O

O

l

l

s

s

z

z

t

t

y

y

ń

ń

s

s

k

k

a

a

S

S

z

z

k

k

o

o

ł

ł

a

a

W

W

y

y

ż

ż

s

s

z

z

a

a

i

i

m

m

.

.

J

J

ó

ó

z

z

e

e

f

f

a

a

R

R

u

u

s

s

i

i

e

e

c

c

k

k

i

i

e

e

g

g

o

o

w

w

O

O

l

l

s

s

z

z

t

t

y

y

n

n

i

i

e

e

Joanna Żyngiel

Andragogika

Skrypt dla studentów

Olsztyn 2010/2011

2

S

S

p

p

i

i

s

s

t

t

r

r

e

e

ś

ś

c

c

i

i

:

:

1. Pojęcie i przedmiot andragogiki – działy, nauki wspomagające, język i metodologia

badań.....................................................................................................................................3
1.1 Pojęcie i przedmiot andragogiki.....................................................................................3
1.2 Cele andragogiki i jej działy...........................................................................................4
1.3 Metodologia badań i język..............................................................................................5

2. Cechy współczesnej edukacji dorosłych.................................................................................6

2.1 Szkolenie i doskonalenie pracowników..........................................................................6
2.2 Cechy edukacji dorosłych...............................................................................................7

3.Typy i nurty (dyplomowy i bezinteresowny, formalny i nieformalny) edukacji

dorosłych.............................................................................................................................10

3.1 Funkcje oświaty dla dorosłych......................................................................................10
3.2 Typy i nurty edukacji dorosłych...................................................................................11

4. Istota kształcenia ustawicznego..........................................................................................12

5. Uwarunkowania uczenia się człowieka dorosłego................................................................17

5.1 Pojęcie dorosłości..........................................................................................................17
5.2 Wskazania do pracy z dorosłym...................................................................................18
5.3 Utrudnienia i ułatwienia wpływające na efekt uczenia się dorosłych...........................19

6

6

.

.

P

P

r

r

a

a

c

c

o

o

w

w

n

n

i

i

c

c

y

y

o

o

ś

ś

w

w

i

i

a

a

t

t

y

y

d

d

o

o

r

r

o

o

s

s

ł

ł

y

y

c

c

h

h

–

–

i

i

l

l

o

o

ś

ś

ć

ć

,

,

r

r

o

o

d

d

z

z

a

a

j

j

e

e

,

,

k

k

s

s

z

z

t

t

a

a

ł

ł

c

c

e

e

n

n

i

i

e

e

,

,

o

o

s

s

o

o

b

b

o

o

w

w

o

o

ś

ś

ć

ć

,

,

z

z

a

a

k

k

r

r

e

e

s

s

p

p

r

r

a

a

c

c

y

y

,

,

s

s

p

p

o

o

ł

ł

e

e

c

c

z

z

n

n

e

e

f

f

u

u

n

n

k

k

c

c

j

j

e

e

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

2

2

1

1

6.1 Typologia pracowników oświaty............................................................................23

6.2 Zadania andragogów...............................................................................................24

6.3 Kompetencje andragogów ......................................................................................25

Bibliografia...............................................................................................................................28

3

I

I

P

P

o

o

j

j

ę

ę

c

c

i

i

e

e

i

i

p

p

r

r

z

z

e

e

d

d

m

m

i

i

o

o

t

t

a

a

n

n

d

d

r

r

a

a

g

g

o

o

g

g

i

i

k

k

i

i

–

–

d

d

z

z

i

i

a

a

ł

ł

y

y

,

,

n

n

a

a

u

u

k

k

i

i

w

w

s

s

p

p

o

o

m

m

a

a

g

g

a

a

j

j

ą

ą

c

c

e

e

,

,

j

j

ę

ę

z

z

y

y

k

k

i

i

m

m

e

e

t

t

o

o

d

d

o

o

l

l

o

o

g

g

i

i

a

a

b

b

a

a

d

d

a

a

ń

ń

.

.

1.1 Pojęcie i przedmiot andragogiki

Andragogika to subdyscyplina pedagogiki zajmująca się kształceniem dorosłych.

Wzmianki o edukacji dorosłych można znaleźć w dialogach Sokratesa, w słynnym dziele
Platona pod tytułem "Rzeczypospolita", gdzie zostały ukazane wczesne koncepcje edukacji
osób dorosłych wraz z możliwością kształcenia najzdolniejszych do trzydziestego piątego
roku życia. Andragogika (gr. anēr, dop. andrōs – mężczyzna, agō - prowadzę), najprostsze
i dosłowne tłumaczenie oznacza „prowadzenie człowieka dorosłego”. Nie można jednak
traktować tego tłumaczenia zbyt dosłownie, gdyż nie pozwala ono zrozumieć współczesnego
znaczenia tego pojęcia. Pedagogika dorosłych jest jedną z nauk pedagogicznych zajmujących
się badaniem zagadnień kształcenia, samokształcenia i wychowywania młodzieży pracującej
i dorosłych. Andragogika innymi słowami zajmuje się człowiekiem dorosłym pragnącym
sprostać nowym wymaganiom coraz szybciej zmieniającej się rzeczywistości. Bada ona
procesy edukacyjne, w których uczestniczy człowiek dorosły, by wspierać go w jego wysiłku
poznawania świata.

Terminu andragogika po raz pierwszy użył niemiecki pedagog Aleksander Kapp

w roku 1833, jednak andragogika swą odrębność uzyskała dopiero w drugiej połowie XX
wieku, oddzieliwszy się od źródła swego powstania i rozwoju - pedagogiki. W Polsce pojęcia
andragogika użyli po raz pierwszy Andrzej Niesiołowski i Helena Radlińska w pracy
Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego (1935), stosując to określenie zamiennie
z terminem „pedagogika społeczna”.

1

Na przestrzeni wieków, zachodzące zmiany społeczne i zmiany w sposobie

produkowania materialnych dóbr, których początek sięga drugiej połowy osiemnastego wieku
w Anglii i rewolucji przemysłowej, wymusiły zmianę podejścia do pracownika i jego
ewentualnej edukacji. Najpoważniejsze zmiany tego okresu to: gwałtowny wzrost liczby
zatrudnionych w różnych gałęziach powstającego przemysłu oraz wielkie migracje ludności
ze wsi do niezwykle szybko rozwijających się dużych i mniejszych miast oraz ośrodków
przemysłowych. To właśnie w tych miastach poszukiwano pracy, a to spowodowało
powstawanie nowych potrzeb edukacyjnych. Potrzeba zatrudniania wykwalifikowanej siły
roboczej wpływała z kolei na powstawanie oraz rozwój instytucji edukujących tę grupę
społeczną. W Anglii rozpoczęto organizowanie dla robotników odczytów, pogadanek,
których tematyka związana była z wykonywanymi zawodami, ale także z tematami
społecznymi i politycznymi. Powstawały również kluby o charakterze dyskusyjnym,
oświatowe stowarzyszenia oraz wędrowne i niedzielne szkółki. Rozpoczęto tworzenie ruchu
samokształcenia, a istotnym elementem w tym zakresie było utworzenie w Nottingham
w roku 1798 pierwszej szkoły przeznaczonej tylko dla osób dorosłych, i stającej się wzorem
dla wielu powstających szkół tego typu na początku dziewiętnastego wieku. Angielscy
robotnicy rozpoczęli samodzielne działania, aby zaspokoić swoje własne potrzeby oświatowe,
czego wyrazem stał się ruch czartystów. W ramach tego ruchu powstały i rozwijały się
najróżniejsze formy oraz instytucje kulturalne i oświatowe: sale odczytowe, czytelnie,
biblioteki, stowarzyszenia samokształceniowe, kluby dyskusyjne, szkoły dla dorosłych itd.

1

T. Wujek, Andragogika i jej związki intedyscyplinarne, [w:]Wprowadzenie do andragogiki, T. Wujek (red.),

Warszawa 1996, s. 392

4

Działalność tego ruchu stała się dowodem na to, że oświata dorosłej klasy robotniczej
przestała być tylko czystą ideą, a stała się faktem. Jednocześnie ruch ten stał się znakomitym
przykładem dla późniejszego rozwoju edukacji robotniczej, nie tylko w samej Anglii, ale
także i w innych krajach.

2

1.2 Cele andragogiki i jej działy

Andragogika początkowo była traktowana jako część pedagogiki ogólnej i filozofii

wychowania. Późniejszy rozwój tej nauki związany jest z antropologią filozoficzną,
psychologią człowieka dorosłego, etyką, socjologią kultury i wychowania, historią oświaty
i myśli pedagogicznej. Współcześnie przyjmuje się, że andragogika to nauka o celach,
treściach,

formach,

metodach,

zasadach

nauczania,

kształcenia,

wychowania,

samokształcenia, samowychowania ludzi dorosłych. Jest nauką społeczną, humanistyczną.
Andragogika uwzględnia specyficzne właściwości człowieka dorosłego - jego doświadczenia
zawodowe, społeczne i umysłowe, możliwości percepcyjne i rozwoju, jego osobową
autonomię i tendencje samowychowawcze. Z tych względów andragogika korzysta z dorobku
naukowego tych wszystkich nauk filozoficznych, społecznych i przyrodniczych, które
pozwalają rozumieć sytuację społeczno – kulturalną, biologiczną i ekonomiczną człowieka
dorosłego. W znaczeniu szerokim przyjęto, że andragogika bada i opisuje wszelkie aspekty
aktywności edukacyjnej ludzi dorosłych, w skład którego wchodzi zarówno wychowanie, jak
i kształcenie. Jednak edukacja jest traktowana jako połączenie samowychowania
i samokształcenia. Wynika to z przesłanki, iż role edukacyjne w okresie dorosłości są
podejmowanie dobrowolnie. Dorosły, podejmując idee edukacyjne, oczekuje korzyści z tym
związanych np.: zaspokojenie potrzeb poznawczych.

W znaczeniu wąskim Andragogika, to subdyscyplina nauk pedagogicznych, której

przedmiotem badań i zainteresowań badawczych są cele, przebieg, warunki, skutki
i prawidłowości intencjonalnego, świadomego i celowego oraz zorganizowanego kształcenia
i wychowania dorosłych oraz ich samokształcenie i samowychowanie.
W jej skład wchodzą takie działy jak:
- andragogika dorosłych, która bada i opisuje cele edukacji dorosłych, politykę oświatową,

organizację instytucji edukacyjnych i kulturalnych, metody i techniki oraz narzędzia
badań i procedury badawcze

- teoria wychowania ludzi dorosłych – która bada i opisuje organizację, przebieg i wyniki

procesu wychowania i samowychowania ludzi dorosłych,

- dydaktyka dorosłych (dydaktykę andragogiczną) – która bada i opisuje teorię nauczania

ludzi dorosłych oraz właściwości procesu samokształcenia dorosłych,

- historia andragogiki
Podział z punktu widzenia instytucji, terenu i zakresu badań:
 andragogikę szkolną – uczenia się dorosłych w formie szkolnej na każdym etapie

kształcenia,

 andragogikę nie szkolną – obejmuje ona swym zasięgiem formy pozaszkolne tzn. kursy,

seminaria, konferencje, staże itp.,

 andragogikę zdrowia – problematyka edukacji pro zdrowotnej i profilaktyka zdrowia,
 andragogikę pracy – problematyka człowieka i jego edukacja w środowisku pracy,
 andragogikę rolniczą – upowszechnienie wiedzy dotyczącej pracy w rolnictwie

(ekonomiczność, rozwiązania unijne, hodowla, uprawa roli),

 andragogikę działalności kulturalno – oświatowej – interesuję się kierunkami i formami

spędzania czasu wolnego po pracy,

2

T. Wujek, Andragogika i jej związki..., s. 394

5

 andragogikę wojskową,
 andragogikę porównawczą – bada i opisuje sytuacje edukacji ludzi dorosłych w innych

krajach,

 gerontologię andragogiczną – obejmuje aktywność edukacyjną ludzi starszych w trzecim

wieku.

3

1.3 Metodologia badań i język

Andragogika bada proces wychowania ludzi dorosłych przede wszystkim z punktu

widzenia znaczenia tego procesu dla przygotowania ich do pracy, nauki, twórczości, życia
społecznego i kulturalnego w dany społeczeństwie, czyli wszystkie zjawiska wychowawcze
dotyczące młodzieży pracującej i dorosłych. Przedmiotem jej badań są również procesy
planowego i celowego wychowania człowieka oraz wpływy wychowawcze niezamierzone
i żywiołowe. Do tych ostatnich wpływów pedagogika dorosłych nie może nie ustosunkować
się, ponieważ ich różnorodność i siła oddziaływania jest tak wielka, że nabierają coraz
większego znaczenia. Ich oddziaływanie może być współdziałające lub sprzeczne
z założeniami wychowania organizowanego celowo w odpowiednich przedsiębiorstwach.
Niedocenianie tych czynników może spowodować, że wysiłki podejmowane w procesie pracy
nie przyniosą pożądanych rezultatów.

