Dr Joanna Witkowska Psychologia Rozwoju Czowieka [do eg zaminu]

Uniwersytet Łódzki

Wydział Nauk O Wychowaniu

Instytut Psychologii

Rok II

Semestr III

Psychologia Rozwoju Człowieka W Cyklu

ycia

[do egzaminu]

Dr Joanna Witkowska

PSYCHOLOGIA ROZWOJU CZŁOWIEKA

1.Przedmiot psychologii rozwojowej

Psychologia rozwoju jest jedną z teoretycznych dyscyplin psychologii. Jako gałąź psychologii
zajmuje się ona badaniem zmian w zachowaniu się, procesach i strukturach psychicznych
człowieka. W odróżnieniu do innych nauk psychologicznych psychologia rozwojowa bada
zachowanie się i przeżycia człowieka z punktu widzenia zmian, jakim podlegają one w czasie,
tzn. uwzględnia w swoich badaniach zmienną czasu. Przedmiotem badań psychologii
rozwojowej są zmiany dokonujące się w psychice i zachowaniu człowieka w różnych fazach
jego życia. Rozwój oznacz zmiany w danym obszarze zjawisk. Przedmiot badań psychologii
roz. jest szczególnie złożony i zależy on od wcześniejszych założeń, np. filozoficznych.
Podstawowym obszarem zmian rozwojowych, które bada psychologia rozwojowa, jest cykl
ż

ycia jednostki ludzkiej. Tradycyjna psychologia roz. przyjmowała, że zmiany rozwojowe

psychiki występują tylko w okresie dzieciństwa i dorastania i kończą się wraz z osiągnięciem
dojrzałości. Była ona utożsamiana z psychologią dziecka. Psychologia współczesna stoi na
stanowisku, że rozwój psychiczny człowieka trwa przez całe życie.

2.Czynniki warunkujące rozwój psychiczny-przegląd koncepcji:

Problem ten absorbował wielu badaczy i przybierał różne formy. W zależności od tych

form właśnie przypisywano zagadnieniu czynników rozwojowych większe lub mniejsze
znaczenie. Można wyróżnić dwa kierunki zmian dyskusji teoretycznych:

1) od koncepcji jednoczynnikowych przez dwuczynnikowe do wieloczynnikowych;
2) od pytania, jaki czynnik warunkuje rozwój, a jeśli jest ich więcej, to który z nich

oddziałuje bardziej, do pytania o wzajemne związki między różnymi czynnikami, o ich
interakcję.

Koncepcje jednoczynnikowe były typowe dla wcześniejszych prób wyjaśniania zmian

rozwoj. Zwolennicy biologizmu zwanego inaczej natywizmem uznawali za najważniejszą
rolę dziedzicznych i wrodzonych dyspozycji psychicznych, z którymi dziecko przychodzi na
ś

wiat i które ujawniają się stopniowo w miarę dojrzewania organizmu. Indywidualność

człowieka i jego osobowość są preferowane, tzn. wyznaczone już przed jego urodzeniem.
Natomiast zwolennicy empiryzmu uważali, że głównym czynnikiem rozwoju psychicznego
jest środowisko. Dziecko jest przedmiotem i wytworem środowiska, w którym wzrasta
(„tabula rasa” J. Locke’a). William Stern stworzył teorię dwuczynnikową, która próbowała
ukazać zbieżności i współdziałania dziedziczności i środowiska.

3 Analiza rozwoju w kategoriach koncepcji interakcjonistycznej:

Liczne i różnorodne badania eksperymentalne wykazały, że przyczyn rozwoju nie
można szukać w tradycyjnie ujmowanych pojedynczych czynnikach, jak np.
dziedziczność czy środowisko, że czynników tych jest więcej i że nie działają one w
sposób od siebie niezależny, nakładając się tylko na siebie czy sumując w sposób
mechaniczny, że ważne jest wzajemne warunkowanie się i współdziałanie, które jest
istotnym motorem rozwoju.

W używanym dziś pojęciu „interakcji” chodzi o wzajemna skomplikowaną zależność
między czynnikami biologicznymi, czyli warunkami wewnętrznymi organizmu, a
czynnikami

rodowiskowymi,

czyli

warunkami

zewnętrznymi:

przebieg

wewnętrznych procesów rozwoju organizmu jest determinowany przez bodźce
ś

rodowiskowe, a efekt ich działania zależy z kolei od tych wewnętrznych warunków i

zmienia się w zależności od ich zmiany.

4.Rozwój zmysłów w okresie prenatalnym

a. Zmysł równowagi
Z chwilą gdy dziecko zaczyna wykonywać ruchy, balansując w macicy, a więc bardzo
wcześnie, ćwiczy się zmysł równowagi. Podstawą poczucia równowagi są pobudzenia
przedsionka w aparacie słuchowym, a jego rozwój datuje się od czasu, gdy zarodek ma 7-17
mm długości. Odruchy błędnikowe występują już w 4. miesiącu płodowym, reakcje związane
z działalnością kanałów półkolistych obserwuje się pod koniec rozwoju prenatalnego

Według G. Clauser jako pierwsze odbierane są i rejestrowane przez płód w pamięci zjawiska
rytmiczne związane z kolebaniem się w czasie poruszania i chodu matki. Percepcja ich
doskonali zmysł równowagi płodu

. Dlatego kołysanie dziecka po urodzeniu, dając mu

poczucie ciągłości doświadczeń, uspokaja je i rozluźnia. Zapewnienie stymulacji zmysłu
równowagi stanowi również czynnik zabezpieczający prawidłowy rozwój dzieci
wcześniaczych. Umieszczenie wcześniaków zamiast w tradycyjnych inkubatorach na
wodnych poduszkach, dostarczających płynnej amortyzacji, spowodowało, że dzieci
przybierały położenie płodowe i zaczynały wykonywać charakterystyczne ruchy. Dzieci te
szybciej przybierały na wadze, miały mniejsze trudności oddechowe, rozwój ich mózgów był
bardziej efektywny, a stawy pracowały z mniejszym napięciem.

b. Zmysł dotyku

Bardzo wcześnie, bo między 6. a 7. tygodniem, po raz pierwszy nerwy i mięśnie zaczynają
pracować wspólnie

i możliwe staje się badanie reakcji na dotyk. Dokładne badania nad

rozwojem zmysłu dotyku prowadzone były w Departamencie Anatomii w University of
Pittsburg School of Medicine od 1932 roku, między innymi przez D. Hookera (1952).
Stwierdził on, iż w połowie 7. tygodnia górna warga staje się wrażliwa na dotyk. Lekkie
podrażnienie tej okolicy specjalnym włosem powoduje zwrot tułowia. Reakcja w odpowiedzi
na dotyk jest uogólniona. Do 10. tygodnia powierzchnią wrażliwą na dotyk jest okolica
szczękowa i żuchwowa. Dziecko przykłada czasem kciuk do warg i na fotografii sprawia to
wrażenie, że 7-tygodniowy zarodek ssie swój palec. Około połowy 11. tygodnia rezultatem
drażnienia dłoni jest jej zamknięcie. W trzy dni później stymulacja powierzchni ramienia
powoduje jego rozciągnięcie i ruch barków, dotknięcie górnej powieki wywołuje skurcz
mięśni oczu, a dotknięcie podeszwy - zgięcie paluchów. Około 11. tygodnia w uogólnionej
reakcji na dotyk środkowej części twarzy następuje dodatkowo lekki zwrot ud, w zamknięciu
dłoni bierze już udział kciuk, a drażnienie okolic brwi wywołuje skurcz mięśni oka. W kilka
dni później powierzchnia wrażliwa na stymulację dotykową przesuwa się w dół, do górnej
części klatki piersiowej. Można też zaobserwować, że stymulacja jednego miejsca powoduje
ciąg reakcji (na przykład drażnienie warg powoduje ich zamknięcie i ruchy połykania, a
drażnienie powieki górnej - skurcz oczu i ruch gałki ocznej w dół). I tak dzień po dniu
zwiększa się zakres ciała zdolny do odbioru i odpowiedzi na dotyk, a jednocześnie reakcja ta
staje się ograniczona do okolicy drażnionej. Skutkiem tego procesu między polową 14. a
połową 15. tygodnia prawie cała powierzchnia ciała (z wyjątkiem boku i czubka głowy) jest
wrażliwa na dotyk. Zanika prawie całkowicie reakcja uogólniona (irradiacja pobudzenia) i
seria reakcji w odpowiedzi na jednorazowy dotyk. Odruchy dotykowe stają się ograniczone
(na przykład dotknięcie warg powoduje tylko ich zamknięcie). Na miejsce mechanicznych
stereotypowych ruchów występuje różnorodna, pełna wdzięku i płynna aktywność płodu.
Potrafi on wykonać szereg ruchów potrzebnych mu w przyszłym życiu. W 15. tygodniu
pojawia się chwytanie, a w 27. tygodniu mięśnie są na tyle silne, że dziecko potrafi utrzymać
w jednej ręce cały ciężar swego ciała. W 20. tygodniu dotknięcie warg wywołuje ich
wysunięcie, w 29. tygodniu zaś ruchy ssania są już dobrze ukształtowane. W miesiąc później
język wysuwa się, szukając bodźca dotyka lekko dolnej wargi. Interesujące, że rozwój wielu
ruchów dowolnych w życiu pozałonowym przechodzi podobne sekwencje w życiu

prenatalnym (na przykład chwytanie zostaje poprzedzone zaciskaniem pięści najpierw bez, a
potem z udziałem kciuka). Oczywiście ruchy te angażują funkcje mózgowe, aktywizują mózg
do pracy. Tworzą się nowe połączenia między komórkami nerwowymi i powstają wzorce
pamięciowe ruchów.

c. Zmysł bólu – (???) Zmysł ten w aspekcie ontogenezy jest słabo zbadany. Płód wcześnie w
rozwoju reaguje na ucisk i zmianę temperatury, ale pozostaje problemem, na ile są to reakcje
bólowe i kiedy się one pojawiają. W. Collins i M. Bulfin ujawnili nowe fakty na
potwierdzenie gradualnego procesu nabywania przez dziecko zdolności do reakcji bólowej
już przez urodzeniem

. H. M. Liley na podstawie obserwacji zabiegu transfuzji krwi u

dziecka przebywającego w łonie twierdzi, że życie dziecka nie jest tylko wegetatywne.
Odczuwa ono ból i reaguje na niego podobnie jak po urodzeniu

. Dr Liley filmując ruchy

dziecka w czasie skurczów macicy doszedł do wniosku, że jego zachowanie jest
charakterystyczne dla człowieka odczuwającego ból (rzuca rękami i nogami, aktywnie
przeciwstawia się skurczom przez skrzywienie swego ciała). R. Goodlin zaś twierdzi, że
gdyby w macicy zamiast płynu było powietrze, dziecko płakałoby z powodu niewygody,
bólu, które czasem są jego udziałem

. Struny głosowe już w 3. miesiącu są kompletnie

uformowane i zdolne do wydania głosu

. Obserwacja wcześniaków wskazuje, że są one

wrażliwe na ból. Reagują na niego grymasem twarzy, reakcją ucieczki, ruchami obronnymi
tułowia i kończyn, choć w mniejszym stopniu niż noworodki urodzone o czasie. L.
Carmichael

twierdzi, że opóźnienie wrażliwości bólowej, zwłaszcza okolicy czubka i tyłu

głowy, jest biologicznym mechanizmem obronnym, który ma na celu uchronić dziecko przed
bólem w trakcie porodu. Czucie bólu i dotyku należą do czucia skórnego i mięśniowego.
Obejmuje ono również czucie ucisku i temperatury. Badania wykazały, że receptory
dotykowe skóry są aktywne w odbieraniu zmian ciśnienia wód płodowych i wrażenia
uciskowe są elementem prenatalnego doświadczenia dziecka

. Również zdolność reakcji na

bodźce termiczne jest wykształcona przed urodzeniem - dziecko reaguje na nie zwiększeniem
aktywności (na przykład intensywnie kopie, gdy matka pije coś zimnego lub bierze zimny
prysznic)

d. Zmysł smaku.

Zmysł ten kształtuje się również w okresie prenatalnym. Kubki smakowe zaczynają się
rozwijać od 55. dnia życia płodowego i już w 3. miesiącu różnicują podstawowe smaki. W 14.
tygodniu dziecko zaczyna połykać wody płodowe w ilości około jednego litra dziennie i od
tego czasu jest wrażliwe na ich smak. W 5. miesiącu liczba kubków smakowych oraz
gruczołów ślinowych wzrasta i narząd smaku jest funkcjonalnie sprawny

. Dziecko posiada

wtedy większą powierzchnię odbioru wrażeń smakowych niż dorośli, gdyż kubki
rozmieszczone są na całym grzbiecie, dolnej powierzchni i koniuszku języka, na podniebieniu
twardym oraz śluzówce warg i szczęk

. Intensywność ruchów połykania zależy nie tylko od

uczucia głodu, ale i od składu chemicznego wód płodowych. Gdy w eksperymencie wody
były sztucznie słodzone (na przykład sacharyną), połykanie zwiększało się nawet dwukrotnie,
dodanie zaś środka o nieprzyjemnym smaku, na przykład gorzkiego (olej jodynowy) lub
kwaśnego, powodowało ustanie połykania i grymasy

. Badania na ssakach wyraźnie

dokumentują, że już przed urodzeniem możliwe jest nabywanie przyzwyczajeń, które
wyznaczają preferencje smakowe po urodzeniu

e. Zmysł węchu.

Badania nad zmysłem węchu tuż po urodzeniu wskazują na wcześniejsze ukształtowanie
tego zmysłu. Dziecko rodzi się ze zdolnością do odróżniania zapachów i reaguje pozytywnie
na zapach na przykład wanilii, truskawek, bananów,negatywnie zaś na woń amoniaku,
zepsutych jajek lub ryb. Odróżnia również specyficzne komponenty wchodzące w skład

mieszanek (na przykład alkohol, ocet, czosnek, anyżek). W kilka dni po urodzeniu noworodek
rozpoznaje swoją matkę po zapachu piersi oraz odróżnia zapach stanika swojej matki od
stanika czystego lub używanego przez inną kobietę

f. Zmysł wzroku.

