bliżej przedszkola  2.113 luty 2011

46

U progu kariery...

To nie żłobek, gdyż do niego uczęszcza zaledwie 2% populacji
dzieci do trzeciego roku życia, ale właśnie przedszkole jest
pierwszym, często niezwykle silnym zderzeniem socjalizacji
domowej dziecka z oczekiwaniami pedagogów, którzy są mu obcy.

To MOJE dziecko

– czyli o problemach wzajemnych relacji między

nauczycielami przedszkolnymi a rodzicami ich podopiecznych

P

rzedszkole jest szczególnego typu

instytucją dla wspomnianego

w tytule procesu i piszę o tym nie

dlatego, że mój tekst kierowany jest do

nauczycieli przedszkoli. Nawet nie zda-

jemy sobie sprawy, jak silnie to, w jaki

sposób komunikujemy się z rodzica-

mi naszych podopiecznych sprawia,

że warunkujemy tym samym postawy

dorosłych wobec nas oraz instytucji

edukacyjnych w ogóle. Nie ma się co

oszukiwać. Nauczyciel może nie wiem

jak silnie emocjonalnie angażować się

w relacje ze swoimi podopiecznymi,

uwielbiać kontakt z nimi, pasjonować

się ich każdym, codziennym, a prze-

cież coraz dojrzalszym reagowaniem

na doświadczanie świata w warunkach

organizowanych przez niego zajęć czy

też obserwowanych, a spontanicznych

zachowań, a i tak nie jest ani mamą, ani

tatą, ani babcią czy dziadkiem, a więc

kimś naturalnie mu bliskim.
A jednak szczególny poziom zbliżo-

nych do rodzinnych relacji z maluchem

może nastąpić – pod warunkiem, że nie

będziemy w nachalny sposób zabiegać,

specjalnie oczekiwać czy usilnie się

domagać tego poziomu. Wiele nauczy-

cielek ma poczucie, że skoro wkłada

w kontakt z dziećmi tyle własnego ser-

ca, czasu, uwagi, zaangażowania, to tak

ono, jak i jego rodzice czy opiekunowie

powinni dostrzec te działania i czuć się

zobowiązani do odwzajemnienia uczuć

oraz podejmowania oczekiwanej aktyw-

ności. Kiedy tego nie ma – lub jest, ale

objawia się zbyt słabymi dla pedagoga

sygnałami – może zrodzić się w nim po-

czucie żalu czy rozczarowania, pewien

niedosyt nieodwzajemnionych uczuć

czy trosk.
Socjalizacja przedszkolna jest jednak

szczególnego rodzaju procesem, w któ-

rym po raz pierwszy dochodzi do silnej

konfrontacji społecznej postaw doro-

słych wobec dzieci, wynikającej z rodzą-

cej się samoświadomości dziecka, ro-

zumienia przez nie własnej sytuacji

społecznej i poczucia własnej odrębno-

ści oraz tożsamości na miarę własnego

Profesja nauczyciela stawia przed każdym pedagogiem wysokie

wymagania natury zawodowej, etycznej. Wystarczy wymienić

niektóre z nich: niewyczerpywalna cierpliwość, nieokiełznana

pomysłowość, świadoma odpowiedzialność za siebie i innych,

terminowość związana z „papierami”. W procesie wychowaw-

czym niezbędna jest współpraca nauczyciela z rodzicami dzie-

cka. Wzajemne kontakty wspomagają rozwój dziecka, ułatwiają

rozumienie przez niego nowych sytuacji, otwierają na coraz szerszą rzeczywistość.

Nie zawsze obydwie strony chcą współdziałać ze sobą, co może wynikać z wielu

przyczyn, jak choćby z braku zaufania względem kompetencji (szczególnie mło-

dego stażem) nauczyciela lub wiecznego braku czasu zabieganego rodzica. Jak

uświadomić wartość rozmowy o dziecku i z dzieckiem? W jaki sposób ujednolicić

postępowanie wychowawcze nauczycieli i rodziców? Jak rozmawiać z rodzicami

dziecka? O postawach rodziców i nauczycieli, istocie wzajemnych kontaktów osób

zatroskanych o rozwój dziecka pisze prof. Bogusław Śliwerski, odwołując się do

popularnej typologii postaw rodzicielskich. Jedną z nich jest postawa akcepta-

cji, o której można przeczytać w artykule Katarzyny Brońskiej. Autorka dostrzega

niezwykłą wartość rozmowy i zarazem podpowiada, jak efektywnie ją prowadzić.

