Edukacja motoryczno-zdrowotna z metodyką

Wstęp
1. Kształtowanie umiejętności ruchowych — rozwój motoryczności w ontogenezie, akceleracja rozwoju

1.1. Przebieg rozwoju motorycznego do 12. roku życia
1.2. Zdolności kondycyjne
1.3. Zdolności koordynacyjne

2. Zasady dydaktyczno-wychowawcze obowiązujące w procesie nauczania ruchu

2.1. Zasady dydaktyczno-wychowawcze

3. Metodyka prowadzenia zajęć ruchowych na podstawie jednostki lekcyjnej

3.1. Tok lekcyjny

4. Aktywność ﬁzyczna realizowana w różnych warunkach środowiska zewnętrznego

4.1. Aktywność ﬁzyczna w środowisku wodnym
4.2. Aktywność ruchowa w terenie
4.3. Aktywność ruchowa zimą
4.4. Przykłady toków lekcyjnych

5. Elementy wychowania ﬁzycznego i sportu w procesie integracji
6. Metody określania poziomu rozwoju ﬁzycznego i umiejętności ruchowych dziecka
Bibliograﬁa

Wstęp

Ruch jest formą funkcjonowania w życiu, jest związany z zachowaniem stałej rów-
nowagi w oddziaływaniu ze środowiskiem zewnętrznym. Wszystko, co żyje, po-
rusza się, można więc powiedzieć, że ruch to życie. Ruch jest podstawową cechą
wszystkich organizmów: ludzi, zwierząt i roślin. Mały słownik ﬁlozoﬁczny deﬁniu-
je ruch jako sposób istnienia, atrybut materii, jej immanentną własność. Źródło
ruchu jest zawarte w naturalnym związku i wzajemnym oddziaływaniu na siebie
przeciwieństw właściwych samej materii. Ruch nie został stworzony i jest nieznisz-
czalny, jest zjawiskiem absolutnym i powszechnym przejawiającym się w konkret-
nych formach. Absolutność ruchu uwarunkowana jest powszechnością, a względ-
ność konkretną formą przejawiania się.

Wszechobecny ruch ma olbrzymi wpływ na rozwój i życie ludzkie, decyduje o zdro-
wiu, bezpieczeństwie, cechach ﬁzycznych i psychicznych. Ruch jako źródło zdro-
wia zapewnia prawidłowy rozwój somatyczny, prawidłowy metabolizm, dobrą
sprawność ﬁzyczną, dobrą wydolność, koordynację, bezpieczeństwo w zachowa-
niach codziennych. Ruch oddziałuje także pozytywnie na psychikę człowieka, roz-
wĳając takie cechy, jak: pewność siebie, zdecydowanie, umiejętność podejmowania
decyzji, odwaga. Naturalną reakcją organizmu na ruch jest zmęczenie. O negatyw-
nym oddziaływaniu ruchu możemy mówić wówczas, gdy dochodzi do przemęcze-
nia, wyczerpania czy przeciążenia. Ruch jest wyrazem woli, musi więc mieć przy-
czynę realizacji i być świadomym działaniem człowieka, co uwidacznia się w życiu
codziennym, rekreacji, sporcie, działaniach leczniczych poprzez ruch.

Proces czynności motorycznych kontrolowany i realizowany jest przez układ
nerwowo-mięśniowy, mówimy wtedy o ruchu świadomym, kontrolowanym, pla-
nowanym. Organizm ludzki wyzwala też odruchy.

Odruch

jest podświadomym

działaniem na bodziec, spowodowanym złożonym procesem czynności motorycz-
nych. Siedemnastowieczny badacz Descartes wskazywał, że przyczyną wszelkiego
ruchu jest bodziec. Według niego bodziec podrażniający organ czuciowy wyzwa-
la impuls, który przewodzony włóknem nerwowym dociera do mózgu (centralne-
go układu nerwowego), i następuje natychmiastowa reakcja zwrotna, bez świado-
mości i analizy.

Odruch bezwarunkowy

, na przykład oddychanie, ssanie, kichanie,

połykanie, wydalanie, jest reakcją wrodzoną, zachodzącą automatycznie przy po-
budzeniu odpowiednich receptorów dzięki utrwalonym genetycznie łukom odru-
chowym. Odruchy bezwarunkowe są podłożem zachowania instynktowego (Gła-
dykowska-Rzeczycka, 1994).

Odruch warunkowy

jest nabytą umiejętnością ruchową

organizmu, reakcją na wpływ otoczenia na nasze zmysły. Dotyczy czynności roz-
poznawalnych, powtarzalnych, zaistniałych w określonych sytuacjach poznanych
i analizowanych. Odruchem warunkowym jest np. jazda na rowerze, jeżeli nie wy-
maga dodatkowej koncentracji. Do odruchów tych zalicza się wszystkie umiejętno-
ści ruchowe, które nie wymagają analizy sytuacji.

Różnica między dwoma typami odruchów polega na tym, że odruch wrodzony
(bezwarunkowy) nie wymaga specjalnego przygotowania, pojawia się bez wcze-
śniejszego doświadczenia, a odruch warunkowy jest umiejętnością indywidualną
wynikającą z wcześniejszych doświadczeń, utrwalonych reakcji. Odruchy bezwa-

runkowe pojawiają się zawsze, gdy występuje bodziec, natomiast odruchy warun-
kowe pojawią się tylko wtedy, gdy sytuacja prowokująca odruch jest znana. Cechą
charakterystyczną odruchów warunkowych jest ich zmienność. Wyuczone odru-
chy zanikają, gdy nie są powtarzane — zapominamy, jak się pływa czy jeździ na
nartach, jeżeli nie wykonywaliśmy tej czynności zbyt długo. Brak ruchu uwstecz-
nia. Jeżeli wykluczy się ruch z życia, traci się depozyt zdrowia, sprawności, bezpie-
czeństwa.

1. Kształtowanie umiejętności

ruchowych — rozwój motoryczności

w ontogenezie, akceleracja rozwoju

W ciągu całego życia człowiek posługuje się niezliczoną liczbą ruchów. Od bardzo
prostych do niezwykle złożonych, pozwalających zaspokoić wszystkie czynności
życiowe, wyrazić różnorodne emocje i uczucia. Ruch jest najbardziej istotnym ele-
mentem życia człowieka i przyrody, a nabywanie umiejętności ruchowych w kolej-
nych etapach rozwoju człowieka, ich doskonalenie, funkcjonowanie mechanizmów
rozwoju i kierunki kształtowania umiejętności ruchowych są nadal przedmiotem
badań różnych dziedzin nauki.

Rozwój ruchowy człowieka jest wypadkową wielu różnych przemian zachodzą-
cych w procesie ontogenezy. Terminem ontogeneza określa się rozwój osobniczy
człowieka od momentu zapłodnienia komórki jajowej do śmierci. Rozwój dziecka
w pierwszym okresie życia (okres noworodka i niemowlęcy) nazywamy

rozwojem

psychoruchowym

, na który składa się zdobywanie i doskonalenie umiejętności w za-

kresie rozwoju psychicznego i ﬁzycznego.

Istnieje ścisła zależność między rozwojem ﬁzycznym i psychicznym. W sferze ﬁ-
zycznej obserwujemy

rozwój anatomiczny

(budowa ciała),

rozwój ﬁzjologiczny

(dojrze-

wanie układów wewnętrznych), a także

rozwój motoryczny

(sprawność ruchowa).

Motoryczność

to całokształt czynności ruchowych człowieka, wszystko, co dotyczy

poruszania się człowieka.

Zdolności motoryczne

zaś to umiejętności ruchowe, pre-

dyspozycje warunkujące stan gotowości organizmu do efektywnego wykonywania
różnych zadań ruchowych.

Rozwój psychiczny

oznacza sprawność funkcjonowania człowieka w sferze emocjo-

nalnej, społecznej i umysłowej.

Rozwój ﬁzyczny

dotyczy wszystkich zmian zachodzących w organizmie człowieka

od momentu narodzin. Zmiany te mają charakter zarówno ilościowy, jak i jako-
ściowy. Zmiany ilościowe dotyczą wzrostu i masy ciała, natomiast zmiany jako-
ściowe — różnicowania się proporcji ciała i tkanek. Procesy te determinowane są
przez czynniki wewnętrzne i zewnętrzne. Do czynników wewnętrznych (wrodzo-
nych) zaliczamy:
— czynniki genetyczne: determinanty rozwoju (płeć, typ budowy ciała),
— czynniki paragenetyczne (hormonalne, przebieg ciąży matki).

Czynniki zewnętrzne można podzielić na biologiczne, biogeologiczne i społeczno-
-ekonomiczne. Do istotnych czynników zewnętrznych należy tryb życia, a przede
wszystkim aktywność ruchowa i żywienie. Czynniki zewnętrzne mogą w znaczący
sposób oddziaływać na dynamikę i tempo rozwoju ﬁzycznego, a czym młodszy or-
ganizm, tym oddziaływanie to jest bardziej efektywne.

Rozwój motoryczny

to sfera aktywności ruchowej człowieka, to ogół czynności ru-

chowych człowieka, czyli wszystko, co jest związane z poruszaniem się w prze-
strzeni ciała i jego poszczególnych części względem siebie. Rozwój motoryczny jest
powiązany z rozwojem ﬁzycznym. Na skutek wzrostu i rozwoju ciała dziecko na-

bywa zdolności wykonywania bardziej złożonych i precyzyjnych ruchów. Badania
związane z procesem

akceleracji rozwoju

nie zawsze jednak wskazują na bezpośred-

ni związek między rozwojem motorycznym a szybkim rozwojem ﬁzycznym. Nie
zawsze dzieci, które osiągają wysoki wzrost, są tak samo zwinne jak ich niżsi ró-
wieśnicy. Już w 1989 roku Tadeusz Dobrzański (1984) podkreślał fakt, że wzrost
młodzieży szkolnej od początku stulecia zwiększył się średnio o 5–10 centyme-
trów, a masa ciała o około 10 kilogramów. Krzywa wzrostu przebiega bardzo stro-
mo do 14. roku życia, a często w tym wieku (szczególnie w przypadku dziewcząt)
osiąga szczyt.

Jeśli organizm człowieka nie wykorzystuje wszystkich bodźców umożliwiających
rozwój ﬁzyczny i motoryczny, to zdobywa mniej doświadczeń niezbędnych do pra-
widłowego rozwoju psychicznego, poznawczego i intelektualnego.

