami w postaci

nieufności i chęci przemocy. Spóźnione zaspokajanie prowadzi do

zdenerwowania.

Był zwolennikiem wychowania w rodzinie. Doceniał rodzinę, jako środo-

wisko wychowawcze i uważał, że wychowanie w zakładach i szkołach powinno

naśladować wychowanie rodzinne. Celem wychowania ma być rozwój

i wyrobienie wewnętrznych sił natury ludzkiej. Zakładał placówki wychowawcze

dla sierot, w których starał się realizować swe teorie dydaktyczne.

Wypracował

model takiej placówki wychowawczej, w której istotną rolę odgrywało

wychowanie przez pracę, która była koedukacyjna, samowystarczalna ekonomicz-

nie, i przygotowywała do samodzielnego życia.

15

Wychowawca według koncepcji Pestalozziego ta opiekun, który jedynie

ukierunkowuje dziecko, spełniając prawie wyłącznie funkcje opiekuńcze. Wycho-

wawca to dobry ogrodnik który rośliny otacza opieką, zapewnia im rozwój we

wszystkich kierunkach pod każdym względem . Ma rozwijać trzy siły w dziecku :

intelektualne( głowa), fizyczne ( ręka) i emocjonalne ( serce) . To ojciec który

wymierza kary(bóg), przyjaciel dzieci, indywidualnie traktujący każdego

podopiecznego. Wychowanie jeśli nie jest wzorem i miłością nie jest wycho-

14 Por. S. Kot, dz. cyt., s. 24
15 Por. S. Litak, dz. cyt., s. 228

waniem.

System dydaktyczny Pestalozziego opierał się na założeniu, że poznanie

zmysłowe stanowi fundament wszelkiej wiedzy. Przypisywał ogromne znaczenie

poglądowości w nauczaniu. Dowodził, że od najwcześniejszych lat powinno się

zapoznawać dzieci z jak największą ilością przedmiotów i zjawisk, aby

wykształcić u dzieci spostrzegawczość. Usiłował wprowadzić do procesu

nauczania takie formy działalności jak analiza i synteza. Punktem wyjścia

wszelkiego poznania jest uświadomienie sobie takich cech przedmiotów i zjawisk

jak liczba, kształt, słowo. Dowodzi to, że nasze poznanie świata rozpoczyna się od

wyodrębniania każdego przedmiotu spomiędzy innych, dokładnego uświada-

miania sobie jego kształtu i nadawania mu odpowiedniej nazwy.

16

Pestalozzi uważał, że nauczanie początkowe powinno być tak

zorganizowane aby uczeń przechodząc od elementu do elementu dochodził do

poznania całości. Zwracał uwagę, aby nauczanie było dostosowane do sił

i możliwość umysłowych dziecka powinno mieć lekki i zajmujący charakter jako

zabawa. Nauczanie powinno być progresywne czyli prowadzić bez przerwy

i pośpiechu naprzód w taki sposób by nowe wiadomości stanowiły niewielki

dodatek do poprzednich (utrwalenie).

17

3.4. Pedagogika naturalistyczna

Myśl pedagogiczna Rousseau i reforma edukacyjna Pestalozziego

doprowadziły do rozwoju pedagogiki naturalistycznej. Naturaliści uważali, że

rozwój człowieka wyznaczony jest przez jego naturę i odziedziczone właściwości

indywidualne. Rozwój ten przebiega według ściśle określonych faz, które

następują po sobie w sposób konieczny i niezmienny. Krytycznie odnosili się do

tzw. „urabiania od zewnątrz” czyli według jakichkolwiek wzorów. Stworzyli

pogląd, że natura dziecka jest z gruntu dobra a jego indywidualność przedstawia

najwyższą wartość, natomiast wychowanie i kultura są narzucone i wypaczają

umysł dziecka i wrodzone zdolności.

18

Naturalistyczna koncepcja wychowania zwana też biopsychologiczną,

16 Por. K. Bartnicka, I. Szybiak, Zarys historii wychowania, Warszawa 2001, s. 164
17 Por. B. Suchodolski (red.), Zarys Pedagogiki, Warszawa 1964, s. 142-145
18 Por. B. Suchodolski, Trzy pedagogiki, Warszawa 1970, s. 55n

natywistyczną lub pajdocentryczną przedstawia wychowanie jako pochodną od

naturalnego psychofizycznego rozwoju, co więcej utożsamia oba te procesy.