Zachęcam do lektury!

KInGA KUrCZEK

■

Bogusław Śliwerski

bliżej przedszkola  2.113 luty 2011

47

blizejprzedszkola.pl

wieku, do rozpoznawania tego, co jest

jego i z nim związane, w odróżnieniu

od tego, co jest mu obce, inne, odległe,

choć także już jakoś do niego odnoszo-

ne. Dziecko ma takie samo prawo jak

dorosły do bycia rozżalonym, rozcza-

rowanym z powodu nieokazywania mu

oczekiwanej akceptacji, przeżywania

żalu czy poczucia odrzucenia, kiedy

pani czegoś w nim nie dostrzeże, nie

potwierdzi czy nie wzmocni. Jest to

rozpoznawalne szczególnie wówczas,

kiedy dziecko po dłuższej nieobecności

w przedszkolu z powodu choroby czy

ferii wraca z „duszą na ramieniu”, z nie-

pokojem, czy pani, aby na pewno je pa-

mięta, jak zareagują na nie inne dzieci,

czy mama znowu przyjdzie po i zabie-

rze je do domu itp.
Między obiema stronami toczy się swoi-

stego rodzaju „gra” o wzajemny kontakt,

więź, uczucia, rozumienie, akceptację,

bezpieczeństwo i szacunek. Jak ją po-

prowadzić, by odmienne perspektywy

stymulowania określonych, a przecież

w zdecydowanej większości nieznanych

nauczycielom relacji osobowych, które

mają miejsce w rodzinnym środowisku

dziecka, spróbować zsynchronizować

z własnymi postawami wobec niego?

Jak komunikować się ze sobą, by nie na-

ruszyć granic, w wyniku czego możemy

stracić czyjeś zaufanie? Nie ulega wąt-

pliwości, że jest to temat rzeka, powra-

cający nieustannie we wszystkich moż-

liwych rodzajach wypowiedzi – felieto-

nach, esejach, rozprawach naukowych

czy reportażach. Jak mówić o dziecku

(o jego problemach, ale też o jego osiąg-

nięciach), o niepokojach i spostrzeże-

niach nauczyciela? Jak pokazać rodzico-

wi, że nauczyciel, podejmując rozmowę,

jest przede wszystkim zatroskany o do-

bro dziecka, a nie wścibski, ciekawy czy

żądny sensacji? Gdzie jest granica do-

brego smaku? O co i jak pytać, aby nie

wypytywać? Jak poradzić sobie z różni-

cą wieku między młodym nauczycielem

a rodzicami (to bardzo ważne zwłaszcza

dla młodych nauczycieli!)? I wreszcie

– jak pomóc, aby nie zaszkodzić – mowa

tu o niebezpieczeństwach (nie)ingerencji

nauczyciela w rodzinne problemy, pra-

wnych możliwościach pomocy ze strony

nauczyciela; jak ich użyć, mając na uwa-

dze dobro dziecka?
W moim przekonaniu naturalna, a zatem

oczywista rozbieżność między posta-

wami rodziców wobec własnych dzie-

ci a postawami nauczycieli wobec nich

może w istotny sposób rzutować na

wzajemne relacje. W wielu przypadkach

uprzednia znajomość rodziców dziecka

odgrywa pewną rolę. Tak jest w sytuacji,

gdy do naszej grupy trafia dziecko z ro-

dziny, w której starsze rodzeństwo było

wcześniej pod naszą opieką, a zatem

mamy za sobą doświadczenie kontak-

tu z jego rodzicami. Ma to także miejsce

wówczas, gdy jest to dziecko tzw. VIP-a,

osoby powszechnie znanej czy dziecka

znajomych lub zaprzyjaźnionych z nami

osób. Im więcej wiemy o rodzicach malu-

cha, tym jest nam łatwiej uwzględnić ich

jawne lub domyślne oczekiwania i kiero-

wać się nimi w kontaktach z opiekunami

i dzieckiem. Inaczej komunikujemy się

z rodzicami, którzy mają jedno dziecko,

a inaczej z tymi, którzy mają dwoje czy

więcej dzieci. Stopień koncentracji na

własnym dziecku jest u każdego z nich

inny, toteż należy mieć świadomość tego

i odpowiednio ich traktować.

zeum czy teatru lalek.