Obecnie coraz częściej jako podstawę rozwoju umiejętności ruchowych wymie-
nia się mechanizmy odruchowe. Człowiek, rodząc się, wyposażony jest w pewne
odruchy nazywane

wrodzonymi

(

bezwarunkowymi

), które zabezpieczają podstawowe

czynności życiowe. Do odruchów bezwarunkowych zalicza się m.in. ssanie, od-
dychanie, wydzielanie śliny, połykanie, krzyk. Druga grupa odruchów to

odruchy

wczesnoniemowlęce

(wrodzone reakcje ruchowe), które stanowią podstawę do roz-

woju ruchowego i są niezbędne do rozwoju prawidłowej postawy ciała. Większość
tych odruchów istotnych w kształtowaniu motoryki należy do grupy odruchów po-
stawy. Zapewniają one możliwość przyjmowania postawy, utrzymywania jej za-
równo w spoczynku, jak i w różnych pozycjach ciała i ruchach. Inne odruchy to:
— reakcje statyczne — reakcje utrzymujące stałość postawy i zapewniające prawi-

dłowe ułożenie kończyn,

— odruchy nastawcze (wyprostne) — odruchy umożliwiające przyjęcie prawidło-

wej pozycji po nieprawidłowym ustawieniu,

— odruchy równowagi — odruchy zapewniające równowagę ciała po zmianie po-

łożenia środka ciężkości.

Prawidłowy rozwój ruchowy zapewnia:
— niezakłócony rozwój reﬂektoryczny wspierany przez proprioreceptory,
— niezakłócony rozwój napięcia mięśniowego,
— możliwości zbierania prawidłowych doświadczeń sensomotorycznych i wiąza-

nia ich ze strefą ruchową,

— rozwój orientacji wokół linii środkowej ciała.

Prawidłowy rozwój ruchowy przebiega:
— od reakcji ogólnych do specyﬁcznych (od aktywności generalizowanej do zlo-

kalizowanej),

— od ruchów cefalokaudalnych (czyli od ruchów jedynie w obrębie głowy do ru-

chów innych części ciała),

— wzdłuż następstwa proksoimodalnego, tj. odśrodkowego (stopniowo postępuje

od osi głównej ku innym częściom ciała),

— od ruchów symetrycznych do asymetrycznych,
— od ruchów cyklicznych do acyklicznych,
— od ruchów na zasadzie syntezy i analizy, asocjacji i dysocjacji,
— od interioryzacji, uwewnętrzniania ku uzewnętrznianiu i intelektualizacji,

Rozwój ruchowy polega ponadto na powiązaniu strefy czuciowej z ruchową, jest
wspierany początkowo przez proprioreceptory i tangoreceptory, a później przez tele-
receptory. Istotą tego rozwoju jest stopniowe opanowanie ruchu i kontrola nad nim.

Joachim Raczek wyróżnia w rozwoju ruchowym dwa aspekty:
— potencjalny — uwarunkowania wewnętrzne człowieka, tj. utajone możliwości,
— efektywny — odpowiadający za skutek ruchu, na który mają wpływ na przykład

ćwiczenia ﬁzyczne.

Akceleracja rozwoju ﬁzycz-

nego — zjawisko natural-

nego przyspieszenia tempa

rozwoju dzieci i młodzie-

ży w kolejnych pokoleniach.

Dotyczy głównie rozwoju ﬁ-

zycznego, na przykład inten-

sywniejszy przyrost wysoko-

ści i wagi ciała, wcześniejsze

dojrzewanie płciowe.

Wśród podstawowych

zdolności motorycznych

wymienia się zdolności kondycyjne:

siłę, szybkość, wytrzymałość i zdolności koordynacyjne. Niektórzy do umiejętno-
ści motorycznych zaliczają także takie podstawowe umiejętności ruchowe, jak moc
i gibkość. Niekiedy zdolności motoryczne nazywane są cechami motorycznymi.
Wyraz cecha oznacza w naukach przyrodniczych pewną jednorodną właściwość
organizmu ukształtowaną na podłożu genetycznym, podczas gdy zdolności (cechy)
motoryczne wykazują tak zwaną hybrydowość, czyli znaczny stopień złożoności
i zmienności w ontogenezie.

Wyróżnia się trzy rodzaje motoryczności w zależności od motywacji działania
człowieka:
1. Motoryczność produkcyjną — obejmującą wszystkie działania ruchowe łączące

się z pracą.

2. Motoryczność sportową — obejmującą czynności, które mają na celu podnie-

sienie sprawności ﬁzycznej, zarówno dla przyjemności, wypoczynku, jak i roz-
wĳania ciała.

3. Motoryczność wyrazową (tak zwaną mowę ciała) — obejmującą pozycje i ruchy

służące do wyrażania emocji.

1.1. Przebieg rozwoju motorycznego do 12. roku życia

Do 3. roku życia następuje bardzo dynamiczny i wszechstronny rozwój motorycz-
ności (tab. 1).

Okres przedszkolny i wczesnoszkolny

okresie przedszkolnym

wciąż zwiększa się rozwój motoryczny. Doskonalą się opa-

nowane dotychczas ruchy i zwiększa się kontrola nad ruchami złożonymi. Rozwój
narządu ruchu napędzany jest przez zjawisko

autostymulacji

, tj. tendencji do podej-

mowania spontanicznych form aktywności ruchowej.

Jest to okres nabywania nowych umiejętności ruchowych, głównie w zakresie jako-
ści ruchu. Poprawiają się precyzja percepcji oraz rytm, harmonia i płynność ruchu.
Dziecko uczy się, przechodząc od czynności najprostszych do najtrudniejszych. Na-
stępuje dalszy rozwój zdolności motorycznych, doskonalenie chodu, biegu i jazdy
na rowerze.

W okresie przedszkolnym

kształtuje się również umiejętność wykonywania rzutów

(początkowo trochę zaburzonych z powodu niedostatecznej koordynacji poszcze-
gólnych części ciała) i chwytów.

Złoty okres motoryczności przypada na 6. rok życia człowieka, kiedy rozwój zdol-
ności koordynacyjnych po raz pierwszy osiąga apogeum. Poprawia się wówczas
zwinność oraz doskonali równowaga. Umiejętność ta umożliwia pokonywanie
przeszkód i wspinanie się.

W tym okresie dziecko może mieć jeszcze trudności z wykonywaniem czynności
precyzyjnych, manualnych (na przykład sznurowanie butów) ze względu na nieza-
kończony proces inerwacji mięśni.

Aby zapewnić dziecku w wieku przedszkolnym wszechstronny rozwój sprawności
ruchowej, należy wprowadzić ukierunkowane zajęcia ruchowe zawierające zabawy
bieżne, z piłką, skoki itp. Ze względu na niedojrzałość układu kostnego dziecka nie
zaleca się wysiłku statycznego z oporem, który może prowadzić do zniekształceń.

Okres wczesnoszkolny (młodszy szkolny)

Okres wczesnoszkolny trwa od 7. do około 12.–13. roku życia do okresu pokwi-
tania, które u dziewcząt może rozpocząć się już około 10.–11. roku, a u chłopców
między 12. a 18. rokiem życia. Zapotrzebowanie na ruch w tym okresie jest bar-
dzo duże. Niestety konieczność podporządkowania się ograniczeniom ruchowym,
jakie narzuca system szkolny, nie pozostaje bez wpływu na rozwój motoryczności.
To okres, w którym dzieci coraz chętniej uczestniczą we współzawodnictwie i za-
bawach z rówieśnikami. W wieku 7–9 lat zaczyna dominować „ambicja popisu”
i przodowania w zabawowych formach ruchu. Od 9. do 12. roku życia obserwuje
się u dzieci większe zainteresowanie gimnastyką i grami sportowymi.

Ruchy opanowane przez dziecko w tym okresie stanowią połowę możliwości, ja-
kimi dysponuje człowiek dorosły. Stają się ekonomiczne, harmonĳne, rytmiczne
i płynne. Poprawa unerwienia mięśni powoduje większą koordynację i precyzję ru-
chową. Okres ten nazywa się drugim złotym okresem motoryczności. Charakte-
rystyczna jest w tym czasie łatwość uczenia się wyjątkowo skomplikowanych ru-
chów. Następuje wówczas m.in. pełne opanowanie biegu i różnicowanie rodzaju
rzutów. Dzieci około 9.–10. roku życia nabywają nowych umiejętności wymagają-
cych posługiwania się na przykład narzędziami. Sprzyja to podejmowaniu aktyw-
ności sportowej, rozpoczęciu treningu specjalistycznego w poszczególnych dyscy-
plinach sportowych. Jest to okres szczególnej podatności na doskonalenie zdolno-
ści motorycznych.

Zdolności motoryczne, z wyjątkiem gibkości i zwinności, są jeszcze słabo wykształ-
cone, ale osiągają już optymalny poziom rozwoju.

W rozwoju osobniczym występują okresy szczególnej podatności na działanie czyn-
ników zewnętrznych kształtujących rozwój zdolności motorycznych, tzw.

okresy

sensytywne

1.2. Zdolności kondycyjne

zdolności kondycyjnych

zalicza się:

— siłę,
— szybkość,
— wytrzymałość,
— gibkość

Siła

Intensywny rozwój zdolności siłowych zachodzi dopiero po 12. roku życia. Moc,
czyli zdolność do wywołania jak największej siły w jak najkrótszym czasie, uwa-
runkowana jest rozwojem siły i szybkości. Chłopcy w tym czasie przeważają nad
dziewczynkami. Faza rozwoju siły szybkiej przypada na okres od 8.–9. roku życia,
ale szczyt osiąga po 13. roku życia dziecka.

Szybkość

Największy rozwój szybkości następuje, gdy dziecko jest w wieku 7–11 lat. Zdol-
ność ta nie wykazuje dymorﬁzmu płciowego, choć chłopcy biegają słabiej niż dziew-
częta. Okres sensytywny szybkości ruchów przypada między 10. a 11. rokiem ży-
cia, a szybkości ruchów cyklicznych od 8.–10. do 12.–14. roku życia człowieka.

Wytrzymałość

Największą podatność na stymulację rozwoju wytrzymałości tlenowej obserwuje
się od 11. roku życia, choć jej rozwój jest do 6. roku życia cały czas postępujący.
Wytrzymałość u chłopców rozwĳa się progresywnie aż do 14.–15. roku. U dziew-
czynek po 12. roku życia rozwój tej zdolności obniża się.

Gibkość

Najintensywniejszy rozwój gibkości następuje między 8. a 13. rokiem życia czło-
wieka. Jej naturalny rozwój jest możliwy od 6. do 16. roku życia.

1.3. Zdolności koordynacyjne

Zdolność dostosowania motorycznego i orientacji przestrzennej najlepiej kształto-
wać między 8. a 13. rokiem życia dziecka, równowagę od 9. do 14. roku, a zdol-
ność różnicowania ruchów w całym okresie wczesnoszkolnym. Zdolność reakcji
na bodźce akustyczne i optyczne oraz zdolność rytmicznego wykonywania ruchów
i zdolność skoordynowania ruchów w czasie w największym stopniu można rozwi-
jać między 7. a 12. rokiem życia.