Zaczątki oka można zaobserwować bez mikroskopu już w 3. tygodniu życia. Rozwój
soczewki kończy się około 7. tygodnia, a szczyt jej dojrzałości przypada na 8. miesiąc życia
wewnątrzłonowego, po czym następuje powolna degeneracja tego narządu. Od 16. tygodnia
dziecko reaguje na światło słoneczne, odczuwa, kiedy na przykład matka opala się, bo
promienie docierają do niego, ale to mu nie przeszkadza, natomiast bezpośrednie oświetlenie
brzucha silnym strumieniem światła powoduje odwrócenie głowy, całkowitą zmianę pozycji
ciała i zwiększenie aktywności, wskazujące na przestrach dziecka

. Eksperymenty związane

z zastosowaniem błysku lampy przed brzuchem matki pozwoliły również stwierdzić
przyśpieszenie częstości uderzeń serca płodu w końcu 3. miesiąca ciąży jako wyraz
emocjonalnej reakcji na zmianę oświetlenia. Podobnie gdy lekarz wprowadza jasno
oświetlony fetoskop, płód często odwraca głowę od źródła światła

. Zaobserwowano, iż

dziecko w 24. tygodniu życia wewnątrzłonowego wykonuje złożone ruchy gałką oczną:
patrzy w górę, w dół, na boki. W macicy panuje półmrok koloru pomarańczowobrązowego,
którego natężenie zmienia się zależnie od oświetlenia otoczenia i rodzaju ubioru matki.

g. Zmysł słuchu.

R. B. Eisenberg oraz R. N. Aslin, D. B. Pisoni i P. W. Jusczyk

wykazali, jak bardzo zmysł

słuchu jest rozwinięty w momencie urodzenia. Organ słuchu -- ucho kształtuje się bardzo
wcześnie. Już w 3. tygodniu można zauważyć pęcherzyki słuchowe. W 37. dniu ucho
wewnętrzne kończy swe formowanie. W 7. tygodniu małżowina uszna ma specyficzny
kształt, odziedziczony po rodzicach

. Słuch jest zmysłem najlepiej rozwiniętym w

pierwszych trzech miesiącach. W chwili urodzenia dziecka ucho jest całkowicie dojrzałe do
pracy: część przewodzeniowa narządu słuchu jest funkcjonalnie sprawna, ósmy nerw
słuchowy dostatecznie zmielinizowany, słuchowe ośrodki w korze są elektrycznie aktywne

5. Zdolności percepcyjne noworodka.

Dotyk:

podstawa do rozwoju odruchu poszukiwania u ssania (odruchy przystosowawcze)

odczuwanie bólu ( reakcją jest płacz), niewygody i przyjemności

kształtowanie przywiązania:

•

Eksperyment Harlow’ ów – już go wszyscy znamy na pewno ☺

•

Zjawisko „pocieszania przez dotyk”

Równowaga:

Wrażliwość na zmianę położenia ciała
Pobudzenie lub uspokojenie w zależności opozycji ciała
Kołysanie osłabia stres, rozluźnia mięśnie:

•

Eksperyment z wcześniakami:

Dzieci podzielono na dwie grupy, z czego jedną umieszczona

w zwykłych inkubatorach, a drugą w inkubatorach z poduszką

wodną. Okazało się, że dzieci z drugiej grupy rozwijały się szybciej,

szybciej

przybierały

także

wadze

nie

miały

problemów

z oddychaniem.

Węch:

Zdolność rozpoznawania zapachu

Preferencje zapachowe

Reakcje na zapachy: zarówno r. mimiczne jak i ruchowe

Rozpoznawanie matki po zapachu:

•

Dziecko w pierwszym tyg. życia kładziono na plecach, żeby mogło

kontrolować ruchy główki. Nad dzieckiem trzymano biustonosz

matki oraz biustonosz innej kobiety. Okazało się, że dziecko

odwracało główkę w kierunku tego pierwszego (czyli matka pachnie

mlekiem ☺ )

Smak:

Zdolność rozróżniania smaków

Preferencje smaku słodkiego ( podczas karmienia naturalnego na początku mleko
matki jest najsłodsze)

Słuch:

Różnicowanie i preferencje mowy ludzkiej
Rozpoznawanie głosu ludzkiego
Eksperymenty:

Technika ssania sprawczego:

Noworodek otrzymywał słuchawki i smoczek (ssanie jest

zróżnicowane, raz szybkie, raz wolne). Określony sposób ssania

uruchamiał jedne z dwóch dźwięków- głoś matki lub głos innej

kobiety. Okazało się, że dziecko rozpoznawało głos matki i chciał go

słuchać częściej.

Podobny eksperyment- dzieciom przez ostatnie 6 tyg. ciąży czytano

tą samą bajkę. I potem sprawdzano metodą ssania sprawczego czy

ją znają. Wówczas dzieci także preferowały bajkę znaną od innej,

nieznanej.

Wzrok:

Preferencja umiarkowanego światła

Zdolność do skupienia wzroku na danym obiekcie i wodzenia za przedmiotem

Preferencja obserwacji ruchu

Preferowanie patrzenia na twarz ludzką (dziecko zapamiętuje twarz matki podczas
karmienia)

Eksperymenty:

Dziecko kładziono na plecach, by mogło poruszać główką. Po jednej jego
stronie trzymano rysunek np. kwiatka, po drugiej natomiast rysunek
ukazujący ludzką twarz. Noworodek preferował obrazek drugi.

6. Czynniki zagrażające prawidłowemu rozwojowi w okresie prenatalnym.

Czynniki powodujące zaburzenia rozwojowe:

zaburzenia o charakterze chromosomopatii – już w momencie zapłodnienia
przekazywana jest niewłaściwa ilość chromosomów, bądź chromosomów o
nieprawidłowej budowie.

bloki metaboliczne – sa uwarunkowane genetycznie. Mogą prowadzić do uszkodzenie
CUN , a tym samym upośledzenia rozwoju umysłowego. Jest to związane z
odkładaniem się w tkance nerwowej toksycznych metabolitów, które są wynikiem

nieprawidłowo przebiegających reakcji biochemicznych. Prawidłowy ich przebieg ma
charakter łańcuchowy i istotna role w tym przypadku pełnią enzymy ( o charakterze
łańcuchowym ). Gdy któryś z enzymów wypadnie, to następuje blokowanie ciągu
prawidłowych reakcji , co powoduje gromadzenie się w organizmie nieprawidłowych
metabolitów lub brak niektórych substancji. Np. taka chorobą jest fenyloketonuria.

uszkodzenie CUN w okresie płodowym np. spowodowane patologiczna ciążą stanowi
ok. 30% wszystkich przyczyn zaburzeń w rozwoju.

Teratogenny – powodują uszkodzenia płodu.

EMBRIOPATIA – upośledzenie powstałe podczas życia wewnątrzmacicznego; (mogą być
spowodowane wpływem alkoholu i różnych innych teratongenów; nikotyna ma tendencje do
odkładania się w organizmie)

•

Ebriopatia wirusowa – wywołana np. różyczką, żółtaczką, odrą

•

Toksoplazmoza – wywołana przez pierwotniaka. Objawia się tym ze
szczególnie w komórkach nerwowych gromadzą się nieprawidłowe substancje.
Może powodować wodogłowie, małogłowie, niedorozwój umysłowy, wady
gałki ocznej.

•

Embriopatie aktyniczne - powstałe np. wskutek napromieniowania , które w
konsekwencji prowadzą także do niedorozwoju, wodogłowia , małogłowia,
zaburzeń koordynacji ruchowej.

•

Embriopatie toksyczne – wywołane związkami chemicznymi np. nikotyną

•

Konflikt serologiczny – niezgodność grupy krwi dziecka i matki – konieczność
transfuzji krwi u dziecka

•

Czynniki stresowe u matki

•

Niedotlenienie płodu – wywołane np. owinięciem pępowiny wokół szyi
dziecka

•

Uszkodzenia okołoporodowe

TERATOGENY – substancje chemiczne rzutujące na zaburzenia rozwojowe
I – teratogenami często są leki, gdyż niektóre z nich nie są filtrowane przez organizm matki :

ASPIRYNA – w dużych ilościach może spowodować krwawienie i trudności w
oddychaniu u noworodka

BARBITURANY – powodują problemy z oddychaniem noworodka.

STREPTOMYCYNA- może powodować utratę słuchu

TĘTRACYKLINA _ powoduje plamy na zębach i nieprawidłowy rozwój kośćca

TALIDOMID może prowadzić do dysfunkcji kończyn, deficytów sensorycznych ,
uszkodzeń narządów wew.

NARKOTYKI – kokaina – powoduje zahamowanie wzrostu, przedwczesny poród,
drażliwość noworodka, syndrom głodu narkotykowego

II – wiek ojca i matki - powyżej 40 r. ż. Zwiększa się ryzyko urodzenia dziecka z zespołem
Downa
III – Odpowiednie odżywianie matki – bardzo ważne jest doprowadzenie do organizmu
odpowiedniej ilość naturalnych białek i witamin
IV – Ołów z którym matka może się zetknąć np. w miejscu pracy. Może spowodować
przedwczesny poród, anomalie rozwojowe, upośledzenie umysłowe i poronienie.
V – Rtęć – może prowadzić do anomalii rozwojowych głowy i mózgu, braku koordynacji
ruchowej i opóźnienia rozwoju umysłowym

7.Charakterystyka odruchów noworodka

ODRUCH – automatyczna stereotypowa reakcja na specyficzny bodziec
Niektóre odruchy występują przez całe życie POŁYKANIA

mrugania
ź

renicowy

cofania(głowy)
kolanowy

ODRUCHY CHARAKTERYSTYCZNE DLA NOWORODKA ZANIKAJĄCE W
PIERWSZYM ROKU śYCIA

•

ODRUCH SSANIA I POŁYKANIA – odruch przystosowawczy, b.potrzebny

•

ODRUCH POSZUKIWAWCZY –odruch przystosowawczy, automatyczny odwrót
główki w stronę dotykanego policzka, pomaga uchwycić brodawkę w czasie
karmienia.

•

ODRUCH CHWYTNY – rączka dziecka zaciska się na przedmiocie, który dotnie
wewnętrznej części rączki. W pierwszym miesiącu życia bardzo silny, potem
słabnie. Z czasem zanika(3-4 miesiąc). Jeśli się przedłuży późniejsze będzie
pojawienie się chwytu dowolnego. Związany z ewolucją

•

ODRUCH BABIŃSKIEGO – podrażnienie spodniej części stópki – 4 palce się
kurczą, paluch się unosi. Sprawdza czy układ nerwowy dobrze pracuje. Zanika

•

ODRUCH MORO (ODRUCH OBEJMOWANIA) – reakcja na strach. W sytuacji
nagłego bodźca dziecko gwałtownie wyrzuca wyprostowane rączki, wyprostowanie
nóżek i tułowia, potem skurczenie całego ciała i przyciągnięcie rączek do siebie.

•

ODRUCH CHODU AUTOMATYCZNEGO – jeśli przytrzymamy dziecko pod
paszkami, tak że stópki będą dotykały podłoża zacznie wykonywać ruchy
przypominające chodzenie(zgina kolana) Zanika później

•

ODRUCH TONICZNO – SZYJNY – dziecko leżąc na wznak, główka zawsze na 1
stronę, w tą samą stronę wyprostowane kończyny, w drugą zgięte.

ODRUCH PŁYWANIA – przez pół roku dziecko wykonuje naprzemienne ruchy nóg i rąk,
tak że unosi się na wodzie. Potrafi nie krztusić się wodą
Odruchy te muszą zaniknąć, żeby pewnych czynności można było się nauczyć.

ROZWÓJ RUCHOWY W OKRESIE NIEMOWLĘCYM
Dziecko poznaje świat za pomocą:
zmysłów – dobrze rozwinięte - PERCEPCJA

własnej aktywności, poznaje przemieszczając się – MOTORYKA – zdecydowanie mniej
rozwinięta, ale po roku sprawniejsze

8.Etapy rozwoju postawy i ruchów lokomocyjnych

Prawo rozwoju CEFALOKAUDALNEGO – rozwój zdolności kontrolowania różnych
części ciała przebiega w kierunku od głowy do nóg. CUN jest usytuowany w głowie.
Mięśnie mają różną długość w zależności od tego jak daleko się znajdują od CUN. Czym
bliżej głowy tym droga jest krótsza. Dt również wzrostu napięcia mięśniowego, musi
istnieć jakieś usztywnienie.

Dziecko początkowi, choć się porusza, są to ruchy niekontrolowane

Etapy rozwoju postawy i lokomocji: MOTORYKA DUśA
(Kolejność zawsze jest taka sama, tempo może być różne.)

pozycja płodowa, odwraca głowę
1-2 m-c - z pozycji na brzuchu unosi głowę (mięśnie szyi i karku pierwsze uzyskują

sprawność). Dziecko podnosi głowę z ciekawości

3 miesiąc – z pozycji na brzuchu unosi głowę, ramiona, klatkę piersiową, podpiera się

rękami. Dłuższy ruch – można więcej zobaczyć. Zaczęły działać mięśnie barków,
klatki piersiowej i rąk

4 miesiąc – przekręca się z brzucha na plecy o odwrotnie – pierwszy raz samodzielnie

zmienia pozycję

5- 6 miesiąc – pełza na brzuchu – pierwszy sposób poruszania się (pierwsze pełzanie do

tyłu)- angażuje mięsnie rąk, nóżki i brzuch ciągnięte

6 miesiąc – siada samodzielnie – z pozycji leżącej na brzuchu. Siadanie możliwe jest

gdy napięcie mięśniowe dt. Kolejnych grup mięśni(wokół kręgosłupa). Jest to
bardzo ważny moment – nowe możliwości – wolne ręce, umiejętność chwytania

raczkuje – czworakuje – ręce i nogi biorą na siebie ciężar ciała. Kręgosłup w pozycji

poziomej, tułów sztywno utrzymywany .Skuteczna i szybka forma poruszania się.

9 miesiąc – podnosi się i chodzi z pomocą
Ok. 1 r.ż. - pierwsze samodzielne ruchy.

Kroki są krótkie, nieregularne, samo sobie utrudnia – wysoko podnosi kolana
Często się przewraca
Szeroko rozstawia ręce i macha nimi(-)
Główka często pochylona
Po wieku niemowlęcym uczy się chodzić po schodach, ale przy każdej trudności powraca
do raczkowania
Dziecko 3-letnie -> krok dostawny, z czasem naprzemiennie.
Pełna kontrola ruchów- 5 rok życia
Stawanie na palcach – 6 rok życia

Stawanie na jednej nodze – 6 rok życia

9.Etapy rozwoju chwytu i manipulacji

•

odruch chwytny ->brak chwytu dowolnego

zanikanie odruchu chwytnego - 4 miesiąc, żeby rozwinął się chwyt dowolny

•

wyciąga obie ręce w stronę przedmiotu – ruch zaczyna się od ramion(wyciągnięcie
całej ręki, bez uchwycenia)

•

6 miesiąc – wyciąga jedna rękę, chwyta całą dłonią z wyłączeniem kciuk, nie potrafi
utrzymać 2 przedmiotów na raz. Kontroluje ruch tylko jednej ręki

•

7-8 miesiąc – chwyt nożycowy – przywodzi kciuk do pozostałych palców, potrafi
trzymać po jednym przedmiocie w każdej ręce, przekłada przedmioty z ręki do ręki

•

chwyt pęsetkowy – 9 miesiąc – przeciwstawia kciuk i palec wskazujący, chwyta
opuszkami palców (precyzyjnie). Aż do końca wieku przedszkolnego dziecko
doskonali ten ruch

MANIPULACJA PRZEDMIOTAMI
Dziecko, każdy przedmiot który znajdzie bierze do buzi.