W co piątej z wielodzietnych rodzin nie-

kiedy nie wystarcza pieniędzy nawet na

żywność, w większości zaś tych, które

osiągają niezbędne minimum socjalne

brak środków na poważniejsze wydatki

oraz rezerwy na wypadek np. ciężkiej

choroby. Codzienność tych rodzin jest

oparta bardziej na wyrzeczeniach niż

pragnieniach i osiągnięciach. Kierowanie

zatem do takich rodziców takich samych

roszczeń jak w stosunku do pozostałych

może wywoływać w nich albo konfuzję,

albo agresję. Problemem rodzin wielo-

dzietnych są w większości przypadków

trudności mieszkaniowe. Chociaż prze-

ważnie posiadają one własne lokum, to

jednak jego powierzchnia bardzo po-

garsza warunki życia dzieci. Jak wyka-

zują diagnozy socjologów, w 40% tych

rodzin dzieci nie mają własnego miejsca

do zabawy i nauki, a w ponad 30% nie

mają nawet własnego miejsca spania.

Im więcej wiemy o rodzicach malucha, tym jest nam łatwiej
uwzględnić ich jawne lub domyślne oczekiwania
i kierować się nimi w kontaktach z opiekunami i dzieckiem.

Nie bez znaczenia jest także fakt, jaka

jest to rodzina pod względem wyzna-

niowym. Nie chodzi o to, by wywierać

z tego tytułu na nią jakiś wpływ, gdyż

czynić nam tego nie wolno, ale nie mając

świadomości w tym względzie, może-

my niechcący sprawić komuś przykrość.

Nie można włączać dziecka z rodziny

prawosławnej w obrzędy czy uroczy-

stości, które dotyczą katolików lub osób

świeckich. Nie bez znaczenia jest także

to, w jakiej sytuacji materialnej znajdu-

ją się rodzice każdego przedszkolaka.

W większości przypadków to właśnie

z narodzinami trzeciego dziecka znacz-

nie obniża się standard życia rodziny,

a wydatki na żywność przekraczają tam

40% ogółu wszystkich kosztów. Są one

tak znacznym obciążeniem, mimo pro-

wadzenia w rodzinach wielodzietnych

daleko idących ograniczeń (np. kupowa-

nie tylko najtańszej żywności), iż ograni-

czają możliwość pożytkowania środków

finansowych na zaspokajanie potrzeb,

które można określić jako rozwojowe:

kultura, wypoczynek, rekreacja, zajęcia

pozaszkolne. Nie można zatem dziwić

się, że często bolesne jest dla rodziców

opłacenie dziecku biletu wstępu do mu-

Wyraźniejsza różnica między warunka-

mi rozwojowymi dzieci z rodzin mało-

i wielodzietnych rysuje się w środowi-

skach miejskich, na niekorzyść rodzin

liczniejszych. Dzieci z tych rodzin dużo

rzadziej uczestniczą w dodatkowych za-

jęciach edukacyjnych czy nawet korek-

cyjnych, jednakże nie wynika to wyłącz-

nie z braku środków finansowych na ten

cel, lecz także z faktu, iż dzieci te częściej

obarczane są pracą na rzecz rodziny, czy

opieką nad młodszym rodzeństwem.
Jakie rodzaje postaw rodzicielskich

można wyróżnić na podstawie boga-

ctwa ich zachowań wobec dzieci?

rysunek 1. Typologia postaw rodzicielskich

wg marii Ziemskiej

bliżej przedszkola  2.113 luty 2011

48

U progu kariery...