Wychowanie jest więc analogiczne do innych zjawisk przyrodniczych, ma dążyć

do zachowania u dziecka dobra wrodzonego a tym samym pozostawiać mu

swobodę w działaniu. To właśnie natura dziecka, jego indywidualność, zaintere-

sowania i zdolności wyznaczają cele wychowania. Wychowanie nie powinno

przygotowywać z góry do postawionych zadań życiowych, ani zmierzać ku

określonym ideałom, ale powinno być naturalnym procesem życiowym.

Zadaniem wychowawcy – nie będącego przewodnikiem w wychowaniu,

a tylko obserwatorem, opiekunem – jest podporządkowanie się procesom rozwoju

dziecka „od wewnątrz” i troska o to, aby uczeń jak najmniejszym wysiłkiem,

w sposób jak najwygodniejszy, osiągnął najlepsze wyniki nauczania.

W pedagogice naturalistyczno-liberalnej wyróżniamy takie kierunki, jak:

pedagogika psychobiologiczna, pragmatyzm pedagogiczny, psychobehawioryzm

pedagogiczny, kierunek terapeutyczny, personalizm pedagogiczny, pedagogika

wspólnoty życia, czy pedagogika egzystencjalistyczna.

Wśród przedstawicieli pedagogiki psychobilogicznej na uwagę zasługuje

Ellen Key. Walczyła o równouprawnienie kobiet, nowe wychowanie, pokój

i postęp społeczny. Domagała się przeobrażenia stosunków społecznych tak, aby

każdy człowiek mógł żyć pełnym życiem i wszechstronnie rozwijać swoje

zdolności.

19

Według Ellen Key wychowanie jest rozwijaniem indywidualnej natury

dziecka. Indywidualność stanowiła dla niej najwyższą wartość, dlatego twierdziła,

iż szczególnie zgubne jest wychowanie zbiorowe, szkodzące rozwojowi indy-

widualności poszczególnych jednostek.

Ellen Key była zwolenniczką wychowania dziecka w domu rodzinnym.

Dzieci i rodziców mają obowiązywać równe prawa i wspólna praca. Między

członkami rodziny powinna panować atmosfera szczerości i zaufania. Na dziecko

nie powinno się działać nakazami, upomnieniami, groźbą, ale powagą, uczci-

wością i przykładem, okazaniem mu całkowitego zaufania.

Ellen Key domagała się szkoły, która umożliwiałaby dzieciom samo-

19 Por. Pedagogika, dz. cyt., s. 170

dzielną pracę i odkrywanie w nich indywidualnych zdolności a wśród dzieci

przeciętnych stosowała taką metodę nauczania, która umożliwiałaby rozwijanie

ich duchowej odrębności. Szkoła przyszłości powinna dawać wykształcenie

ogólne, ale różne dla każdej jednostki. Powinna przygotowywać młodzież do

samokształcenia. Celem takiej szkoły, jak również rodziny i społeczeństwa

powinno być pielęgnowanie tych indywidualności. Głównym zadaniem

wychowawcy powinno być pozostawienie dziecku całkowitej swobody, ale tak

aby nie naruszała ona swobody i praw innych ludzi. Potępiała szkołę, w której

realizowany jest program ogólnego nauczania a grupową zabawę i pracę określała

mianem hodowli słabych dyletantów i uległych członków społeczeństwa,

natomiast wychowanie religijne według niej, hoduje klerykalizm.

Dla pragmatyzmu pedagogicznego charakterystyczne są poglądy Edwarda

Claparede, wybitnego psychologa szwajcarskiego. Uważał on, że za pomocą

trzech dyscyplin tj. fizjologii, psychologii i pedagogiki można zrozumieć prawa

rządzące rozwojem człowieka i ustalić odpowiednie metody wychowawcze.

Claparede bardzo wysoko cenił zabawę. Dla dziecka zabawa jest pracą,

dobrem, obowiązkiem, ideałem życia. Jest to jedyna atmosfera, w której może ono

psychicznie oddychać, a zatem i działać. Dostrzegł wśród różnego rodzaju zabaw

te, które wymagają od dziecka szczególnego wysiłku myślowego, czyli zabawy

intelektualne, zwane obecnie zabawami dydaktycznymi. E. Claperde nazwał je

zabawami umysłowymi i zaliczył do tzw. zabaw psychologicznych.