•

Do 1 roku życia manipulacja niespecyficzna – z każdy przedmiotem robi to samo –
rzuca, gryzie itd. Doświadcza tego, że coś od niego zależy.

Poczucie efektywności swego działania.

•

2 rok życia – manipulacja specyficzna – dostosowanie czynności do charakteru
przedmiotu. o określonych przedmiotów określone działania.

Niemowlęta najpierw chwytają odruchowo. Bezwarunkowy odruch chwytny polega na
zamykaniu dłoni na przedmiocie włożonym do rączki i utrzymaniu się zgięcia przez pewien
czas. Następnie dziecko zdobywa umiejętność chwytania dowolnego przedmiotu w zasięgu
wzroku.
Na wiek 2-4 miesiące przypada okres przejściowy, w którym odruch chwytny zanika,
a chwytanie

polegające

dowolnych

ruchach

jeszcze

się

nie

rozwinęło

Chwytanie dowolne rozpoczyna się w 4-5 miesiącu życia i kształtuje się przez dłuższy czas

H.M. Halverson w latach 1931-1937 wyróżnił cztery etapy chwytania:

-Stadium I (4-5 miesiąc) dziecko zbliża obydwie rączki do przedmiotu, który widzi za

pomocą stawów barkowych. Towarzyszy temu słaby chwyt łokciowo- dłoniowy. Ręce
niemowlęcia nie są zdolne same uchwycić przedmiot, a jeżeli wsuniemy mu przedmiot do
rączki, bardzo szybko go puszcza. Jego ręce działają na zasadzie całkowitej symetrii, nie
jest też w nich widoczna przewaga czynnościowa.

-Stadium II ( 5-6 miesiąc) poruszając ramionami w stawach barkowych wyciąga ręce do

przedmiotu i wyprostowuje równocześnie ręce w łokciach. Chwyt następuje przy użyciu
palców dłoni, z wyłączeniem kciuka. Okres ten zwany jest też chwytem dłoniowym
prostym. Dziecko nie potrafi utrzymać dwóch przedmiotów równocześnie, gdyż na widok
drugiego z nich puszcza pierwszy

-Stadium III (7-8 miesiąc) dziecko zaczyna posługiwać się przy chwytaniu także kciukiem,

potrafi również utrzymać po jednym przedmiocie w każdej rączce posługuje się tzw.
chwytem nożycowym, gdyż nie potrafi przeciwstawić kciuka pozostałym palcom
i wykonuje jedynie ruch przywodzenia i odwodzenia kciuka w stosunku do pozostałych
palców. Okres ten jest również czasem różnicowania się prawej i lewej ręki. Od tego
momentu można spostrzec, czy dziecko będzie praworęczne , czy leworęczne

-Stadium IV (od 9 miesiąca) tzw. chwyt pęsetkowy, w którym kciuk przeciwstawia się

pozostałym palcom. Pod koniec pierwszego roku życia niemowlę potrafi już trzymać
przedmioty między kciukiem, a palcem wskazującym, co pozwala na precyzyjniejsze
ruchy. Jest to też czas, w którym dziecko nabywa umiejętności wkładania przedmiotów do
większych pojemników, rzucania nimi. Początkiem manipulacji jest chwytanie
przedmiotów w zasięgu wzroku. Dziecko 7-8-miesięczne bez większego trudu sięga po
zabawki znajdujące się w pobliżu. Często wykazują się też dużą wytrwałością w osiąganiu
przedmiotów leżących nieco dalej. W IV kwartale życia zdrowe niemowlęta są bardzo
ruchliwe, często zmieniają pozycję ciała, a radość sprawia im każdy zdobyty przedmiot.
Jest to tzw. okres manipulacji niespecyficznej. Pod koniec okresu niemowlęcego dziecko
zaczyna naśladować otaczający świat, uczy się turlać piłeczkę , układać klocki itp. Jego
działania manipulacyjne są bardziej specyficzne.

10. Sposoby komunikowania się w okresie przedsłownym:

•

KRZYK

•

GESTYKULACJA

•

NIEWERBALNA EKSPRESJA EMOCJI

•

GRUCHANIE(GŁUśENIE)

•

GAWORZENIE

KRZYK
Dziecko krzyczy, bo jest źle lub nie chce być samo. Potem krzyk się różnicuje – intonacja,
natężenie, czas trwania. Sprawia to precyzowanie komunikatu

NIEWERBALNA EKSPRESJA EMOCJI
gdy dziecko jest radosne – uśmiecha się, rusza rączkami
Ź

LE – krzyk, napięcie

GRUCHANIE
Dziecko poruszając językiem i ustami wydaje z siebie dźwięki. Robi to gdy jest mu
dobrze, bawi się swoim aparatem mowy. Są to dźwięki niezamierzone i niecelowe, ale
wyrażają komunikat o dobrym samopoczuciu.
GAWORZENIE
Nie byłoby możliwości wypowiadania słów, gdyby nie gaworzenie. Są to sylaby, jednak
dziecko ma duży repertuar dźwięków.
Gaworzą wszystkie dzieci, nawet te NIESŁYSZĄCE

GAWORZENIE SAMONAŚLADOWCZE (ECHOLALIA) – powtarza sylaby,
które słyszy od siebie( te które samo wcześniej wypowie)

DRYFOWANIE GAWORZENIA – początkowo dziecko ma szeroki repertuar
dźwięków. Dzieci z różnych kręgów kulturowych gaworzą podobnie, potem
następuje dryfowanie – zawężają dźwięki do tych, które słyszą , przystosowują się
do określonego kręgu językowego.

Dziecko gaworząc trenuje aparat mowy(artykulacyjny), sprawdza, potem może się
skupić tylko na rozumieniu

11. Znaczenie gaworzenia oraz analogii w rozwoju mowy.

Gaworzenie umożliwia małemu dziecku okrycie, że poszczególne dźwięki niosą za sobą
jakieś znaczenie. Dostarcza ponadto dziecku wrażeń słuchowych, które sprawiają,
ż

e zaczyna ono orientować się w tym, iż odpowiednie ułożenie narządów mowy wywołuje

określony

dźwięk.

Jest

niczym

trening

motoryczny,

który

przybliża

je do poprawnej artykulacji głosek.

W wieku 3, 4 lat u dzieci występuje tzw. eksplozja gramatyki. Wiąże się
nią hiperpoprawność oraz tworzenie form przez analogię. Analogia w mowie dziecka opiera
się na powtarzaniu zdań usłyszanych od dorosłych, odkrywaniu reguł jakimi rządzi się
gramatyka i tworzeniu nowych, własnych zdań w oparciu o te reguły.
Np. „ „nie ma bucików” – „nie ma spodenków”;
Uczestniczy też niejako w przejściu z zamkniętego do otwartego systemu językowego, gdyż
neologizmy, które świadczą o otwarciu systemu, są tworzone właśnie poprzez analogię.
Np. „czwartek, piątek i …szóstek”

12.Stymulowanie rozwoju mowy

•

MÓWIĆ DO DZIECKA – dużo, często i od zawsze, „kąpiel słowna” – otoczyć
dziecko słowami

•

MÓWIĆ POPRAWNIE – prawidłowo artykułować, stosować duży zasób słów

•

ZAPEWNIĆ DZIECKU KONTAKT Z DOROSŁYMI (LUB ZE STARSZYMI
DZIEĆMI, KTÓRE MÓWIĄ CAŁKOWICIE PORAWNIE JUś)

•

SŁUCHAĆ WYPOWIEDZI DZIECKA – zachęcać do opowiadania, powtarzać to co
dziecko powiedziało, okazywać radość z kontaktu werbalnego

•

CZYTAĆ DZIECKU – szczególnie potrzebne są sceny dialogowe- pokazywanie
dziecku obrazków, zadawanie pytań

•

WIELOKROTNE NAZYWANIE PRZEDMIOTÓW – powtarzanie jest potrzebne, by
dziecko zapamiętać.

•

MOTYWOWAĆ DO KONTAKTU WERBALNEGO – czasem należy udawać, że się
nie rozumie tego, co dziecko przekazać niewerbalnie (dt dzieci starszych z
opóźnionym rozwojem mowy)

•

EWENTUALNE ĆWICZENIA LOGOPEDYCZNE (nie wcześniej niż w wieku
przedszkolnym.

13. Rola asymilacji i akomodacji w rozwoju wiedzy:

Jak rozwija się wiedza?
Schemat poznawczy (dziecko posiada pewne pojęcie, wyobrażenie cech jakiegoś zwierzęcia
np. piesek) = kategoria, pojęcie.
Zanim rozwinie się mowa ważne są ruchy i czynności. Schemat poznawczy jako umysłowe
reprezentacje pewnych czynności, np. dziecko zna smoczek jako coś do ssania.
Każdemu przedmiotowi przypisywana jest czynność.
Z czasem schematy poznawcze się zmieniają.
Rozwój wiedzy poprzez różnicowanie schematów poznawczych.
Dziecko chce nowy bodziec przypisać do starego schematu, znajduje w nowym obiekcie
znajome cechy. To proces asymilacji, np. dziecko utożsamia krowę z psem, bo ona też ma 4
nogi i mokry nosek.

ASYMILACJA – interpretowanie nowych doświadczeń z punktu widzenia (starych)
istniejących schematów poznawczych, zwracanie uwagi na podobieństwa.
Czasem proces asymilacji nie wystarcza. Gdy coś zaczyna nie pasować do znanych
schematów poznawczych pojawia się problem. Potrzebny jest proces akomodacji – konieczne
są zmiany w schematach poznawczych dostosowując je do nowych doświadczeń.

AKOMODACJA zmienia:
Schematy
Zmiany jakościowe
Tak rozwija się wiedza dziecka.
Proces akomodacji:
Nowy bodziec wpływa na to, że dotychczasowy schemat się zmienia
Np. schemat poznawczy taty zawęża się do 1 mężczyzny.

14. Charakterystyka myślenia w kolejnych okresach rozwojowych w ujęciu J. Piaget’a.

Myślenie sensoryczno-motoryczne – (do 2 r. z.) (zmysłowo ruchowe) przypada na okres
wczesnego dzieciństwa, kiedy myślenie podporządkowane jest praktycznemu działaniu.
Kształtuje się w miarę rozwoju działań na przedmiotach, tj. od prostych reakcji motorycznych
na bodźce zewnętrzne , poprzez niespecyficzne stereotypowe manipulacje ,które są
funkcjonalnym ćwiczeniem ruchów ręki, dziecko przechodzi do zrozumienia narzędzi i
przedmiotów codziennego użytku.

W działania przedmiotowe od 2 r. ż. Włącza się mowa. Nazwy przedmiotów i czynności
wymawiana przez dorosłych, ich proste polecenia ułatwiają dziecku różnicowanie własnych
czynności i wykonywanie celowych ruchów za pomocą środków i narzędzi. Następuje celowe
i świadome przekształcenie świata, z którym styka się dziecko.

STADIUM SENSORYCZNO-MOTORYCZNE (zmysłowo, obrazowo-ruchowe –

od urodzenia do 2 r. ż.)

- dziecko poznaje świat przez bezpośrednie spostrzeganie i aktywność motoryczną.
Inteligencja sensoryczno-motoryczna jest przede wszystkim inteligencją praktyczną.
- etap ten charakteryzuje się brakiem pojęć.
- inteligencja sensoryczno-motoryczna nie jest logiczna ,ale stanowi fundamentalne i
funkcjonalne podłoże do myślenia logicznego. Myślenie dziecka w tym okresie jest
zdeterminowane przez „TU I TERAZ” – żyje chwila obecną. Z chwilą gdy pojawiają się
zdolności do kształtowania się pojęć, rozwija się mowa – kończy się etap myślenia
sensoryczno-motorycznego. Dziecko staje się zdolne do antycypowania przyszłości i
myślenia o przeszłości.

Wyodrębniamy tu 6 etapów rozwoju intelektualnego:

1 miesiąc życia – dziecko korzysta z odruchów bezwarunkowych, np. ssanie,
obejmowanie

miedzy 2 a 4-5 miesiącem życia – kształtowanie niepierwszych nawyków i powstanie
odruchów warunkowych.
2 – 3 miesiąc życia rozwija się tzw. reakcje okrężne pierwotne, które sa kontynuacja
ć

wiczeń odruchowych, np. otwieranie i zamykanie dłoni. Reakcje te to ruchy

rytmiczne, bez zainteresowania przedmiotem którym dziecko się bawi.
W 3 miesiącu – koordynacja wzrokowo-słuchowa – dziecko kieruje w stronę matki na
dźwięk jej głosu

od 4,5 do 8 miesiąca życia – kształtuje się koordynacja wzrokowo ruchowa i
reakcja okrężne wtórne, które polegają na tym, ze ruchy dziecka sa skoncentrowane na
wyniku czynności, a nie na aktywności jako takiej.

8, 9 do 10, 11 miesiąc życia – kształtuje się koordynacja schematów czynnościowych
oraz ich zastosowane w nowych sytuacjach.
Schematy czynnościowe – następujące po sobie ruchy dziecko ukierunkowuje na cel.

11-18 miesiąc życia – różnicowanie schematów czynnościowych oraz wykrywanie
nowych sposobów rozwiązywania problemów za pomocą czynnego eksperymentu.
Pojawiają się reakcje okrężne III rzędu i tu dziecko dostosowuje się do nowych
sytuacji oraz nie tylko korzysta z uprzednio nabytych schematów ,ale jeszcze znajduje
nowe rozwiązania.

między 18 i 24 miesiącem życia ma miejsce wymyślanie nowych sposobów
rozwiązywania problemów przy zastosowaniu metody wyobrażenia a nie tylko
odwołanie się do próbowania na oślep

OKRES PRZEDOPERACYJNY

Trwa od 2-6 roku życia.
Osiągnięcia myślenia:

•

Myślenie symboliczne – ścisły związek myślenia z rozwojem mowy. Myślenie
symboliczne umożliwia rozwój mowy, a to przyczynia się do rozwoju myślenia
symbolicznego. Myślenie symboliczne pojawia się również w zabawie. Najpierw
dziecko w bawieniu naśladuje to co robią ważne dla niego osoby – realistyczne
odwzorowanie( jeśli np. karmi lalkę niezbędna jest łyżeczka). Później w okresie
przedszkolnym przypisuje przedmiotom pewne symbole (np. patyk – łóżka). Dzieci
umawiają się ze sobą w zabawie co do pewnych sytuacji czy symboli

•

Wyjście poza tu i teraz. Mamy słowa, więc zachowują się w umyśle pewne
zdarzenia/

•

Uniezależnienie myślenia od działania – to co ja pomyślę, że się wydarzyło jest tak
samo ważne jak to co się wydarzyło naprawdę.