W pedagogice społecznej przyjęła się

typologia Marii Ziemskiej, która – jak

każda inna – ma charakter umowny,

wskazując na pewną dominantę za-

chowań rodzica w stosunku do włas-

nego dziecka. Mogą one mieć charakter

negatywny (oznaczone na zewnątrz

schematu) lub pozytywny (wewnątrz

schematu) dla rozwoju dziecka. Pośród

postaw pozytywnych Maria Ziemska

wyróżniła:

1

Postawę akceptacji,

którą cechuje

przyjęcie dziecka takim, jakim ono

jest, ale zarazem nie całkiem bezkry-

tyczny stosunek do niego, lecz wysoki

stopień empatii i tolerancji, co ułatwia

zrozumienie indywidualnych potrzeb

i trudności, które ono napotyka nie-

ustannie w swym rozwoju. To autenty-

czne zainteresowanie dzieckiem i obda-

rzanie go miłością sprawia, że nabiera

ono pewności, że zawsze będzie obok

niego ktoś, kto o nie zadba, wysłucha je,

uzna jego problemy za ważne, uszanu-

je jego indywidualność oraz będzie go

obdarzać uczuciem miłości stwarzając

zarazem możliwości do wyrażania ich

także w stosunku do siebie. Rodzice

akceptujący dziecko mają z nim dobry

kontakt, nie wstydzą i nie lękają się oka-

zywać mu swoich uczuć. Są oni wyczu-

leni na odbieranie różnych oznak syg-

nalizujących potrzeby dziecka, umieją

je „odczytywać” i na nie właściwie re-

agować. Kiedy jednak dziecko źle się

zachowa, wyrażają swoją negatywną

opinię, która odnosi się tylko do tego

postępowania. Z takim rodzicem zna-

komicie się współpracuje, o ile przeja-

wiamy tożsamy typ postaw w stosunku

do jego dziecka.

2

Postawę uznania praw dziecka,

wyrażającą się tym, że dziecko jest

traktowane jako równe, bez przecenia-

nia i niedoceniania jego roli. Rodzice

przejawiają szacunek dla indywidu-

alności dziecka, nie „duszą” jej przez

narzucenie własnego zdania i opinii.

Dziecko zaś ma prawo do własnej ak-

tywności, która nie jest tłumiona przez

rodziców. Tacy rodzice wymagają je-

dnak od dziecka, by było odpowie-

dzialne za własne działania, nie stosują

nakazów, starają się mu niczego nie na-

rzucać, ale operują sugestią, tłumaczą

mu i wyjaśniają powody pożądanego

zachowania, na miarę jego możliwości.

Dziecko doświadcza w rodzinie tego,

że jest jej równoprawnym członkiem

dopuszczanym, w miarę jak wzrasta,

do coraz szerszego kręgu spraw, w któ-

rych współuczestniczy i współdecydu-

je. Z rodzicami o tego typu postawie

współpraca jest trudniejsza, bowiem

ich dziecko nie jest jedynym w gru-

pie. Musi ono podporządkowywać się

wspólnym regułom, a te nie zawsze

są zgodne z jego oczekiwaniami.

Wprowadzanie w grupie przedszkolnej

nakazów jest czasami koniecznością,

gdyż dziecko nie jest tu jedynakiem,

ale musi funkcjonować tak, jakby było

w rodzinie wielodzietnej, toteż dobrze

jest włączać rodziców z takimi posta-

wami do współtworzenia owych norm,

by mogli uczulać swoje pociechy w do-

mach na ich zasadność.

3

Postawę współdziałania

– polegają-

cą na włączaniu i angażowaniu dzie-

cka w zajęcia i sprawy gospodarstwa

domowego z uwzględnieniem pozio-

mu jego rozwoju. Rodzice preferujący

ten typ postawy także żywo interesują

się tym, co robi ich dziecko w przed-

szkolu, czego tam doświadcza (a nie

tylko, czy i co jadło), angażują się w róż-

ne formy jego aktywności, także w za-

bawę. Wprowadzają dziecko w świat,

wyjaśniając mu i tłumacząc sprawy,

które wzbudzają w nim ciekawość.