Znajomość możliwości rozwoju i stymulacji motoryczności w okresie wczesnosz-
kolnym jest bardzo istotna. Jest to szczególnie ważny okres rozwoju tak ważnych
parametrów ruchu, jak: siła względna, zdolność pochłaniania tlenu, maksymal-
ne tętno wysiłkowe, maksymalna moc aerobowa. Szczególnego znaczenia nabiera
więc wiedza, jak organizować zajęcia lekcyjne i przerwy międzylekcyjne, aby sty-
mulować rozwój dzieci, wzbudzać ich zainteresowanie dyscyplinami sportowymi.
Ogromną rolę w tym procesie odgrywa wychowanie ﬁzyczne, a sposób prowadze-
nia zajęć może na całe życie wpoić wzorce zachowań sportowych.

Sfery rozwoju

Wiek 0–3

Wiek przedszkolny 3–7

Wiek młodszy szkolny 7–12

Motoryka,
rozwój
postawy ciała
i lokomocji

— pełne opanowanie postawy

stojącej

— chód, ciągle jeszcze bez

automatyzacji i koordynacji
ruchowej kończyn

— zapoczątkowanie nauki

pokonywania przeszkód

— opanowanie biegania,

skakania (początkowo obu-
nóż, a następnie jednonóż)

— wspinanie się i przystosowa-

nie do pokonywania
przeszkód w terenie

— poprawa równowagi

statycznej i dynamicznej

— dalsze wzmacnianie

silnego już układu
mięśniowego

— wszechstronna świado-

mość ciała i jego możliwo-
ści ruchowych, dających
podstawę do rozpoczęcia
motoryczności sportowej

Manipulacja,
rozwój
chwytów,
manipulacji
przedmiotami

— do 2. miesiąca odruch chwytny
— po 5. miesiącu zbliżanie przez

dziecko rąk do przedmiotów

— 6. miesiąc — chwyt dłoniowy

prosty

— 8. miesiąc — chwyt nożycowy
— 9. miesiąc — chwyt pęsetowy

i początki zabawy
manipulacyjnej

— 12. miesiąc — chwyt szczyp-

cowy

— 3. rok — chwytanie ołówka,

chętne podejmowanie
czynności rysowania,
tworzenie pierwszych
konstrukcji

— doskonalenie małej motoryki
— samodzielne ubieranie się

i rozbieranie, zapinanie
guzików

— umiejętność wykonywania

złożonych budowli konstruk-
cyjnych z zabawek

— podniesienie poziomu

rysowania (kółek) i pisania
(szlaczki, litery)

— około 6. roku życia —

wykształcenie umiejętności
sprawnego rzucania
i chwytania

— opanowanie czytania

i pisania

— umiejętność odtworze-

nia modeli przestrzennych
bryły

Tabela 1

Zmiany zachodzące w rozwoju

człowieka do 12. roku życia

Sfery rozwoju

Wiek 0–3

Wiek przedszkolny 3–7

Wiek młodszy szkolny 7–12

Schemat
ciała
i orientacja
w przestrzeni

— nauka pokazywania części

ciała na sobie i innych

— rozwój koordynacji ruchowej

w zakresie chodzenia, siadania

— pełna świadomość budowy

ciała

— zwiększenie zakresu koordy-

nacji ruchowej statycznej
i dynamicznej potrzebnej przy
samoobsłudze

— gotowość do działań rucho-

wych w grupie

— umiejętność przekraczania

osi symetrii ciała (krzyżowa-
nie rąk)

— odróżnianie lewej i prawej

strony ciała

— znajomość pojęć dotyczących

przestrzeni: położenia
i kierunku

— od 8. roku życia różnico-

wanie prawej i lewej strony
na drugiej osobie

— w wieku 10 lat różnicowa-

nie wzajemnego położenia
trzech przedmiotów
(na prawo, na lewo)

Rozwój
emocjonalno-
-społeczny

— rozwój samodzielności
— poczucie bezpieczeństwa

zapewnianego przez rodzinę

— uzyskanie świadomości „ja”
— poczucie lęku separycznego

— zwiększenie zdolności nawią-

zywania kontaktów z ludźmi
dorosłymi

— wzrost zainteresowania

rówieśnikami

— rodzina jako główny

obiekt przywiązania

— poczucie pewności

siebie i wsparcia
zapewniane przez rodzinę

— samodzielne nawiązywanie

kontaktów z rówieśnikami
i dorosłymi

Percepcja
wzrokowa

— szukanie i znajdowanie

ukrytych przedmiotów

— łączenie różnych cech przed-

miotu i tworzenie z nich
całości

— koordynacja czynności moto-

rycznych i spostrzeżeniowych

— pojęcie stałości kształtu i ﬁgur

przestrzennych, wyodrębnia-
nie tła

— umiejętność poznania

w czasie działania

— kształtowanie się umiejęt-

ności planowanego kiero-
wania spostrzeżeniami

Percepcja
słuchowa

— rozwój słuchu werbalnego:

różnicowanie słów według ich
brzmienia

— wzrost wrażliwości słucho-

wej: różnicowanie wysokości,
siły, barwy dźwięków

— rozwój poczucia rytmu
— podjęcie nauki czytania

— w pełni ukształtowany

słuch werbalny

— dalszy rozwój słuchu

muzycznego

Uwaga

— występowanie wyłącznie

uwagi mimowolnej

— dominacja uwagi mimowolnej
— początki uwagi dowolnej

kierowanej przez nauczyciela

— pojawienie się motywacji

i zamiaru do skupienia uwagi

— rozwój uwagi dowolnej

Źródło: Psychopedagogiczne aspek-

ty hipoterapii…, 2007.

2. Zasady dydaktyczno-

-wychowawcze obowiązujące

w procesie nauczania ruchu

Edukacja ﬁzyczna polega na wytworzeniu właściwych nawyków ruchowych. Jest
to proces znacznie trudniejszy niż poznanie treści nauczania ruchu. Poszukuje się
więc optymalnych rozwiązań pozwalających skutecznie działać w tym zakresie.
Dziedziną tą niezależnie zajmują się nauki, takie jak kultura ﬁzyczna, pedagogika
i wychowanie ﬁzyczne. Z pomocą przychodzi

prakseologia

, nauka o normach i za-

sadach skutecznego i sprawnego działania (Kopaliński, 1989). Według Tadeusza
Kotarbińskiego prakseologia to logika czynu, a wszelkie celowe działania należy
rozpatrywać w aspektach ich skuteczności, sprawności, celowości, praktyczności,
trwałości i twórczości.

2.1. Zasady dydaktyczno-wychowawcze

Zasady dydaktyczno-wychowawcze

to ogólne normy postępowania pedagogicznego,

określające postawy nauczyciela w pracy z uczniami, oparte na analizie nauki ru-
chu (Żukowska, 1993). Zasady te wykorzystywane są podczas lekcji wychowania
ﬁzycznego dla dzieci w szkołach powszechnych, klasach integracyjnych, szkołach
specjalnych i ośrodkach wychowawczych. Znajomość zasad dydaktyczno-wycho-
wawczych i ich przestrzeganie to jeden z podstawowych warunków powodzenia
w pracy nauczyciela. Ich źródłem jest analiza procesu nauczania. Wszystkie zasady
należy stosować jednocześnie, gdyż stanowią metodyczną całość. Wybiórcze korzy-
stanie z zasad jest błędem metodycznym. Omówienie przebiegu zajęć, wskazanie
celowości ćwiczeń, opisanie najistotniejszych elementów oraz sposobu oceniania
stanowią ważny element pracy z uczniem. Aktywność ucznia musi być wyrazem
jego dążeń poprzez emocjonalne zaangażowanie, a zainteresowanie i ciekawość są
najsilniejszymi bodźcami do nauki.

Zasada świadomości i aktywności

Świadomość budzi aktywność — nauczyciel, nie rezygnując z kierowniczej roli
w nauczaniu, musi pamiętać o konieczności świadomego i aktywnego udziału
ucznia w tym procesie. Niezbędne jest wprowadzenie przez nauczyciela cechy in-
formacyjności jako elementu uzupełniającego ćwiczenia. Uczeń musi sobie zdawać
sprawę, dlaczego warto uczestniczyć w zajęciach ruchowych, co może zyskać, ćwi-
cząc, i jakich efektów powinien oczekiwać. Nauczyciel powinien zachęcać uczniów,
wywoływać emocjonalny związek uczniów z zajęciami, wskazując na rozwój ich
sprawności, opanowanie nowych ćwiczeń, poznanie taktyki gry. Aktywne nasta-
wienie do konkretnego ruchu czy wykonywanej czynności jest istotne, ponieważ
pozwala uzyskać wiedzę:
— co ćwiczymy,
— po co ćwiczymy,
— na czym polega poprawność wykonywanego ćwiczenia.

Udział uczniów w kontrolowaniu osiąganych wyników musi być świadomy. Ważną
funkcją nauczyciela jest poprawianie błędów w wykonywanym przez ucznia ćwi-
czeniu, zwłaszcza gdy jest ono oceniane. Uczeń uzyskuje informację, czy prawidło-
wo wykonuje ruch, na czym polegają błędy i jak je poprawić. Błędy muszą być ko-
rygowane w taki sposób, aby uczniowie ćwiczący prawidłowo nie zniechęcali się
zbędnymi przerwami, a instruktaż dla słabiej ćwiczących nie przybierał formy pro-
tekcjonalnego pouczania. Dobrym rozwiązaniem jest zadanie ćwiczenia ruchowe-
go do domu w porozumieniu z rodzicami i motywowanie do działania. Pobudzanie
do działania powinno wyzwolić u ucznia chęć powtarzania czynności w celu do-
skonalenia sprawności ﬁzycznej.

Nie należy motywować do udziału w zajęciach wychowania ﬁzycznego poprzez
obowiązkowe uczestnictwo, ponieważ jest to jedyny przedmiot, z którego uczeń
może uzyskać zwolnienie stałe.

Zwierzenia ucznia

Oj, nie będzie w szkole fajnie,
Gimnastyki trzy godziny!
Dużo czasu nam to zajmie,
No i bardzo się spocimy.

Tak więc, po co te cierpienia?
Mogę sobie krzywdę zrobić!
Tata załatwi zwolnienie —
Na wuef nie będę chodzić

J. W.

Włączenie do działania i współdziałania z zespołem uczniów mało aktywnych,
mniej sprawnych, potrzebujących specjalnego traktowania, mających kompleksy
wymaga taktownych zabiegów ze strony nauczyciela, aby po pierwszych niepowo-
dzeniach nie zrazić uczniów. Nauczyciel powinien uwzględniać naturalne potrze-
by i możliwości ruchowe ucznia oraz umieć odróżniać na zajęciach spontaniczność
od samowoli.