Ograniczenia myślenia:

•

Egocentryzm – niezdolność do ujmowania świata z punktu widzenia innego niż
własny. Na tym etapie jest to naturalne zjawisko rozwojowe. Dziecko nie jest w stanie
wyobrazić sobie, że ktoś inny może postrzegać sytuację inaczej niż ono.

Przykłady:

w zabawie w chowanego kiedy dziecko ma się schować zakrywa oczy. Myśli,
ż

e skoro ono nie widzi, inni też go nie widzą.

Pokazuje rysunki sobie, myśląc, że wszyscy je widzą.

•

Centracja –koncentrowanie uwagi na tylko jednej właściwości sytuacji przy
pominięciu pozostałych.

OKRES OPERACJI KONKRETNYCH

Trwa od 6 do 11 roku życia
Osiągnięcia myślenia:

•

Decentracja – można koncentrować się na kilku aspektach sytuacji.

•

Odwracalność myślenia - zwłaszcza w działaniach matematycznych, Potrafi
wykonać jakieś działanie w myśłach, nie trzeba koniecznie wykonywać

Ograniczenia:

•

Rozumowanie uzależnione od danych wzrokowych i konkretnych przedmiotów –
jeśli dziecko nie będzie miało konkretu nie poradzi sobie z zadaniami dt. Wielkości,
długości…

OKRES OPERACJI FORMALNYCH

Okres ten charakteryzuje możliwość rozwiązywania problemów za pomocą
systematycznego testowania zbioru hipotez.
Zdolność do rozumowania abstrakcyjnego bez odwoływania się do konkretnych
przedmiotów
Okres ten występuje albo od 11 roku życia albo nie występuje nigdy – jest to myślenie
inteligentnego dorosłego.

15. Kierunki rozwoju emocjonalnego we wczesnym dzieciństwie:

Emocje nadal są silne związane z potrzebami biologicznymi, ale wzrasta rola czynników

społecznych

Powiększa się liczba źródeł przeżyć emocjonalnych (rozwój sprawności motorycznej,

samodzielności, mowy kontaktów społecznych) Sfery te współdziałają na siebie

Stopniowo zmniejsza się liczba reakcji ruchowych (mniej reakcji całym sobą), zwiększa

się udział mowy i gestykulacji- ekspresyjna funkcja mowy

Emocje intensywne i częste, zmienne i krótkotrwałe
Uczucie przywiązania wobec większej liczby osób, również przedmiotów.
Uczucie przywiązania przenosi się na kolejnych członków rodziny – dziecko czuje się z
nimi bezpieczne.
Występuje również przywiązanie wobec pluszaków, poduszek, kocyków, które są
niekiedy niezbędny warunkiem np. zaśnięcia

Zmiany jakościowe w przeżywaniu strachu – dziecko umie już trochę przewidywać,
boi się, że np. dotknięcie czegoś gorącego będzie boleć.

Strach nie jest nagłym wybuchem

UWAGA!!!! Może występować strach przed opuszczeniem jako konsekwencja
działalności dorosłych (straszenie dziecka, że się je zostawi. Dziecko bezgranicznie
wierzy rodzicom i potem każdą sytuację, gdy zostanie samo traktuje jak spełnianie się
groźby.

Możliwość występowania wybuchów gniewu w miejscach publicznych od 2-4 roku
ż

ycia. Jest to próba wymuszenia, osiągnięcia swego celu. Jest to rozwojowo rzecz

normalna, ale potem nie może występować. Nie wolno utrwalać takiego zachowania
przez uleganie dziecku. Taki wybuch należy przeczekać, a potem porozmawiać z
dzieckiem.

16. Porównanie życia uczuciowego dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym:

Bogactwo źródeł emocji, np. relacje rówieśnicze

Nadal brak umiejętności kontrolowania emocji

Reakcje emocjonalne częste i silne oraz zmienne – labilność(chwiejność -szybkie
przejścia między różnymi emocjami)emocjonalna.

Brak umiejętności panowania nad emocjami

Bogactwo i zróżnicowanie ekspresji emocjonalnych – różne sposoby wyrażania tej
samej emocji.

Dziecko nie umie maskować lub tłumić emocji

Ekspresja emocjonalna – spontaniczna i szczera, np. w sytuacji nietrafionego prezentu
dziecko w całej okazałości pokaże swoje rozczarowanie. Wyrażając emocje wykorzystuje
wiele czynności – skacze, klaszcze itd.

Radość, zadowolenie, intensywny rozwój poczucia humoru – ma wiele okazji do psot,
dowcipów itd.

Wyobraźnia jako źródło lęku (lęk zamiast strachu. Strach ma konkretny powód)

Lęk – ma niezdefiniowane źródło. Lęki związane są z ciemnością, pozostawaniem bez
opieki dorosłego, samotnym zasypaniem

Gniew w relacjach z dorosłymi i rówieśnikami- związane z egocentryzmem – to co
jest niedostępne jest najbardziej pożądane i najciekawsze

Zabawy jako „szkoła uczuć” – zabawa jest „na niby”, ale emocje w zabawie
naprawdę. Dziecko przeżywa i radzi sobie z emocjami. Boją się w warunkach
niekontrolowanych.

Możliwość występowania wybuchów gniewu w miejscach publicznych od 2-4 roku
ż

ycia. Jest to próba wymuszenia, osiągnięcia swego celu. Jest to rozwojowo rzecz

normalna, ale potem nie może występować. Nie wolno utrwalać takiego zachowania
przez uleganie dziecku. Taki wybuch należy przeczekać, a potem porozmawiać z
dzieckiem.

17. Charakterystyka życia uczuciowego w okresie dorastania:

Wzmożona emocjonalność:

Objawy:

◊

napięcie emocjonalne wyrażające się drobnymi ruchami

◊

Silne reakcje emocjonalne – drobiazgi wywołują nieadekwatnie ostre
emocje; nerwowe zachowanie

Przyczyny

◊

Zmiany hormonalne

◊

Zmiany ról społecznych – trudno jest określić samego siebie. Człowiek
znajduje się na etapie między dzieckiem a dorosłym

Labilność emocjonalna – sygnał koniecznego regresu emocjonalnego

Nastrojowość młodzieży – przedłużanie się stanów emocjonalnych – chandra,
lenistwo itd.

Emocjonalny stosunek do samego siebie, niestabilność oceny – ocena jednego
aspektu ma wpływ na całą ocenę siebie

Nowe typy emocjonalnych więzi społecznych, uczucia erotyczne – bardziej
partnerskie stosunki z rodzicami

Uczucia erotyczne – źródło emocji + lub –

18.Kierunki rozwoju wyobraźni w dzieciństwie

ROZWÓJ WYOBRAŹNI DZIECKA
W wieku niemowlęcym nie ma wyobraźni. Przedmioty nie zapisują się w umyśle. Nie ma
pamięci.

WIEK NIEMOWLĘCY:
Wyobrażenia odtwórcze
Wyobrażenie realistyczne – odwzorowanie w pamięci tego co naprawdę istnieje.
Wyobrażenie nie są dokładnym odzwierciedleniem, ale przypomnieniem tego co dziecko
spostrzegło
Wyobrażenia mimowolne – wyobrażenia pojawiają się same

WIEK PRZEDSZKOLNY
Bardzo intensywny rozwój wyobraźni
Obok wyobrażeń odtwórczych również twórcze – czyli coś czego dziecko nie widziało, ale
jest w mojej wyobraźni. Może to istnieć naprawdę lub niekoniecznie
Wyobrażenia fantastyczne, w zabawach dominuje fikcja
dominacja wyobraźni dowolnej - wymyśla jak zrobić, żeby było ciekawiej
animizm – nadawanie przedmiotom cech istot żywych
antropomorfizm – nadawanie przedmiotom cech ludzkich.
Powody animizmu i antropomorfizmu: dziecko przenosi swoje odczucia na przedmioty,
również działania dorosłych (Słonko idzie spać)
ekspansywność wyobrażeń – dzieci w zabawie tworzą własny świat, żyją w świecie własnej
wyobraźni. Dzieci lubią przebywać w takim świecie , lubią sobie wyobrażać

OD WIEKU MŁODSZEGO SZKOLNEGO:
stopniowo coraz mniejsza spontaniczność wyobrażeń
wyobraźnia staje się podporządkowana myśleniu

KIERUNKI ROZWOJU WYOBRAśNI W DZIECIŃSTWIE:
od dominacji wyobraźni odtwórczej do dominacji wyobraźni twórczej
od wyobrażeń realistycznych do dominacji wyobrażeń fantastycznych
od wyobraźni mimowolnej do dominacji wyobraźni dowolnej
od dominacji wyobraźni w wieku przedszkolnym do podporządkowania wyobrażeń
racjonalnemu myśleniu

19.Fukncje wyobraźni w życiu dziecka

Zrozumieć rzeczywistość, uzupełnić luki w wiedzy, wyjaśnić niezrozumiałe.
Dziecko w wieku przedszkolnym doświadcza sytuacji, których nie jest w stanie zrozumieć.
Wyobraźnia ma zadanie wyjaśnić te zjawiska. Często są to wytłumaczenia nieprawdziwe
oderwać się od rzeczywistości, stworzyć lepszy świat, zaspokoić niespełnione marzenia,
stworzyć lepszy świat, zaspokoić niespełnione marzenia
Dzieci z Domów Dziecka wyobrażają sobie rodziców i idealizują ich
Dzieci również wymyślają nieprawdziwe historie – konfabulacja dotyczące rodziców czy tego
co mają w domu
ekspresja twórcza – tworzenie czegoś nowego – pisze wiersz, maluje. Oderwanie się lub
przedstawienie ważnych spraw w innej formie poradzić sobie trudnymi emocjami, złagodzić
trudne przeżycia, oswoić lęk
Pewne lęki powstają na skutek działania wyobraźni, ale też dzięki wyobraźni można sobie z
nimi radzić. Choć zabawa jest „na niby: emocje (strach) są na prawdę
To co dzieci oglądają zasila wyobraźnię odtwórczą – bajki (z brutalnym scenami)czy
wiadomości z tragediami. Dziecko nie rozumie tego, ale ten obraz się utrwala. Jeśli dziecko
widziało już takie coś nie należy pozostawić go z tym samego. Trzeba porozmawiać z nim
Dzieci mogą radzić sobie np. ze źródłem nocnego lęku ośmieszając go. Nadanie kształtu temu
co nieokreślone. Skonkretyzowanego lęku już się nie boi
Dziecko może złagodzić trudne przeżycia przeżywając trudne sytuacje jeszcze raz, ale to
wtedy ono ma kontrolę. Jest to autoterapia. Lęk ustaje, gdy zostaje przepracowany.
Czasem pojawiają się przyjaciele z wyobraźni – brakujące rodzeństwo czy przyjaciel o
niezwykłej mocy.

20.Rodzaje zabaw dziecięcych i prawidłowości ich rozwoju

Zabawy dzieci są bardzo różnorodne, dlatego klasyfikuje się je według rozmaitych
kryteriów. W zależności od poziomu własnej aktywności dziecka wyróżniamy zabawy
swobodne - podejmowane z inicjatywy dziecka i kierowane przez rodzica lub nauczyciela.
Natomiast biorąc pod uwagę liczbę dzieci uczestniczących w zabawie wyodrębniamy zabawy
indywidualne i grupowe. W zależności od poziomu uspołecznienia dzieci przebywających
w grupie możemy wskazać trzy rodzaje zabaw:

Ø równoległe – gdzie dzieci bawią się obok siebie, ale nie ze sobą;
Ø zbiorowe – gdzie dzieci bawią się wspólnie, lecz nie dzielą miedzy siebie ról i funkcji;
Ø zespołowe - podporządkowane wspólnemu celowi, z podziałem ról, przywódcą i

wykonawcami poszczególnych zadań. (M. Przetacznik - Gierowska, G. Makiełło-Jarża,
1985).
W literaturze napotka się różne rodzaje klasyfikacji zabaw według ich treści, różna też
jest ich terminologia. Najczęściej powtarzające się rozdaje zabaw przytoczę za S. Lipiną
(1981):

Ø zabawy manipulacyjne,
Ø zabawy konstrukcyjne,
Ø zabawy tematyczne,
Ø zabawy dydaktyczne,
Ø zabawy ruchowe.

Zabawy manipulacyjne – występują najwcześniej w rozwoju dziecka już w 4-5 miesiącu
ż

ycia, gdy dziecko osiągnie sprawność chwytania. Najpierw dziecko ogląda, obserwuje i uczy

się poznawać przedmioty po ich wyglądzie oraz zapoznaje się z ich powierzchnią i kształtem.
Przez uderzanie uczy się poznawać przedmioty po wydanym przez nie dźwięku. Następnie

działa za pomocą przedmiotów, wykonując daną rzeczą to, do czego się ona nadaje ( S.
Lipina, 1981).
Zabawy konstrukcyjne – polegają na tworzeniu tzw. „dzieła” z dowolnego materiału, a
więc dotychczasowa manipulacja staje się zabawą konstrukcyjną, gdy dziecko spostrzega i
uświadamia sobie swoje „dzieło” ( S. Lipina, 1981). Do tego rodzaju zabaw W. Okoń (1995)
zaliczył budowanie z klocków, rysowanie, pisanie, budowanie z piasku, z gliny, opowiadanie,
ś

piew, robienie wycinanek, układanie obrazków, bawienie się kalkomanią, robienie

łańcuszków, puszczanie baniek mydlanych, rzucanie cieni na ścianę itp.
Zabawy tematyczne – określane również jako: iluzyjne zabawy fikcyjne, zabawy w
odgrywanie roli, zabawy dramatyczne, zabawy naśladowcze i odtwórcze, a także zabawy
twórcze oraz udawane i przedstawiane. Istotą zabawy tematycznej jest działanie polegające
„na oddziaływaniu na przedmioty, na przeistaczaniu i na opanowywaniu ich, czyli
podporządkowaniu przedmiotów władaniu osoby działającej” (W. Dyner, 1983 s.44-45).
Zabawy i gry dydaktyczne – są określonego rodzaju rozrywką umysłową, której wynik
jest bezbolesną dla ucznia oceną jego wysiłków, porównywalną z wynikami innych
uczestników zabawy (W. Hemmerling, 1990). Do gier i zabaw dydaktycznych K.
Tyborowska (1966) zalicza loteryjki, zagadki, segregowanie, podkreślając, że w tych
zabawach dziecko musi się podporządkować określonym regułom i przepisom.
W zabawie dydaktycznej stawiamy przed dzieckiem określone zdania do rozwiązania,
ponieważ w procesie rozwiązywania tego zadania najbardziej czynny jest umysł dziecka
zabawy te określane są jako nauczające (S. Lipina, 1981).
Zabawy ruchowe – są bardzo różnorodne, gdyż wyczerpują wszystkie rozdaje
właściwych człowiekowi naturalnych ruchów. Oprócz ruchu występują w nich treści
intelektualne, mające wyraz w temacie i czynnościach zabawowych. (P. Rudik, 1985).

