Diagnoza autyzmu

Ewa Pisula

Uniwersytet Warszawski

Wydział Psychologii

Organizacja procesu diagnostycznego

1. Zespół przeprowadzający diagnozę

2. Organizacja procesu

Badanie psychologiczne:

- wywiad z rodzicami (+ ewent. nagrania)

- cd. wywiadu z rodzicami + badanie dziecka

- analiza wyników – diagnoza

- przekazanie diagnozy rodzicom

- spotkanie z rodzicami w celu zaplanowania terapii

Złoty standard diagnostyczny: ADI-R i ADOS

(inf. nt. SCQ)

Wybrane metody diagnostyczne

1. Wywiad z rodzicami

–

informacje na temat rodziny,

–

informacje dotyczące obciążenia genetycznego, przebiegu
ciąży, porodu, ogólnego stanu zdrowia dziecka (padaczka,
alergie, infekcje itd),

–

informacje na temat wczesnego rozwoju dziecka,

–

informacje o rozwoju społecznym, emocjonalnym,
językowym, poznawczym, motorycznym,

–

informacje o odbiorze bodźców sensorycznych,

–

spostrzeżenia rodziców dotyczące „dziwnych”,
nietypowych zachowań dziecka, jego zainteresowań,
ulubionych form aktywności,

–

dodatkowe informacje (np. dot. diety, specyficznych
problemów zdrowotnych).

2. Obserwacja dziecka:

–

podczas swobodnej zabawy,

–

w kontakcie z najbliższymi osobami,

–

w relacji z rówieśnikami (np. w grupie przedszkolnej),

–

podczas nawiązywania kontaktu przez diagnostę,

–

w środowisku naturalnym (lub na podstawie mat. video).

Skale obserwacji

1. Skala Ocen Autyzmu Dziecięcego (Childhood Autism

Rating Scale

−

CARS) (Schopler, Reichler, Renner, 1988).

Do oceny zachowania dzieci od urodzenia do 16 r.ż. (użyteczność
większa w przypadku dzieci powyżej 2 r.ż.).

Obejmuje 15 obszarów (m.in. relacje z ludźmi, naśladowanie,
adaptację do zmiany i komunikację niewerbalną).

Obserwator ocenia zachowanie dziecka na 4-stopniowej skali,
określającej stopień ciężkości zaburzeń w danym obszarze.

Informacje mogą pochodzić z bezpośredniej obserwacji, od
rodziców albo innych osób dobrze znających dziecko.

Wynik interpretowany jest w kategoriach: brak autyzmu, lekkie /
umiarkowane lub znaczne natężenie autyzmu.

Ograniczone możliwości efektywnego wykorzystania CARS do
analizy zachowań dzieci:
- poniżej drugiego roku życia,
- starszych, które nie mówią,
- o wieku umysłowym poniżej 18 miesięcy

(DiLavore, Lord, Rutter, 1995)

.

Ocena potrzeb edukacyjnych dzieci z autyzmem

Profil Psychoedukacyjny w wersji poprawionej (PEP-R)

od 6 mies. do 7 lat

(

Schopler i in., 1995

)

Składa się z dwóch części: skali rozwoju oraz skali zachowań

Skala rozwoju - pomiar umiejętności dziecka w następujących obszarach:

1. Naśladowanie – naśladowanie dźwięków i gestów (np. pa pa).

2. Percepcja – percepcja słuchowa i wzrokowa (np. kierowanie wzroku w

stronę dzwonka, rozpoznawanie otworów według wielkości).

3. Motoryka mała – ruchy precyzyjne (np. chwytanie dwoma palcami).

4. Motoryka duża – zdolności motoryczne (np. wchodzenie po schodach).

5. Koordynacja wzrokowo-ruchowa – zdolności niezbędne do rysowania i

pisania (np. wodzenie po śladzie, wkładanie klocka do pudełka).

6. Czynności poznawcze – różne czynności poznawcze (np. rozpoznawanie

kolorów, rozumienie poleceń, rozpoznawanie zastosowania przedmiotów).

7. Komunikacja – umiejętność liczenia, powtarzania zdań.

Skala zachowań:

1. Nawiązywanie kontaktu i reakcje emocjonalne

2. Zabawa i zainteresowanie przedmiotami

3. Reakcje na bodźce

4. Mowa

Zalety PEP-R:

- zadania dostosowane do możliwości i zainteresowań dzieci
z autyzmem,

- możliwość wykorzystania do monitorowania postępów (badanie raz
w roku),

- uwzględnienie strefy najbliższego rozwoju (wynik „obiecujący”),

- względna łatwość użycia dla badającego.

2. Wady PEP-R:

–

brak przejrzystości treściowej (np. w skali „Komunikacja / mowa
czynna” znajdują się próby badające przede wszystkim pamięć);

–

wiele zadań wymagających rozumienia mowy – ograniczona
przydatność do badania małych dzieci, zwłaszcza jeśli zaburzenia są
u nich bardzo nasilone.