Celem badań prowadzonych przez pedagogikę dorosłych jest wykrywanie

prawidłowości działań i procesów oświatowych i na tej podstawie ustalenie norm skutecznego
działania. A zatem celami andragogiki jako nauki są:
- badania procesów edukacyjnych
- uogólnienie badań
- formułuje wnioski
- wprowadza do życia
Oczywiście cele te dotyczą kształcenia dorosłych, czyli:
- rozwoju harmonicznego pełnej osobowości (człowiek jako całość)
- upowszechnienia wiedzy ogólnej w edukacji dorosłych,
- umożliwiania dorosłym osobom przekwalifikowanie się, zdobycie nowych wiadomości,
nowych kompetencji zawodowych, oraz osiągnięcie rozwoju zawodowego.

Przedmiotem zainteresowania pedagogiki dorosłych jest również analiza

funkcjonowania systemu oświaty dorosłych w kontekście rozwoju społeczno-ekonomicznego
społeczeństwa. Zadania pedagogiki dorosłych ujmowane są w następujących grupach:
1. Gromadzenie wiedzy o rzeczywistości wychowawczej dorosłych, aby odpowiedzieć

na pytanie na temat przebiegających procesów wychowawczych w danej fazie życia
człowieka oraz opisać wyniki poczynionych obserwacji;

2. Uogólnienie zebranych wyników obserwacji, wykrywanie związków i zależności między

zjawiskami wychowawczymi i formułowanie wniosków w postaci zdań ogólnych,
przedstawiających prawidłowości przebiegów procesów wychowawczych, wyjaśnienie
tych związków i zależności w celu ukazania, które zjawiska wywołują pożądane procesy
wychowawcze, a które zjawiska są niepożądane z punktu widzenia prawidłowego rozwoju
osobowości człowieka dorosłego. To uogólnienie jest ważne z punktu widzenia określenia
dalszego, przewidywanego przebiegu tego rozwoju oraz kierowania nim;

3. Dostarczanie wiedzy potrzebnej do racjonalnego przekształcania rzeczywistości

wychowawczej przedstawionej w formie zdań wartościujących i normatywnych;

4. Ustalenie celów i zadań edukacji dorosłych w ścisłym związku z rozwojem społeczno –

ekonomicznym społeczeństwa, a także wytyczanie metod realizacji celów wychowania,

3

T. Wujek, Andragogika i jej związki..., s. 403 i dalej

6

sprawdzanie skuteczności tych metod w praktyce wychowawczej, wskazanie możliwości
i sposobów rozwiązywania problemów wychowawczych w konkretnych środowiskach
wychowawczych i w odniesieniu do konkretnej sytuacji życiowej człowieka dorosłego;

5. Opracowanie głównych założeń organizacji edukacji dorosłych, które zapewniałyby

optymalną efektywność wysiłków zmierzających do osiągnięcia określonych zmian
w osobowości jednostki, konstruowanie modeli osobowości człowieka przyszłości przy
uwzględnieniu tendencji rozwojowych i stosunków społecznych, nauki techniki, kultury.

4

Andragogika w swej teoretycznej warstwie zajmuje się dorosłym w wymiarze ogólnym.

Analizuje czynniki integrujące jednostkę i zbiorowości. Dąży do wyzwolenia lub
wzmocnienia świadomości jednostki, do uzupełniania, opanowania i pogłębiania wiedzy,
do zdobycia umiejętności, pomocnych w życiu zawodowym. Dorosły występuje w niej
przeważnie w kategorii opisowej (jako uczeń, uczestnik) lub społecznej (jako pracownik,
chłop, emeryt), w sytuacji uczenia się, którą podjął lub powinien podjąć. Podmiotem zatem
jest konkretny człowiek w określonej sytuacji życiowej. Ten konkretny człowiek dorosły
przynosi ze sobą całą życiową dynamikę własnego rozwoju, wraz z zachowaniami,
niepowodzeniami, kryzysami i niewiedzą. Posiada pozycję społeczną pozostającą
w określonej relacji do pozycji jego rówieśników czy współpracowników. Ma pewien zasób
doświadczeń, których wartości nie wyznaczone są tylko przez jego wiek.

Pedagogika dorosłych nie tylko więc opisuje fakty wiążące się z edukacją dorosłych, ale

je wyjaśnia i poszukuje odpowiedzi na pytanie, jak powinny być organizowane procesy
oświatowo – wychowawcze, aby zapewnić harmonijny, fizyczny i duchowy rozwój jednostki
znajdującej sens życia w więzi z innymi ludźmi, dorównującej kroku rozwojowi współczesnej
cywilizacji. Bogdan Suchodolski określił iż rzeczą najważniejszą w wychowaniu
współczesnym jest kształtować ludzi tak, aby umieli oni żyć w warunkach nowożytnej
cywilizacji, aby korzystali z możliwości kulturalnego rozwoju, którego im dostarcza, aby
wiedzieli, ku czemu i jak dążyć, z jakich źródeł czerpać radość życia. Człowiek, aby trwać,
musi się stale rozwijać i ustawicznie przekraczać siebie, wciąż tworzyć
i przetwarzać ludzki świat. Zatem pedagogika dorosłych jako nauka, poznająca i uogólniająca
praktykę edukacji dorosłych, określa uwarunkowania zjawisk obiektywnej rzeczywistości
wychowawczej, dostarcza wiedzy umożliwiającej formułowanie i realizowanie
podstawowych celów wychowania dorosłych.

5

II Cechy współczesnej edukacji dorosłych.

2.1 Szkolenie i doskonalenie pracowników

Przemiany społeczno-ekonomiczne początku lat dziewięćdziesiątych w Polsce

spowodowały wzrost znaczenia edukacji dla większości ludzi. Zmiany ustrojowe wywarły
ogromny wpływ na pracę zawodową Polaków, którzy zaczęli dostrzegać i doceniać
w kształceniu polepszenie swojej przyszłości. Pracownicy przechodzili szereg szkoleń
i programów doskonalenia, aby dostosować się do nowej sytuacji gospodarczej.

Współcześnie niemal na każdym stanowisku pracy, co pewien okres czasu trzeba

szkolić zatrudnionych, podnosząc ich kwalifikacje zawodowe. Zmienia się techniczne
wyposażenie stanowisk, zasady podziału i specjalizacji miejsc pracy, oczekiwany efekt

4

M. Malewski, Andragogika i jej metodologiczne dylematy jako dyscypliny naukowej, [w:]Wprowadzenie do

andragogiki, T. Wujek (red.), Warszawa 1996, s. 407 i dalej

5

Tamże, s. 427

7

końcowy, struktura czynności oraz partnerzy. Absolwenci legitymują się świadectwem
ukończenia różnego typu szkół, które uprawniają do wykonywania określonego zawodu.
Jednakże kształcenie w szkole, choć stwarza ku temu dobre podstawy nie wystarcza do
nabycia umiejętności efektywnej i satysfakcjonującej pracy zawodowej. Tu pojawia się
potrzeba szkolenia i doskonalenia pracowników.

Szkolenie pracowników to proces edukacyjny mający na celu utrzymywanie i

poprawę efektywności obecnie wykonywanej pracy. Jeśli osoba zatrudniona w firmie posiada
pewne luki w wykształceniu zwykle jest wysyłana na szkolenie, co powoduje jej rozwój i
wzrost wartości osobistej. Prowadzi to nie tylko do przetrwania i zwiększenia
konkurencyjności na rynku, ale i do zwiększenia zadowolenia z wykonywanej pracy. Zatem
szkolenia mają na celu:

zdobycie wiedzy i konkretnych umiejętności,

lepsze poznanie samego siebie i rozwój zainteresowań,

przyswojenie systemu wartości,

ukształtowanie własnego światopoglądu,

naukę rozwiązywania problemów i współpracy z innymi ludźmi.

Doskonalenie jest także procesem edukacyjnym, lecz jego celem jest rozwinięcie

umiejętności potrzebnych w przyszłej pracy (np. na innym stanowisku).

Obecnie aktywność własna człowieka jest niezwykle istotna i doceniana. Aktywni

ludzie dynamiczniej i z większą determinacją realizują się zawodowo i dbają o to, aby zajęcia,
które wykonują, były rozwojowe i dawały zadowolenie. Jednak każde działanie edukacyjne
powinno przynosić efekty. Człowiek dorosły, zapracowany i poświęcony rodzinie, musi
widzieć w kształceniu pewne korzyści, dopiero wtedy chętnie będzie się uczył. Dorośli uczą
się efektywnie gdy nauka odnosi się do problemów, jakich doświadczają lub celów, jakie
pragną osiągnąć (jednym z ważniejszych jest zadowolenie z pracy którą wykonują i z siebie),
dostrzegają praktyczne zastosowanie teoretycznej wiedzy, mają wpływ na przebieg szkolenia,
zdobyte doświadczenie uznają za cenne, nie są oceniani ani karani za popełniane błędy,
dobrowolnie i w pełni angażują się w proces nauczania- uczenia się.

6

2.2 Cechy edukacji dorosłych

Uwzględniając współczesne trendy w rozwoju kształcenia dorosłych, wydaje się

słusznym zaproponować, jak podaje T. Aleksander, by edukację dorosłych określić jako
wielość intencjonalnych oddziaływań oświatowo-wychowawczych i wychowawczo-
rozrywkowych, których przedmiotem jest człowiek dorosły, a także dorastająca młodzież.

7

Edukacja dorosłych ma kilka charakterystycznych dla niej właściwości. Jedną z

najszybciej zauważalnych jest realizowanie jej przez wielu organizatorów. Kim są, jaki jest
zakres ich działania, czy istnieje specyfika ich działalności, można dowiedzieć się m.in. z
informatorów o szkołach dla dorosłych i placówkach pozaszkolnej oświaty dorosłych,
przygotowywanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Najczęstszymi organizatorami
są władze państwowe, samorząd terytorialny, stowarzyszenia społeczne (oświatowe, kultury),
kościoły i związki wyznaniowe, zakłady pracy, spółdzielczość, rzemiosło, związki
zawodowe, instytucje kultury, ochrony zdrowia, wymiaru sprawiedliwości, fundacje, osoby
prywatne i in. Stosownie do tego w obrębie kształcenia dorosłych wyodrębnić można nurt

6

T. Nowacki, Zawodoznawstwo, Radom, 2005

7

T. Aleksander, Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych,

[w:]Wprowadzenie do andragogiki, T. Wujek (red.), Warszawa 1996, s. 247

8

państwowy, samorządowy, stowarzyszeniowy, zakładów pracy, spółdzielczy, związkowy,
kościelny, prywatny i in.

8

Kolejną cechą edukacji dorosłych jest organizowanie jej w różnych środowiskach.

Są nimi różnej wielkości grupy środowiska lokalnego, regionalne i ponad lokalne, struktury
spółdzielcze, stowarzyszenia społeczne. Jeśli zaś wziąć pod uwagę wiek człowieka dorosłego,
to jest to edukacja w środowisku ludzi młodych, przedstawicieli pokolenia średniego oraz
kategorii wiekowej seniorów. W każdym z tych środowisk edukacja ta ma w zasadzie swoją
specyfikę: programową, organizacyjną i metodyczną.

9

Następną cechą edukacji dorosłych jest wielość form. Współcześnie ludzie dorośli

mogą być edukowani w szkołach dla pracujących, na kursach, w uczelniach wszechnicowych,
w czasie wykonywania pracy zawodowej, poprzez środki masowego przekazu, poradnictwo i
doradztwo, wystawiennictwo (edukacja artystyczna), działalność rekreacyjną, wczasowanie,
krajoznawstwo, w toku procesu resocjalizacji, działalności artystycznej i hobbistycznej,
rozrywkę i zabawę, pobyt w hotelu, kościele i in., a także poprzez różne formy
samokształcenia. Do ważnych form tej edukacji należy uczenie się przez własną twórczość.
Ta wielość form jest realizowana w systemie edukacji dorosłych poprzez kilka lub nawet
kilkanaście podsystemów: szkolnego, kursowego, uczelni wszechnicowych, zakładu pracy,
środków

masowego

przekazu,

wystawienniczego,

turystyczno-krajoznawczego,

resocjalizacyjnego, rozrywkowego, samokształceniowego i in.