Zasada wszechstronności i zdrowotności

Każdy ruch powinien służyć polepszaniu zdrowia. Harmonĳny rozwój dziecka ma
je uodpornić na zmienność warunków zewnętrznych. Sprawność i tężyzna ﬁzycz-
na sprzyjają rozwojowi intelektualnemu, zapewniają depozyt bezpieczeństwa. Po-
przez ćwiczenia i nabywanie umiejętności ruchowych człowiek zyskuje zdrowie,
na co wpływa wszechstronność ruchu ﬁzycznego.

Wszechstronność

polega na sto-

sowaniu takich rodzajów ćwiczeń, które nie zaburzają pracy żadnego układu or-
ganizmu, są bezpieczne, a zarazem przygotowują do podjęcia różnorodnych czyn-
ności ruchowych. Dziecko, odpowiednio do wieku biologicznego, powinno zdobyć
umiejętność podskakiwania, zeskakiwania, przeskakiwania, skakania na skakance,
rzucania i chwytania, rzucania do celu i na odległość, biegania w terenie trudnym,
pokonywania przeszkód, na przykład wspinania się, przejścia równoważnego, cho-
dzenia tyłem, omĳania przeszkody. Dziecko należy oswoić z muzyką poprzez ćwi-
czenia przy muzyce, elementy tańca i ćwiczenie koordynacji, w której ważną rolę
odgrywa rytm. Dziecko powinno też nauczyć się podstaw niektórych dyscyplin
sportowo-rekreacyjnych, takich jak: jazda na rowerze, hulajnodze, rolkach czy
wrotkach, jazda na nartach, biegi na nartach, ślizgi na sankach, jazda na łyżwach,
pływanie, skakanie do wody w sposób bezpieczny. Wszechstronność umiejętności
ruchowych to ważny czynnik psychologiczny, dzięki któremu dziecko przestaje bać
się nieznanego, chętnie podejmuje wyzwania, łatwo nawiązuje kontakty rówieśni-
cze, potraﬁ zorganizować sobie czas wolny, nabiera pewności siebie, jest bardziej
zdecydowane i świadomie podejmuje decyzje w różnych obszarach życia.

Zasada poglądowości i dostępności

Przestrzegając

zasady poglądowości i dostępności

, nauczyciel projektuje zajęcia wy-

chowania ﬁzycznego z uwzględnieniem takich elementów, jak: wiek i płeć uczniów,
umiejętności ruchowe, poziom sprawności, stopień zaangażowania w zajęcia, li-
czebność grupy, potrzeby ćwiczących, własne możliwości i umiejętności, warunki,
w jakich będzie realizowany program, w tym dostęp do sprzętu, jego liczba i ja-
kość. Aby nie zniechęcić uczniów zbyt dużą skalą trudności ćwiczeń, w doborze
ćwiczeń, ich natężenia i stopniowania nauczyciel musi brać pod uwagę wydolność
młodych organizmów. Zbyt trudne zadania ruchowe stresują, tłumią spontanicz-
ność, często stwarzają niebezpieczeństwo dla zdrowia. Natomiast zbyt łatwe ćwi-
czenia, ciągle powtarzane, zniechęcają do działania i nudzą.

Oprócz treści zajęć ważny jest czytelny przekaz, za pomocą którego nauczyciel in-
formuje uczniów o wykonywanych zadaniach ruchowych. Od początku współpra-
cy z uczniami należy przyzwyczajać ich do fachowej terminologii, która jest czy-
telna, jednoznaczna i zrozumiała oraz sprzyja utrzymaniu dyscypliny. Używanie
krótkich fachowych określeń jest czynnikiem mobilizującym do działania i zwięk-
szającym efektywność lekcji. Dzięki temu zajęcia pozbawione są dezorganizują-
cych przerw, a przechodzenie do kolejnych faz ruchu odbywa się płynnie. Nauczy-
ciel musi stosować takie środki przekazu, które są dostosowane do możliwości
i poziomu rozwojowego uczestników zajęć. Konieczne jest uwzględnienie dysfunk-
cji ucznia, na przykład obniżonego poziomu intelektualnego, zaburzeń w obrębie
zmysłów (dzieci głuche, niewidome), ale też wieku i rodzaju ćwiczeń. Podstawą za-
jęć ruchowych jest poprawne nazywanie kierunków ruchu: przód, tył, bok prawy,
bok lewy, góra i dół (rys. 1–5).

Podczas leżenia przodem niemożliwe jest wykonanie pozycji ręce w przód, można
natomiast przyjąć pozycję ręce w górę.

Rysunek 1

Ręce w przód, stanie

Rysunek 2

Ręce w przód, leżenie tyłem

Rysunek 3

Ręce w górę, leżenie przodem

W pozycji leżenie tyłem, ręce w górę ustawienie rąk nie zmienia się — są skierowa-
ne w górę tak jak przy staniu.

Podczas zadań ruchowych należy określać tempo ruchu za pomocą poleceń: wznos
— wolne tempo, wymach — szybsze tempo, wyrzut — najszybsze tempo (Mazu-
rek, 2004). Polecenia „umowne”, na przykład bieg hipopotama, skoki żaby, po-
stawa bociana, mogą być stosowane, jeżeli dziecko lub grupa dzieci identyﬁkuje je
z konkretną czynnością.

Nauczyciel ruchu, prowadząc zajęcia nauczania czynności ruchowej lub jej utrwa-
lania, musi znać metodę wykonywania danej czynności i terminy fachowe odno-
szące się do danego zasobu ćwiczeń. Powinien też stosować objaśnienia zrozumiałe
dla ćwiczących.

Środki przekazu stosowane podczas zajęć wychowania ﬁzycznego dzielą się na:
— bezpośrednie, na przykład pokaz, objaśnienie, demonstracja,
— pośrednie, na przykład improwizacja, metoda bezpośredniej celowości ruchu,

metoda zadaniowa, metoda naśladownictwa.

Zasada poglądowości oparta jest na znajomości form i metod prowadzenia zajęć.

Zasada systematyczności i trwałości

W odróżnieniu od zdolności intelektualnych i twórczych proces nauki czynności
ruchowych nie dzieje się z przypadku i jednorazowo, nie następuje też w wyniku
obserwacji, wymaga bowiem systematycznego powtarzania czynności oraz inten-
syﬁkowania działania ruchowego. Do metod intensyﬁkacji należą:
— zwiększanie obciążenia,
— zwiększanie tempa,
— zwiększanie liczby powtórzeń,
— skracanie przerw między ćwiczeniami,
— zwiększanie częstotliwości wykonywanych ruchów w jednostce czasu,
— przechodzenie od ruchów dystalnych do globalnych.

Warunkiem osiągnięcia perfekcji ruchu jest jego systematyczne powtarzanie, aż
wejdzie w fazę odruchu warunkowego, po czym można doskonalić umiejętności.
Dotyczy to głównie sportów wyczynowych, ale dla osiągnięcia efektu w sporcie
rekreacyjnym systematyczność również jest niezbędna. Utrwalanie materiału na-
uczania czynności ruchowych istotne jest zwłaszcza przy nauczaniu czynności uży-
tecznych, potrzebnych w życiu. Zdobyte i utrwalone umiejętności ruchowe mogą
być celem samym w sobie, ale często są podstawą do osiągania ważniejszych umie-
jętności. Dlatego narciarze to mieszkańcy gór, a dobrzy żeglarze to mieszkańcy po-
jezierzy.

Rysunek 4

Ręce w górę, stanie

Rysunek 5

Ręce w górę, leżenie tyłem

Podstawowym warunkiem systematyczności w pracy nauczyciela nauki ruchu,
a jednocześnie sprawdzianem tej cechy, jest planowanie pracy, systematyka osią-
gnięć i dokumentacja umożliwiająca planowanie efektów. Brak systematyczności
w działalności ruchowej zaprzepaszcza czasem duży wkład pracy, może też być
szkodliwy dla zdrowia, wytwarza barierę wydolności i wytrzymałości oraz powo-
duje szybkie męczenie organizmu. Systematycznej pracy nie zastąpi nagły sponta-
niczny wysiłek, gdyż wpłynie on ujemnie na samopoczucie, bezpieczeństwo i stan
zdrowia.

Na przebieg procesu nauczania oddziałuje jeszcze wiele innych czynników, jednak
przestrzeganie podstawowych zasad dydaktyczno-wychowawczych ma decydujące
znaczenie w osiąganiu powodzenia w działalności nauczyciela.

3. Metodyka prowadzenia

zajęć ruchowych

na podstawie jednostki lekcyjnej

Wychowanie wszechstronne

oznacza rozwój osobowości dziecka uwarunkowany dy-

daktycznie pod względem umysłowym, moralnym, estetycznym, społecznym i ﬁ-
zycznym.

Wychowanie ﬁzyczne

to działania ukierunkowane na kształtowanie sylwet-

ki i zachowań społecznych, jak również cech osobowościowych, w tym zachowań
prozdrowotnych i nawyków higienicznych. Zajęcia sprawnościowe w młodszych
grupach wiekowych służą poznaniu własnego ciała, jego budowy i funkcji, naucze-
niu się nazywania poszczególnych części ciała. Formy ruchu muszą być dobrane do
poziomu sprawności i umiejętności dziecka zgodnych z poziomem rozwoju onto-
genetycznego. Zajęcia wychowania w zakresie ruchu w założeniu mają uczyć no-
wych czynności i sprawności, ale muszą też wyrównywać ewentualne braki. Po-
przez ruch dziecko wyraża swój temperament, swoją osobowość, realizuje osobiste
dążenia, dlatego w młodszej grupie wiekowej powinno być współtwórcą ruchów
oraz rozwiązań sprawnościowo-zwinnościowych. Wyrazem opanowania ciała
przez dziecko jest swobodne wykonywanie aktów ruchowych i chęć twórczego wy-
rażania swojej osobowości. Dojrzałość społeczna wyrażona jest chęcią współpracy
w grupie, umiejętnością dążenia do wspólnego celu, poczuciem odpowiedzialności
za siebie i innych. Ważnymi cechami osobowościowymi są umiejętność reagowania
na polecenia, opanowanie uczuć, satysfakcja ze zwycięstwa i umiejętność pogodze-
nie się z porażką. Za formy ruchowe szczególnie przydatne do rozwĳania tych cech
uważa się wszelkie zabawy, w tym zabawy ze współzawodnictwem, gry oparte na
ustalonych zasadach i toczące się według określonych reguł.