Uzasadniał potrzebę wprowadzenia zabawy do nauki szkolnej, twierdząc,

że może ona stanowić podstawę wychowania i nauczania, łagodzić wysiłek

dziecka związany z trudnymi obowiązkami szkolnymi. „Wtedy tylko wysiłek

będzie skuteczny, gdy będzie wywołany pozorem zabawy, wtedy też da podmio-

towi zadowolenie”.

Podkreślał także znaczenie naśladownictwa, dzięki któremu dziecko

korzysta z doświadczeń innych ludzi i wzbogaca swoje własne.

Psychobehawioryzm pedagogiczny odzwierciedla wpływ, jaki mieli na

wychowanie twórcy i przedstawiciele psychoanalizy. Wśród nich ojciec

psychoanalizy Zygmunt Freud, który wychodził z założenia, że życie psychiczne

jest nieświadome. Tylko niewielka część zjawisk psychicznych odbywa się

i przebiega w świadomości człowieka.

Freud odrzuca przekonanie o niewinności dziecięcej. Od początku życia

dziecka swoje działanie ujawnia libido. Wiąże się ono z głównymi funkcjami

organicznymi i jest jednocześnie natury autoerotycznej. Siła popędu seksualnego

początkowo jest związana z zaspokojeniem głodu a później zwraca się do różnych

sfer erogenetycznych, które są stopniowo odkrywane przez dziecko na ciele.

Zetknięcie się z innymi dziećmi, członkami rodziny a także życie w środowisku

społecznym sprawia, że libido dziecka zaczyna zwracać się ku innym i staje się

heteroerotyzmem.

Pierwszym objawem popędu płciowego u dziecka jest kompleks Edypa (popęd do

ojca lub matki) i musi być przezwyciężony by mogło ono wkroczyć na drogę

normalnego rozwoju.

Pomiędzy 6 a 8 rokiem życia rozwój dziecięcej libido zostaje wstrzymany

i przechodzi w okres utajony. W okresie tym w człowieku wytwarzają się takie

siły psychiczne jak: wstręt, wstyd, ideały estetyczne i moralne i zahamowują

kierunek popędu płciowego a główną przyczyną powstawania tych sił jest

wychowanie. Według Freuda rozwój wewnętrzny dziecka jest organicznie

uwarunkowany i może odbywać się bez pomocy wychowania. Natomiast proces

wychowania powinien ograniczać się do pogłębiania, oczyszczania i uwypuklania

rozwoju.

Wśród różnych odmian personalizmu pedagogicznego na uwagę zasługuje

Nowe wychowanie Marii Montessori. System edukacyjny Marii Montessori,

zwany też metodą Montessori szybko zyskał rozgłos, a także zastosowanie nie

tylko w szkolnictwie państw europejskich, ale i pozaeuropejskich. Według Marii

Montessori czynnikiem rozwoju i podstawą wychowania jest atrakcyjność

dziecka. Stanowi ona naturalną potrzebę, a zarazem oznakę i warunek jego

rozwoju. Obserwacje wykazują, że dzieci są niestrudzone w swojej aktywności,

nie tylko nie boją się wysiłku, ale stale go poszukują i z wytrwałością realizują

podjęte działania.

Aby aktywność i rozwój dziecka mogły się dokonywać, powinno ono

przebywać w bogatym, odpowiednio zorganizowanym, dostosowanym do

właściwości psychicznych środowisku wychowawczym. Środowisko to powinno

z jednej strony wychodzić naprzeciw rozwijającym się potrzebom dziecka,

z drugiej zaś, pozwalać je dziecku swobodnie i bez przeszkód realizować.

Za przygotowanie środowiska wychowawczego odpowiedzialny jest

nauczyciel, który jest również jego częścią. Wchodzi on w skład osobowego

komponentu przygotowanego otoczenia. Oprócz niego komponent osobowy

tworzą – zróżnicowana pod względem wieku grupa dzieci oraz rodzice. Na drugi

materialny komponent celowo zorganizowanego środowiska składa się:

odpowiednio zaprojektowany budynek (niski z dużymi oknami, przestronny,

o funkcjonalnych pomieszczeniach, estetycznie pomalowany jasnymi barwami,

położony w ogrodzie) i ogród oraz sale zajęć z wszystkimi urządzeniami i wypo-

sażeniem, a zwłaszcza materiał rozwojowy i inne pomoce dydaktyczne wspie-

rające rozwój dziecka. Trzeci – strategiczny komponent przygotowanego środo-

wiska – to zasady pedagogiczne, zgodnie z którymi powinien być prowadzony

proces wychowania oraz stosowanie formy nauczania – uczenia się.