10

Ważną cechą edukacji dorosłych jest wielopoziomowość. Wyraża się ona w istnieniu,

biorąc pod uwagę zarówno jakość merytoryczną jak i metodyczną, kilku poziomów
kształcenia, zdecydowanie większej ilości niż w przypadku kształcenia dzieci i młodzieży.
W kształceniu dzieci i młodzieży tradycyjnie wyodrębniamy trzy główne poziomy:
elementarny (podstawowy), średni i wyższy. Natomiast w kształceniu dorosłych, oprócz tych
trzech poziomów zamykanych pomiędzy kursami nauczania początkowego (dla analfabetów)
a kształceniem na poziomie szkoły wyższej (studia stacjonarne, niestacjonarne,
eksternistyczne), istnieją jeszcze następne poziomy kształcenia - do najwyższego włącznie -
przeznaczone dla specjalistów wysokiej klasy. W tym obszarze kształcenia wyodrębnić -
oczywiście umownie - można poziomy: podyplomowy, doktorski, habilitacyjny a nawet
profesorski i znacznie wyższy. Te najwyższe poziomy edukacji realizowane bywają przez
studia podyplomowe, doktoranckie, staże specjalistyczne, konferencje, seminaria i kolokwia
naukowe, samokształcenie, różne formy doradztwa i poradnictwa, wymianę doświadczeń,
badania naukowe i in. Tym samym rozpiętość między skrajnymi poziomami kształcenia
dorosłych, na niższym i najwyższym, jest znacznie większa niż pomiędzy skrajnymi
poziomami kształcenia dzieci i młodzieży.

11

Ważną cechą współczesnej edukacji dorosłych jest wielowariantowość, polegająca na

tworzeniu dużej ilości wersji (odmian) poszczególnych form edukacyjnych, różniących się
nawet małymi elementami. Powstają one z myślą o stworzeniu dla potencjalnych uczestników
najlepszej, optymalnie dostosowanej do ich możliwości czasowych i umysłowych, ofert
edukacyjnych. Przykładem owej wielowariantowości mogą być szkoły dla pracujących
(wieczorowe, zaoczne, i in.), czy kursy o tej samej treści realizowane w kilku wersjach (pełne,
skrócone, przyspieszone, wakacyjne i in.). Owa wielowariantowość tworzy możliwość
uelastycznienia edukacji dorosłych, przejawiające się w maksymalnym dostosowaniu
poszczególnych form kształcenia do poziomu umysłowego, ilości i struktury czasu wolnego,
potrzeb i możliwości uczenia się człowieka dorosłego. Współcześnie jest ona też coraz

8

J. Skrzypczak, Proces kształcenia człowieka dorosłego, [w:]Wprowadzenie do andragogiki, T. Wujek (red.),

Warszawa 1996, s. 270 idalej

9

Tamże

10

Tamże

11

Tamże

9

częściej dyktowana wymogami gospodarki rynkowej, która wpływa znacząco na
konstruowane programy edukacyjne. Opanowywanie znacznej części tej edukacji przez
gospodarkę i spowodowana nią chęć osiągnięcia jak największych zysków przez instytucje
oświatowe dorosłych, spowodowały, że nie tylko zwiększają one swoje oferty, ale i różnicują
te oferty nawet w obrębie tych samych form. Wszystko - z myślą o pozyskaniu jak
największej ilości uczestników opłacających naukę.

12

Edukację dorosłych cechuje także otwartość, która charakteryzuje się dwiema

głównymi cechami. Pierwsza polega na związku tej edukacji z innymi systemami życia
społecznego, np. z systemem szkolnym dla dzieci i młodzieży, którego stanowi ona
kontynuację. Może być również związana z systemem szeroko pojętej pracy (zakładami
pracy) i systemem codziennego życia różnych środowisk społecznych. W tym wypadku
otwartość wyraża się w możliwości nawiązania do konkretnych elementów życia społecznego
poprzez reagowanie na ujawniane w nich potrzeby edukacyjne oraz dobór najlepszej
organizacji i metodyki do zaspokojenia tych potrzeb.

Otwartość edukacji dorosłych wyraża się także - i to jest druga jej cecha -

w likwidacji wszelkich granic zamykających chętnym dostęp do dalszego kształcenia się. Tak
zorganizowana edukacja powinna być stałym doskonaleniem zasobów umysłowych
i moralnych każdego zainteresowanego nią człowieka dorosłego, na miarę jego obiektywnych
możliwości. Chodzi tu o likwidację barier finansowych, czasowych, formalnoprawnych
i in. Otwartość taka nie oznacza jednak obniżenia wysokich wymagań merytorycznych
stawianych tej edukacji i uczącemu się w niej dorosłemu uczniowi.

13

Cechą edukacji dorosłych jest też jej ścisły związek z interesem określonych grup

społecznych i jednostek ludzkich. Cecha ta jest umiejętnie wkomponowywana w strategie
osiągania określonych zadań przez grupy społeczne i poszczególne jednostki. Poprzez
uzupełnianie niezbędnego wykształcenia jej uczestnicy zdobywają lub utrzymują określoną
pozycję w miejscu pracy, dorównują kwalifikacjami do poziomu wymagań stawianych im
przez formalne wymogi na stanowisku pracy. Służy ona także awansowi zawodowemu
i społecznemu całych grup społecznych i pojedynczych osób.

14

Współcześnie najczęstszym kryterium wyboru placówki edukacyjnej pozostaje cena

kursu. Fakt ten jest podyktowany dużą konkurencją na rynku usług oświatowych, przy
jednoczesnym braku obiektywnych kryteriów różnicujących poziom świadczonych usług
poprzez poszczególnych organizatorów. Jeśli następuje obniżenie realnej ceny opłaty, to
dzieje się to kosztem obniżenia jakości usługi lub skracania niezbędnego do pełnej realizacji
programu czasu szkolenia. Zatem duża ilość ofert pozaszkolnej oświaty dorosłych nie
wyeliminowała jej poważnych wad: wątpliwość swoich usług i dużych kosztów za ich
udzielanie.

12

Tamże

13

Tamże

14

Tamże

10

III Typy i nurty (dyplomowy i bezinteresowny, formalny i nieformalny)

edukacji dorosłych.

3.1 Funkcje oświaty dla dorosłych

Pojęcie edukacja osób dorosłych kryje podwójne znaczenie:

- z jednej strony to całokształt nieformalnych i formalnych procesów kształcenia,

będących przedłużeniem lub uzupełnieniem wykształcenia zdobytego w szkole,

- a z drugiej, to szeroko pojęte kształcenie praktyczne, dzięki któremu osoby dorosłe

zawdzięczają rozwijanie swoich umiejętności, zdobywanie wiedzy, doskonalenie
zawodowych kwalifikacji czy nabywanie nowych umiejętności i wzbogacanie
osobistego życia, jak również możliwości brania czynnego udziału w ekonomicznym,
socjalnym, i kulturalnym rozwoju społeczeństw.

15

Funkcje oraz cele oświaty dla dorosłych na przestrzeni lat zmieniały się bardzo często.

Rozwój edukacji dorosłych był ściśle związany z ogromnym rozwojem techniki oraz nauki
oraz ze zmianami, które zachodziły w stosunkach społecznych oraz gospodarczych ok. XIX
wieku. Dlatego najpilniejszą potrzebą tamtego kształcenia osób dorosłych było dostosowanie
się do zachodzących zmian. W Polsce największy rozkwit przypada na okres pozytywizmu
oraz czas, kiedy pojawiały się największe szans na odzyskanie przez Polskę niepodległości.
W ówczesnym czasie w oświacie dominowały cele patriotycznego wychowania występujące
wspólnie z hasłem poprzez oświatę ku wolności. W latach międzywojennych, w większości
poczynań edukacyjnych ukierunkowanych na człowieka dorosłego, dominowały cele
wychowania narodowego i społecznego solidaryzmu. Chodziło w nich głównie
o kształtowanie cech propaństwowych, wyrobienie u uczących się umiejętności współpracy
i współdziałania z innymi grupami społecznymi i narodowymi, neutralizowanie wad
społecznych i konfliktów międzyklasowych i międzypartyjnych. Po II wojnie światowej,
w nowej rzeczywistości politycznej, edukacji dorosłych nadano wyraźnie cele ideologiczne
i internacjonalistyczne. Istotą ich było ukształtowanie - przynajmniej w nurcie edukacji
państwowej - cech zaangażowania w nowy ustrój i akceptacji międzynarodowych sojuszy
politycznych. Przełom polityczny końca lat osiemdziesiątych i początku lat
dziewięćdziesiątych XX wieku w Polsce spowodował dalsze zmiany generalnych celów
w edukacji osób dorosłych. Wśród najważniejszych pojawiło się odbudowanie wartości
patriotycznych i chrześcijańskich, przekazanie prawdy o naszej przeszłości oraz rozwinięcie
indywidualności uczestników, stosownie do generalnych założeń psychologii humanistycznej.
W naturalny sposób zmianie celów towarzyszyła wyraźna ewolucja form organizacyjnych
edukacji dorosłych, które miały za zadanie zaspokojenie coraz liczniejszych i wyraźniejszych
potrzeb edukacyjnych. Ta nowa sytuacja spowodowała załamanie działalności jednych
instytucji i powstawanie nowych, przeorganizowanych, ze zmienioną treścią i kierunkami
działalności dydaktycznej i wychowawczej. Główne z nich to: nowe ośrodki kształcenia
ustawicznego (w różnych resortach i zawodach), szkoły nauczania języków obcych, centra
edukacji ekologicznej i in. Część z nich to instytucje prywatne o celach komercyjnych, bardzo
atrakcyjne, biorąc pod uwagę kierunek kształcenia (szkoły modelek, szkoły biznesu).

16

Instytucje te organizują niejednokrotnie dość żywiołowo, nowe, nie zawsze znane

wcześniej formy kształcenia takie, jak: zmodernizowane kursy, studia podyplomowe, treningi
interpersonalne, "grupy terapeutyczne", akademie szybkiej nauki, edukację spontaniczną,

15

B. Baraniak, Edukacja zawodowa, [w:]S.M. Kwiatkowski, A. Bogaj, B. Baraniak, Pedagogika pracy,

Warszawa 2007, s. 111

16

B. Baraniak, Edukacja w przygotowaniu człowieka do pracy zawodowej, Warszawa, 2008

11

wystawiennictwo, konsultacje, konferencje i seminaria naukowe, spotkania z fachowcami,
"praktyki" edukacyjne, "staże" zawodowe i in. Wiele z tych form są cenne. Jednak
żywiołowość i pośpiech w tworzeniu ich, doprowadziło do braku koordynacji wysiłków w
zakresie edukacji dorosłych. Temu ruchowi towarzyszy tworzenie rozległych ofert
edukacyjnych (ogólnych i zawodowych), aby dostosować model działalności tych instytucji
do stale zmieniających się aspiracji edukacyjnych i oczekiwań ludzi dorosłych.

W oświacie osób dorosłych występują obecnie dwie zasadnicze funkcje:

zastępcza - polegająca na przekazywaniu ludziom dorosłym treści i kształtowaniu

umiejętności, sił umysłowych, dyspozycji, czy cech charakteru, które nie zostały
przez nich zdobyte podczas obowiązkowego trybu nauczania w szkole

właściwa - polegająca z jednej strony na stałym uzupełnianiu i aktualizowaniu wiedzy

oraz umiejętności osób dorosłych w dziedzinach polityki, ideologii, gospodarki,
różnych dziedzin nauki, sztuki i techniki, w zakresie nie objętym programem
szkolnym, a zdecydowanie koniecznym do spełniania właściwych obowiązków
społecznych i zawodowych. Z drugiej strony polegająca na dalszym
doskonaleniu osób uczących się oraz kształtowaniu postaw społecznych
adekwatnych do już obowiązujących bądź zmieniających się potrzeb
edukacyjnych oraz aktywności zawodowej, społecznej czy rodzinnej.