Bardzo istotną rolę w przebiegu zajęć odgrywa nauczyciel, instruktor, wycho-
wawca. Nauczyciela postrzega się jako intelektualistę, emocjonalnie opanowane-
go i zrównoważonego, który wykazuje zaangażowanie w działania nowatorskie
w prowadzonych zajęciach, a przede wszystkim cieszy się szacunkiem i posiada au-
torytet. Młodzież i dzieci darzą uznaniem nauczyciela, który stosuje w swojej pra-
cy zasadę poglądowości i demonstruje poszczególne ćwiczenia. Nauczyciel wycho-
wania ﬁzycznego powinien być samokrytyczny i dokonać oceny własnej sprawno-
ści ﬁzycznej i umiejętności ruchowych, zanim zaprezentuje ćwiczenia i będzie oce-
niać uczniów. Sprawność nauczyciela i jego predyspozycje intelektualne wpływają
bowiem na kształtowanie świadomej osobowości młodego pokolenia. Nauczyciel
wychowania ﬁzycznego powinien poszukiwać nowych rozwiązań organizacyjnych
i metodycznych, stosować bogactwo dostępnych form, metod i środków dydak-
tycznych. Głównym celem nauczyciela jest wypracowanie własnego stylu pracy,
który cechuje odpowiedzialność, podmiotowe traktowanie uczniów, gotowość na
zmiany, stanowczość, odpowiednia siła sugestii i perswazji, zdecydowanie, szacu-
nek oraz właściwe rozumienie potrzeb rozwojowych dzieci i młodzieży.

Zdaniem Waleriana Sikorskiego idealny nauczyciel wychowania ﬁzycznego to oso-
ba posiadająca wszechstronne umiejętności ruchowe i wysoki poziom sprawności
ﬁzycznej, a także odznaczająca się zdrowiem ﬁzycznym, brakiem przywiązania do
nałogów oraz obdarzona pogodnym nastrojem i przytomnością umysłu (Pańczyk,
Warchoł, 2006).

Zoﬁa Żukowska (1993) opracowała szczegółowe kompetencje nauczyciela wycho-
wania ﬁzycznego, do których zalicza się:
—

kompetencje merytoryczno-metodyczne

— zdolności, inspiracje, fachowość, auto-

reﬂeksję, kształcenie ustawiczne,

—

kompetencje metodyczno-organizacyjne

— nauczanie, umiejętności organizator-

skie, działania innowacyjne, kontrolę i ocenę oraz autoocenę,

—

kompetencje społeczno-kulturowe

— poznanie wychowanków, rozumienie i socja-

lizację, komunikatywność, partnerstwo oraz czynne uczestnictwo w kulturze
i działaniu społecznym,

—

kompetencje resocjalizatora

— umiejętności terapeuty, psychologa, pedagoga re-

kreacji ruchowej,

—

kompetencje doradcy

— umiejętności specjalisty, eksperta,

—

kompetencje facylitatora

— wspomaganie, zachęcanie, wspieranie,

—

kompetencje sublimatora

— uwznioślenie potrzeb aktywności ruchowej,

—

kompetencje preorientatora

— uczulanie na wartości, wpływanie na zmiany po-

staw i systemów wartości,

—

kompetencje promotora

— zdolności opiekuna, przewodnika,

—

kompetencje koordynatora, hermeneutyka

— uczenie rozumienia i przeżywania

ćwiczeń ﬁzycznych,

—

kompetencje inicjatora

— funkcja pomysłodawcy, inspiratora.

Lekcja wychowania ﬁzycznego zachowuje największą odrębność spośród wszyst-
kich lekcji przedmiotowych, ze względów organizacyjnych jest ona znacznie trud-
niejsza do przeprowadzenia. Dobrze przeprowadzona lekcja wychowania ﬁzyczne-
go charakteryzuje się stałą zmiennością, dynamiką i zmianą pozycji ciała. Zmien-
ność odnosi się do miejsca ćwiczeń, ustawienia uczniów, charakteru i treści ruchu,
natężenia wysiłku, tempa, pozycji nauczyciela wobec grupy, relacji między uczest-
nikami zajęć. Do prowadzenia lekcji konieczne są odpowiednie warunki bezpie-
czeństwa, ponieważ z ćwiczeniami ruchowymi związane jest ryzyko osobiste ćwi-
czących, jak również odpowiedzialność nauczyciela.

3.1. Tok lekcyjny

Każda jednostka dydaktyczna realizująca naukę ruchu zbudowana jest na bazie

toku

lekcyjnego — ramowego schematu zajęć

podzielonego na trzy części.

Zajęcia ruchowe prowadzone są w określonej jednostce czasu, tradycyjna lekcja
szkolna trwa 45 minut, jednak normy czasowe w zależności od charakteru zajęć
mogą być różne: lekcja wychowania ﬁzycznego trwa 1,5 godziny, trening wyczyno-
wy 2–3 godziny, trening zdrowotny 1 godzinę, gimnastyka poranna 10–15 minut.

Zgodnie z tokiem lekcyjnym każda lekcja wychowania ﬁzycznego powinna składać
się z trzech części:
— wstępnej,
— głównej,
— końcowej.

Część wstępna

trwa od 10 do 15 minut. Głównym jej celem jest zorganizowanie

grupy, przygotowanie do zajęć, przedstawienie podstawowych informacji dotyczą-
cych lekcji, a także przeprowadzenie zbiórki, kontrola stanu zdrowia i samopoczu-
cia uczniów, podanie tematu zajęć, omówienie celów lekcji dotyczących motorycz-
ności, umiejętności itp. oraz zmotywowanie do aktywnego uczestnictwa. W tej

części lekcji realizowane są ćwiczenia, które kształtują rozwój ﬁzyczny i motorycz-
ny ucznia, a także przeprowadzane są zabawy ożywiające, ćwiczenia kształtują-
ce zdolności motoryczne, ćwiczenia kształtujące prawidłową postawę ciała, samo-
kontrola i samoocena. Ćwiczenia te stanowią rozgrzewkę do ćwiczeń zasadniczych
ujętych w temacie zajęć.

Część główna

powinna trwać od 25 do 30 minut całego czasu lekcji. Jest to czas

na zrealizowanie tematu zajęć. Temat lekcji ustalany jest na podstawie programu
szkolnego.

Część końcowa

trwa od 3 do 5 minut. Składa się na nią podsumowanie zajęć, upo-

rządkowanie przyborów oraz wykonanie ćwiczeń oddechowych, relaksujących
i uspakajających, które wyciszają organizm. Nauczyciel powinien też zachęcić
uczniów do aktywności pozalekcyjnej.

W młodszej grupie szkolnej nauczyciel powinien dopilnować, by dzieci zmieniły
strój ze sportowego na użytkowy i zadbały o higienę po wysiłku ﬁzycznym (o ile
szkoła dysponuje odpowiednim zapleczem sanitarnym).

Systematyka toku lekcyjnego obowiązuje zawsze bez względu na czas trwania zajęć.
Na podstawie toku lekcyjnego opracowuje się osnowę i konspekt zajęć.

Osnowa

obejmuje założenia programowe na dłuższy okres czasu, na przykład na se-

mestr, na rok szkolny lub też od spartakiady do spartakiady, gdy dzieci biorą udział
w rozgrywkach.

Konspekt

dotyczy jednej jednostki lekcyjnej, niezależnie od czasu jej trwania. Kon-

spekt zawiera szczegółowe opisy ćwiczeń z uwzględnieniem pozycji wyjściowych,
opisu ruchu (tempo, kierunek), liczby powtórzeń, zakresu ruchu, zastosowanej sta-
bilizacji, użytych przyborów i przyrządów.

Zarówno toki lekcyjne, jak i osnowy mogą być narzucane programem odgórnie,
natomiast konspekty zajęć opracowuje nauczyciel, biorąc pod uwagę miejsce ćwi-
czeń, posiadane zaplecze sprzętowe i własne możliwości. Przygotowując się do lek-
cji, nauczyciel musi uwzględnić zakres materiału, którego chciałby nauczyć, zebrać
potrzebny materiał rzeczowy, opracować lekcję pod względem metodycznym i me-
rytorycznym, przemyśleć ją organizacyjnie, nawiązać do poprzednich tematów.
Istotne jest to, żeby wybierać zagadnienia wymagające podkreślenia lub utrwalenia
oraz dobrać sprzęt pod względem jakościowym i ilościowym. W pierwszych latach
pracy nauczyciel jest zobowiązany do pisemnego opracowywania konspektów lek-
cyjnych i zamieszczania ich w dzienniku pracy.

Podstawowym wymaganiem metodycznym dotyczącym ﬁzjologicznego obcią-
żenia wysiłkiem ﬁzycznym ćwiczących dzieci jest przestrzeganie prawidłowości
przebiegu natężenia wysiłku w trakcie zajęć. Do określania przebiegu natężenia
służy

krzywa wysiłku w jednostce lekcyjnej

. Poziom obciążenia określają parametry

ﬁzjologiczne, takie jak tętno — najprościej jest więc zbadać tętno na tętnicy pro-
mieniowej. Należy pamiętać o tym wymogu, zwłaszcza gdy w grupie ćwiczących
są dzieci z obniżoną normą wydolnościową, na przykład dzieci otyłe, astmatycz-
ne, asteniczne.

gdzie:
I — natężenie wysiłku wyrażone wartością tętna,
T — czas trwania zajęć ruchowych z wyszczególnieniem proporcji czasu trwania kolejnych części toku.

Rysunek 6

Krzywa wysiłku

w jednostce lekcyjnej

W standardowej lekcji wychowania ﬁzycznego krzywa wysiłku przebiega w kształ-
cie paraboli. Dziecko rozpoczynające ćwiczenia ma tętno w granicach 80–90 ude-
rzeń na minutę. W pierwszej części toku (rozgrzewka) podczas intensyﬁkacji ćwi-
czeń tętno wzrasta do wartości optymalnych, czyli 140–150 uderzeń na minutę.
Część główna lekcji charakteryzuje się stałym poziomem natężenia, stałym napię-
ciem emocjonalnym w realizowanym temacie zajęć. Dziecko nie powinno opuścić
sali gimnastycznej z submaksymalnie podwyższonym tętnem. Trzecia część toku to
czas na wyciszenie, uspokojenie i obniżenie wartości tętna. Nigdy jednak w ciągu
10 minut nie nastąpi całkowita restytucja pracy serca i normalizacja tętna. Dlatego
na zakończenie zajęć ruchowych dziecko ma przyspieszoną pracę serca, co nie sta-
nowi zagrożenia dla zdrowia.

gdzie:
I — natężenie wysiłku wyrażone wartością tętna,
T — czas trwania zajęć ruchowych z wyszczególnieniem proporcji czasu trwania kolejnych części toku.

Metoda interwałowa

należy do grupy metod ćwiczeniowych o zmiennej amplitudzie

natężenia. Polega ona na planowanych, powtarzalnych zmianach obciążenia i wy-
poczynku.