Bardzo ważnym składnikiem otoczenia są materiały dydaktyczne.

Stanowią istotę zindywidualizowanego systemu Marii Montessori. Zadaniem

materiału dydaktycznego jest wspomaganie rozwoju dziecka, dlatego często

nazywa się go materiałem rozwojowym. Jest on ta przygotowany, rozmieszczony

i udostępniany dzieciom, że tworzy logicznie uporządkowaną całość programową.

Metoda Marii Montessori jest jednym ze sposobów uatrakcyjniania

i ułatwiania indywidualnej i grupowej stymulacji rozwoju dzieci normalnych

i niepełnosprawnych. Jej idee wychowania do samowychowania, samokontroli

i samodzielności są wykorzystywane w alternatywnych szkołach wielu krajów

świata. W szkołach prowadzonych zgodnie z założeniami Montessori edukacja

zaczyna się już w przedszkolu, a kończy maturą.

System Montessori jest przykładem zindywidualizowanego kształcenia.

Realizacji zasady indywidualizacji w klasach służą między innymi: zróżnicowane

wiekiem grupy dzieci, przykładanie dużej wagi do obserwacji dziecka w celu

poznania jego rozwoju, określanie aktualnych umiejętności, preferencji,

zainteresowań, uzdolnień oraz w celu dostrzeżenia i wykorzystania – dla sty-

mulacji rozwoju – okresów szczególnej wrażliwości na poszczególne rodzaje

oddziaływań.

20

W szkołach Montessori proces nauczania dokonuje się dzięki

samoaktywności opartej na wewnętrznej motywacji. Nauczanie charakterystyczne

dla systemu klasowo-lekcyjnego jest zniwelowane na rzecz samodzielnego

uczenia się. Następuje przeniesienie akcentu z procesu nauczania na proces

uczenia się. Przeniesiona jest również odpowiedzialność za proces dydaktyczny

z nauczyciela na ucznia. Rolą nauczyciela jest tworzenie odpowiedniego

środowiska, w którym ten proces może odbywać się i wspieranie dziecka wtedy,

kiedy jest to konieczne. Kształcenie w szkołach Montessori powinno być

dostosowane do możliwości dziecka i jego okresu rozwojowego. Jest to uczenie

skoncentrowane na uczniu, a nie na nauczycielu. Dominującą formą uczenia się

stanowi samodzielne zdobywanie doświadczeń i wiedzy poprzez wyko-

rzystywanie materiałów, eksperymentowanie i próby. Jest to uczenie się

w wolności, która ma swoje granice, zakreślone prawem do wolności innych

osób. Z tego względu dziecko ma możliwość podejmowania różnych decyzji

dotyczących uczenia się, ale jednocześnie musi liczyć się z innymi i ponosić

odpowiedzialność za to, co robi. W praktyce oznacza to jednak, brak jakiegoś

skonkretyzowanego celu wychowawczego, bałagan i improwizacja odnośnie do

metod wychowawczych, stosowanie aktywizacji, która jest swego rodzaju sztuką

dla sztuki, do niczego nie prowadzi i niczego nie przekazuje. Efektem takiego

wychowania staje sie skupiony na sobie egoista, a postulat wolności która jest

ograniczona prawem do wolności innych dzieci pozostaje wysoce teoretyczny, bo

dziecko nie potrafi dostrzec tych granic. Ostatecznie system Montessori,

jakkolwiek zawiera wiele pozytywnych postulatów jest modelem wychowania wg

hasła „róbta co chceta”.