17

Przeobrażenia struktury politycznej, gospodarczej, prawnej i finansowej naszego kraju

w pierwszej połowie lat 90. sprawiły, że władze państwowe dążyły do przekazania większości
instytucji kształcenia dorosłych samorządom. Te zaś dysponując ograniczonymi środkami
z trudem realizowały działania bardziej podstawowe dla społeczności lokalnych (inwestycje
na rzecz infrastruktury społecznej, ochrony zdrowia, gospodarki komunalnej, oświaty dla
dzieci i młodzieży) niż edukacja dorosłych. Z pomocą w organizowaniu kształcenia dorosłych
w poszczególnych środowiskach przyszły im stowarzyszenia społeczne: ogólnopolskie,
regionalne i lokalne, jak również inne siły społeczne (kościół, spółki, osoby prywatne)
środowiska. Tym samym u progu lat 90. nastąpiło załamanie dominującego w ciągu wielu
powojennych lat nurtu państwowego w edukacji dorosłych. Potężnieją natomiast i rozrastają
się działania należące do nurtu samorządowego i stowarzyszeniowego oraz prywatnego.
Skuteczności tej strategii dowiodły doświadczenia z innych okresów życia naszego
kraju - głównie czasów zaborów i lat międzywojennych. Dowiodły one, że zdecentralizowany
ruch społecznikowski w edukacji dorosłych jest bardziej oszczędny niż centralne działania
państwowe, angażujące dużo ludzi, szybciej dociera ze swymi inicjatywami do małych nawet
miejscowości, a co najważniejsze, jest ważną formą edukacji jego uczestników i realizatorów.
Działalność organizatorska w sferze edukacji dorosłych to także sposób na to, by działający
człowiek mógł w pełni rozwinąć swoje potencjalne możliwości umysłowe i talent
organizatora.

3.2 Typy i nurty edukacji dorosłych

W ostatnich latach dokonuje się jeden proces ewolucyjny w oświacie dorosłych. Jest

nim zmiana strategii kształcenia dorosłych. Polega na odejściu od globalnej troski
o pedantyzm organizacyjny na rzecz głębszego zainteresowania się uczącym się tam
człowiekiem, jego możliwościami edukacyjnymi, warunkami uczenia się, motywacją,
sposobem uczenia się, stymulatorami i barierami tej aktywności, a także osiąganymi przez
niego w toku edukacji wynikami. Jest to więc zwrot w stronę orientacji bardziej podmiotowej.

17

T. Aleksander, Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych,

[w:]Wprowadzenie do andragogiki, T. Wujek (red.), Warszawa 1996, s. 263

12

Wyrazem tej zmiany jest tworzenie przez poszczególne instytucje oświatowe bogatych
ilościowo i atrakcyjnych w treści ofert edukacyjnych, stwarzających potencjalnemu
uczestnikowi możliwości wyboru. Ich następstwem jest to, że edukacja dorosłych staje się
coraz bardziej zróżnicowana, zindywidualizowana i rozproszona. W ilości i jakości
tworzenia takich ofert oraz ich optymalnej realizacji mierzyć dzisiaj można poziom
funkcjonowania większości instytucji edukacji dorosłych.

Andragogika, według T. Wujka, to nauka obejmująca szeroki krąg faktów i zjawisk

wiążących się z formalnym i nieformalnym kształceniem młodzieży pracującej i osób
dorosłych w systemie szkolnictwa dla pracujących, instytucjach kulturalno – oświatowych,
placówkach pozaszkolnych nieinstytucjonalnej edukacji ustawicznej dorosłych.

18

Kształcenie formalne, wg W. Okonia, to system kształcenia:

 oparty na stałych pod względem czasu i treści nauki formach (klasy, stopnie,

szkoły, programy i podręczniki),

 prowadzący od nauczania początkowego do uniwersytetu
 włączający - obok kursów wykształcenia ogólnego - wiele programów

specjalnych oraz instytucji stacjonarnego kształcenia technicznego i
zawodowego

19

Kształcenie nieformalne, W. Okoń definiuje jako:

 świadomą oraz zorganizowaną działalność kształcąco-wychowującą,
 prowadzoną poza ustanowionym formalnym systemem szkolnym,
 umożliwiającą określonej grupie uczestników osiągnięcie założonych celów

kształcenia

20

Natomiast kształcenie incydentalne wg W. Okonia to trwający przez całe życie
niezorganizowany i niesystematyczny proces nabywania przez każdego człowieka
wiadomości, sprawności, przekonań i postaw na podstawie codziennego doświadczenia oraz
wpływów wychowawczych otoczenia.

Wobec wielości potrzeb edukacyjnych podmiotów, oświatę dorosłych możemy podzielić na
trzy nurty:

 Dyplomowy – związany z intensywnym i intencjonalnym kształceniem,

pragmatyzacją oczekiwań wobec oświaty. Formy organizacyjne:
szkolne, kursowe, zdalne.

 Niedyplomowy – bezinteresowny, ekstensywny. Występuje w takich formach

organizacyjnych, jak: wszechnicowe, doradczo-terapeutyczne,
edukacja kulturalna, rekreacyjne.

 Autoedukacyjny – związany z wewnątrzsterowalnym wysiłkiem własnym jednostek

aktywnych oświatowo, czyli samokształcenie/samowychowanie.

21

IV Istota kształcenia ustawicznego

Rzeczywistość, w której żyjemy, tak szybko się zmienia, że niezbędną dyspozycją
nowoczesnego człowieka staje się gotowość do permanentnego kształcenia, do ciągłego
doskonalenia swoich cech osobowych. W czasie ewolucji naukowo-technicznej,
w zawrotnym tempie deaktualizuje się wiedza, a w konsekwencji - w krótkim czasie od

18

T

.

Wujek (red.), Wprowadzenie do andragogiki, Warszawa, 1996

19

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2004.

20

Tamże

21

Tamże

13

ukształtowania - tracą aktualność umiejętności zawodowe. Dlatego jednym z podstawowych
terminów współczesnej teorii i praktyki edukacyjnej na świecie stała się kategoria określana
mianem „kształcenia ustawicznego” lub „edukacji ustawicznej”. Oznacza on stan uczenia się,
który trwa od narodzin człowieka do kresu jego istnienia, proces dynamiczny, nieprzerwany.
Idea edukacji ustawicznej przeczy zamiarowi zamykania kształcenia w jednym tylko lub
w kilku okresach życia. Jednak pojęcie kształcenia ustawicznego nie zawsze było rozumiane
w taki sposób. W ostatnich latach przeszło ono swoistą ewolucję, gdyż początkowo
utożsamiano je z praktyką kształcenia dorosłych a nawet dokształcania i doskonalenia
zawodowego pracujących. Z czasem jednak teoretycy tej problematyki i praktycy oświaty
uznali, że przez to pojęcie trzeba rozumieć nie jeden element edukacji, zwłaszcza
pozaszkolny, ale wszystkie formy kształcenia realizowane w ciągu życia i podporządkowane
zasadzie ustawiczności.
Koncepcja kształcenia ustawicznego ma głęboki wydźwięk humanistyczny, bo stawia
ona w centrum swego zainteresowania człowieka i jego działalność rozwojową, kreatywną,
trwającą tak długo, jak długo jest w stanie być aktywnym uczestnikiem życia społecznego.
Wskazuje ona także jednoznacznie na konieczność stwarzania człowiekowi optymalnych
warunków do całożyciowej edukacji, prowadzącej do wysokiego poziomu ogólnego
i zawodowego rozwoju. Oddziaływania wychowawcze i edukacyjne są społecznym
wsparciem dążącej ku samodzielności jednostki. Głównym ich zadaniem jest wyposażenie
człowieka w niezbędne do samodzielności dyspozycje. Jednak zdobywanie wiedzy i rozwój
człowieka nie kończą się wraz z ukończeniem nauki na określonym poziomie, np. szkoły
podstawowej, średniej czy wyższej, lecz powinny trwać, z równie intensywnym co wcześniej
natężeniem także w latach następnych.
Ogólnie przyjęte jest wyróżnienie czterech podstawowych nurtów działań
edukacyjnych. Są to:

 wychowanie naturalne - realizowane w domu rodzinnym, w środowisku lokalnym,

oraz w miejscu zorganizowanej pracy zawodowej;

 kształcenie i wychowanie szkolne - realizowane w kolejnych ogniwach systemu

szkolnego, począwszy od przedszkola aż po szkołę wyższą;

 kształcenie i wychowanie równoległe - realizowane głównie w pozaszkolnych

formach organizacyjno-programowych;

 Kształcenie ustawiczne.

W okresie kształcenia przedzawodowego znaczącą rolę odgrywa rodzina i środowisko
lokalne. W środowisku rodzinnym dziecko kształtuje pierwsze nawyki i umiejętności. Na
początku są to działania o charakterze samoobsługowym, następnie praca na rzecz rodziny,
często bardzo odpowiedzialna. Umożliwiają one zarówno kształtowanie odpowiedniego
stosunku do pracy, ale też prowadzą do wykształcenia pożądanych cech osobowych
przydatnych w późniejszym życiu, a szczególnie w pracy zawodowej. Mimo, że czynności
tego typu nie przygotowują bezpośrednio do zawodu, to kształtują pewne bardzo ważne
cechy: odpowiedzialność za swoją pracę i jej konsekwencje, systematyczność pracy,
dokładność, doprowadzanie pracy do końca, przestrzeganie zasad, utrzymywanie ładu na
stanowisku pracy, umiejętność organizowania pracy. Poza kształtowaniem naturalnych
umiejętności widoczna jest tendencja dbania rodziców o wszechstronny rozwój dziecka już od
najwcześniejszych lat. Doskonałym przykładem niech będzie „codzienne głośne czytanie”,
podsuwanie im określonego typu zabawek (puzzle, gry dydaktyczne itp.- rozwijających
wyobraźnię, twórczość, logiczne myślenie), obecność w otoczeniu dziecka już od
najmłodszych lat najnowocześniejszych urządzeń technicznych. Rodzice dbają również o
wykształcenie zainteresowań u swoich dzieci dając im możliwość uczestniczenia w

14

dodatkowych zajęciach pozaszkolnych tj. nauka gry na instrumencie muzycznym, kursy
tańca, języków obcych i wiele innych.
Kolejnym etapem systematycznego kształcenia jest, szkoła podstawowa, która w 1999 r.
została zredukowana do sześciu lat oraz trzyletniego gimnazjum. Oba te typy szkół są
szkołami ogólnokształcącymi. Zasadniczym zadaniem szkoły podstawowej jest wyposażenie
dzieci w podstawy wiedzy i umiejętności, a także w dyspozycje kierunkowe, umożliwiające
dalsze kształcenie. Ukończenie tej szkoły nie daje żadnych formalnych uprawnień
zawodowych, ponieważ nie naucza się w niej przedmiotów zawodowych ani
specjalistycznych.

Na podbudowie gimnazjum realizowane jest kształcenie w trzyletnich liceach

ogólnokształcących sprofilowanych ogólnie lub zawodowo, bądź w zasadniczych szkołach
zawodowych (dwuletnich). Zasadnicza zmiana w systemie kształcenia zawodowego wiąże się
ze zmniejszeniem rozmiarów kształcenia na poziomie zasadniczym na rzecz kształcenia na
poziomie średnim. Licea ogólnokształcące nie dają uprawnień zawodowych, ale odsuwają
decyzje wyboru zawodu o kolejne cztery lata i koncentrują się na przygotowaniu swoich
uczniów do studiów wyższych. Obok liceów ogólnokształcących średnimi szkołami są licea
zawodowe i technika. Nauka w liceach zawodowych trwa cztery lata. Ich absolwenci
uzyskują dyplomy pracowników wykwalifikowanych i mają możliwość zdawania egzaminu
dojrzałości. Ukończenie technikum, które jest szkołą pięcioletnią wiąże się natomiast
z uzyskaniem tytułu zawodowego technika i też daje możliwość zdawania matury.

Trzeci nurt działań edukacyjnych, zwany kształceniem i wychowaniem równoległym,

stanowi naturalne, a także zamierzone dopełnienie działań szkolnych. Stąd wiele uwagi
przypisuje się zajęciom pozalekcyjnym i pozaszkolnym, placówkom o działalności
opiekuńczo-wychowawczej i kulturalno-oświatowej oraz środkom masowego przekazu. W
koncepcji czołowego reprezentanta tego nurtu działań w Polsce- prof. E. Trempały- edukacja
równoległa

 obejmuje kształcenie i wychowanie równoległe do edukacji szkolnej,
 ma charakter zarówno intencjonalny jak i nie intencjonalny,
 stanowi trwałe ogniwo globalnego systemu edukacyjnego,
 jest otwarta na wzajemne oddziaływania i modyfikacje zewnętrzne,
 stwarza szczególnie młodej generacji możliwości wyboru innej drogi

edukacyjnej.

22

Może ona być rozpatrywana w dwóch znaczeniach:

 węższym - kształcenie i wychowanie pozaszkolne;
 w szerokim - całokształt wpływów i oddziaływań, zarówno planowanych jak

i okazjonalnych, na dzieci, młodzież, a także po części na dorosłych,
przy tym w różnych zakresach działania.