Wdrażają dziecko do samodzielności

i samokształcenia, ale też są gotowi do

wspierania go w sytuacjach trudnych.

Dziecko jest dla nich partnerem w roz-

mowie i działaniu. Jego autoekspresja

sprawia im radość. Współpraca z takim

rodzicami jest przyjemna, naturalna,

gdyż oni sami jej oczekują i chętnie włą-

czają się, jeśli tylko pozwala im na to

czas, w różne inicjatywy programowe.

Takich rodziców trudno jest zniechęcić,

gdyż są bardzo otwarci na współpracę

z nauczycielami.

4

Postawę rozumnej swobody

– jest

postawą bazującą na respektowa-

na potrzeb dziecka, pozostawiania mu

dużego marginesu swobody przy jed-

noczesnym stawianiu mu określonych

wymagań. Tacy rodzice dbają o własny

autorytet bez odwoływania się do wła-

dania dzieckiem, dyrygowania nim,

ale też nie ulegają mu i nie są bierni

w stosunku do niego w sytuacji, gdy

obawiają się o jego szeroko rozumiany

stan rozwojowy. Ich relacje z dzieckiem

są oparte na autonomii wewnętrznej, co

pozwala mu zachować własną odręb-

ność. Wychowują dziecko w atmosferze

sprzyjającej nabywaniu przez nie pew-

ności siebie, rozwojowi samodzielności

i odpowiedzialności za własne postę-

powanie, dążeniom do pokonywania

trudności i przeszkód, do kończenia

podjętych zadań czy czynności. Rodzice

o tej postawie dbają o szeroko rozumia-

ne zdrowie i bezpieczeństwo dziecka,

są obiektywni w ocenie jego możliwości

i istniejących zagrożeń. Tego typu ro-

dzice są także znakomitymi partnerami

nauczycieli, o ile oni też preferują tego

typu sposób stymulowania rozwoju

dziecka. Jeżeli nauczyciel jest zbyt dy-

rektywny, lękający się niemal wszyst-

kiego, może formułować wobec rodzi-

ców oczekiwania związane z większym

dyscyplinowaniem go w domu, przez

co nie tylko nie uzyska wsparcia, ale

i sam stanie się obiektem krytyki z ich

strony.
Reasumując, łatwiej komunikować się

z rodzicami akceptującymi swoje dziecko

i przyjmującymi w stosunku do niego tę

pozytywną postawę. Jednak dość łatwo

można stracić ich zaufanie lub wyzwo-

lić w nich opór, jeśli oczekujemy od nich

reakcji, które są sprzeczne z ich własną

kulturą wychowawczą w domu. Na ro-

dzicach o pozytywnych postawach wo-

bec własnych dzieci można polegać. Oni

częściej dopytują się o losy swoich po-

ciech, włączają się do współpracy z pla-

cówką i często oferują z własnej inicja-

tywy daleko idącą pomoc, także ma-

terialną, a związaną z doposażeniem

sal czy nawet wsparcie innych dzieci

Edukacja alternatywna rodzi liczne dylematy zarówno w teorii, jak i w praktyce, dlatego każda okazja do wymiany poglądów, idei, prezentacji rozwiązań teoretycznych
i praktycznych, do prowadzenia sporów czy wzmacniania własnych celów i rodzajów zaangażowania – będzie wpisywać się w dobro wspólne, z którego w kolejnych latach
będą mogli korzystać inni, choć i nam zapewne ten udział przyda się do czegoś istotnego (zapewne tu i teraz trudnego do wymienienia). Spór o pedagogikę i edukację alter-
natywną jest podtrzymywany w wielu publikacjach teoretyków i praktyków oświatowych, podczas konferencji, sesji, w mediach oraz w programach i w treściach kształcenia
nauczycieli czy wychowawców, ponieważ jest on symptomem nieustającej walki o wolność w kształceniu i wychowaniu młodego pokolenia.