Skrajne teorie naturalistyczne nie są naukowo uzasadnione, ponieważ

nieuzasadnione są przekonania, jakoby natura dziecka była z gruntu dobra

i wartościowa. Rozwój istoty ludzkiej nie jest wyznaczony wyłącznie przez

czynniki odziedziczone. Człowieka nie da się określić jedynie za pomocą pojęć,

instynktów i popędów; człowiek zmienia swoje potrzeby, wzbogaca i kształtuje

nie tylko w toku historycznego rozwoju, ale także w toku osobistej działalności,

20

S. Gruz, Edukacja w systemie Montessori, Lublin 1998, s. 46nn

której najbardziej typowymi formami są zabawa, nauka i praca. Nieuzasadnione

są również niektóre psychologiczne założenia naturalizmu pedagogicznego. Fazy

i „kryzysy” rozwojowe nie zależą wyłącznie od zadatków wrodzonych.

Uzdolnienia i inteligencja są właściwościami zmiennymi, nie wrodzonymi i zależ-

nymi wyłącznie od pierwiastków odziedziczonych.

Naturalizm wprowadził do pedagogiki również elementy pozytywne. Do

najważniejszych zaliczyć trzeba przekonanie, iż o skuteczności wychowania

decyduje znajomość psychiki dziecka.

3.5 Pokusa antypedagogiki

Jednym ze współczesnych kierunków pedagogicznych, należących do

nurtu naturalistyczno-liberalnego jest antypedagogika. Jej historia sięga lat

siedemdziesiątych XX w. w Ameryce gdzie narodziła się jako kontynuacja

ruchów abolicjonistycznych i echo rewolucji hippisowskiej. Obecny guru

antypedagogiki, Hubertus von Schönebeck pochodzi jednak z Niemiec.

Początkowo pracował w szkolnictwie, jednak pod wpływem lektury prac Carla

Rogersa i twórcy antypedagogiki Ekharda von Braunműhla porzucił szkołę i jej

„system sprawowania władzy”, aby w ramach naukowego projektu badać nową

relację między dorosłym a dzieckiem, która nazwał „przyjaźnią z dziećmi”.

Swoje twierdzenia antypedagogiczne w warstwie politycznej opiera na ruchu

praw dziecka, natomiast w warstwie emocjonalnej na psychodynamicznej

koncepcji człowieka.

21

Antypedagogika, kształtując swe tezy w opozycji do tradycji peda-

gogicznej, odrzuca pogląd, że rodzice (dorośli) mają prawo, a nawet obowiązek

wychowywać dzieci. Przy czym przez wychowanie rozumiemy tu świadome

działanie w celu wywołania określonych zmian w świadomości i zachowaniu

dziecka. Antypedagogika odrzuca „roszczenia do wychowywania", „ambicji

pedagogicznej", „pedagogicznego demona". Konserwatywni dorośli są przeko-

nani, że dzieci trzeba dopiero „uczynić" pełnoprawnymi ludźmi, że trzeba je

„wychowywać", na co antypedagodzy odpowiadają: „Każdy człowiek od chwili

narodzin jest w pełnym tego słowa znaczeniu człowiekiem. To, że brak mu

21 Por. M. Dylewski, Antypedagogika w służbie pedofilii, w: Fronda, nr 19/20, s. 367

jeszcze pewnych umiejętności i możliwości realizowania swych potrzeb i za-

mierzeń, w niczym nie pomniejsza jego wartości. (...) Nie istnieją stałe i ścisłe

normy społeczne określające relacje między ludźmi. Bezpośrednie obcowanie to

proces, który kreują wyłącznie jego uczestnicy"

22

.

Roszczenie do rządzenia dziećmi jest pozostałością po czasach

niewolnictwa, pańszczyzny, rasizmu, ucisku kobiet i kolonializmu, dlatego

antypedagogika zrywa z „tradycyjną, hierarchiczną i patriarchalną kulturą", z

„ideologią władztwa".

Główna teza antypedagogiki mówi o tym, że dorośli nie mają prawa

wychowywać dzieci ani brać za nie odpowiedzialności, ponieważ każdy człowiek,

również dziecko, odpowiada za swoje życie i od chwili narodzin posiada zdolność

decydowania o sobie. Poza tym każdy człowiek jest odpowiedzialny za siebie

i tylko za siebie. Bycie rodzicem oznacza według tej koncepcji nie „wycho-

wywanie", lecz wolne od niego „wspieranie". Młodzi ludzie, odkąd zaczną być

pewni wsparcia dorosłych, będą wiedzieli, że ich Ja jest bezpieczne, a ich

suwerenność nie jest ograniczona, dzięki temu całą swą energię będą mogli

przeznaczyć na poznawanie i badanie siebie oraz świata i nie będą tracić jej na

obronę przed wszędobylskimi ekspertami, wiedzącymi co jest dla nich najlepsze.