21.Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka.

•

potrzebę ruchu i aktywności

•

jako źródła rozwoju dziecka zaspokajają

•

rozwijają pewne sprawności (w sferze motorycznej)

•

w sferze poznawczej -w wyniku zabaw dziecko zdobywa wiedzę o świecie, umiejętność
planowania i przewidywania, wiedzę o właściwościach przedmiotów

•

rozwija umiejętność planowania swojego wytworu

•

wyobraźni, również przestrzennej

•

rozwija umiejętność komunikacji z rówieśnikami – uczy się godzić interesy, współpracy,
współdziałania. Zabawa daje okazję do porównań.

•

Dzięki zabawie dziecko przeżywa pozytywne emocje, odstresowuje się, ma okazję do
ekspresji emocjonalnej

•

Dziecko decyduje o pozytywnych emocjach

•

Zabawy dziewcząt i chłopców w wieku przedszkolnym różnią się. Przez to dzieci czas uczą
się ról społecznych – kształtowanie tożsamości płciowej.

Zabawa jest szczególnym rodzajem aktywności dziecka, która w rozmaitych formach
przewija się przez jego życie. Odgrywa ogromna rolę w rozwoju dziecka, stanowi dla niego
główną formę poznawania rzeczywistości: uczy, wychowuje, rozbudza określony stosunek do
otoczenia społecznego, daje możliwości zdobycia doświadczenia i widomości, stwarzając
także warunki pobudzające do komunikowania się, myślenia i twórczości oraz jest źródłem
wielu przeżyć i radości.

K. Tyborowska (1966) podkreśla ogromną rolę zabawy, która jest:

Ø ważnym czynnikiem wychowania moralnego:
Ø znacząco wpływa na fizyczny rozwój dziecka;
Ø kształtuje jego sprawności i umiejętności;
Ø rozwija myślenie przyczynowo – skutkowe;
Ø wywołuje uczucie zadowolenia i satysfakcji;
Ø uczy współdziałać z innymi oraz podporządkowywać się przepisom i prawidłom

obowiązującym w grupie;

Ø pozwala na poznanie i zrozumienie świata oraz rozróżnianie fikcji od rzeczywistości.

Szczególne znaczenie zabawa odgrywa w wieku przedszkolnym, kiedy to następuje
przejście od zabaw indywidualnych do zabaw zespołowych. Zabawa zespołowa spełnia
istotną rolę w socjalizacji dziecka, które musi podporządkować swe osobiste dążenia i chęci
wspólnym projektom. W zabawie tkwi także element autoedukacji polegający na tym, że
dziecko samodzielnie radzi sobie z problemami, wypróbowuje swe siły i możliwości,
pokonuje opór jaki stawia mu materiał i tworzywo w toku działania oraz dobiera
odpowiednie akcesoria i symbole konieczne do inscenizacji (M. Przetacznikowa, Z.
Włodarski, 1986).
Zabawa jako środek ekspresji oraz podstawowy rodzaj działalności w wieku
przedszkolnym w sposób naturalny zaspokaja potrzebę ruchu, emocjonalnych doznań i
przeżyć estetycznych, oraz społecznych kontaktów z innymi dziećmi i dorosłymi. Stwarza
też okazje do zbierania doświadczeń i obserwacji oraz wiąże się z twórczością plastyczną,
konstrukcyjną oraz z ekspresją słowną, ruchową, muzyczną i wokalną (M. Dmochowska,
1980).
Duże znaczenie przypisuje się swobodnej działalności dzieci, która nie tylko zaspakaja
potrzebę ruchu i działania, ale pozwala również na wyzwolenie inicjatywy, pobudza wysiłek
umysłowy, ożywia wyobraźnię i pamięć oraz daje okazję do podejmowania prób w celu
pokonywania trudności (S. Lipina,1984).
Najmłodsze dzieci gromadzą doświadczenia za pomocą zabaw manipulacyjnych, w trakcie
których zdobywają widomości o zewnętrznych właściwościach przedmiotów. Zabawy te
rozwijają umiejętności technicznego i praktycznego obchodzenia się z zabawkami i
przedmiotami codziennego użytku. W wieku przedszkolnym manipulacja przeradza się w
zabawę badawczą, w której przedmiotem działania jest otaczająca dziecko rzeczywistość (B.
Grzeszkiewicz, 2003).
Zabawy konstrukcyjne rozwijają w dziecku tzw. wyobraźnię przestrzenną oraz uczą
planowania i rozplanowywania swoich czynności w myśli i w wyobraźni. S. Szuman (1985, s.
55) twierdzi, że: „Przez budowanie uczy się małe dziecko bowiem i rozwija swój umysł,
podobnie jak przez książkę uczy się i rozwija umysłowo dziecko w szkole”.
Wielostronny wpływ na rozwój dziecka mają w szczególności zabawy tematyczne. Już w
toku gromadzenia treści do zabawy udział biorą prawie wszystkie funkcje poznawcze
dziecka, takie jak spostrzegawczość, uwaga, pamięć, wyobraźnia i myślenie. We
wspomnianych zabawach u dziecka rozwija się również pomysłowość, zaradność i
inicjatywa (S. Lipina, 1981). Podkreśla się także niemal nieograniczoną możliwość ekspresji
emocji i uczuć podczas zabaw tematycznych, oraz możliwość wyładowywania napięć
nerwowych i konfliktów wewnętrznych. Dlatego zabawy te mogą pełnić funkcje
diagnostyczne i psychoterapeutyczne (M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, 1986).
Wiele ważnych funkcji poznawczych, kształcących i wychowawczych spełniają zabawy
dydaktyczne. Służą one gromadzeniu materiału poznawczego oraz utrwalaniu i operowaniu
zdobytymi informacjami. Można nazwać je zabawami poznawczymi, gdyż pełnią role
wspomagającą w zakresie uświadamiania istoty poznanych rzeczy, zjawisk i prawidłowości
oraz sensu dokonujących się na oczach dziecka przemian (W. Hemmerling, 1990).

Nie możemy zapominać o ogromnym znaczeniu zabaw ruchowych, które kształtują u
dziecka jego sprawność, koordynację ruchów i orientację przestrzenną (K. Tyborowska,
1966).
D. Kubicka (2000) uznaje zabawę jako istotę tworzenia, bowiem dziecko, bawiąc się,
używa swych twórczych zasobów, a jednocześnie dzięki zabawie rozwija myślenie
dywergencyjne. Szczególne znaczenie przypisuje autorka zabawom w role, które stymulują
twórcze myślenie i zapowiadają twórczość w późniejszym okresie życia.
Reasumując powyższe rozważania można z cała pewnością stwierdzić, że zabawa spełnia
jedną z podstawowych ról w rozwoju życia dziecka. Znajduje ona odzwierciedlenie w każdej
dziecinie jego działalności. Zabawa - jako swoista „szkoła życia” winna być podstawowym
narzędziem pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i młodszoszkolnym.

22. Czynniki wpływające wpływ na kształtowanie się samowiedzy dziecka:

Efekty własnych działań – dziecko dowiaduje się co potrafi, czy jest zadowolone ze swojego
własnego działania, zrealizowanych zamiarów, dowiaduje się o swoich umiejętnościach,
zdolnościach, co lubię, czego nie. śeby to wiedzieć trzeba doświadczyć. Ta wiedza powstaje
w toku własnych działań.
Opinii innych – (osoby znaczące, z których zdaniem dziecko się liczy). To ma wpływ na to,
co dziecko będzie o sobie myśleć np. jesteś niezdarą!.
Wpływają na wiarę w swoje możliwości lub jej brak. Opinie o sobie zasłyszane mają wpływ
na kształtowanie się samooceny. Łatwo przyjąć dziecku etykietkę (np. że jest niegrzeczne).
Dziecko zaczyna zgadzać się z tym, następuje mechanizm potwierdzania czynami tego, co o
sobie myślę. Dziecko zaczyna potwierdzać to, co inni o nim myślą. Dziecko chce powtórzyć
sytuację, za którą dostało pochwałę, chce potwierdzać opinie, że jest np. grzeczne.
Porównywanie siebie z rówieśnikami – (w czym ja jestem dobry, w czym słabszy to też jest
tworzenie wiedzy o sobie).

Dalej przychodzi okres dorastania, zmian w życiu. Ta wiedza wcześniejsza przestaje być
aktualną, bo ja się zmieniam. Przestaje mi przypisywać rola dziecka. Czasem rodzice
mieszają rolę, to zależy od sytuacji. W niektórych sytuacjach chcę postrzegać dziecko jako
„dorosłego”, a czasami jak „dziecko”.

Kim ja jestem? – Pytanie o tożsamość osobową (Erik Enkson). Okres dorastania bywa
kojarzony z takimi pytaniami: kim jestem, co chce zrealizować, za kogo się uważam.
Poszukiwanie drogi życiowej, czasami się przeciąga, jest to pytanie uniwersalne. Okres
dorastania jest okresem przejścia, jeśli w tym okresie odnajdziemy odpowiedź na pytanie, to
tak, jak byśmy przekroczyli próg dorosłości, staliśmy się dorośli, wiemy czego chcemy.

23.Kontakty społeczne we wczesny dzieciństwie:

Kontakty społeczne pozostają w ścisłym związku z uczuciami, a te z kolei wiążą się z
bezpośrednim działaniem. Dziecko staje się zdolne do przeżywania: współczucia, miłości,
zazdrości, niechęci a nawet nienawiści.
W 2roku życia dziecko pragnie przebywać z dorosłymi, szczególnie z osobami znanymi,
które wzbudzają w nim pozytywne przeżycia. Chętnie uczestniczy w codziennych zajęciach i
próbuje naśladować niektóre czynności dorosłych. Nie jest to jednak tylko naśladowanie
zachowań. Dane wskazują na istotną rolę zachowań matki w rozwoju dziecka.
Porozumiewając się z dorosłymi dziecko wprost wyraża swoje pragnienia i potrzeby.
Rozumie też pragnienia innych osób w różnych sytuacjach społecznych. Dzieci często mówią

o pragnieniach swoich i innych osób, o tym czego chcą, co lubią. Odnosząc się do pragnień
wyjaśniają działania, emocje, interakcje. Faza ta jest charakterystyczna dla 3 roku życia.
Skłonność dziecka do mówienia a własnych emocjach i refleksja nad nimi, a wreszcie
rozumienie emocji innych osób sprzyja nawiązaniu kontaktów społecznych i umożliwia mu
dzielenie się własnym doświadczeniem.

24. Zmiany rozwojowe w relacjach z rówieśnikami oraz w rozumieniu przyjaźni.

dzieciństwie

najbliższymi

osobami

dla

dziecka

są

jego

rodzice.

Mniej

więcej

w drugim roku życia dziecko wchodzi w okres negatywizmu dziecięcego . Pojawiają się konflikty z dorosłymi
związane ze zwiększoną potrzebą autonomii dziecka. „Maluch” chce wszystko robić sam, chce mieć wpływ na
to, co dzieje się wokół niego, a rodzice obawiając się o jego zdrowie bądź o efekty jego działalności mu na to
nie zezwalają. Generuje to sprzeciw dziecka i powoduje jego bunt. Później wzrasta także potrzeba aprobaty i
akceptacji, dziecko chce być zauważane i stara się przyciągnąć uwagę rodziców na różne sposoby, często przez
niech nieakceptowane . Potocznie Mówi się, że jest ono niegrzeczne, w rzeczywistości jednak swoim
zachowaniem chce wzbudzić zainteresowanie

Kiedy dziecko idzie do przedszkola nawiązuje szereg nowych kontaktów społecznych.

Początkowo reaguje na inne dzieci jak no nowe zabawki. Traktuje je instrumentalnie, jakby
chciało sprawdzić co „to” takiego i do czego „to” służy. Jest zainteresowane rówieśnikami,
pojawiają się tzw. „zaczepne” reakcje społeczne. Jednocześnie jednak dziecko czerpie wiele
radości i innych pozytywnych emocji z zabaw w przedszkolu. Doświadcza pierwszych
konfliktów, gdyż pozostałe dzieci są również egocentryczne, myślą głównie o sobie i o
zaspokojeniu swoich potrzeb, co powoduje pewne starcia np. o zabawki.

Wraz z wiekiem grupa rówieśnicza zaczyna pełnić coraz ważniejszą rolę w życiu

dziecka. Relacje z rodzicami słabną, co niekoniecznie musi oznaczać pogorszenie się więzi.
Jest to tak zwane „przecięcie pępowiny”, które świadczy o pewnym usamodzielnieniu się
dziecka. Wzrasta także przynależność grupowa, dziecko zaczyna dzielić świat na „Nas” i
„Ich”. Identyfikuje się z grupą , co podkreśla np. poprzez podobny strój, zachowanie czy
słownictwo. Rówieśnicy zaczynają wywierać silny wpływ na dziecko przede wszystkim w
okresie dorastania. Może stawać się konformistyczne wobec grupy, bać się wykluczenia.
Podążanie za liderem, podporządkowanie, zachowywanie się jak inni, brak sprzeciwu i
strach przed wyrażaniem własnego zdania to elementy charakterystyczne dla tego okresu.

W wieku przedszkolnym dziecko definiuje słowo przyjaciel jako osobę, która je lubi,

daje mu różne rzeczy, bawi się z nim i ustępuje. Jest to ściśle związane z egocentryzmem
dziecięcym, który w tym okresie się ujawnia. Związku przyjacielskie wówczas wytworzone
są zwykle niezbyt trwałe.

We wczesnym dzieciństwie relacja zachodząca między przyjaciółmi jest już

obustronna. Opiera się ona głównie na zaufaniu, powierzaniu tajemnic i pomaganiu sobie. Jest
to tzw. „uczciwa współpraca”

W okresie adolescencji młody człowiek ma wyższe wymagania wobec przyjaciół.

Pojawia się chęć posiadania drugiej osoby, która nigdy nas nie zawiedzie. Można zauważyć
wówczas pewne różnice występujące u osób odmiennych płci. Dziewczęta rozmawiają ze
sobą na tematy osobiste, wymagają od siebie bezwzględnej lojalności i szczerości, czasem
mogą nawet dopuszczać się szantażu np. „jeśli komuś powiesz moją tajemnicę to ja
rozpowiem, że kochasz się w Janku” ☺ U chłopców charakterystyczne są natomiast wspólne
zainteresowania, wspólne działanie. Rozmowy pojawiają się także, ale nie są ona
najważniejsze.