23

Koncepcja kształcenia ustawicznego jest wizją ogarniającą życie jednostek, próbą

pogodzenia pracy z edukacją, sposobem połączenia spraw rozwiązywanych na co dzień z
kreatywnym rozwojem człowieka. Jest ona zapowiedzią stylu życia, w którym przeplatają się
praca i kształcenie, stanowi formę intelektualizacji życia. Oznacza ona realny i konieczny
związek procesu kształcenia i wychowania z całym systemem politycznym, ekonomicznym i
społecznym. Konsekwencją idei kształcenia ustawicznego jest przewartościowanie
dotychczasowej koncepcji edukacji. Odrzuca ona ujęcie kształcenia jako instrumentu
przygotowania człowieka do wykonywania określonego zawodu na rzecz przygotowania go

22

Zróżnicowanie społecznych warunków edukacyjnych w typowych środowiskach edukacyjnych współczesnej

Polski. W: Edukacja równoległa jako element globalnego systemu kształcenia i wychowania.
Diagnoza i prognoza. E. Trempała (red.). Bydgoszcz, 1988, s. 89-118.

23

Pedagogika pracy i andragogika w konstelacji europejskiej i globalnej, Wiatrowski Z. (red.),

Włocławek, 2006

15

do życia w zmiennej cywilizacji i do dalszego kształcenia. W związku z tym praktyka oświaty
dorosłych powoli staje się pełnowartościowym i niezbędnym ogniwem kształcenia. A zatem
kształcenie ustawiczne dorosłych to proces systematycznego uczenia się następujący po
zakończeniu obowiązku szkolnego lub wydłużonej edukacji stacjonarnej i trwający przez cały
okres aktywności zawodowej, a często także dużej w okresie tak zwanego „trzeciego wieku”.
Do takiego ujmowania problemu skłaniają następujące okoliczności i argumenty:



w materiałach Francuskiej Ligi Oświaty z roku 1995 P. Arendo następująco
sformułował zadania oświaty permanentnej:
1. zapewnienie możliwości kontynuowania nauki i dopełniania wykształcenia po

ukończeniu szkoły;

2. przedłużenie i dopełnienie w toku aktywności zawodowej wychowania

fizycznego, umysłowego, etycznego oraz wychowania obywatelskiego;

3. umożliwienie w każdym wieku uzupełniania, odnawiania nabytych

umiejętności;

4. ułatwienie rozumienia problemów narodu i świata wszystkim obywatelom,

niezależnie od zajmowanych stanowisk i zakresu odpowiedzialności;

5. umożliwienie wszystkim obywatelom uczestnictwa w dorobku cywilizacji i w

jego wzbogacaniu.



w Białej Księdze, wydanej przez Komisję Europejską termin „kształcenie
ustawiczne” jest określany jako kształcenie dalsze, powiązane z aktywnością
zawodową pracujących.



w założeniach organizacyjno-prawnych reformy systemu edukacji w Polsce (maj
1998 r.) kształcenie ustawiczne utożsamiane jest z zadaniami oświaty dorosłych.
Tym samym problemom kształcenia pracujących, jak również szeroko rozumianej
oświaty dorosłych nadano rangę znaczących zadań edukacyjnych.

24

W Polsce szczególnie na gruncie pedagogiki pracy przyjęto, że podstawowymi

ogniwami problemowo-strukturalnymi kształcenia ustawicznego dorosłych, a zarazem
charakterystycznymi procesami są: samokształcenie, dokształcanie, doskonalenie i kształcenie
bezinteresowne. Najogólniejsza klasyfikacja prowadzi do wyróżnienia szkolnych
i pozaszkolnych form dalszego kształcenia, przy czym w obu przypadkach mają zastosowanie
przeróżne rozwiązania organizacyjno-programowe. W przypadku form szkolnych dominują
nadal państwowe (publiczne) szkoły dla dorosłych, ale znaczącymi stają się także
niepaństwowe (niepubliczne)- społeczne i prywatne. Formy pozaszkolne dalszego kształcenia
stanowią swoistą mozaikę, gdyż prowadzone są przez:

stowarzyszenia gospodarcze, kulturalne, społeczne i edukacyjne,

organizacje społeczno-polityczne i wyznaniowe,

związki zawodowe i inne organizacje pracownicze,

organizacje branżowe i zakłady pracy,

kluby zainteresowań i usług społecznych,

fundacje oraz komercyjne spółki w różnych dziedzinach szeroko rozumianej
gospodarki narodowej,

osoby prywatne, kierujące się jak dotychczas głównie osobistym interesem,
chociaż spotykamy się także z oznakami działalności charytatywnej.

Można przyjąć, że obecnie dominują następujące formy organizacyjno-programowe
kształcenia ustawicznego to:

24

J.

Delors i współpr.

Edukacja, jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do

spraw Edukacji dla XXI wieku, Warszawa 1998, tłum. W. Rabczuk

16



w zestawie form szkolnych: szkoły podstawowe, niepełne szkoły średnie, szkoły

średnie, policealne studia zawodowe, szkoły wyższe- dla
dorosłych,

a

także

upowszechnienie

od

lat

siedemdziesiątych

studia

podyplomowe

i

specjalistyczne.



w zestawie form pozaszkolnych: uniwersytety, trzeciego wieku, studia oświatowe

oraz kursy zawodowe i problemowe, jak również
odczyty, spotkania autorskie, spotkania hobbystyczne i
inne formy.

25

Wszystkie wymienione formy mają gwarantować:

 Dochodzenie do elastycznego i drożnego systemu ustawicznego, jednak

funkcjonującego na zasadzie odpłatności kształconych lub ponoszenia kosztów
kształcenia przez organizatora spoza resortu organizacji narodowej;

 Przebudowę świadomości społecznej w kierunku zrozumienia i przyjęcia jako

rzecz normalną faktu, iż kwalifikacje są warunkiem skutecznego działania, ale są
również towarem na rynku pracy;

 Wytworzenie przekonania, że ustawiczne kształcenie dorosłych jest warunkiem

koniecznym dla prawidłowego funkcjonowania społeczeństwa w nowej
rzeczywistości polskiej, a także światowej, i że nieustanne zmiany doskonalące są
wyrazem prawidłowego rozwoju gospodarczego i społecznego.

Podsumowując można stwierdzić, że pozaszkolne formy edukacji dorosłych spełniają trzy
główne funkcje:

 kompensacyjną, polegającą na uzupełnieniu wykształcenia
 adaptacyjną, umożliwiającą ludziom dorosłym przystosowywanie się do ciągle

zmieniających się warunków życia i pracy,

 renowacyjną, zakładającą odnawianie stanu kwalifikacji.

25

Z. Wiatrowski Z., Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 2005

17

V Uwarunkowania uczenia się człowieka dorosłego

5.1 Pojęcie dorosłości

Dorosłość jest pojęciem niejednoznacznie określonym. Dorosłość jest okresem

największych osiągnięć człowieka, osiągania dojrzałości w wielu sferach życia. I choć
dorosłość podlega niekorzystnym procesom regresyjnym (szczególnie łatwo dostrzegalnym
zmianom fizycznym) nie można patrzeć na ten okres tylko przez pryzmat regresu.

Dorosłość określana jest na podstawie podjęcia nauki przez dana osobę. Uczeń dorosły,

wg F. Urbańczyka, to osoba dorosła, która podlega zorganizowanemu oddziaływaniu i
podejmuje, w miarę świadomie, trud uczenia się za pomocą różnych źródeł wiedzy. Autor
podaje typologię uczniów dorosłych:



uczniowie szkolni – osoby dorosłe, zazwyczaj pracujące zawodowe, które

uczęszczają do szkół dla pracujących; cechy charakterystyczne:
względna systematyczność kontaktów ze szkołą, znaczna ich
częstotliwość i sformalizowanie, wymagania formalno-prawne
zbliżone do wymagań stosowanych w szkolnictwie dla młodzieży
niepracującej;



uczniowie pozaszkolni – osoby dorosłe będące w zasięgu zorganizowanych

oddziaływań oświatowych i kulturalno wychowawczych:
1. uczestnicy kursów, seminariów, konferencji, uniwersytetów
ludowych, powszechnych i trzeciego wieku, poradni, klubów
zainteresowań;
2. słuchacze wykładów powszechnych, odczytów, prelekcji;
3. stali czytelnicy książek;
4. członkowie zespołów artystycznych i technicznych;
5.

osoby

doskonalące

się

drogą

samokształcenia

i

samowychowania;

26

Dorosłość z punktu widzenia socjologii

(według Zofii Matulki) ma dwa wymiary:



Wymiar obiektywny – odnosi się do normy społecznej oraz do formy życia

ludzkiego

określonej

ramami

chronologicznymi

(przyjmując je jako normy formalno – prawne).



Wymiar subiektywny – który wyraża się w przeżyciach jednostki, która pod

wpływem wydarzeń osobistych lub społecznych postrzega
siebie jako osobę dorosłą i która uzewnętrznia normy
przypisywane tej fazie życia, realizując określony jej
wzór.

27

Dorosłość z punktu widzenia biologiczno – psychologicznego, według Marii Tyszkowej, to:

 ta część cyklu życia jednostki, która wstępuje po okresie wzrastania i biologicznego

dojrzewania organizmu do pełnienia wszystkich istotnych funkcji życiowych.
Następuje pomiędzy 18 a 22 rokiem życia. Okres ten stanowi proces
dojrzewania do dorosłości.

26

F. Urbańczyk., Dydaktyka dorosłych, lub Problemy oświaty dorosłych, Wrocław ,1973

27

Z. Wiatrowski, Dorastanie, dorosłość i starość człowieka w kontekście działalności i kariery zawodowej,

Radom 2009

18



kategoria umocowana w kulturze i cywilizacji ludzkiej, natomiast dojrzałość jest

pojęciem przynależnym do świata natury i do świata przyrody.

28

Dorosłość z punktu widzenia psychologicznego

wg W. Szewczuka:

 Stabilizacja planu życiowego – przechodząc z dorastania w dorosłość człowiek

podejmuje pierwsze próby samodzielnej konfrontacji, sam na sam z rzeczywistością.
Stara się określić swój plan życiowy i podejmuje pierwsze próby jego realizacji.

 Progresywna ekspansja z opus magnum (opus magnum z łac. punkt kulminacyjny

możliwości) – to etap największej aktywności. Człowiek całą swoją uwagę, działania i
wysiłek koncentruje na osiągnięciu czegoś. Określa swój nadrzędny cel, szczyt swoich
możliwości. Owe opus magnum jest zwiastunem starzenia się człowieka.

 Regresywna ekspansja – człowiek zaczyna myśleć w kategoriach przeszłości,

skupia się na swoim wnętrzu, introspekcji. Starzenie się przezywa wewnętrznie i
zewnętrznie. Ma świadomość, że to co było nie powróci.

 Starość właściwa – spada witalność, energia, kończy się praca zawodowa. Często

człowiek popada w uczucie osamotnienia. Stara się dokonać bilansu życiowego w
oparciu o ocenę własną i innych. Może przynieś to człowiekowi zadowolenie bądź
rozczarowanie. Wreszcie przygotowuje się na to co nieuniknione – śmierć.

29

Łącząc powyższe punkty widzenia można wskazać cechy charakteryzujące ucznia
dorosłego:

 ma na tyle plastyczną psychiką, że może podlegać świadomemu i celowemu

„oddziaływaniu oświatowemu”

 jest zdolny do funkcjonowania we wszystkich rolach społecznych, uczy się tych

informacji i umiejętności, które są konieczne do prawidłowego rozwiązywania
problemów życiowych

 wykonuje pracę zawodową, jego rozwój umysłowy i fizyczny jest zaawansowany,
 jest doświadczony życiowo, ma ukończone 18 lat życia, cechuje go poważny i

odpowiedzialny stosunek do życia, równowaga wewnętrzna, rozbudzona potrzeba
samodzielności, duża odporność na trudności życiowe.

30

5.2 Wskazania do pracy z dorosłym

Nie ulega wątpliwości, że pogarszają się wskaźniki fizjologiczne ciała człowieka

dorosłego: wydłuża się czas reakcji na bodźce słuchowe i wzrokowe, maleje masa mięśni i
szybkość ruchów, słabnie wzrok, słuch, wrażliwość dotykowa, szybkość reakcji. Jak
podkreśla W. Szewczuk najważniejsze jest jednak dostrzeżenie, że czym innym jest
zagadnienie sprawności sensorycznych, związanych z funkcjonowaniem organów
zmysłowych, a czym innym sprawności poznawania rzeczywistości i działania w niej.
Rozróżnienie to jest kluczowe dla interpretacji danych i jednocześnie jest wskazaniem do
pracy z dorosłymi:

 w związku z obniżającą się prędkością słyszenia oraz malejącą

szybkością reakcji na bodźce wzrokowe i słuchowe nauczyciel
powinien dostosować tempo przekazu treści do możliwości dorosłych.