Ten rodzaj postępowania wolny od roszczenia wychowawczego Schőnebeck

nazywa „oddziaływaniem". Antypedagogika oparta jest na antyracjonalizmie

wychowawczym, czyli bazuje na przekonaniu, że ostateczną instancją w po-

dejmowaniu decyzji są uczucia, nie zaś rozum.

23

Ruchy antypedagogiczne przez środowiska pedagogiki akademickiej

traktowane są z reguły krytycznie. Cieszą się za to dużym poparciem różnego

rodzaju terapeutów i psychologów oraz części czytelników porad dotyczących

wychowania w kolorowej prasie. Antypedagogika daje również argumenty

zwolennikom legalizacji narkotyków, oraz stosunków seksualnych między

dziećmi i dorosłymi. Jest to obrona pedofilii, ponieważ w imię specyficznie

pojmowanych praw dziecka dopuszcza takie kontakty a zło pedofilii widzi jedynie

w przemocy, jaka jej towarzyszy.

22 H. Schőnebeck, Antypedagogika – być i wspierać zamiast wychowywać, Warszawa 1994, s.33
23 Por. M. Dylewski, art. cyt., s. 369

Piewcy antypedagogiki ignorują w imię równouprawnienia szczególny

status, jaki posiada dziecko, które nie będąc zwierzęciem, w sensie społecznym

nie jest jeszcze człowiekiem, czyli pełnoprawnym obywatelem społeczności,

posiadającym oprócz praw cały szereg obowiązków. Jeżeli przyjęlibyśmy za

słuszny postulat, że dzieci powinny mieć status prawny identyczny z dorosłymi,

gdyż są „tak samo świadome i odpowiedzialne za swe poczynania", to należałoby

dzieci, podobnie jak dorosłych, skazywać na grzywny, zobowiązywać do płacenia

alimentów, legalizować bądź delegalizować zakładane przez nie partie polityczne,

zamykać w więzieniach, niektóre może nawet eliminować ze społeczeństwa itd.

Klasyczne wychowywanie to wprowadzanie w tradycję. Rodzice są

odpowiedzialni podwójnie: za istniejący świat i za dzieci, które weń wpro-

wadzają, aby zapewnić mu dalsze trwanie. Antypedagodzy kwestionują pozornie

tylko model wychowania, „konserwatywną" socjalizację, ale w rzeczywistości jest

to destrukcja fundamentów naszej cywilizacji.

Antypedagodzy udają, że nie rozumieją całości, substancjalności świata.

Jeśli nie ma jednego świata, a żyjemy w wielu własnych, w których na bieżąco

wypracowuje się reguły postępowania, to naprawdę „rzeczywistość się rozpada",

zaś klasyczny model wychowania przestaje być oczywisty, bo nie wiadomo do

czego wychowywać, do jakiego świata.

24

3.6 Ideologia „praw dziecka”

Antypedagogika wpisuje się w propagowaną współcześnie bardzo

intensywnie nową wizję człowieka, antropologię, która widzi człowieka bardzo

indywidualistycznie, i jedynie poprzez pryzmat jego potrzeb, które powinien

zaspokoić. Z tym wiąże się także nowe spojrzenie na wolność, która jest wtedy

gdy człowiek może zaspokajać swe potrzeby, a granicą jej jest jedynie zagrożenie

dla potrzeb drugiego człowieka. Jest to próba realizacji oświeceniowego poglądu,

lansowanego także przez Rousseau, że człowiek stanowi miarę wszystkiego. W

tej perspektywie mówi się współcześnie o „prawach człowieka” a także „prawach

dziecka”. Oczywiście sama idea „praw dziecka” jest słuszna, a realizowanie jej

i przyczynia się niewątpliwie do większej wrażliwości i troski o najmłodsze

24 Por. Tamże, s. 378

pokolenia. Pozwala też bardziej skutecznie walczyć z różnymi patologiami,

jednak prawa te nie mogą być nigdy wykorzystywane jako argument w walce

z rodziną, a tak niestety coraz częściej się dzieje.