25. Pozytywny i negatywny wpływ grupy rówieśniczej na rozwój dziecka:

Wpływ Pozytywny:
- rówieśnicy jako towarzysze zabaw
- rówieśnicy jako nauczyciele
- rówieśnicy jako terapeuci
Wpływ negatywny:
- rówieśnicy a zachowanie aspołeczne
- czynniki decydujące o sile oddziaływania grupy rówieśniczej na rozwój dziecka
- psychologiczne konsekwencje odrzucenia przez grupę rówieśniczą

26. Czynniki decydujące o sile oddziaływania grupy rówieśniczej na rozwój dziecka:
Czynniki decydujące o sile oddziaływania grupy rówieśniczej na rozwój dziecka zależą od
samego dziecka.
a) Tu ważna jest samoocena. Jeśli moja samoocena jest niska to inni wiedzą lepiej, ja nic nie
umiem niczego nie mogę (tu występuje uległość). Niska samoocena sprawia że jesteśmy
manipulowani przez innych, a pozycja w grupie jeśli należy się do jakiejś grupy jest trochę z
boku tej grupy, bo mnie do końca nie akceptują.
b) cechy grupy – czy ta grupa ma silny wpływ na resztę rówieśników w niej znajdujących
się, presja by nie wyłamywać się.
c) Atrakcyjność grupy – czy oni są atrakcyjni, jeśli tak to robią więcej by do nich
przynależeć.
d) Więzi rodzinne dziecka – jeśli więzi są słabe, jeśli dziecko staje się nieakceptowane,
niezauważalne, a potrzeby emocjonalne nie są zaspokajane to takie dziecko zrobi wszystko by
wejść do jakiejś grupy rówieśniczej

27. Psychologiczne konsekwencje sytuacji odrzucenia przez rówieśników

Poczucie osamotnienia, krzywdy, nieszczęścia – więzi z rodzicami są nieco słabsze,
przez co dziecko może mieć poczucie, że nie ma świecie nikogo.

Obniżona

samoocena

jeśli

rodzice,

pomimo

odrzucenia

dziecka

przez rówieśników, potrafią kształtować jego pozytywną samoocenę, wpływać na jego
poczucie własnej wartości o otaczać je opieką i zapewniać bezpieczeństwo można
w/w konsekwencji uniknąć.

Agresja (negatywna reakcja ) lub nieśmiałość (brak reakcji) – Agresja rodzi się
z przekonania dziecka, że jeśli oni (rówieśnicy) nie chcą się z nim bawić to ono nie da
im o sobie zapomnieć. Natomiast nieśmiałość jest wywoływana, gdy odrzucone
dziecko uważa w podobnej sytuacji , że nie powinno się narzucać.

28. Rozwój rozumowania moralnego w dzieciństwie wg j Piageta:

Rozwój moralny związany z udziałem zachowań, tym, co dobre, co nie. Co akceptowane a co
nie.

Rozumowanie moralne – analizowanie tego (jakie kryteria dzieci biorą pod uwagę oceniając
czy coś dobre czy nie).

Postępowanie moralne – konkretne zachowanie dzieci w systemie wymagających
opowiedzenia się po jednej ze stron. W jaki sposób rozwijają się u dzieci empatia, od czego
zależy jej rozwój. Co powoduje, że dzieci zachowują się agresywnie.
MODEL ROZWOJU MORALNEGO:
Jego autorem jest Jean Piaget.
Jego zdanie jest uzależnione od rozwoju poznawczego dziecka. Piaget opowiadał dzieciom
krótkie historyjki, przykłady zawierające oceny zachowań kogoś (jakiś dylemat moralny),
zachowania 2 dzieci. Pytanie brzmiało: „kto jest bardzo niegrzeczny?”. W historyjkach
szkoda i intencja. Zasada jest taka, że mniejszej szkodzie towarzyszy zła intencja, a większej
dobra.
Dzieci między 5 a 7 rokiem życia, większość dzieci oceniała czyn ze względu na wielkość
szkody (na skutek). To stadium w okresie rozwoju moralnym określił Piaget – realizm
moralny (konkretne skutki, efekty danego zachowania). Dzieci nie rozumieją intencji, ważny
jest skutek, to, co widać.

Powiązania z rozwojem myślenia (związane z centracją – koncentracja nad 1 szczegółem).
Egocentryzm – dzieci nie myślą o intencjach innych, myślą tylko o swoich.
Wiara w to, że jeżeli zostanie przekroczona jakaś reguła (immanentna sprawiedliwość), musi
nastąpić kara. Wiara w potęgę reguł.

Od 7, 8 roku życia zmieniają się odpowiedzi dzieci. Dziecko bierze pod uwagę zamiar,
intencje i to kryterium staje się ważniejsze. Skutek schodzi na dalszy plan. To relatywizm
moralny (dziecko bierze pod uwagę różne elementy sytuacji).
Zrozumienie, że reguły życia społecznego to umowa między członkami społeczeństwa, która
pozwala czuć się wszystkim lepiej (tak jest lepiej dla wszystkich)

Od czego zależą różnice indywidualne w poziomie empatii? – Pomagamy innym, bo ich
rozumiemy. Ogniwo prowadzi do zachowania celu sytuacji.

CZYNNIKI:
Więzi jej jakości
Łączą dziecko z rodziną. Te dzieci, których potrzeby emocji są zaspokajane, te dzieci potrafią
myśleć bardziej o potrzebach innych osób. Mogą mniej myśleć o swoich potrzebach. Jeżeli
nie były zaspokajane to walczą o swoje zaspokojenie potrzeb.
Jest to zależność trwała.
Dzieci wychowane w rodzinach patologicznych, mają złe wzorce (trzeba zawalczyć o swoje).

Styl wychowawczy:
Jak rodzice reagują na złe zachowanie dzieci (dla innych osób). Rozmowa z dzieckiem o
konsekwencjach tego, co zrobił. Mówienie o emocjach innych, jako sposób uwrażliwiania.
Odwoływanie się do poczucia winy poprzez podkreślenie, że komuś jest źle z jego powodu,
ale można to naprawić. Podkreślenie pozytywnych zachowań. Mówienie o emocjach.
Stymulowanie rozwoju empatii.

Dyspozycje empatyczne rodziców (wpływ na dzieci):
- zachowanie rodziców jako wzorców dzieci uczą się na przykładach, same opowieści nie
wystarczą.
- jaki styl wychowawczy stwarzają.
Nagradzanie zachowań pozytywnych, pomocnych. Nagrody mogą przynieść przeciwny efekt.
Nagroda typu materialnego jest zła (danie czegoś za określone zachowanie sprawia, że
pokazujemy dziecku, że to zachowanie jest środkiem osiągnięcia czegoś dla siebie, jeśli

nagrody zabraknie, nie musze nic robić. Lepsze jest ciepło emocjonalne np. uśmiech), plus
rozmowa, że np. taki jesteś (odwołujemy się do najlepszych stron dziecka), wiemy, że zrobiło
dobrze, bo jest dobre.

29. Stadia rozwoju rozumowania moralnego według L. Kohlberga.

Poziom 1: MORALNOŚĆ PRZEDKONWENCJONALNA
(poniżej 9 r.ż, ale i młodzież, dorośli przestępcy)

Stadium 1: EGOCENTRYCZNY PUNKT WIDZENIA

- Dobre jest unikanie kary

- Moralność wywodzi się władzy i autorytetu

Stadium 2: INDYWIDUALISTYCZNY PUNKT WIDZENIA

- Dobre jest to, co służy zaspokajaniu własnych potrzeb

- Moralność to troszczenie się o siebie samego.

(Dziecko zachowuje się dobrze, bo chce, aby inni zachowywali się

dobrze wobec niego.)

Poziom 2: MORALNOŚĆ KONWENCJONALNA
(moralny konformizm, chodzi o relację z innymi np. „jeśli nie powiem ojcu , to on przestanie
mi ufać, wierzyć, ale jeśli mu powiem to brat przestanie mi ufać.”

Stadium

PERSPEKTYWA

JEDNOSTKI

POZOSTAJĄCEJ

ZWIĄZKACH Z INNYMI JEDNOSTKAMI.

- Dobre jest to, co aprobują inni.

- Moralność oznacza robienie tego, za co jest się lubianym

(celem jest utrzymanie dobrych relacji z innymi)

Stadium 4: SPOŁECZNY PUNKT WIDZENIA

- Dobre jest przestrzeganie prawa i porządku

- Moralność jest niezbędna dla podtrzymywania systemu

społecznego.

( zwraca się uwagę na większą grupę społeczną. Dobre jest

przestrzeganie reguł obowiązujących w danej grupie, bo one

porządkują życie – większość młodzieży i dorosłych)

Poziom 3: MORALNOŚĆ POKONWENCJONALNA
( osiągana przez niewielką część osób dorosłych)

Stadium 5: PERSPEKTYWA UMOWY SPOŁECZNEJ

- Dobre jest przestrzeganie wartości społecznych i praw jednostki

- Moralność służy obronie indywidualnych praw człowieka.

(reguły społ. Mogą naruszać prawa/wartości jednostki ; to, co

moralne może niekoniecznie być legalne, pojawia się konflikt

moralność vs. przestrzeganie prawa:

Np. dylemat Heinza – żona Heinza była ciężko chora, a Heinz nie

miał pieniędzy na lekarstwo. Farmaceuta stawiał wygórowaną cenę

i Heinz włamał się do apteki i ukradł lek. – moralność a prawo do

zdrowia)

Stadium 6: PERSPEKTYWA UNIWERSALNYCH ZASAD ETYCZNYCH

- Dobre jest przestrzeganie zasad etycznych

- Moralność jest sprawą własnego sumienia.

(przejście do sterowania wewnętrznego)

30 Czynniki ułatwiające rozwój empatii i zachowań prospołecznych.

-zachowania, takie jak empatia, udzielanie pomocy, dzielenie się i współdziałanie, które
są korzystne a nie bezpośrednio dla osoby czyniącej dobro, uważane są za zachowania
prospołeczne.

Empatia polega na podzielaniu doświadczeń emocjonalnych innych osób, przejawia

się w dostrzeganiu, rozumieniu i podzielaniu przeżyć innej osoby. W rozwoju dziecka
zdolność do empatii wzrasta, co przejawia się w tendencji do zachowań zgodnych z
przeżyciami innych osób. Proces ten ma charakter stadialny, co pokazuje koncepcja
Hoffmana odwołująca się do teorii rozwoju poznawczego Pigeta. Mamy 4 stadia rozwoju
empatii:

•

Stadium I –przypada na 1 r. ż.., kiedy to dziecko nie jest świadome istnienia innych
osób. W tym czasie niemowlę krzyczy kiedy słyszy krzyk innych dzieci(zachowanie
to jest pokrewne reakcjom wrodzonym, dziecko może nie zrozumieć przeżyć innych
osób, jednak odpowiada, jeśli odczuwa to samo)

•

Stadium II - w 2 r. ż. Dziecko staje się świadome samego siebie, jako odrębnej
jednostki i jego reakcja na przeżycia innych zmienia się. Jest w stanie odwrócić uwage
od swojego własnego stanu i skupić się na sytuacji, w jakiej się znajduje ktoś inny. Ma
jednak trudność z utrzymywaniem pnkt. Widzenia innej osoby. Jego próby udzielania
pomocy mogą być niewłaściwe.

•

Stadium III - dziecko coraz lepiej rozumie polecenia językowe i inne symbole. Dzięki
językowi może empatyzować z ludźmi, którzy wyrażają w sposób delikatny swoje
uczucia, jak i z ludźmi nieobecnymi. Informacje pochodzące z opowieści czy TV
skłaniają dzieci do empatyzowania z ludźmi, których nigdy nie spotykały.

•

Stadium IV – przypada na okres 6 a 9 r.ż. Dzieci nie tylko dostrzegają, że inni ludzie
mają własne przeżycia lecz także zauważają, że wiążą się z większym
doświadczeniem. Zaczynają skupiać się na ogólnych możliwościach innych osób, ich
władzy, chorobach, ale jeszcze nie na ich przeżyciach. Są świadome, że inne osoby są
zdolne do empatyzowania z grupa osób i mogą zajmować się polityką czy pracą
społeczną.

- wzrost zdolności poznawczych dziecka pozwala mu zrozumieć siebie samego w relacji z
innymi. Zgodnie z tą koncepcją dzieci w wieku przedszkolnym potrafią zwrócić uwage na
sytuację, w jakiej znajdują się inni, chociaż młodsze nie zawsze udzielają właściwej pomocy.
Dzieci w 3-4 roku życia są bardziej skłonne odpowiadać prospołeczne na zamartwianie
dzieci, z którymi weszły w koleżeńskie relacje niż na kłopoty innych. Dzieci starsze są zdolne
do empatyzowania z osobami i postaciami, których nigdy nie spotkały w rzeczywistości, a
wiec z bohaterami bajek, filmów. Psychologowie rozwojowi uważają, że w kształtowaniu
prospołecznych zachowań dziecka ważną rolę odgrywają takie środki wychowawcze jak:
modelowanie, kiedy to dorośli zachowują się tak, jak chcieliby, aby zachowywały się ich
dzieci oraz indukcja ,polegająca na podawaniu wyjaśnień, odwołujących się do dziecięcej
ambicji, chęć stania się dorosłym i troski o innych.

31. Przyczyny i możliwości przeciwdziałania agresji wśród dzieci:

Dlaczego dzieci są agresywne? (Pytanie o cel i przyczynę agresji)
Dzieci są agresywne, bo doświadczają jej, widzą ją. Naśladowanie.

- Media, w których sceny przemocy są bardzo częste. Dziecko rozładowuje się oglądając takie
sceny agresji. Oglądanie agresji wzmaga własną agresję. Efekt naśladowania, modelowania.
Oswajamy się z widokiem agresji, stajemy się obojętni, to jest nasza obrona. Gdybyśmy
przejmowali się tym.
- Dzieci poznają nieprawdziwe konsekwencje agresji – że nic się nie dzieje, konsekwencje nie
są poważne. Trudności w odróżnieniu fikcji od rzeczywistości.
Gry komputerowe – dziecko może mieć trudności z odróżnianiem tego, co rzeczywiste, a
tego, co fikcyjne. Agresja naśladowana.
- Kary fizyczne – dziecko traktowane takimi karami w ten sam sposób rozwija konflikty, jest
agresywne wobec rodzeństwa i rówieśników.
Sposoby karania:
* bicie jest przyczyną agresywnego zachowania u dzieci.
- Agresja przeniesiona – polega na tym, że atak jest skierowany nie na tą osobę, która
wywołała złość np. rodzice przenoszą agresję na dzieci, gdy nie uda im się coś w pracy.

Agresja jako zły sposób radzenia sobie z negatywnymi emocjami.
Dzieci są agresywne, bo nie wiedzą jak radzić sobie ze złością.

Celem agresji jest wołanie o pomoc.
Często w szkole dziecko też się zachowuje źle lub agresywnie by zwrócić uwagę nauczyciela
lub rówieśników, wtedy trzeba znaleźć zachowanie, za które można pochwalić. By dziecko
zrozumiało, że zachowanie grzeczne jest akceptowane.