Bogusław Śliwerski, Zbyszko Melosik

Edukacja alternatywna w XXI wieku + DVD

cena: 58,00 zł

kupisz w sklepie

BlizejEdukacji.pl

tel. [phone]; www.blizejedukacji.pl

R E K L A M A

bliżej przedszkola  2.113 luty 2011

49

blizejprzedszkola.pl

w grupie. Tacy rodzice szanują prawa

i uczucia innych, dbają o utrzymanie jak

najlepszej atmosfery, bo wiedzą, że dzię-

ki niej także ich dziecku będzie dobrze

w przedszkolu. Problemy nauczycieli

dotyczą zatem przede wszystkim tych

rodziców, którzy przejawiają wobec

własnych dzieci negatywne postawy

wychowawcze:



Postawa

odtrącająca i unikająca

– które cechuje nadmierny dystans

wobec własnego dziecka, przy czym

przy postawie odtrącenia sposób wyra-

żania tego dystansu jest czynny, a przy

postawie unikania – bierny. Rodzice są

albo obojętni, powściągliwi wobec dzie-

cka, nie przejawiają wobec niego uczuć,

albo jawnie je odtrącają, czy wyrażają

w stosunku do niego nawet wrogość.

Skoro nie dążą do kontaktów z dzie-

ckiem, unikają ich lub traktują je bardzo

powierzchownie, to trudno, by byli za-

interesowani jakimikolwiek uwagami

czy opiniami nauczycielki przedszko-

la o ich dziecku. Dla nich dziecko jest

przecież ciężarem, kłopotem, więc jeśli

jeszcze nie zachowuje się ono w sposób

właściwy poza domem, w przedszkolu,

to tym bardziej są nim rozczarowani

lub zawiedzeni, co zresztą demonstru-

ją, kiedy muszą je przyprowadzać czy

odprowadzać z placówki. Oni nie wni-

kają w motywy zachowania się swojego

dziecka, nie interesują ich jego potrzeby,

w związku z tym na negatywne opinie

pedagogów najczęściej reagują suro-

wymi karami, zastraszaniem dziecka

czy stosowaniem wobec niego różnych

represji. Mówienie takim rodzicom

o słabościach, problemach czy wadach

dziecka zwiększa tylko w nich „margi-

nes” braku tolerancji i rodzi przemoc.

Nauczycielom przedszkola nie pozosta-

je nic innego, jak unikanie negatywnych

komunikatów, by zarazem radzić sobie

z problemowymi zachowaniami dzie-

cka w przedszkolu bez poszukiwania

wsparcia jego rodziców, bo ono będzie

doświadczało z tego tytułu w domu nie-

zadowolenia, dokuczliwych uwag, zrzę-

dzenia, nadmiernej krytyki i potępienia

jego zachowania nawet wówczas, gdy

będzie starało się wszelkimi siłami im

dogodzić i spełnić ich życzenia. Postawa

ta może jednak przybrać mniej skrajne,

a zarazem bardziej wyrafinowane for-

my.



Postawa nadmiernej ochrony

– jest

antynomią powyższych postaw,

bowiem przejawia się w bezwzględ-

nym utrzymywaniu stałego i bliskiego

kontaktu z dzieckiem, eliminując przy

tym lub ograniczając jego społeczne

kontakty z innymi dziećmi czy doro-

słymi. Postawa okazywania dziecku

nadmiernej miłości i akceptacji rodzi

nadkontrolę i wygórowane oczekiwa-

nia wobec niego. Tacy rodzice aż do

przesady ułatwiają dziecku życie, roz-

wiązują za nie wszystkie trudności,

wręcz nie dopuszczając do samodziel-

ności, do wysiłku, usuwając z jego dro-

gi wszelkie przeszkody. Ulegają wszel-

kim kaprysom dziecka, zaspakajając

jego zachcianki, przez co pozwalają so-

bą kierować. Często przejawiają silny

lęk o jego zdrowie i bezpieczeństwo,

hamując jego aktywność i samodziel-

ność oraz nakładając na nie wiele ogra-

niczeń. Powodują swoją postawą, że

dziecko skupia miłość na sobie samym

oraz usprawiedliwiają jego wymagania

i oczekiwania jej od innych. Tego typu

postawy są sprzeczne z założonym pro-

gramem wychowawczych przedszkoli,

toteż nauczycielki mogą spodziewać

się ze strony tych rodziców postaw

roszczeniowych, podejmowania prób

włączania się przez takich rodziców do

współpracy, by móc cały czas czuwać

nad dzieckiem i kontrolować zacho-

wania nauczycieli wobec niego. Nie

pozostaje wychowawczyniom przed-

szkolnym nic innego jak zapewniając

rodziców o pełnym bezpieczeństwie

ich dziecka, określać wyraźne granice

dopuszczalnej ich aktywności na tere-

nie placówki.