Współcześnie podejmuje się wiele energicznych i dalece zaawansowanych

działań w kierunku nowej kultury „praw człowieka”, opartej na „humanizmie”

o genezie raczej socjalistycznej. Dla niektórych współczesnych teoretyków „praw

dziecka” humanizm i cywilizacja biorąca w obronę dziecko zaczyna się dopiero

od Rousseau, który po raz pierwszy sformułował i opisał pojęcie dzieciństwa.

Pojmowanie poglądów i osoby Rousseau jako „słupa granicznego” pewnej epoki

jest o tyle uzasadnione, że filozof ten propagował ideologię czysto

naturalistyczną, według której życie człowieka nie ma żadnych związków ze

światem nadprzyrodzonym. Rousseau wątpił także w jakiekolwiek korzyści jakie

mogłyby płynąć z nauk i postępu cywilizacji oraz potępiał wszelkie struktury

społeczne, z którymi według jego pogladu nieuchronnie jest związana nie-

równość. Gloryfikował stan „natury” którą utożsamiał ze „stanem pierwotnym”.

25

To, co u tego filozofa może się podobać dzisiejszym teoretykom ideologii

„praw dziecka”, to całkowita negacja rodziny. Rousseau nie miał rodziny i okazał

się moralnie niezdolny do jej stworzenia, ponieważ nie potrafił przyjąć

jakiejkolwiek odpowiedzialności za kobietę jak i za dzieci, które ona rodziła, nie

dbając absolutnie o ich los. W jego filozofii była systematyczna negacja rodziny.

Uważał że jest to instytucja podtrzymującej zasadniczą nierówność, która według

niego była największym złem. Ta negacja rodziny i przyjmowana naturalistyczna

interpretacja życia ludzkiego stworzyły dogodny klimat dla szerzenia się idei

socjalistycznych, według których dopiero zorganizowane grupy ludzkie w sposób

rewolucyjny, lub nie rewolucyjny, nadają społeczeństwu nowy kształt, i uwalniają

ludzkość od niesprawiedliwości. Rodzina nie była pojmowana jako naturalna

instytucja życia i miłości, środowisko zrodzenia i wychowania człowieka.

Rodzina była widziana jako twór ustroju religijnego a zarazem feudalnego, o ile

nie niewolniczego i dlatego socjalizm obiecywał wyzwolenie od rodziny, co w

radykalnej formie nastąpiło w pierwszym okresie rewolucji bolszewickiej.

26

Nie wszędzie walka z rodzina przybierała tak radykalne formy, ale zawsze

25 J. Bajda, Prawa dziecka, w: Internet, http://www.isr.org.pl/teksty/Bajda/dziecko.htm
26 Por. M. Czachorowski, Wiek rewolucji seksualnej, Warszawa 1999, s. 13 nn.

– w sposób mniej lub więcej zakamuflowany – przyjmowało się, że rodzina jest

zjawiskiem czysto „naturalnym”, że jedynie dostarcza surowca ludzkiego wyma-

gającego odpowiedniego oszlifowania ideologicznego i politycznego, dzięki cze-

mu człowiek dźwiga się na poziom „kultury” i staje się twórczą siłą historii. Od

początku też ideologia socjalistyczna podważała zasadę nierozerwalności mał-

żeństwa i suwerennego prawa rodziców do wychowania dzieci.

27

3.7 Zorganizowana walka z rodziną

W dzisiejszym świecie walka z rodzina przybiera coraz bardziej

zorganizowane formy. Idee, negujące wartość osoby ludzkiej i dążące do

wyeliminowania naturalnej rodziny są zatrutym owocem poglądów między

innymi Jana Jakuba Rousseau. To on pisał z pasją, że tradycyjna rodzina sprzyja

ograniczaniu ludzkiej wolności oraz, że wyrządza krzywdę mężczyznom, kobie-

tom i dzieciom. Z tych przesłanek wyłoniły się przerażające chmury ideologii,

którym przyświecał wspólny cel: walka z naturalną rodziną. Do tych systemów

ideowych należy: socjalizm, komunizm, feminizm, hedonizm seksualny, nacjo-

nalizm rasowy oraz świecki liberalizm”