28

Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 2005

29

Z. Piertasiński, Rozwój ludzi dorosłych, [w:] Wujek T. (red.), Wprowadzenie do pedagogiki dorosłych,

Warszawa 1996

30

Tamże

19

Ważna jest odpowiednia ilość powtórzeń i dłuższy czas prezentacji
treści kształcenia.

 słabnie pamięć mechaniczna – aby wspomóc proces uczenia się,

dobrze jest odwołać się do technik wykorzystujących skojarzenia, np.
techniki tworzenia mapy mózgowej mind map. Nauczyciel powinien
zdawać sobie sprawę z czynników, które warunkują zapamiętywanie i
przechowywanie.

31

Możliwości uczenia się ludzi dorosłych:

UCZENIE SIĘ SZTUCZNE polega na zetknięciu ucznia z treściami, doprowadzenie ucznia
do ich zrozumienia, dokładnego przyswojenia pamięciowego, umiejętności odtwarzania ich w
miarę potrzeby. Dorośli uczą się treści w oderwaniu od zastosowania praktycznego. Przeważa
pamięciowe i dosłowne uczenie się. Nie zawsze jest zgodne z rzeczywistością zakładając, że
dobre opanowanie teorii umożliwia zastosowanie jej w praktyce. Teorię tą charakteryzuje
dogmatyzm, konserwatyzm. Nie wszystkim dorosłym odpowiada intelektualny charakter
nauki i rozczłonkowanie treści na przedmioty, konieczność częstego abstrakcyjnego myślenia,
utrwalania pamięciowego. Nauczanie takie występuje często na kursach.
UCZENIE SIĘ NATURALNE podstawą wiedzy są sytuacje z życia, praktyczne grupy
rozwiązań, szukanie najwłaściwszej odpowiedzi, jest to uczenie przez działanie, próby, błędy.
Zdobywa się wiedzę działając i podejmując próby przezwyciężenia konkretnych trudności.
Konieczne są zdolności językowe (wysławiania się), potrzebne do opisania tego co zostało
dokonane. Rola nauczyciela polega na wysunięciu konkretnych problemów i zachęcanie do
ich rozwiązania. Dorosły nie musi uczyć się pamięciowo sformułowań i definicji, a jeżeli
wystąpi później błąd to i tak jego wysiłek nie pójdzie na marne bo udowodni, że takie
rozwiązanie nie jest możliwe. Ten tok postępowania dydaktycznego jest żmudny i
czasochłonny, obejmuje też stosunkowo wąski zakres uogólnień teoretycznych do których się
dochodzi. Wynika z tego, że wnioski teoretyczne można formułować po nagromadzeniu
sporej liczby rozwiązań konkretnych problemów.
UCZENIE SIĘ DROGĄ POZNANIA PRZEZ DZIAŁANIE I MYŚLENIE punktem
wyjścia są rzeczywiste sytuacje, od których uczeń dorosły przechodzi do teoretycznego
opracowania uogólnień, które następnie sprawdza w praktyce i wykorzystuje w dalszym
poznaniu rzeczywistości. Takie uczenie się umożliwia uzyskanie trwałej wiedzy, rozwija
zainteresowania, pozwala znajdować sposoby zmiany rzeczywistości.

32

5.3 Utrudnienia i ułatwienia wpływające na efekt uczenia się dorosłych

UTRUDNIENIA WPŁYWAJĄCE NA EFEKT UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH



brak czasu: dorośli nie są w stanie poświęcać tyle swojego czasu na naukę, co dzieci i

młodzież uczęszczająca do szkoły, dla których jest to główna aktywność,
stale stawiająca określone wymagania i pobudzająca do rozwoju. Tym,
samym trudno jest porównać wyniki uczenia się ludzi młodych i
dorosłych. Ponadto uczenie się dorosłych zawsze odbywa się kosztem
czegoś: kosztem czasu dla rodziny, kosztem czasu poświęconego na

31

Skrzypczak J., Proces kształcenia człowieka dorosłego, [w:] Wujek T. (red.), Wprowadzenie do pedagogiki

dorosłych, Warszawa 1996

32

Pierścieniak K., Specyfika uczenia się dorosłych, w: Owczarz M. (red.), Poradnik edukatora, Warszawa 2005.

20

hobby, życie towarzyskie czy obowiązki domowe i zawodowe.
Niejednokrotnie dorosły staje przed trudnym wyborem: uczyć się czy…
(pobawić z dzieckiem, spotkać z przyjaciółmi, wykonać dodatkową
dobrze płatną pracę itp.). Wskutek wielości obowiązków dorośli często
nie uczą się systematycznie oraz wybierają nie najdogodniejsze dla
wysiłku umysłowego pory, pracując chociażby w nocy, co nie pozostaje
bez wpływu na wyniki uczenia się;



dłuższa przerwa w nauce, odwyknięcie od uczenia się, brak wprawy: nie ułatwia

nauki, szczególnie gdy dorosły powraca do pewnych nawyków uczenia
się z czasów dorastania, które nie są najefektywniejsze w dorosłości;



brak zainteresowania nauką lub określonymi treściami: kiedy jednostka postrzega

dane treści jako całkowicie nieprzydatne będzie napotykać trudności w
ich przyswojeniu. Ten brak zainteresowania może także wynikać z
niezrozumienia określonych zagadnień, uczeń musi mieć zatem swobodę,
być zachęcany do zadawania pytań. Nauczyciel winien nie tylko
przekazywać treści, ale rozbudzić zainteresowanie nimi poprzez
podawanie ciekawych przykładów, wskazując na możliwość ich
wdrożenia do praktyki, tłumacząc przyczyny, dla których warto się z
nimi zapoznać;



złe nastawienie do uczenia się: jest bardzo często wynikiem złych wcześniejszych

doświadczeń, niepowodzeń w nauce. Uczeń może mieć złe nastawienie
do danych przedmiotów, postrzeganych subiektywnie jako zbyt trudnych;
do wybranych treści czy też do samego nauczyciela, który pracując z
dorosłymi (także młodymi dorosłymi) powinien traktować ich jako
partnerów do rozmowy, odwołując do ich doświadczeń, czerpiąc z nich
dla własnej praktyki. W związku z wprowadzeniem do nauki elementów
informatyki można zaobserwować dużo większe bariery czy wręcz lęk
przed komputerem wśród starszych dorosłych;



brak motywacji do nauki: w Polsce dorośli najczęściej podejmują kształcenie

zawodowe, co wynika z chęci podniesienia swoich szans na rynku pracy.
Zatem jest to zewnętrzne źródło motywacji, dorośli traktują edukację
instrumentalnie, jako narzędzie do osiągnięcia danego celu. Odnosząc się
do koncepcji zewnątrz- i wewnątrz-sterowności, która wskazuje, że
większość ludzi potrzebuje specjalnych zewnętrznych bodźców: nagrody,
zachęty, postawienia jednostki w sytuacji zagrażającej utratą czegoś, co
jest dla niej cenne bądź kary, ażeby osiągnąć zamierzony cel warto
wyznaczać dorosłym tego typu wyzwania, pobudzając w ten sposób do
wysiłku, motywując do nauki. Jednocześnie dobrze jest poczynić starania
w kierunku uświadomienia i odwoływania się do wewnętrznej motywacji
dorosłych uczniów, wskazując na wartość nauki samej w sobie w
kontekście możliwości ubogacania siebie, poszerzenia horyzontów
myślowych, nie zasklepiania się tylko w dotychczasowym świecie.

33

UŁATWIENIA WPŁYWAJĄCE NA EFEKT UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH



bogatsze, pełniejsze procesy poznawcze:

spostrzegawczość – często lepsza niż u młodzieży;

33

Półturzycki J., Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991, s. 141.

21

uwaga – większa stałość uwagi, pojemność, podzielność i przerzutność;
pamięć – lepsze zapamiętywanie związków i zależności a nie faktów,
zjawisk, słów;
myślenie – bardziej abstrakcyjne;



większa dojrzałość emocjonalna; większa samodzielność w zakresie swojej edukacji,
kontrola procesu uczenia się;



motywacja – praktyczno-zawodowa; użyteczność;



indywidualizacja nauczania (tempo, sposoby);

34

VI Pracownicy oświaty dorosłych – ilość, rodzaje, kształcenie,

osobowość, zakres pracy, społeczne funkcje.

Rodowodu nauczyciela, w tym andragoga, możemy doszukiwać się w zamierzchłych

czasach. Florian Znaniecki dopatrywał się tego w funkcjach starszych plemion czy rodów, a
później wodzów drużyn wojowniczych

35

. W starożytności rolę nauczycieli dorosłych pełnili

kapłani, filozofowie, pisarze. W wiekach średnich duchowni, zakonnicy, światlejsi rycerze,
kupcy, rzemieślnicy oraz uczeni tworzących się uniwersytetów. Proces edukacji w tych
czasach odbywał się głównie w warunkach naturalnych, poprzez uczestnictwo w różnych
przejawach życia społecznego, zazwyczaj jednak pod kierunkiem bardziej doświadczonych i
kompetentnych bądź mających większy autorytet

36

.

W momencie narodzin oświaty dorosłych jako celowej działalności na rzecz ludu i

robotników na przełomie XVIII i XIX w. pojawiła się nowa kategoria nauczycieli dorosłych -
działacze społeczni, którzy nauczali z pobudek religijnych, charytatywnych,
samopomocowych, społecznych, politycznych, opiekuńczych i innych, zwykle dla tzw.
wyższych celów i własnej satysfakcji.

W Anglii – kraju o świetnych tradycjach edukacji dorosłych - ukształtowało się w

XIX w. równocześnie kilka odmian pracowników oświaty dorosłych: organizatorzy i
nauczyciele edukacji początkowej, organizatorzy i opiekunowie (przewodnicy) zespołów
samokształceniowych, organizatorzy zajęć klubowych i świetlicowych, oświatowi
pracownicy muzealni i biblioteczni. W drugiej połowie XIX w. pojawiła się kategoria stałych
(profesjonalnych) nauczycieli dorosłych, byli to nauczyciele tzw. kolegiów ludowych oraz
wykładowcy i tutorzy (nauczyciele konsultanci, doradcy i opiekunowie) uniwersytetów
rozszerzonych

37

.

W Danii w tym samym okresie pojawiła się inna odmiana pracownika oświaty

dorosłych: nauczyciel – wychowawca szkoły ludowej o charakterze internatowym dla
młodzieży pracującej i dorosłych, zwanej powszechnie uniwersytetem ludowym. Tej kategorii

34

Tamże

35

Znaniecki F., Socjologia wychowania, t. 1, Warszawa 1973, s. 87 i nast.

36

Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych, w: Wujek T. (red.), Wprowadzenie do andragogiki,

Warszawa 1996, s. 319.

37

Ruch uniwersytetów rozszerzonych (university extension): popularyzacja nauki, kultury, techniki przez

pracowników uczelni wśród osób spoza grona studentów.

22

andragogów stawiano szczególne wymagania, co do ich kwalifikacji moralnych, gdyż
zamieszkując wraz ze swoimi uczniami, mieli na nich wychowawczo oddziaływać.

Rozwój kategorii nauczyciela dorosłych w Polsce pod zaborami odbywał się, mimo

rozbicia politycznego i ucisku narodowościowego, zacofania gospodarczego, równolegle do
doświadczeń zagranicznych. Dominowali w spontanicznie organizowanej oświacie dorosłych
i pracy kulturalno-oświatowej działacze społeczni: nauczyciele kursów dla analfabetów,
prelegenci wykładów popularnych, organizatorzy imprez kulturalnych, bibliotekarze-
samoucy. Niektórzy spośród nich z czasem poświęcili się tej działalności profesjonalnie, np.
czołowi intelektualiści uniwersytetów, członkowie towarzystw naukowych i kulturalnych,
pisarze, autorzy poradników i przewodników do samokształcenia.

W okresie międzywojennym, w obliczu konieczności nadrabiania zaległości z okresu

zaborów, nastąpił dynamiczny rozwój oświaty dorosłych. Stopniowo rodził się nowy typ
pracownika oświatowego jako zawodowca różnych specjalności. Był to pracownik „do
wszystkiego”, zwłaszcza na wsi: do nauczania analfabetów, prowadzenia uniwersytetu
powszechnego/ ludowego/ niedzielnego, prowadzenia biblioteki, teatru amatorskiego, chóru
oraz wielu innych działań

38

. W połowie lat 20-tych pojawił się kolejny typ pracownika

oświaty pozaszkolnej: redaktor i prezenter w radio

39

.