Metoda interwałowa charakteryzuje się submaksymalną intensywnością i progra-
mowym następowaniem faz obciążeń i niepełnego wypoczynku. Intensywność
i czas trwania kolejnych wysiłków oraz długość przerw wypoczynkowych są ści-
śle określone zgodnie z zasadą, że każdy kolejny wysiłek jest wykonywany na ba-
zie zmęczenia po wysiłku poprzednim. Według standardowej formuły metody in-
terwałowej wysiłek powinien doprowadzić do częstości skurczów serca u dzieci
około 100–130 uderzeń na minutę. Kryteria te dotyczą dzieci zdrowych. Dzieciom
o obniżonej wydolności indywidualnie określa się poziom częstości skurczów ser-
ca na podstawie próby wydolnościowej. Przerwa następująca po fazie obciążenia
nie może pozwolić na pełny wypoczynek. Podczas jej trwania zachodzą istotne zja-
wiska adaptacyjne potrzebne do kontynuowania wysiłku. Przerwa ma więc ważne
znaczenie bodźcowe. Zasada niepełnych przerw opiera się na zjawisku, że w czasie
jednej trzeciej pełnej przerwy zachodzi dwie trzecie procesów odnowy (restytucji).
Dlatego tę fazę wypoczynku nazywa się przerwą niepełną korzystną. Przerwa po-
winna trwać do momentu powrotu tętna do około 90 uderzeń na minutę. Odpo-
czynek ma przeważnie charakter czynny. Liczba powtórzeń w ćwiczeniach uzależ-
niona jest od czasu trwania i intensywności pojedynczych obciążeń. U dzieci z ob-
niżoną normą wydolnościową formuła prowadzenia lekcji jest taka sama, różne są
tylko wartości tętna.

Rysunek 7

Przebieg krzywej wysiłku

w jednostce lekcyjnej

o charakterze interwałowym

4. Aktywność ﬁzyczna realizowana

w różnych warunkach

środowiska zewnętrznego

Czynnikiem determinującym aktywność ﬁzyczną może być środowisko zarówno
społeczne, jak i naturalne, zewnętrzne. Wpływ środowiska społecznego uzależnio-
ny jest od trybu życia rodzinnego, przekonań kulturowo-rekreacyjnych rodziny,
wpływu osobowości nauczyciela wychowania ﬁzycznego, trenera, a także grupy
rówieśniczej. Dzieci ze środowiska wiejskiego podobno częściej są aktywne niż
mieszkające w miastach, gdzie często brakuje miejsc przeznaczonych do rekreacji,
takich jak wydzielone place zabaw.

Z pewnością możliwość i chęć podejmowania aktywności ﬁzycznej często związa-
na jest z czynnikami społeczno-ekonomicznymi i trybem życia człowieka. Wpływ
rodziny i szkoły na dzieci jest wypadkową ogólnego poziomu kultury społeczeń-
stwa, systemów wartości (tradycja, zwyczaj społecznych) i trybu życia (rozkład co-
dziennych zajęć, rekreacja, ćwiczenia ﬁzyczne). Wpływ środowiska na sprawność
ﬁzyczną został przedstawiony na rysunku 8.

Złożona struktura zjawiska aktywności ﬁzycznej w czasie wolnym, czyli

rekreacji

wynika z jej funkcji wypoczynkowej, rozrywkowej, rozwojowej, zdrowotnej i to-
warzyskiej. Teoria rekreacji ﬁzycznej łączy w sobie obszary różnych dziedzin wie-
dzy: wychowania ﬁzycznego, psychologii, pedagogiki, nauk społecznych, nauk me-
dycznych, biologii i ﬁzyki.

Współzależność między somatycznym, psychicznym i społecznym funkcjonowa-
niem człowieka wymaga odpowiednich warunków bycia i rozwoju, stymulacji do
działania, tworzenia, rywalizacji. Nie każdy decyduje się na sport. Inną formą za-
angażowania się w aktywność ﬁzyczną jest właśnie rekreacja. Organizacje sporto-
we, wychowanie ﬁzyczne, placówki rekreacji i sportu odgrywają ważną rolę w po-
pularyzowaniu sprawności ﬁzycznej i dbałości o zdrowie człowieka. Wprowadze-
nie w ramach lekcji wychowania ﬁzycznego zajęć poza salą gimnastyczną może za-
chęcać dzieci do podejmowania aktywności ruchowej.

Rysunek 8

Model przedstawiający

podstawowe zależności

między aktywnością ﬁzyczną,

sprawnością i zdrowiem

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Osiński, 2000.

Najpopularniejsza jest rekreacja ruchowa w terenie. Spacer — najprostsza forma
rekreacji — może stać się podstawą lekcji wychowania ﬁzycznego w terenie, a zara-
zem atrakcją dla uczniów. Nauczyciel może tak zaplanować spacer, że dzieci przej-
mą funkcję animatorów zabaw i będą się świetnie bawić. Zorganizowanie dobrej
zabawy czy gry nie jest skomplikowane — trzeba je właściwie zaplanować, zre-
alizować i rzetelnie, zgodnie ze wstępnymi ustaleniami, ocenić wyniki współza-
wodnictwa. Przykładami takiej aktywności są: zabawa w poszukiwanie skarbów
natury, pokonywanie przeszkód zgodnie z zasadą bezpośredniej celowości ruchu,
wykonywanie zadań manipulacyjno-twórczych z wykorzystaniem naturalnych ele-
mentów środowiska.

4.1. Aktywność ﬁzyczna w środowisku wodnym

Środowisko wodne i pływanie zajmuje w wychowaniu ﬁzycznym i rekreacji jedną
z czołowych pozycji. Środowisko wodne dzięki swoim właściwościom ﬁzycznym
stwarza warunki do korzystnego oddziaływania na rozwój ﬁzyczny dziecka za-
równo motoryczny, jak i psychiczny. Woda dodatkowo oddziałuje na organizm po-
przez czynnik termiczny (hartowanie) i czynniki mechaniczne (siła wyporu wody,
ciśnienie hydrostatyczne, hydrodynamiczne, opór wody, lepkość), wpływając nie
tylko na układ ruchu, ale i układ krążeniowo-oddechowy. Środowisko wodne sta-
nowi także pozytywny czynnik psychologiczny, kąpiele w wodzie kojarzą się bo-
wiem zwykle z wypoczynkiem, wakacjami i słońcem.

Ćwiczenia w wodzie wpływają na rozwój wszystkich zdolności motorycznych
i ogólną wydolność organizmu. Pływanie kształtuje przede wszystkim koordynację
i przy odpowiedniej intensywności szybkość. Dzieci można zacząć oswajać z wodą
w 4.–5. miesiącu życia. Roczne dziecko może już wykonać samodzielnie pierwszy
element pływacki, jakim jest skok do wody z brzegu basenu, oczywiście pod nad-
zorem opiekuna. W tym okresie i przez kolejne cztery lata przeważają elementy za-
baw z opiekunem w wodzie.

Zajęcia w wodzie można prowadzić w przeznaczonych do tego miejscach, pły-
walniach, oraz w warunkach naturalnych, w formie indywidualnej lub grupowej.
Najbardziej istotnym elementem zajęć ruchowych w wodzie jest zapewnienie bez-
pieczeństwa ćwiczących. Dlatego zajęcia grupowe należy zawsze przeprowadzać
w obecności osoby posiadającej uprawnienia ratownika, a miejsce zajęć musi być
wyposażone w sprzęt ratowniczy. Dodatkowo poczucie bezpieczeństwa może za-
gwarantować obecność instruktora lub grupy instruktorów w wodzie (w zależno-
ści od liczby ćwiczących osób w grupie) lub wyposażenie ćwiczących w pomoce do
ćwiczeń (deski, koła, mankiety do pływania).

W edukacji ruchowej istotne miejsce zajmuje zwykła nauka pływania różnymi sty-
lami. Nauka rozpoczyna się od oswajania się z wodą, zanurzania w wodzie, począt-
kowo przy krawędzi basenu, później z dala od brzegu, nauki poślizgów i utrzymy-
wania się na wodzie. Przykładowy tok lekcji w wodzie przedstawiono w tabeli 4 na
końcu rozdziału.

W edukacji motorycznej dzieci w czasie lekcji i rekreacji w wodzie można wyko-
rzystać również metody rehabilitacyjne, na przykład metodę Halliwicka. Metoda
ta opiera się na zasadach hydrodynamiki i mechaniki ciała. Ćwiczenia polegają na
ruchach rotacyjnych i przyjmowaniu określonej pozycji w wodzie. Nie stosuje się

żadnych przyborów, które ułatwiałyby utrzymywanie się na powierzchni wody,
aby maksymalnie zaktywizować mięśnie osoby ćwiczącej. Metoda Halliwicka to
dziesięciopunktowy program, na który składają się:

1. Adaptacja do środowiska wodnego.
2. Uwolnienie, uniezależnienie ćwiczącego od instruktora.
3. Rotacja wokół osi poprzecznej ciała.
4. Rotacja wokół osi podłużnej ciała.
5. Rotacja wokół osi strzałkowej i połączenie ruchów rotacyjnych.
6. Wypieranie w górę (wypłynięcie).
7. Utrzymywanie równowagi w wodzie.
8. Poślizg, szybowanie w wodzie.
9. Nauka elementów podstawowego napędu w czasie pływania.

10. Podstawowe elementy ruchu w wodzie za pomocą kończyn.

4.2. Aktywność ruchowa w terenie

Rekreacja, ćwiczenia, lekcje wychowania ﬁzycznego mogą się odbywać nie tylko
w sali gimnastycznej, ale również w miejscach specjalnie do tego przystosowanych,
na przykład na boiskach, w terenie. Bez względu na pogodę aktywność w terenie
ma wartość prozdrowotną — hartuje, uczy radzenia sobie w trudnych sytuacjach,
przygotowuje do sytuacji problemowych. Różnorodność form ruchowych, które
można realizować w zależności od rodzaju i ukształtowania terenu, jest olbrzymia.
Aktywność taka jest jednocześnie bardzo atrakcyjna dla ćwiczących. Teren stwarza
dodatkowe warunki treningowe. Umożliwia przeprowadzenie gier i zabaw wpły-
wających na kształtowanie i podtrzymanie wydolności, wytrzymałości oraz opty-
malizację pracy serca. Wszystkie formy ruchu o charakterze wytrzymałościowym,
takie jak marsz, marszobieg, bieg, jazda na rowerze, najsilniej oddziałują na układ
krążenia i układ oddechowy.

W czasie zajęć z dziećmi w terenie można wykonywać ćwiczenia na tzw.

ścieżce

zdrowia

. Często w lesie, parkach czy placach zabaw znajdują się wytyczone ścieżki

wyposażone w odpowiednie przyrządy. Jeśli ich nie ma, można wykorzystać na-
turalne elementy terenu: drzewo, górkę, pień drzewa, ławkę. Elementy te stano-
wią formę treningu stacyjnego. W zależności od wieku dzieci i czasu trwania zajęć
ścieżka może liczyć od 10 do 20 stacji. Zajęcia z rozgrzewką powinny zwykle trwać
od 45 minut do jednej godziny. Ścieżkę zdrowia planuje się tak, by wszechstronnie
rozwĳała wszystkie zdolności motoryczne. Przerwy między ćwiczeniami zależą od
wytrenowania uczestników (mogą mieć charakter kondycyjny lub charakter ćwi-
czeń oddechowych).