Inne, dostępne w Polsce (niewystandaryzowane, rzadziej
wykorzystywane)

Skala GARS -

Gilliam Autism Rating Scale (Gilliam, 1995)

Do diagnozy autyzmu u osób z poważnymi problemami w zachowaniu
w wieku od 3 do 22 lat. Ocena odnosi się do: zachowań stereotypowych (np.
„je specyficzne pokarmy i odmawia jedzenia tego, co zazwyczaj jedzą inne
osoby”; „kręci przedmiotami nieprzeznaczonymi do kręcenia”), komunikacji
(np. „powtarza słowa w oderwaniu od kontekstu”, „unika proszenia o rzeczy,
które chciałby otrzymać”) oraz interakcji społeczne (np. „unika kontaktu
wzrokowego”; „nie naśladuje innych osób podczas zabawy”).

Kwestionariusz E-2 Rimlanda; Skala CLAC;

inne skale

Przekazywanie diagnozy rodzicom

Charakterystyka sytuacji:

1. Diagnoza formułowana późno – oczekiwania rodziców, znajomość
dziecka, więź; zagubienie, narastający lęk, niepewność.

2. Zaburzony bardzo ważny dla rodziców aspekt relacji z dzieckiem -
kontakt emocjonalny.

3. Niewiedza rodziców

(Nissenbaum i in. 2002): większość rodziców

dzieci, u których autyzm zdiagnozowano w wieku 3

−

5 lat, wcześniej nie

słyszała o tym zaburzeniu)

Diagnoza różnicowa

Do kategorii całościowych zaburzeń rozwoju należą:

1. zaburzenie autystyczne (Autistic Disorder),

2. zaburzenie Retta (Rett's Disorder),

3. dziecięce zaburzenie dezintegracyjne (Childhood Disintegrative

Disorder),

4. zaburzenie Aspergera (Asperger's Disorder),

5. całościowe, niespecyficzne zaburzenie rozwoju.

Łagodny kraniec autystycznego spektrum –

zespół Aspergera

–

jakościowe zaburzenia zdolności uczestniczenia

w interakcjach społecznych,

–

ograniczone i sztywne wzorce zachowania,

zainteresowań i aktywności (APA, 1994).

Brak zaburzeń:

–

prawidłowy rozwój mowy (słowa - 2 lata, zdania - 3 lata),

–

brak opóźnień w rozwoju poznawczym,

–

rozwinięte zdolności samoobsługowe,

–

zainteresowanie środowiskiem (oprócz interakcji społecznych).

Komunikacja niewerbalna

Specyficzny rozwój językowy (trudności z rozumieniem

metafor, abstrakcji, nieharmonijność)

Czas wykrywania (ok. 10-11 r.ż.)

Trudności związane z pójściem dziecka z ZA do szkoły:

–

nie rozumie norm społecznych regulujących życie w klasie,

–

nie potrafi bawić się z innymi dziećmi i co innego je interesuje,

–

cierpi z powodu przestymulowania nadmiarem bodźców

w zwykłych sytuacjach szkolnych,

- ma trudności we współpracy z innymi.

Inne trudności szkolne:

–

zróżnicowany poziom rozwoju poszczególnych zdolności,

–

trudności z rozumieniem informacji werbalnych,

–

trudności w cichym czytaniu, pisaniu odręcznym oraz
literowaniu,

–

trudności w koncentracji uwagi (dystraktory w środowisku
szkolnym),

–

problemy z korzystaniem z informacji przekazywanych całej

grupie łącznie,

–

trudności z organizowaniem informacji w całość

i porządkowaniem własnej aktywności.

Różnicowanie

Rozwój mowy

H. Asperger: brak opóźnienia

Badania Wing (1981) i Gillberga (1989): u dużej grupy osób z ZA

rozwój mowy znacznie opóźniony

Rozwój poznawczy

H. Asperger: wybitna inteligencja; szczególne talenty

i umiejętności, np. niezwykły zasób słów.

Badania późniejsze: ogólny poziom inteligencji w normie - dobra
pamięć, ale zdolności rozumowania i uogólniania słabsze.

Profil zdolności intelektualnych – u osób z autyzmem lepiej
rozwinięte zdolności niewerbalne niż werbalne. U osób z ZA
– brak dysproporcji.

Inne różnice:

„Niezgrabność” w ruchach

Większe nasilenie problemów emocjonalnych i problemów
w zachowaniu u osób z ZA

Brak różnic w zdolnościach wzrokowo-przestrzennych, historii życia,
deficytach w zakresie teorii umysłu oraz ograniczonych wzorcach
zachowania

Podobieństwo wzrasta w okresie dorastania:

niektóre osoby

w dzieciństwie spełniają kryteria autyzmu, a kilka lat później

„przystają” do opisu Hansa Aspergera.

„Czy zespół Aspergera koniecznie trzeba uznać za

niepełnosprawność?”

„Lepsza strona autyzmu”

„Gratulacje, to zespół Aspergera”

Zadania:

Skrócenie czasu wykrywania zespołu Aspergera

Rozwijanie umiejętności społecznych osób z ZA

Zapewnienie osobom z ZA przewidywalnego,

uporządkowanego, stabilnego, kontrolowalnego środowiska,
dającego większe poczucie bezpieczeństwa

Praca z innymi osobami: rówieśnikami, nauczycielami,
rodzicami

Dziękuję za uwagę!