32. Podstawowe zasady diagnozowania dysleksji i terapii dzieci dyslektycznych.

Aby odróżnić dziecko dyslektyczne od pozostałych dzieci należy zdiagnozować:

względnie trwały charakter zaburzeń ( dziecko z tego nie „wyrośnie”)

specyficzne rodzaje błędów

rodzinne występowanie zaburzeń

częściej u chłopców

brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłów

często zaburzenia rozpoznawania innych symboli (np. znaki drogowe)

niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych metod
nauczania(dzieci dyslektyczne nauczą się czytać, ale wymaga to dużego wysiłku i
niekonwencjonalnych metod)

niepowodzenia mimo prawidłowej motywacji i normalnej, lub wyższej niż przeciętna,
inteligencji ( dyslektycy chcą wykonywać czynności poprawnie, wkładają w nie
ogromny wysiłek, ale oczekiwane efekty uzyskują często po długim czasie. Ważne
jest , że dyslektycy nie są w żaden sposób upośledzeni umysłowo. Rodzice bowiem
często podważają inteligencje dziecka – łatwiej powiedzieć, że dziecko jest głupie i się
nie stara!)

Typowe błędy spowodowane zaburzeniami analizy i syntezy wzrokowej

Analiza - dzielenie wyrazu na poszczególne litery np. rodzina - eR-O-De-Zet-I-eN-A
Synteza – zebranie liter w całość np. Ka – o –Te - kot

- w czytaniu:

utrzymujące się literowanie – problemy z syntezą!

utrzymujące się sylabizowanie – łatwiej sylaby otwarte np. KO niż zamknięte np. KOT

słabe tempo czytania

brak rozumienia czytanych tekstów – dziecko wkłada duży wysiłek w syntezę i brakuje

mu zasobów na zrozumienie tekstu.

brak prawidłowej intonacji – wynika z braku rozumienia treści.

- w pisaniu (także w przepisywaniu):

mylenie liter podobnych kształtem, np.:

- o

e - c

h - k

m - n

t - l - ł d - b – p

u - n

W - M

6 – 9 ( zmienia też kolejność cyfr np. 3x7= 12 zamiast 21 – dziecko liczy
dobrze, problem pojawia się podczas zapisywania)

łączenie wyrazów

pomijanie drobnych elementów graficznych (przecinków, kropek, kresek)

pomijanie liter i końcówek słów

dysortografia - utrzymująca się mimo znajomości zasad ortograficznych

(pozostaje w późniejszych latach życia

Typowe błędy spowodowane zaburzeniami analizy i syntezy słuchowej

- w pisaniu ze słuchu:

mylenie liter dźwiękopodobnych, np.:
s - c - z

sz - cz - ż

mylenie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych, np.:
p - b

k - g

t - d

f - w

błędy w zmiękczaniu (np.: ć - ci -cj)

mylenie liter: ą - oł, ę - en

łączenie wyrazów

pomijanie lub dodawanie liter

mylenie kolejności liter w wyrazie

pismo fonetyczne ( tak jak słyszymy np. kfiatek zamiast kwiatek)

Istota trudności w czytaniu

niemożność dokonania syntezy,

dziecko dyslektyczne nie potrafi połączyć liter w sylaby i wyrazy, nie potrafi złożyć
ich w całość.

Problemy występują przez cały okres kształcenia

Pojawiają się też problemy emocjonalne - rodzice powinni czuwać, wspierać i
nagradzać! Jeśli będzie inaczej spadnie samoocena dziecka.

Istota trudności w pisaniu ze słuchu

niemożność dokonania analizy,

dziecko dyslektyczne nie potrafi wyodrębnić dźwięków w usłyszanym słowie.

33. Charakterystyka okresu dorastania.

Okres dorastania pomiędzy 10-13 r.ż. a 19- 20 r.ż. Zachodzą wówczas zmiany biologiczne i
hormonalne w organizmie dziecka, dojrzewa ono tez psychicznie i społecznie. Okres
dojrzewania fizycznego zachodzi nieco wcześniej , stanowiąc niejako podłoże do rozwoju
psychiki. Zmieniają się oczekiwania dziecka wobec otoczenia i roli społecznej jaką pełni. Jest
to okres „zawieszenia” między dzieciństwem a dorosłością, w którym młody człowiek musi
poznać siebie. Charakterystyczne dla tego czasu są takie cechy jak:

niestabilność samooceny

wrażliwość – zwłaszcza w początkowym etapie

wzmożona emocjonalność, labilność emocjonalna – np. płacz z „byle jakiego”
powodu ( w rzeczywistości powód ten może być ważny dla dorastającego człowieka)

krytycyzm myślenia, myślenie formalne – myślenie dychotomiczne tzn. widzenie
ś

wiata w dwóch kolorach: czarnym i białym. Wynika z niego konflikt pokoleń, gdyż

młode osoby nie są w stanie znaleźć kompromisu.

idealizm – gotowość do naprawiania świata

potrzeba przynależności grupowej, konformizm ( również wartości) – manifestowanie
przynależności poprzez styl bycia, pokazywanie niechęci do innych grup

skłonność do buntu i konfliktów – wobec dorosłych

pragnienie samodzielności związane z dorosłością, ale i lęk przed odpowiedzialnością,
charakterystyczny dla dzieci

poznawanie siebie, kształtowanie własnego życia – przekonanie o tym, że dorastająca
osoba się zmienia i musi się poznać. Może pojawić się wycofanie, abnegacja ,
zmaganie się z tym, co nowe w świecie dorosłych. Dziecko uświadamia sobie, że jego
zdanie jest ważne i że może samo podjąć decyzję na temat dla niego ważny.

Tożsamość jako zadanie rozwojowe okresu dorastania

Według Erika Eriksona w każdym stadium rozwoju pojawia się kryzys rozwojowy,

czyli zachwianie równowagi psychicznej, problem do rozwiązania oraz zadanie rozwojowe,
które jest przezwyciężeniem w/w kryzysu odzyskaniem równowagi i rozwiązaniem
problemu.

W okresie dorastania pojawia się kryzys tożsamości. Dziecko wkraczające w świat

dorosłych zaczyna poszukiwać własnej drogi życiowej. Zadaje sobie pytania : „Kim jestem?
Kim pragnę być? Co jest dla mnie w życiu ważne?” Podejmuje szereg decyzji dotyczących
jego przyszłości np. wybór szkoły, czy klasy o określony, profilu. Zaczyna także myśleć o
przyszłość w sposób realistyczny. W sferze wartości kształtuje się pewna hierarchia życiowa
związana z przekonaniami, ideologią, wzorami. Decyzje odnoszące się natomiast do sfery
osobistej są przenoszone „na później”, co nie oznacza, że młody człowiek nie rozważa np..
tego czy nadaje się do roli współmałżonka.

34. Zachowanie młodzieży związane z doświadczeniem kryzysu tożsamości:

Okres dorastania jest czasem intensywnego poszukiwania własnej tożsamości i prób jej
określenia. Na ten okres przypada kryzys tożsamości. Kryzys następuje, gdy otoczenie
społeczne nie dostarcza wyraźnych wzorców identyfikacyjnych , gdy brak jest zewnętrznej
stabilizacji tak w rodzinie, jak w społeczeństwie- występuje wtedy pomieszanie ról,
tożsamość nie może się scalić.
Istotną rolę w ustalaniu własnej tożsamości odgrywa płeć. Trudności w tym mają przede
wszystkim dziewczyny, ponieważ chłopcy najczęściej w pełni akceptują swoją płeć.
W poszukiwaniu własnej tożsamości związanej z poczuciem sensu życia wyróżnia się
następujące fazy:
-identyfikacji – dorastający utożsamia się z zewnętrznymi wzorami
-kosmiczną - oderwanie od rzeczywistości , chaos w poszukiwaniu celu i sensu życia
-dojrzałego sensu życia - człowiek potrafi określić siebie i sens swojego istnienia
Rozwój tożsamości w okresie dorastania można rozpatrywać z punktu widzenia trzech
wielkości, a mianowicie:
1.Dyferencjacji (różnicowania się) - dotyczy wszystkich procesów psychicznych; wraz z
wiekiem młodzież spostrzega siebie jako całość złożoną z coraz większej liczby elementów.
2.Stabilizowanie się tożsamości, wbrew oczekiwaniom, odnoszącym się do związanego z nią
kryzysu.
3.Realizm w ocenie samego siebie. Dorastający są wobec siebie coraz bardziej krytyczni.

Poszukiwaniom własnej tożsamości towarzyszy często niepokój i poczucie zagubienia, ale
także radość i poczucie autonomii. Ta ambiwalencja uczuć jest charakterystyczna dla
początku poszukiwania własnej tożsamości.

35. Charakterystyka statusów tożsamości wg modelu James’a Marcii:

Model porządkujący wiedzę prezentowaną przez Eriksona:
4 rodzaje tożsamości ze względu na 2 cechy:

Toż.
rozproszona

Toż. przekazana Toż. odroczona

Toż. nabyta

Poszukiwanie
(kryzys
tożsamości)

Przekonania
(odpowiedzi)

Te dwa schematy mogą dotyczyć różnych sfer: zawodowa (wybory i poszukiwanie, kim chcę
być, jak planuje ułożyć swoje życie, z kim chce się wiązać, jaki stan cywilny)
Sfera wartości, ideologii – co się w życiu dla mnie liczy najbardziej, co jest wyznacznikiem.

Tożsamość rozproszona – osoba nie wie, kim chce być np. w przyszłości, żadnych
przemyśleń, poszukiwań. Takim osobom jest dobrze tak, jak jest. Cieszą się chwilą obecną.
Od tego etapu zaczyna się ten prawdziwy etap.
Przekonana przez osoby znaczące – np. rodziców. Tożsamość przekonana dotyczy tych
ludzi, którzy sami utożsamiają się z wyborami znaczących osób, tożsamość niedojrzała.
Przekonania zostały ukształtowane zbyt wcześnie. Silny element presji ze strony otoczenia,
młody człowiek godzi się na to. Ne ma kryzysu tożsamości.

Odpowiednik kryzysu tożsamości – etap absolutnie niezbędny by udało się ukształtować
dojrzałą formę tożsamości. Zadać pytanie i szukać na nie odpowiedzi, odpowiedzi zdobyte w
trudzie. Rozwiązania jednych wątpliwości, powodują pojawienie się nowych. Poszukiwanie
doświadczeń, metoda prób i błędów.
Nabyte, ukształtowane, przekazania – były poszukiwania, musi nastąpić po okresie
tożsamości odroczonej (tożsamość dojrzała), przekazania są moje własne.

36. Charakterystyka i zadania rozwojowe okresu wczesnej dorosłości:

Wiele dróg, to czas podejmowania decyzji, ważne wybory, stan cywilny, życie zawodowe,
jedziemy w określonym kierunku, początki dorosłego życia, debiutujemy w nowych rolach,
wybieramy swój sposób na życie.

Stres związany ze zmianą wydarzenia: małżeństwo (nowa rola), dziecko w rodzinie, opieka
nad dzieckiem, godzenie obowiązków.
Hasło rodzina i praca lub rodzina a praca.
Okres pełnienia licznych ról w społeczeństwie. Jesteśmy debiutantami, okres godzenia ról.
Kres sprawności fizycznej (mamy siłę do godzenia tych ról).

Autor o modelu rozwoju układu dorosłości określił zadania (praktyczne) człowieka –
R.Havighurst.
Początki wspólnego życia z małżonkiem, powiększenie rodziny (kierowanie domem), debiut
w zakresie radzenia sobie z codziennością.
Zadania człowieka wg. R. Havighurst.:
* praca zawodowa
* obowiązki obywatelskie
* funkcjonowanie w grupie społecznej, pośród znajomych (krąg się zacieśnia, zmieniają
się relacje).
Zadania wynikają z własnych potrzeb człowieka, z presji społecznej, z oczekiwań, wymagań.

Model Erika Ericsona o rozwoju psychospołecznym – mówi o rozwoju wewnętrznym,
rozwoju osobowości.
Zadaniem jest intymność.
Trzeba spełnić zadania rozwojowe, by można było rozwijać się dalej.
Trzeba poznać siebie, aby być z kimś na stałe.
Trzeba poznać swoją tożsamość.
Intymność to rozumienie miłości dojrzałej. Umiejętność nawiązania bliskiego związku I
UTRZYMANIA GO. Trwałe budowanie związku. Rezygnowanie z czegoś. Druga osoba ma
prawo do autonomii, do INNOŚCI i akceptacji tego, troska za drugą osobę, zdolność
dotrzymywania pewnych zobowiązań, zdolności do dzielenia się i poczucie MY.
Związek polegający na wyrażaniu własnych uczuć, mówienie o swoich pragnieniach – etap
bardzo potrzebny, by poznać siebie. Funkcjonujemy w danej relacji i gotowości do przejścia
od JA do MY. Przejście jako dojrzewanie.
Jeśli nie uda się tego celu wypełnić w kontekście Ericsona następuje izolacja, osamotnienie,
brak utrzymania bliskiej relacji z daną osobą. Trudność w rozumieniu emocji drugiej osoby.
Pozostaje pustka i osamotnienie.

37. Trudności związane z pełnieniem ról społecznych w okresie wczesnej dorosłości.

W okresie wczesnej dorosłości młody człowiek musi pełnić rozmaite i ,co ważne,

nowe role.

Następuje jakościowa zmiana relacji z rodzicami. Dziecko staje się dorosłe, co

oznacza, że rodzice powinni zacząć je traktować jak partnera. Jest to niezwykle trudna zmiana
zarówno dla jednej , jak i dla drugiej strony. Dorosłe dziecko nie potrzebuje już tak dużego
wsparcia emocjonalnego ze strony opiekunów, bo posiada inne źródła wsparcia. To ono
zwykle dąży do samodzielności, mimo, iż często boi się trudności jakie mogą je spotkać w
ż

yciu na „własną rękę”. Rodzice zaś boją się, że dziecko sobie nie poradzi, chcą strzec je

przed złymi wyborami, ale i zastanawiają się jak potoczy się ich życie , kiedy syn czy córka
się wyprowadzi.

Młody człowiek musi ponadto nauczyć się funkcjonowania w roli małżonka i

rodzica. Rodzicielstwo daje mu mnóstwo pozytywnych emocji: radość, satysfakcję, poczucie
spełnienia, podwyższa poczucie własnej wartości. Niesie jednak też ze sobą niepewność.
Ś

wiadomość, że nie ma się doświadczenie generuje strach, że się nie będzie potrafiło dobrze

wychować nowego członka rodziny. Ponadto dziecko wywraca dotychczasowe życie do góry
nogami. Należy zmienić swoje przyzwyczajenia, nawyki, dostosować się do trybu
funkcjonowania „maleństwa”. Zwykle tuż po urodzeniu pierwszego dziecka relacja
małżeńska jest postrzegana jako najbardziej satysfakcjonująca. Później nagle ona spada i
utrzymuje się niskim poziomie póki ostatnie dziecko nie opuści domu rodzinnego.