Najprzystępniejszą formą ruchu w terenie są zabawy oparte na ruchach natural-
nych: marsz, bieg, rzut. Do aktywności terenowych zalicza się m.in. zgadywankę
terenową, zabawy rzutne i zabawy bieżne.

Zgadywanka terenowa

to gra-zabawa

o charakterze sprawnościowo-edukacyjnym

dla każdego. Można ją zorganizować wszędzie i o każdej porze roku.

Trasa zabawy w terenie to pętla tras spacerowych o długości od 3 do 5 kilometrów.
Gdy przygotowujemy grę dla osób niepełnosprawnych, na przykład grup integra-
cyjnych, to musimy uwzględnić wszelkie bariery w poruszaniu się i tak wytyczyć

trasę, aby każdy uczestnik mógł wziąć udział w każdym zadaniu. Do przeprowa-
dzenia zgadywanki terenowej potrzeba ośmiu osób (w zależności od liczby punk-
tów sprawnościowych):
— kierownika, który pełni zarazem funkcję sędziego głównego (1 osoba),
— sędziego startu i mety (1 osoba),
— sędziów punktów sprawnościowych (6 osób).

Zespół organizatorów przygotowuje 12 tablic z pytaniami testowymi i 12 testów
sprawnościowych. Przed wyruszeniem na trasę uczestnicy otrzymują instruktaż za-
bawy, plan przejścia, regulamin punktowania, arkusz uczestnictwa, na który zo-
staną naniesione punkty uzyskane podczas wykonywania zadań. Uczestnicy wy-
ruszają po zgłoszeniu się u sędziego głównego. Kolejne grupy startują w pewnym
odstępie czasu po sobie.

Zawodnicy, uczestnicy zabawy, indywidualnie lub zespołowo, przemierzają tra-
sę zgadywanki, odszukując tablice z pytaniami i odnotowując odpowiedzi na
otrzymanych arkuszach. Maszerując, szukają kolejnych punktów zadań spraw-
nościowych, realizują je, a ocena wyrażona punktami wpisywana jest do arkusza
uczestnictwa.

Zadania sprawnościowe muszą być tak opracowane, aby rozwĳały różne cechy mo-
toryczne i umiejętności ruchowe, zaciekawiały i stanowiły dobrą zabawę. Przykła-
dem takich zadań jest gaszenie rzędu świeczek strumieniem wody ze strzykawki,
poszukiwanie skarbu, szukanie i opisywanie roślinności czy innych zjawisk krajo-
brazowo-przyrodniczych występujących na terenie zabawy. Do testów sprawnościo-
wych można wykorzystywać ukształtowanie terenu lub elementy środowiska, moż-
na na przykład poprowadzić zgadywankę przez plac zabaw lub ścieżkę zdrowia.

Koniec trasy usytuowany jest w miejscu startu, tutaj sędzia główny odbiera od za-
wodników karty udziału, wpisuje punktację za testy teoretyczne, oceniając po-
prawność odpowiedzi. Sumuje punkty sprawnościowe i ogłasza wyniki.

Zabawy rzutne

wyrabiają koordynację, koncentrację i precyzję działania, odprężają,

wzbudzają emocje, angażują do współzawodnictwa. Jest to typ zabaw przeznaczo-
ny dla każdego. Podczas ćwiczeń należy przestrzegać zasad bezpieczeństwa i uwa-
żać, by nikt nie znalazł się na linii rzutu.

Spacerując po lesie, można rzucać szyszkami do określonego celu: pnia drzewa,
koła narysowanego na ziemi, kępki trawy lub mchu. Można też zainscenizować cel
rzutu, na przykład kosz umieszczony między drzewami. Zasady zabawy określają-
ce liczbę rzutów, liczbę serii, punktację, dobór drużyn itp., są umowne.

Zabawy bieżne

poprawiają wydolność ogólną organizmu, kształtują szybkość, zwin-

ność, przygotowują do dyscyplin sportowych i współzawodnictwa. Istnieje bardzo
duży wybór zabaw tego typu, na przykład „kto pierwszy stanie przy drzewie”. Za-
bawa polega na tym, że dzieci biegają między drzewami, a na wyznaczony sygnał
szybko stają przy drzewie. Innym przykładem zabawy są Tropiciele. Dzieci dzieli
się na dwie grupy. Pierwsza grupa wyrusza wcześniej, zostawiając ślady: szyszki,
znaki ułożone z patyków itp. Druga grupa ma ją wytropić, ruszając za nią po upły-
wie określonego czasu.

Wśród zabaw bieżnych popularne są wyścigi, jak również tor przeszkód pokonywa-
ny na czas. Do przygotowania toru przeszkód mogą posłużyć drzewa, krzaki, zwa-
lone pnie, kałuże, rowy większe kamienie, szyszki, kasztany. Wyznaczając trasę,
można zaplanować takie formy ruchu, jak bieg na wyznaczonym odcinku, bieg do
wyznaczonego miejsca (na przykład drzewa), przejście na czworakach, czołganie
się pod gałęziami, przechodzenie z kamienia na kamień, przeskoki, skoki, przejście
po pniu leżącego drzewa, rzuty do celu.

4.3. Aktywność ruchowa zimą

Zimą w czasie lekcji wychowania ﬁzycznego, gier i zabaw na powietrzu należy
przestrzegać podstawowych zasad bezpieczeństwa przebywania w niskich tempe-
raturach. Dziecko powinno zjeść ciepły posiłek przed rozpoczęciem zajęć oraz zało-
żyć odpowiednie ubranie, zabezpieczające przed przeziębieniem i chroniące przede
wszystkim dłonie, stopy i głowę przed odmrożeniem.

Zabawy na śniegu mogą przyjmować różne formy, na przykład formę zabaw bież-
nych, skocznych, rzutnych, twórczych, manipulacyjnych. Mogą opierać się na
współzawodnictwie. Przykładem zabawy rzutnej jest rzut śnieżką do celu (bałwa-
nek, drzewo, kĳek), rzut na odległość lub rzut do celu ruchomego. Podczas zabawy
jedno dziecko rzuca kulkę śnieżną do góry, a drugie dziecko celuje w nią następną
śnieżką. Zabawą bieżno-skoczną są na przykład wyścigi z elementami skoków jed-
nonóż i obunóż, zabawa z przeskakiwaniem, naskakiwaniem, zeskakiwaniem. Za-
dania, takie jak „kto ulepi większą kulę śnieżną” albo „kto zbuduje zamek ze śnie-
gu”, mogą być wykonywane w grupach.

4.4. Przykłady toków lekcyjnych

Część toku

Dobór zabaw

część I wstępna
(10 min)

— zabawa orientacyjno-porządkowa
— ćwiczenia koordynacyjne kończyn górnych
— ćwiczenia koordynacyjne kończyn dolnych
— ćwiczenia koordynacyjne kończyn górnych i dolnych przy muzyce
— ćwiczenia orientacji przestrzennej (spostrzegawczość,

umiejętność podejmowania decyzji)

część II główna
(30 min)

— zabawa bieżna z omĳaniem przeszkód
— zabawa z elementami równowagi (pokonywanie przeszkód na

różnych wysokościach)

— zabawa z czworakowaniem, czołganiem i przetaczaniem
— zabawa o charakterze zwinnościowo-zręcznościowym
— zabawa zwinnościowa przy muzyce z elementami tańca

część III końcowa
(5 min)

— ćwiczenia oddechowe
— ćwiczenia rozciągające
— zabawa wyciszająca

Część toku

Rodzaje ćwiczeń i kolejność w uszeregowaniu

część I wstępna
(10 min)

— ćwiczenia porządkowo-dyscyplinujące
— zabawa ożywiająca bieżno-skoczna
— zabawa spostrzegawczo-obserwacyjna (np. w chowanego)

część II główna
(70 min)

— zabawa ze współzawodnictwem (rzut do celu, rzut na odległość)
— nauka wybranych elementów atletyki terenowej

(bieg z przeszkodami, przeskoki, naskoki, zeskoki)

— zabawa manipulacyjno-twórcza
— zabawa o charakterze orientacyjnym
— zabawa ze współćwiczącym
— elementy sportu (wyścigi)

część III końcowa
(10 min)

— marsz połączony z ćwiczeniami oddechowymi
— ćwiczenia rozciągające z wykorzystaniem elementów terenu
— zabawa wyciszająca

Tabela 3

Tok lekcji ćwiczeń i gier

terenowych (czas 1,5 godz.)

Tabela 2

Tok lekcyjny gier i zabaw

kształtujących zwinność

i zręczność (czas 45 min)

Część toku

Dobór zabaw

część I wstępna
(5 min)

— ćwiczenia orientacyjno-porządkowe
— ćwiczenia kształtujące kończyn górnych, dolnych i tułowia

przed wejściem do wody

część II główna
(20 min)

— ćwiczenia oswajające z wodą
— zabawy i wyścigi ze współćwiczącym
— ćwiczenia nurkowania z przyborami
— elementy nauki pływania
— elementy skoczne

część III końcowa
(5 min)

— ćwiczenia oddechowe z przyborem
— zabawa wyciszająca

Część toku

Dobór zabaw

część I wstępna
(10 min)

— zabawa bieżna
— zabawa skoczna
— zabawa orientacji przestrzennej (spostrzegawczość, umiejętność

podejmowania decyzji)

część II główna
(30 min)

— zabawa rzutna do celu i na odległość
— zabawa z mocowaniem
— zabawa zwinnościowo-zręcznościowa
— zabawa manualno-twórcza (lepienie ﬁgur śnieżnych)

część III końcowa
(5 min)

— zabawa wyciszająca
— zabawa porządkowo-dyscyplinująca

Część toku

Dobór zabaw

część I wstępna
(20 min)

— zabawa orientacyjno-porządkowa (podział na grupy)
— zabawa bieżna
— ćwiczenia kształtujące gibkość, siłę i koordynację
— ćwiczenia orientacji przestrzennej (spostrzegawczość,

umiejętność podejmowania decyzji)

część II główna
(60 min)

— zabawa rzutna, kopna
— elementy techniki i taktyki gry zespołowej
— indywidualne i zespołowe elementy techniki gry
— gra uproszczona lub fragmenty gry
— elementy współzawodnictwa i rywalizacji

część III końcowa
(10 min)

— ćwiczenia oddechowe
— ćwiczenia rozciągające
— zabawa wyciszająca

Tabela 6

Tok lekcyjny elementów gier

sportowych na boisku

(czas 1,5 godz.)