Akademickie kształcenie andragogów zostało podjęte w 1925 r. przez Wolną

Wszechnicę Polską – nowatorską placówkę o otwartym charakterze, dostępną także dla osób
nie posiadających świadectwa dojrzałości

40

. Wolna Wszechnica Polska powołała cztery

wydziały: Matematyczno-Przyrodniczy, Nauk Politycznych, Nauk Społecznych oraz
Pedagogiczny. Na Wydziale Pedagogicznym funkcjonowało Studium Pracy Społeczno-
Oświatowej wg koncepcji i pod kierunkiem H. Radlińskiej o następujących specjalnościach:
systematycznego kształcenia dorosłych, bibliotekarstwa i czytelnictwa, organizacji życia
kulturalnego, pracy opiekuńczej. Po wojnie Helena Radlińska ze swoimi współpracownikami
mogła kontynuować działalność studium w Uniwersytecie Łódzkim do 1952.

Inną nowatorską formą kształcenia andragogów w okresie międzywojennym były

kursy korespondencyjne organizowane przez Powszechny Uniwersytet Korespondencyjny

41

.

Dla nauczycieli, bibliotekarzy, instruktorów i organizatorów form życia kulturalnego
(poradnictwo, działalność artystyczna, świetlicowa) powstał kurs na podstawie programu
obejmującego następujące dziedziny: dzieje i założenia teoretyczne pracy oświatowej,
założenia społeczno-polityczne i gospodarcze pracy oświatowej, założenia kulturalne pracy
oświatowej, praktyka pracy oświatowej. Zagadnienia te zostały opracowane i opublikowane
w postaci książki dostępnej także na wolnym rynku. W sumie przeprowadzono 45 kursów
tego rodzaju, co świadczy o dużym wkładzie omawianej placówki do dzieła profesonalizacji
kadr oświaty dorosłych tego okresu.

Po II wojnie światowej ważnym ośrodkiem kształcenia andragogów był Kraków,

gdzie Wyższa Szkoła Nauk Społecznych TUR prowadziła w latach 1946-1949 trzyletnie
studia dla pracowników kulturalno-oświatowych oraz Uniwersytet Jagielloński z Katedrą
Oświaty i Kultury Dorosłych, który w latach 1946 – 1952 prowadził magisterskie studia
pracy kulturalno-oświatowej. Wymienione studia w UJ zdołało ukończyć tylko 15 osób.
Próby demokratyzacji z końca 1956r. pozwoliły na reaktywowanie 5-letnich studiów
pedagogicznych, a od 1960r. specjalizacji edukacja dorosłych. W 1974 specjalizację tę

38

Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych..., s. 320.

39

Hellwig J., Edukacja radiowa w procesie oświaty dorosłych w okresie międzywojennym, w: w: Sapia-

Drewniak E., Stopińska-Pająk A., (red.), Instytucjonalne formy edukacji dorosłych w Drugiej
Rzeczypospolitej, Warszawa 2001, s. 93-108.

40

Juraś-Krawczyk B., Działalność Wolnej Wszechnicy Polskiej w okresie międzywojennym, w: Sapia-Drewniak

E., Stopińska-Pająk A., (red.), Instytucjonalne formy edukacji dorosłych..., s. 81-91.

41

Półturzycki J., Powszechny Uniwersytet Korespondencyjny, w: Sapia-Drewniak E., Stopińska-Pająk A.,

(red.), Instytucjonalne formy edukacji dorosłych..., s. 138-160.

23

zastąpiły 5-letnie studia pedagogiki kulturalno-oświatowej, które przygotowywały głównie do
pracy pozaszkolnej z dziećmi i młodzieżą. Podobne działania podjęto w innych szkołach
wyższych.

Do 1989 r. jednymi formami przygotowania andragogicznego były studia

podyplomowe edukacji dorosłych przy Uniwersytecie Warszawskim z programem ogólnym i
przy Szkole Głównej Gospodarstwa Wiejskiego dla nauczycieli szkół rolniczych i
pozaszkolnej oświaty rolniczej.

Podsumowując rozważania na temat kształcenia andragogów w Polsce do 1989 r.,

można powiedzieć, że w tym okresie nastąpiła redukcja zróżnicowanej kategorii
pracowników oświaty dorosłych, jaka ukształtowała się w okresie międzywojennym, do
pracownika kulturalno-oświatowego. Pracownicy i działacze coraz mniej licznych instytucji
oświaty, a także nauczyciele rozwijających się od lat 70-tych centrów kształcenia dorosłych,
nie znajdowali wsparcia w zinstytucjonalizowanych formach kształcenia i doskonalenia
andragogów.

W nowy etap rozwoju Polski - III Rzeczpospolitą – wkroczyła około 300-tysięczna

rzesza pracowników oświaty i kultury dorosłych (w tym 50% na pełnym etacie).

Wzrosło zainteresowanie oświatą dorosłych w obliczu przesilenia politycznego,

społecznego i gospodarczego, co zaowocowało rozwojem rynku usług edukacyjnych dla
dorosłych.

6.1 Typologia pracowników oświaty

Rosnąca liczba i wymagania uczestników sprzyjają kształceniu i doskonaleniu

andragogów, jednak oferta w tym zakresie jest ograniczona. W teorii andragogicznej jest
raczej skromny zasób informacji na temat sylwetki, zadań i kompetencji, kształcenia i
doskonalenia pracowników oświaty dorosłych.

W literaturze przedmiotu znajdujemy różne typologie pracowników oświaty

dorosłych. Najogólniejszą klasyfikację proponuje E. Anna Wesołowska, która wyróżnia:
andragoga-nauczyciela,

andragoga-animatora

oraz

andragoga-organizatora,

zalecając

dyskusję na temat ich modeli kwalifikacyjnych

42

.

Mieczysław Marczuk

43

na podstawie stopnia sformalizowania pracy edukacyjnej

dzieli andragogów na dwie kategorie:

- nauczycieli szkolnej edukacji dorosłych,
- nauczycieli pozaszkolnej edukacji dorosłych.

W odniesieniu do tej pierwszej kategorii praca edukacyjna ma charakter względnie
systematyczny i w zasadzie wysoce sformalizowany. Przebiega według ustalonych założeń
organizacyjno-dydaktycznych, na podstawie określonych programów kształcenia, według
ustalonej taksonomii i podlega kontroli oraz ocenie.

Wśród nauczycieli szkolnej edukacji dorosłych Marczuk wyróżnia dalsze kategorie

zgodnie ze szczeblami i typami kształcenia, przyporządkowując im określone style działania
sklasyfikowane przez B. Wojtasik

44

:

- nauczyciele szkół stacjonarnych (wieczorowych): organizują proces kształcenia
głównie w systemie klasowo-lekcyjnym (na szczeblu średnim) i wykładowo-
ćwiczeniowym (w szkołach wyższych) – preferowany styl: ekspert - ma dużą wiedzę,

42

Wesołowska E. A., Stan badań oświaty dorosłych w Polsce, w: Greger N. F. B., Półturzycki J., Wesołowska

E. A. (red.), Szkoły wyższe a edukacja dorosłych, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 5, Toruń –
Warszawa 1995, s. 235.

43

Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych..., s. 345.

44

Wojtasik B., Dordca zawodu. Studium teoretyczne z zakresu poradoznawstwa, Wrocław 1993.

24

udziela instrukcji, wskazówek, poleceń, dokonuje wyboru i ponosi za niego
odpowiedzialność,

- nauczyciele szkół zaocznych (korespondencyjnych): proces kształcenia polega na

kierowanym samokształceniu – preferowany styl: konsultant – udziela wskazówek
uczącym się, pomaga w rozwiązywaniu napotkanych problemów,

- nauczyciele szkół eksternistycznych: praca polega na udostępnianiu uczącym się

programu kształcenia, wskazaniu odpowiednich źródeł wiedzy i sporadycznym
udzielaniu konsultacji oraz przeprowadzaniu egzaminów – preferowany styl:
spolegliwy opiekun - stymuluje do aktywności, nie narzuca zdania, udziela porady,
kiedy jest o to proszony,

- nauczyciele form przemiennych (połączenie kształcenia stacjonarnego z zaocznym)

– preferowany styl to połączenie eksperta z konsultantem.

6.2 Zadania andragogów

W sprawie modelu andragoga - nauczyciela wypowiadają się nieliczni, powstała więc

luka w opracowaniach andragogicznych

45

. Jest to o tyle dziwne, iż grupa nauczycieli szkół dla

dorosłych jest najbardziej jednoznaczną, jednorodną i jednocześnie najliczniejszą wśród
pracowników oświaty dorosłych, a specyfika ich pracy - tj. inne relacje między uczącym się i
uczniem, większa różnorodność form kształcenia, większe zintegrowanie z potrzebami
społecznymi, inny sposób oceniania, inna atmosfera nauki, inna motywacja i cele nauczania,
inny sposób planowania procesu kształcenia

46

- sugerowałaby potrzebę analiz i propozycji

odnośnie ich modelu kwalifikacji oraz sposobu kształcenia i doskonalenia w pracy
zawodowej. Póki co, w polskiej praktyce kształcenia nauczycieli poszczególnych
przedmiotów, o czym już była mowa, w niewielkim wymiarze uwzględnia się problematykę
andragogiczną, często wcale. Dlatego do pracy z dorosłymi trafiają najczęściej ludzie
przypadkowi, nieprzygotowani i nieświadomi odmienności sytuacji pedagogicznych w pracy
z dorosłymi

47

.

Zadania andragogów wynikają z ogólnych wymagań stawianych przed edukacją, które

odnajdujemy np. w Raporcie UNESCO (Delorsa)

48

:

1. uczenie się zdobywania wiedzy (nauczyć jak się uczyć): Ten rodzaj uczenia się jest

zarówno środkiem, jak i celem w życiu. Jako środek pomaga zrozumieć siebie i świat
na tyle, by godnie żyć, zdobywać zawodowe kwalifikacji, komunikować się. Jako cel
oznacza czerpanie radości z rozumienia, posiadania wiedzy i odkrywania. Uczenie
zdobywania wiedzy wymaga ćwiczeń myślenia, kształtowania umiejętności
koncentracji i przywoływania wcześniej zdobytej wiedzy.

2. uczenie się działania: uczenie zdobywania wiedzy i uczenie się działania są ze sobą

ściśle powiązane. Ten drugi rodzaj uczenia się nie jest tylko procesem nabywania
kwalifikacji zawodowych, lecz także kształtowania kompetencji. Zakłady pracy i
sektor usług potrzebują specjalistów dobrze przygotowanych i chcących realizować
nabyte kompetencje, które mogą być nie tylko zawodowe, ale także o charakterze
społecznym i krytycznym. Ważna jest też umiejętność pracy w zespole na zasadzie
współdziałania i podporządkowania.

45

Horyń W., Maciejewski J. (red.), Nauczyciel - andragog u progu XXI wieku, Wrocław 2002; Horyń W.,

Maciejewski J. (red.), Nauczyciel - andragog na początku XXI wieku, Wrocław 2004;

46

Jeruszka , U., Międzynarodowa Konferencja Andragogiczna w Ljublianie, w: Edukacja Dorosłych 1993, 1.

47

Wereszczyński, K., Nauczyciele szkół dla dorosłych województwa konińskiego, w: Edukacja Dorosłych 1998,

48

Delors J. (red.), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1998.

25

3. uczenie się harmonijnego współdziałania: to dziś najważniejszy element edukacji w

skali całego świata, ponieważ może zapobiec zaostrzaniu konfliktów. Uczący się
muszą poznawać i odkrywać innych, by zrozumieniu ich wartości podejmować
realizację wspólnych celów. Jednak, aby zrozumieć innych, trzeba zrozumieć samego
siebie. Poznanie własnego kraju, jego kultury i obyczajów pozwala odnaleźć swoje
korzenie i ułatwia zrozumienie innych. Nauczanie geografii, a następnie literatury,
sztuki i kultury pozwala poznać inne ludy i obyczaje, by podjąć z nimi współpracę.

4. uczenie się życia

49

: to troska o wszechstronny rozwój jednostki: jej ciała, intelektu,

wrażliwości, poczucia estetyki, osobistej odpowiedzialności i duchowej wartości. Dla
tych celów należy wzbogacać programy kształcenia o treści humanistyczne,
artystyczne i dzieła różnych sztuk. One budzą wrażliwość, rozwijają duchowo i uczą
wartościowania. Celem tego uczenia się jest rozwój własnej osobowości i możliwości
działania w oparciu o własną autonomię, krytyczny osąd, świadomość
współodpowiedzialności.