28

Państwem, w którym obecnie wszystkie te przerażające ideologie wydają

się dochodzić do głosu w sposób najbardziej zorganizowany jest Szwecja. To tam

pojawiają się już pomysły, by prawnie zdelegalizować rodzinę, jako instytucję ze

swej natury opresywną i dyskryminacyjną. Szwedzcy naukowcy piszą całe

rozprawy o tzw. „plastikowych rodzinach”, czyli hybrydach powstałych po kilku

małżeństwach i rozwodach. W takich, jak się podkreśla, rodzinach przyszłości

dziecko ma na przykład cztery mamy, sześciu tatów i liczne rodzeństwo, którego

nie jest się w stanie czasem doliczyć. Wylicza się argumenty wskazujące na

wyższość takich rodzin nad rodziną tradycyjną. Jednym z nich jest ten, że dziecko

wędrując po kolejnych rozwodach z jednej do drugiej rodziny nabiera

doświadczenia życiowego i kapitału społecznego, który przyda mu się

w przyszłości. Innym argumentem jest to, że dziecko w „plastikowej rodzinie”

27 Por. J. Bajda, Prawa dziecka, w: Internet, http://www.isr.org.pl/teksty/Bajda/dziecko.htm
28 Por. Ch. M. De Vollmer, Kościół katolicki w obronie gwałtownie atakowanej rodziny, w :

Internet, http://www.isr.org.pl/stat/xxx/vollmer.htm

dostaje więcej prezentów na święta.

29

Walka z rodziną we współczesnym świecie staje się coraz bardziej

wyrafinowana zaczyna też przynosić efekty w postaci całkowitego rozkładu więzi

społecznych. Prowadzi to do różnego rodzaju totalitaryzmów. Jednostka, której

prawa rzekomo są zagrożone przez tradycyjną rodzinę, staje wobec wszechmocy

państwa, odbierającego rodzicom prawa rodzicielskie, instytucji kontrolujących

coraz bardziej drobiazgowo wszelkie przejawy życia, i staje się w końcu

bezwolnym konsumentem, zainteresowanym jedynie zaspokojeniem swych

potrzeb, zresztą też kształtowanych przez wszechobecną reklamę. Oto współ-

czesna postać „szlachetnego dzikusa” który nazywa się człowiekiem wyzwo-

lonym, produktem poprawności politycznej i tolerancji której ideałem jest nie

mieć żadnych przekonań ani własnych poglądów, a najlepiej nie myśleć, lecz

spokojnie konsumować dobra, w błogiej świadomości, że jest się właściwie

zwierzęciem. Tak ideał Rousseau, sprzęgnięty z koncepcjami Nietzschego tworzy

nihilistyczny ideał człowieka ery postmodernizmu.

4. Zakończenie

Jan Jakub Rousseau zapoczątkował nową epokę w wychowaniu, uczynił

też z niego istny problem społeczny. I na tym właściwiej kończy się jego zasługa.

Poglądy tego filozofa stały się zaczynem fermentu, który ostatecznie nie owocuje

twórczymi przemianami, lecz postępującym zepsuciem. Teorie pedagogiczne,

które czerpią inspiracje od Rousseau przyczyniają się do rozpadu rodziny,

degradacji społeczeństwa, a ostatecznie uderzają w każdą jednostkę ludzką.

Wychowanie naturalistyczne jest wychowaniem jednostronnym, akcentuje prawa,

ale milczy o obowiązkach, afirmuje wolność, ale nie odpowiedzialność, podkreśla

podmiotowość dziecka, ale kosztem odrzucenia wszelkich autorytetów, które

jakoby miały jej szkodzić. Takie pojęcia, jak dyscyplina, męstwo, czyli wytrwa-

łość w działaniu uważa za szkodliwe. Wychowanie takie jest tym bardziej trujące,

że tworzy pozory dobra i troski o rozwój dziecka a tak na prawdę stanowi jedynie

utopię i jest przejawem myślenia życzeniowego. „Szlachetnego dzikusa” niestety

29 Por. S. Szostakiewicz, Groza Szwecjalizmu, w: Fronda, nr 37, s. 11n

nigdy nie było i nigdy nie będzie. Historia i teraźniejszość pokazuje, że mamy do

czynienia z „dzikusem”, wytworem natury i prymitywnych instynktów, lub „szla-

chetnym” człowiekiem, ukształtowanym przez rodzinę, kulturę, tradycję i religię.