Postawa nadmiernie wymagająca

– jest postawą cechującą przeważ-

nie tych rodziców, którzy posiadają

w stosunku do dziecka wysokie aspi-

racje, chcą je ukształtować według ide-

alnego wzorca, nie licząc się z jego re-

alnymi zdolnościami i możliwościami.

Takie dziecko znajduje się więc pod cią-

głą presją, a jego swoboda ograniczona

jest przez ciągłe narzucanie mu nowych

zadań, wymuszanie dodatkowych form

aktywności, stosowanie sztywnych reguł,

niedopuszczanie do odstępstw od usta-

lonych przez rodziców

zasad czy wręcz zarzu-

caniem dużą ilością pro-

pozycji. Takim rodzicom

jest wiecznie mało, toteż

zapisują swoje pociechy

na wszystkie możli-

we zajęcia dodatkowe

w przedszkolu, byleby

tylko ono na czymś nie straciło, by mogło

być najlepsze. Są zachłanni i bezkrytycz-

ni zarazem. Ich dziecko nie może być

sobą, gdyż jest nieustannie porówny-

wane z jakąś miarą ustanawianą przez

rodziców. Taktowny nauczyciel przed-

szkola będzie starał się tak komuniko-

wać możliwe zagrożenia z tego tytułu,

by możliwe było redukowanie tej posta-

wy rodziców w kierunku uznania jego

praw rozwojowych.
Negatywne, „chore” – jak je nazwała

Maria Ziemska – postawy rodziców

wobec dzieci zdecydowanie utrudniają

osiąganie zamierzonych celów wycho-

wawczych, wypaczają lub zakłócają nie

tylko rozwój osobowości dziecka, ale

także utrudniają nauczycielkom przed-

szkolnym dotarcie do fałszywej lub tok-

sycznej świadomości rodziców. Nie cho-

dzi tu o to, by ich zmieniać, ale by ich po-

stawy nie były przenoszone do ich pracy

z dziećmi w placówce czy też, by nie

uruchamiały konfliktów społecznych.

Dorośli w życiu dziecka, zarówno jego

rodzice, jak i nauczyciele, stanowią coś

w rodzaju drabiny, która musi być osa-

dzona na solidnym fundamencie. Dzieci

mocno się jej chwytając, mogą piąć się

w górę i nabierać siły, próbując balan-

sować i atakować jej kolejne szczeble.

Niesłychanie ważne jest zatem, by oba

ramiona owej „drabiny” były równo-

ważne, symetryczne.
Sposób komunikowania się z rodzicami

dzieci jest także silnie uwarunkowany

postawami nauczycieli wobec samych

siebie. Ci, którzy mają zaniżoną lub za-

wyżoną samoocenę, stają się tak dla sie-

bie, jak i dla swoich rozmówców silnym

zagrożeniem. Jest to jednak problem na

odrębną analizę.



Bibliografia:

Lee C., Wzrastanie i rozwój człowieka, Warszawa

1997.
Przetacznikowa M., Włodarski Z., Psychologia

wychowawcza, Warszawa 1981.
Ziemska M. Postawy rodzicielskie, Warszawa

1969.

Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski – profesor zwyczajny Chrześci-

jańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie i Akademii Pedagogiki

Specjalnej w Warszawie; wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pe-

dagogicznych PAN oraz Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.
Jego zainteresowania naukowe koncentrują się na pedagogice

ogólnej, teorii wychowania, współczesnych kierunkach pedago-

giki i pedagogice wczesnoszkolnej oraz problemach kształcenia

pedagogów.