Osoba między 20 a 30 rokiem życia podejmuje także aktywność zawodową. Stresem

mogą być wówczas problemy z wyborem zawodu, żmudne poszukiwania pracy czy też
przymus rozwoju by dorównać rówieśnikom. Rola pracownika wiąże się z
podporządkowaniem przełożonym , wykonywaniem ich poleceń, ale i integracją z
współpracownikami i odnalezieniem się w zupełnie nowym środowisku. Na początku
satysfakcja z wykonywanej pracy jest mała, co jest spowodowane niepewnością, że nie damy
rady sprostać wymaganiom pracodawcy. Zazwyczaj młodzi ludzie mają chęci i ambicje, lecz
brak im niestety doświadczenia, co wiążę się ze stresem. Ponadto na stresujący charakter
pracy mogą wpływać też niskie na początku płace.

Pogodzenie ról , które młoda osoba pełni często jest niemalże niemożliwe. Chęć bycia

przykładną matką, poświęcania dużej ilości czasu dziecku i jednocześnie bycia wzorową
pracownicą oraz wywiązywania się ze wszystkich obowiązków pracy może prowadzić do
powstania konfliktu ról. Szczególnie w karierze zawodowej kobiet, która zwykle jest
wolniejsza, widać problemy związane z pełnieniem wielu ról jednocześnie.

kariera dwutorowa

Kobiety

kariera przerywana

realizacja obu ról jednocześnie

na czas, gdy dzieci są

małe przerywa karierę i

pewnym

momencie

wraca do zawodu

wycofanie z pracy

(wariant „domowy”- tradycyjny)

mało popularny

zależny od wykształcenia i od miejsca zamieszkania

Może się też pojawić problem obciążenia rolą. Jest to sytuacja, w której umiejętności i
właściwości jednostki są niewspółmierne z wymaganiami roli. Powstaje zawsze, gdy
debiutujemy – musimy przystosować się do nowych warunków)

38. Intymność jako zadanie rozwojowe okresu wczesnej dorosłości wg teorii E. Eriksona.

Intymność w ujęciu Eriksona rozumiana jest jako dojrzała miłość. Jest to „zdolność stopienia
w jedno własnej tożsamości z kimś innym, bez obawy o utratę czegoś swojego”.
Cechami intymności są:

umiejętność stworzenia i utrzymania bliskiego związku – podtrzymanie relacji jest
często o wiele trudniejsze niż jej wytworzenie

komunikacja,

otwartość,

wzajemne

zaufanie,

zaangażowanie,

szacunek,

odpowiedzialność za siebie i drugą osobę, troska i najważniejsze – poczucie MY,
które m.in. jest związane ze wspólnym rozwiązywaniem problemów.

39. Charakterystyka i zadania rozwojowe okresu średniej dorosłości:

Wg. Ericsona – zainteresowanie, zaangażowanie w dobro innych, wyjście poza siebie i

najwęższy krąg (MY)

Hasła, zadania rozwojowe:

* produktywność
* kreatywność (twórczość)
* wspaniałomyślność – chodzi tu o myślenie o innych, co będzie dobre dla następnych
pokoleń, postawa troski.

Pojawia się potrzeba osobistego wkładu w świat, pozostawienia śladu po sobie. Ślad, który
pozostawiam na ziemi, nie tylko wybitne dzieła, wszystko może być „śladem”, np.
potomstwo i troska o dobre wychowanie dzieci. Postawa szczególnej odpowiedzialności.

Okres ten przynosi doświadczenia życiowe, nie chodzi o wiedzę, ale mądrość (z

własnych przeżyć, doświadczeń), potrzeba przekazywania informacji o życiu następnym
pokoleniom, troska z wprowadzenia potomstwa w dorosłe życie, przekazywanie
doświadczeń. Młodzi „wolą” uczyć się na własnych błędach.

Dbałość, troska o następnych, przetrwanie kultur. Osoba w środowisku okresu

dorosłości, są odpowiedzialni za przetrwanie kultur, ponieważ młodzi mają zbyt dużo
obowiązków(pogodzenie ról).

Wymiar pozytywny – troska o innych

Wymiar negatywny – zaabsorbowanie sobą i stagnacja (zatrzymanie) w rozwoju, zatrzymanie
uwagi na sobie, np. niemożliwość pogodzenia się z upływającym losem (wpływa uroda i
zmiany fizyczne), niemożliwość pogodzenia się rodziców z faktem, że ich dzieci stały się
osobami dorosłymi.
R.Havighust – hasła i zabawy:
Większe obowiązki wobec innych, praca dla dobra przyszłych pokoleń czy stagnacja
(ocalenie dla siebie).
Intensywny rozwój kariery zawodowej, dzieci nie wymagają już takiej opieki jak wcześniej.
Syndrom pustego gniazda.
To czas kiedy osiągamy pewien standard życia, którego później już nie poprawimy.

rednia dorosłość utożsamiana z okresem stabilizacji. Okres ten przynieść może 2

kierunki:
* wspomaganie startu w dorosłe życie
* troska o rodziców, wymagają opieki (trud związany z odwróceniem ról).
Objawy starzenia się organizmu, dolegliwości, przystosowanie się do zmian.
Kryzys wieku średniego (np. 40 urodziny), może się wiązać z przychodzeniem skłonności do
uczynienia bilansu, podsumowania życia. Problem bezrobocia świadomość tego, że już nie
wszystko się uda.

40. Kreatywność jako zadanie rozwojowe okresu średniej dorosłości wg teorii E.
Eriksona.

Punktem granicznym średniej dorosłości jest wg Eriksona moment, w którym osoba zaczyna
myśleć o ułatwieniu życia następnym pokoleniom. Pojawia się wówczas również postawa
troski wobec młodszych. Ludzie są przekonani, że robią coś dla dobra innych, więc mogą
sami o sobie pomyśleć w lepszy sposób. Rośnie wówczas samoocena. Ponadto człowiek w
okresie średniej dorosłości czuje potrzebę osobistego wkładu w świat. Chce on zrobić coś
ważnego, dzięki czemu następne pokolenia będą go pamiętać. Kreatywność jako zadanie
rozwojowe przejawia się także w dzieleniu się własną wiedzą i doświadczeniem. Osoby
pragną, by ich umiejętności zostały wykorzystane i przyczyniły się do rozwoju młodszych
ludzi. Człowiek w wieku 40-60 lat jest pewnego rodzaju łącznikiem. Łagodzi on konflikt
pokoleń, spaja rodzinę, jest odpowiedzialny za ciągłość kulturową.

41. Zmiany rozwojowe w okresie późnej dorosłości.

Zmiany w sprawności fizycznej, w kondycji zdrowotnej i w wyglądzie
zewnętrznym

•

funkcjonowanie zmysłów

- wzrok – niemożność czytania

- słuch – utrudnia kontakty społ., może powodować wycofanie,

izolowanie i podejrzliwość

- węch, smak – obniżenie apetytu

- równowaga – rośnie ryzyko upadku, które w połączeniu np. z

osteoporozą może mieć poważne konsekwencje

zdrowotne, pogarsza się też zręczność

•

zmiany dotyczące snu – osoby starsze wstają rano, nie mogą zasnąć, pojawiają
się zmiany jakościowe snu (sen jest nieciągły, przerywany), zmęczenie jako
stan permanentny

•

choroby

Zmiany w sferze poznawczej

•

uwaga – mniej podzielna, np. gdy starsza osoba ogląda TV to przeszkadzają
jej rozmowy domowników.

•

pamięć, uczenie się – utrudnione zapamiętywanie rzeczy nowych przy
relatywne dobrej, szczegółowej pamięci zdarzeń dawnych.

•

mądrość – postrzeganie własnej starości nie jako utratę możliwości, ale jako
zmianę możliwości już posiadanych. Oznacza to, że osoba ta nie uczy się
nowych rzeczy , ale syntezuje stare. Spogląda na sytuacją całościowo,
globalnie i potrafi się zdystansować.

Zmiany w sferze emocjonalnej i motywacyjnej – osłabienie ogólnej reaktywności
emocjonalnej. Brak np. ogromnego entuzjazmu, ale i brak silnych emocji
negatywnych.

•

mniejsza intensywność i częstotliwość emocji

•

osłabienie motywacji – „ja już nic nie muszę” – pojawia się świadomość, że osoba
starsza nic nie musi, że na niczym jej nie zależy tak bardzo . Sprawy utraciły swoją
ważność, która motywowała do działania.

Ogólne spowolnienie reakcji, utrata energii życiowej.

42. Charakterystyka i zadania rozwojowe okresu późnej dorosłości:

Model Ericsona:

Zadania rozwojowe ma charakter wewnętrzny, osobowościowy: integracja.

Licznie zmiany fizyczne, spadek sił życiowych, dynamiki życia, obniżenie tempa

ycia, bilansowanie życia, synteza, potrzeba wyciszenia, spokoju, zwrócenia się do środka

odizolowanie od spraw zewnętrznych, zawiązanie kręgu osób, środowisko to dom.

Ten okres skłania do podsumowań.

2 podsumowanie – ostateczne.

Osobista refleksja zostaje zrealizowana, gdy człowieka potrafi zaakceptować swoje

ycie (spojrzeć z satysfakcją na swoje życie, na to, co mu się udało), akceptuje je taki, jakie

jest. Oprócz sukcesów, zauważam porażki, błędy w swoim postępowaniu.

Doświadczenie, konsekwencje: czy potrafi zaakceptować swoje życie – to 1-

konsekwencją będą dobre relacje z innymi ludźmi, nacechowane tolerancją, dobrodusznością,
akceptacją innych ludzi – (oni mają prawo do popełnienia błędów), postawa życzliwości
wobec świata (że będąc w tym wieku akceptuję życie). 2-możliwość zaakceptowania własnej
ś

mierci. Może wynikać z akceptowania własnego życia.

Negatywne – beznadziejność, rozpacz, nie akceptuje tego, co było. Nie wyraża w

sposób otwarty. Wrogość wobec innych, wszystkim, wszystko mam za złe. Krytykowanie
innych pod każdym względem. Przyczyną jest rozpacz.

Nie można pogodzić się ze śmiercią, gdy nie ma akceptacji życia.

Według Havighursta:

Zadania rozwojowe starości:

1. Podjęcie nowych ról związanych z emeryturą
2. Utrzymanie zaangażowania w różne sprawy
3. Przystanie do straty bliskich osób, np. umiera współmałżonek
4. Wypracowanie dojrzałej postawy wobec śmierci.

1) Symbolizuje stanie się okresem starym, apatia, ograniczenie aktywności. Trzeba

podjąć nowe działania, role. Trzeba się wcześniej przygotować do tego przejścia, coś co
wypełni czas, zaangażuje emocjonalnie. Utrzymanie zainteresowań światem.

Dystans wynikający z doświadczeń i mądrości. Pozycja seniora, osoby starej –

pozycja autorytetu, uznania społecznego, moralnego.

Stary – doświadczony, mądrzejszy, znający się na rozmaitych sprawach.

43.Psychologiczna adaptacja do roli emeryta. Przygotowanie do starości:

Kryzys przełomu dorosłość/starość dotyka każdego, kto przekracza próg starości, nie wszyscy
jednak zdają sobie z tego sprawę. Najczęściej występujące w późnej dorosłości zdarzenia
krytyczne to:
-utrata zdrowia, kondycji i atrakcyjności fizycznej
-utrata bliskich osób
-utrata statusu społecznego i ekonomicznego
-utrata poczucia przydatności prestiżu
-zbliżająca się perspektywa śmierci

Teorie adaptacji do starości:

1.Teoria aktywności.
Osoba utrzymuje dotychczasowe zaangażowanie życiowe. Pozostaje aktywna, obecna w
ż

yciu społecznym; na emeryturze znajduje sobie zastępcze zajęcia, substytuty utraconej

miłości, nawiązuje też nowe przyjaźnie.

2.Teoria wycofywania się.
Osoba starsza wyłącza się z życia społecznego. Staje się pasywna. Uczeni uważają, że jest to
tak samo potrzebne osobą starszym jak młodym pełne uczestnictwo w życiu społecznym.
Postawę nazwano stylem „bujanego fotela”- sprzyja ona analizie wspomnień,
nierozwiązanych konfliktów, reinterpretacji dawnych przeżyć i odkrywania nowych znaczeń.

3.Teoria stresu starości.
Krytyczne zdarzenia w życiu człowieka starzejącego się, takie jak obniżenie ogólnej
sprawności oraz utrata dotychczasowego statusu społecznego i materialnego, działają jak
stresory. Zmuszaj…ą człowieka do readaptacji, pozbawiają go nabytych cech, upraszczają
osobowość i obnażają prawdziwą naturę oraz podstawową tendencję behawioralną. W wyniku
tego dla starszego człowieka najważniejsze stają się czynniki, które miały znaczenie we
wczesnym dzieciństwie- dobrostan fizjologiczny psychologiczny(poczucie bezpieczeństwa)
oraz potrzeba ogólnej asymilacji.
W tym wieku następują zmiany w sferze:
- percepcyjno-motorycznej: wrażliwość zmysłów słabnie, osłabienie selektywności uwagi i
zdolności do jej koncentracji, wydłuża się czas reakcji na bodźce;
- pamięci i zapamiętywania: obniża się zdolność zapamiętywania, pamięć długoterminowa
ulega osłabieniu, jednak gdy dotyczy to zapamiętania treści ważnych i interesujących osobę
jest większa, czas prezentacji materiału pamięciowego musi być dłuższy;
-intelektualnej- około 60 roku życia obniżeniu ulega ogólny iloraz inteligencji, rozpadowi
ulegają funkcje inteligencji płynnej(wrodzonej zdeterminowanej cechami biologicznymi,
decydującej o przetwarzaniu informacji i stanowiącej o nabywaniu nowych sprawności), zaś
inteligencja skrystalizowana, inaczej społeczna, jako nabyta w toku uczenia się i gromadzenia
doświadczenia jest wzrostowa lub pozostaje na stałym poziomie.
Efektywna adaptacja do starości to sztuka radzenia sobie z problemami codzienności, dzięki
sprawowaniu osobistej kontroli nad perspektywą starzenia się oraz jakością życia w
warunkach doświadczenia utraty najważniejszych wartości. Podstawę adaptacji do starości
stanowią:
-podtrzymanie tych funkcji psychicznych, które najwolniej ulegają pogorszeniu
-stopniowe podejmowanie działań zastępczych
-utrzymanie optymizmu niezależnie od kosztów starzenia
Wskaźnikiem adaptacji do starości jest doświadczanie „maksimum satysfakcji przy minimum
kosztów psychicznych.