6.3 Kompetencje andragogów

W ścisłych relacjach z zadaniami andragogów pozostają wymagania w odniesieniu do

kompetencji sprzyjających wykonywaniu pracy zawodowej. W ujęciu klasycznym są to
kompetencje:

przedmiotowo-metodyczne,

społeczno-osobowościowe

50

.

Koncepcja edukacji ustawicznej przypisuje andragogom rolę ekspertów w procesie

uczenia się, a ich działania mają polegać na udzielaniu pomocy w organizowaniu przez
dorosłych samodzielnego procesu kształcenia. Posiadanie kompetencji przedmiotowych
(wiedza) i metodycznych (jak zdobywać i przekazywać tę wiedzę) pozwala andragogom
reagować na potrzeby i problemy swoich uczniów lub podopiecznych, nie ponosząc
wyłącznej odpowiedzialności za przebieg i rezultaty uczenia się. W kontekście edukacji
ustawicznej na czoło wysuwają się kompetencje metodyczne andragogów w zakresie
poradnictwa, umiejętności organizacyjnych i umiejętności kierowania procesami kształcenia
innych

51

. Całościowo ujął to T. Fuhr, prezentując następującą klasyfikację rodzajów wiedzy

andragogicznej

52

:

1. wiedza przedmiotowa
a) znajomość struktur edukacji dorosłych, organizatorów i ich specyficznych funkcji, form
instytucjonalnych edukacji dorosłych, certyfikatów, uwarunkowań udziału w edukacji
dorosłych i możliwości ich finansowego wsparcia
b) znajomość przedmiotu nauczania
2. wiedza praktyczna
2.1 wiedza dydaktyczna
c) znajomość teorii nauczania
d) wiedza o możliwościach określonej dyscyplin nauki, umiejętnościach i postawach w
ramach zajęć dydaktycznych
e) wiedza o artykulacji zajęć

49

Na określenie uczenie się życia w wersji angielskiej używa się zwrotu learnig to be (uczyć się aby być) – tak

nazywał się poprzedni raport UNESCO z 1972r. przygotowany pod przewodnictwem E. Faure’a.

50

Lernen - ein Leben lang. Vorläufige Empfehlungen und Expertenbericht, Forum Bildung, Bonn 2001, s. 55.

51

Fuhr, T., Kompetenzen und Ausbildung des Erwachsenenbildners. Eine Studie zur Professionalisierung der

Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn 1991, s. 116.

52

Tamże, s. 231-233.

26

f) wiedza o uczestnikach zajęć dydaktycznych
2.2 wiedza z zakresu poradnictwa
g) teoria poradnictwa
h) wiedza o petentach poradnictwa
i) wiedza na temat postępowania diagnostyczno-pedagogicznego
j) wiedza na temat metod rozumowania
2.3 wiedza z zakresu organizacji
k) teoria organizacji
l) wiedza z zakresu planowania oferty dydaktycznej
m) wiedza z zakresu prawa i ekonomii
3. Wiedza psycho-pedagogiczna
n) znajomość pedagogicznych i andragogicznych celów i zasad
o) wiedza o potrzebach edukacyjnych dorosłych
p) znajomość metod badań empirycznych
r) wiedza metaetyczna

4. Wiedza dotycząca uwarunkowań pracy andragogicznej
s) na temat adresatów i uczestników
t) społecznych uwarunkowań pracy andragogicznej .

Od pedagogicznego personelu instytucji edukacji dorosłych oczekuje się także

posiadania kompetencji społeczno-osobowościowych

53

. Ich pokłady leżą w naturze

człowieka. W tym zakresie chodzi przede wszystkim o: otwartość, tolerancję, empatię,
cierpliwość, odwagę, szacunek dla innych, stabilność uczuciową, odpowiedzialność,
asertywność, ciekawość i pomysłowość, poczucie humoru

54

. Skoro andragog i jego

podopieczni mają być partnerami w procesie poznania musi między nimi powstać, w drodze
autentycznego dialogu, poczucie wzajemnego porozumienia oraz przekonanie o wspólnocie
celów.

Cechą, która warunkuje autentyczność wyżej wymienionych zalet osobowości

andragoga jest szeroko rozumiana wrażliwość

55

na problemy współczesnej cywilizacji,

problemy ludzkie, procesy grupowe, indywidualne i społeczne uwarunkowania procesu
uczenia się, potrzeby i zainteresowania uczących się. Duże znaczenie w tym zakresie ma
zdolność refleksji nad własną biografią edukacyjną, kiedy miejsce wyabstrahowanych teorii
uczenia się zajmuje wiedza na temat własnych strategii uczenia się, impulsów skłaniających
do podjęcia wysiłku edukacyjnego, wzorów zachowań w różnych sytuacjach uczenia się,
trudności w procesie samokształcenia.
Nieodzownymi cechami andragogów są także kreatywność i elastyczność.

Obok powyższych kompetencji w nowoczesnej kulturze uczenia się na znaczeniu

zyskują nowe kwalifikacje: menedżerskie, planistyczne, multimedialne, doradcze

56

.

Na szczególną uwagę zasługują kompetencje menedżerskie, które odróżniają

andragogów od innych grup pracowników oświaty. Management w oświacie dorosłych
oznacza, tak jak i w ekonomii: sprawowanie władzy, administrowanie, kierowanie,
dyrektorowanie, prowadzenie interesów, reklamę. Pracownicy instytucji edukacji dorosłych
muszą tak organizować pracę, by jej efekty satysfakcjonowały uczestników, dyrekcję oraz
nich samych. Kierować pracą innych jest umiejętnością uzgadniania celów działania,
wyznaczania kierunków rozwoju instytucji, kontrolowania. Wszystko to odbywa się w drodze

53

Hartkemeyer, J.F., Neues Verständnis vom ‘Lernen’, w: DIE 1998, 1, s. 34.

54

Pomianowska M., Walkiewicz B, Kompetencje niezbędne do pracy edukatora... 62.

55

Nacke, B., Tagungsüberblick, w: Nacke, B., Dohmen, G. (red.), Lebenslanges Lernen..., s. 125.

56

Lernen - ein Leben lang..., s. 56.

27

rozmów. Tak więc dobry menedżer to człowiek komunikatywny i chętny do inicjowania
interakcji międzyludzkich. Taką postawę wymusza rozwój rynku oświatowego w kierunku
rynku usług, na którym dominuje zasada konkurencji.

W ostatnich latach na znaczeniu zyskały kompetencje doradcze andragogów w

zakresie aranżowania zindywidualizowanego procesu nauczania i uczenia się oraz środowiska
uczenia się, które będzie sprzyjało autoedukacji. To wskazuje na przemianę charakteru usług
oferowanych przez andragogów w kierunku troski o pozytywne przeżycia związane z
uczeniem się, przekazywanie instrumentów samokontroli, wspieranie subiektywnej refleksji
nad procesem edukacji, wspieranie rozwoju „miękkich” kompetencji u swoich
podopiecznych. To pozwala na sformułowanie tezy o ewolucji pracownika oświaty
dorosłych od nauczyciela do doradcy.

Główne reguły andragogiki zaproponowane przez M. S. Knowles to:

 potrzeba wiedzy oznacza, że dorośli muszą wiedzieć, dlaczego mają się czegoś uczyć,

zanim rozpoczną ten proces.

 samowiedza ucznia (samokształcenie). Cechą osoby dorosłej jest samokontrola,

samokierowanie. Zadaniem nauczyciela, trenera jest zachęta do
pogłębiania motywów i ujawniania potrzeb edukacyjnych u dorosłego
ucznia. Dorosły może uczestniczyć w tworzeniu programu nauczania
oraz w wyborze metod edukacyjnych.

 doświadczenie ucznia. Dorośli zaczynają uczyć się z bagażem liczniejszym i innymi

jakościowo doświadczeniami niż młodzież. Różnica w jakości i ilości
doświadczeń

niesie

konsekwencje

dla

edukacji

dorosłych.

Doświadczenia życiowe posiadane przez uczącego się są ogromnym
źródłem wiedzy zarówno dla osoby uczącej się, jak też dla pozostałych
osób zaangażowanych w proces uczenia się. Uczący się dorośli
przywiązują większą wagę do tego, czego doświadczają, niż do tego, co
jest im przekazywane tylko werbalnie. Dlatego też większość metod
uczenia się postulowanych przez andragogikę to techniki bazujące
na doświadczeniu osób uczących się.

 gotowość do uczenia się. Dorośli stają się gotowi do uczenia się tych rzeczy, które

chcą poznać i które muszą umieć robić, aby skutecznie radzić sobie
z sytuacjami życiowymi. Proces uczenia się powinien odpowiadać
na potrzeby uczących się związane z wymaganiami, jakie niesie ze
sobą współczesny świat oraz być zorganizowany w sposób
uwzględniający indywidualne potrzeby, możliwości i gotowość
jednostek do uczenia się.

 orientacja na uczenie się (problemowe podejście). W przeciwieństwie do orientacji

w uczeniu się skoncentrowanej na podmiocie występującej
w pedagogice, dorośli są skoncentrowani na życiu, zadaniu lub
problemie. Uczący się nabywają kompetencje pozwalające im radzić
sobie z problemami, jakie spotykają w życiu, dlatego oczekują, że
zdobyta wiedza i umiejętności mają bezpośrednie zastosowanie i będą
mogły jak najszybciej zostać wprowadzone w życie; uczenie się polega
nie tyle na przyswajaniu wiedzy na określony temat, ale umiejętności
rozwiązywania problemów w określonej dziedzinie

 motywacja do uczenia się (wewnętrzna). Dorośli są podatni na pewne czynniki

motywacji zewnętrznej, ale najsilniej działającymi stymulatorami są
naciski wewnętrzne. W przypadku osób dorosłych dominuje
motywacja wewnętrzna, uczą się oni z własnej woli.

28

BIBLIOGRAFIA :

1. Aleksander T. (red.), Andragogiczne problemy współczesności, Kraków 1999
2. Aleksander T., Barwińska D.(red.), Stan i perspektywy rozwoju refleksji nad edukacją

dorosłych, Kraków – Radom 2007

3. Czerniawska O., Szkice z andragogiki i gerontologii, Łódź 2007
4. Delors J. (red.)., Edukacja – jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1996
5. Garstka T., Opiekun nauczyciela – umiejętności psychologiczne, Warszawa 2003.
6. Gaś Z., Doskonalący się nauczyciel, Lublin 2001.
7. Gerlach R., Nauczyciel w pozaszkolnych formach oświaty zawodowej w Polsce,

Bydgoszcz, 1997

8. Gerlach R. (red.), Edukacja wobec rynku pracy. Możliwości - realia – perspektywy,

Bydgoszcz 2003

9. Horbowski A., Potoczny J. (red.), Edukacja i animacja społeczno-kulturalna dorosłych

(diagnoza-potrzeby-prognozy), Rzeszów 2007

9. Horyń W., Maciejewski J. (red.), Nauczyciel – andragog na początku XXI wieku.

(Materiały z konferencji), Wrocław 2004

10. Knowels M. S., Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus Pedagogy,

New York 1972, cyt. za: Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi

11. Królikowski J., Opiekun nauczyciela – teoria, refleksja, praktyka, Warszawa 2002
12. Pachociński R., Andragogika w wymiarze międzynarodowym, Warszawa 1998
13. Pietrasiński Z., Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa 1990
14. Półturzycki J., Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991
15. Saran J. (red.)., Edukacja dorosłych. Teoria i praktyka w okresie przemian, Lublin

2000

16. Solarczyk H., Andragodzy w Niemczech w systemie edukacji ustawicznej, Biblioteka

Edukacji Dorosłych, t. 23, Toruń – Płock 2003.

17. Suchodolski B., Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje, Warszawa 2003
18. Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, 1998.
19. Turos L., Andragogika ogólna, Warszawa 2004
20. Wesołowska E. A. (red.), Nauczyciele edukacji dorosłych. Materiały z konferencji,

Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 10, Warszawa – Toruń 1996.

21. Wiatrowski Z., Pedagogika pracy, Bydgoszcz 2005
22. Wiatrowski Z. (red.), Pedagogika pracy i andragogika w konstelacji europejskiej

i globalnej, Włocławek 2006

23. Wujek T. (red.), Wprowadzenie do andragogiki, Radom 1996
24. Artykuły z czasopism: „Edukacja Dorosłych”, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych”,

„Pedagogika Pracy”