Tabela 5

Tok lekcyjny gier i zabaw

na śniegu (czas 45 min)

Tabela 4

Tok lekcyjny zabaw

w środowisku wodnym

(czas 30 min)

5. Elementy wychowania ﬁzycznego

i sportu w procesie integracji

Zgodnie z Konwencją Praw Dziecka (art. 23 pkt 1) „Dziecko psychicznie i ﬁzycznie
niepełnosprawne winno mieć zapewnione pełne i normalne życie, w warunkach
zabezpieczających jego godność, umożliwiających osiągnięcie niezależności oraz
ułatwiających aktywne uczestnictwo w życiu społecznym”.

Problemem kształcenia niepełnosprawnych dzieci i młodzieży w integracji ze zdro-
wymi rówieśnikami zajęto się stosunkowo niedawno. Pierwsza klasa integracyjna
w Polsce powstała w 1989 roku w Warszawie — była to przedszkolna grupa inte-
gracyjna. Została utworzona przy rehabilitacyjnej placówce służby zdrowia i ko-
rzystała z doświadczeń niemieckich. W krajach zachodnioeuropejskich idea inte-
gracji pojawiła się znacznie wcześniej niż w Polsce, wśród pedagogów i psycho-
logów zaczęły dominować opinie, że korzystne jest, aby dzieci niepełnosprawne
zaspokajały swe potrzeby edukacyjne w integracji z dziećmi zdrowymi (Bogucka,
Kościelska, 1998). Integracja ta realizowana jest w różnych formach kształcenia.
W Europie najbardziej znane formy kształcenia niepełnosprawnych uczniów to
(Bogucka, Kościelska, 1998):
— szkoły integracyjne, gdzie do zwykłych klas szkoły masowej uczęszczają dzieci

z różnymi odchyleniami od normy,

— klasy integracyjne, w których dzieci niepełnosprawne częściowo lub całkowicie

włączane są do zajęć w zwykłych klasach,

— klasy współpracujące, gdzie dzieci niepełnosprawne uczęszczają tylko na niektó-

re wspólne zajęcia z dziećmi z klas zwykłych (typowych),

— klasy pomocnicze — tzw. organizowanie grup specjalnych w zwykłych (typo-

wych) szkołach,

— nauczanie wspierające, w którym w proces nauczania włączani są specjaliści

z określonej dziedziny jako dodatkowi pedagodzy w klasie,

— nauczanie indywidualne, podczas którego praca prowadzona jest według indy-

widualnego programu w stałym kontakcie z rówieśnikami w domu i w szkole
przez nauczycieli szkół specjalnych i masowych.

Integracja ma na celu niwelowanie podziałów na niepełnosprawnych i pełnospraw-
nych, przeciwdziałanie segregacji, izolacji, nietolerancji, dyskryminacji oraz nieak-
ceptowaniu osób upośledzonych, chorych. Stwarzanie niepełnosprawnym dzieciom
możliwości pełnego lub chociażby częściowego włączania się do życia, w jakim
funkcjonują pełnosprawni, oraz zapewnienie im możliwości korzystania z wszel-
kiego rodzaju usług to obowiązek społeczny. Działania integracyjne mają przygo-
tować dzieci i młodzież do godnego życia w otwartej społeczności oraz aktywne-
go podejmowania — bez względu na niepełnosprawność —różnorodnych ról: spo-
łecznych, rodzinnych, zawodowych i kulturowych. Obecnie w Polsce pedagogicz-
na pomoc specjalna może być udzielana dziecku niepełnosprawnemu w szkole po-
wszechnej w kilku formach organizacyjnych, zwanych również

integracyjnymi for-

mami kształcenia specjalnego

. System integracyjny kształcenia i wychowania polega

na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwy-
kłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im wzrastanie w grupie
zdrowych rówieśników. Procesowi temu towarzyszą bariery społeczne — wszelkie-
go rodzaju negatywne reakcje środowiska społecznego, w różny sposób okazywa-

na niechęć, wrogość, obojętność. W konsekwencji prowadzą one do ograniczenia
kontaktów z dziećmi niepełnosprawnymi, do ich izolacji i stanowią główny czyn-
nik ograniczenia procesów adaptacyjnych i integracyjnych (Hulek, 1989).

Likwidacja i zmniejszanie tych barier to długotrwały proces polegający na edu-
kowaniu społeczeństwa w celu zmiany postaw i stereotypów związanych z nie-
pełnosprawnością. Mimo że współcześnie duży nacisk kładzie się na integrację,
zwłaszcza wśród dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, to jednak trudno jest wal-
czyć z uprzedzeniami i stereotypami większości naszego społeczeństwa. Każdy pe-
dagog pracujący z uczniami niepełnosprawnymi powinien posiadać, oprócz kom-
petencji zawodowych, odpowiedni zasób wiedzy w zakresie rozwoju, wychowania
i nauczania uczniów, w tym także wiedzy dotyczącej uczniów niepełnosprawnych.
Konieczny jest odpowiedni zasób umiejętności niezbędnych do pełnienia opieki
nad dziećmi niepełnosprawnymi oraz wychowania i nauczania dzieci i młodzieży
z różnymi dysfunkcjami. Umiejętności specjalne zdobywa się na kursach specja-
listycznych. Nauczyciela musi cechować pozytywne nastawienie do dzieci i mło-
dzieży, wrażliwość na ich potrzeby, chęć zaspokajania tych potrzeb, przekonanie
o słuszności i wartości wychowania i kształcenia integracyjnego uczniów niepeł-
nosprawnych i uczniów postrzeganych jako zdrowych. Nauczyciele nie są rehabi-
litantami i nie wymaga się od nich specjalistycznej pomocy medycznej. Do zadań
nauczyciela należy często dobra organizacja czasu zajęć, tak aby dziecko niepełno-
sprawne mogło uczestniczyć w dodatkowych ćwiczeniach warsztatowych lub reha-
bilitacyjnych.

Do realizacji zajęć ruchowych zatrudniani są dodatkowi nauczyciele pomocniczy.
Wśród zajęć dodatkowych wyróżniamy m.in.

zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

, or-

ganizowane dla uczniów wymagających pomocy w zakresie:
— usuwania zaburzeń i odchyleń rozwojowych spowodowanych deﬁcytami w ob-

rębie analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego; ucznio-
wie ci posiadają normę intelektualną, lecz upośledzenie zmysłów powoduje
u nich trudności w nauce,

— stymulowania ogólnego rozwoju ucznia,
— wykształcenia cech osobowości, które umożliwiają dalsze samodzielne funkcjo-

nowanie w systemie szkolnym, rozbudzenia zainteresowań i wyrobienia właści-
wej motywacji do nauki.

Kompensacja

, czyli proces pokonywania przez organizm trudności, których źródło

tkwi w jego niepełnosprawności, musi być stymulowany przez specjalistę przygo-
towanego do takiej pracy zgodnie z zarządzeniem z zakresu terapii pedagogicznej.
Zarządzenie to określa również liczbę dzieci uczestniczących w zajęciach. Na jed-
nego nauczyciela pomocniczego powinno przypadać od 2 do 5 osób w zależności
od ich stanu sprawnościowego i intelektualnego. W zakres tej działalności wcho-
dzą także zajęcia ruchowe realizowane indywidualnie, ale w trakcie zajęć wycho-
wania ﬁzycznego pozostałych dzieci. Dziecko ćwiczy według własnego programu
z boku na materacu, przy drabince lub w Uniwersalnym Gabinecie Usprawniania
Leczniczego (UGUL). Sale gimnastyczne w szkołach integracyjnych powinny być
wyposażone w takie urządzenia.

Kolejna forma zajęć rewalidacyjnych to

zajęcia logopedyczne

, które są przeznaczone

dla dzieci z zaburzeniami mowy. Zaburzenia mowy powodują zakłócenia komuni-
kacji językowej i utrudniają naukę szkolną. Zajęcia prowadzone są przez wykwaliﬁ-
kowanych nauczycieli logopedów w grupie liczącej 2–4 uczniów. Metoda, w której
nauka mowy inspirowana jest ruchem, nosi nazwę metody dobrego startu. Metoda
usprawniania to samodzielny sposób podejścia do problemu postępowania leczni-
czego, zawierającego, adekwatnie do jednostki chorobowej, metody diagnostyczne
oraz działania lecznicze z uzasadnieniem ich wykonywania (Zębaty, 2003).

Metoda dobrego startu

metoda rehabilitacji psychomotorycznej, a zarazem stymu-

lowania rozwoju psychomotorycznego (Bogdanowicz, 1985). Została opracowa-
na w latach osiemdziesiątych XX wieku.

Stosowana w terapii i proﬁlaktyce dzie-

ci, których rozwój jest zaburzony, usprawnia nieprawidłowo rozwĳające się funk-
cje, natomiast u dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym aktywizuje
ten rozwój.

Ćwiczenia metodą dobrego startu składają się z trzech grup ćwiczeń:

ruchowych, ruchowo-słuchowych, ruchowo-słuchowo-wzrokowych. Układ jed-
nostki lekcyjnej oparty jest na toku lekcyjnym, zawiera więc trzy części:
1. Część wstępną — zajęcia wprowadzające.
2. Część główną — zajęcia właściwe:

a) ćwiczenia ruchowe,
b) ćwiczenia ruchowo-słuchowe,
c) ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe.

3. Część końcową — zajęcia końcowe.

Dzieci poznają znaki symbolizujące różne elementy, uczą się je wskazywać i nazy-
wać, piosenka towarzysząca zabawie ułatwia zapamiętanie nazwy, a ruch ćwiczy
spostrzegawczość i koordynację. Przykładem aktywności ruchowej opartej na me-
todzie dobrego startu jest ćwiczenie ortofoniczne na podstawie wiersza Janiny Po-
razińskiej Wojtaszek. Do zabawy potrzebne są symbole owadów (wycięte z brysto-
lu). Celem zabawy jest poznanie części ciała (nos, ucho, czoło, broda). Nauczyciel
łączy te elementy w scenariusz ruchowy.

Wojtaszek

Leci, leci osa do Wojtaszka nosa
Wojtek — śpi
Leci, leci mucha do Wojtaszka ucha
Wojtek — śpi
Leci, leci pszczoła do Wojtaszka czoła
Wojtek — śpi
Leci bąk tłuściutki do Wojtaszka bródki
A — tuś mi!

W szkołach integracyjnych często organizowane są

zajęcia

rehabilitacji ruchowej —

kinezyterapii

, które zaliczane są do zajęć rewalidacyjnych. Są one nieodzownym ele-

mentem terapii osób z dysfunkcją narządów ruchu. Terapia ta ma na celu przywró-
cenie osobie niepełnosprawnej pełnej lub maksymalnej do osiągnięcia sprawności
ﬁzycznej. Działania ukierunkowane są na proﬁlaktykę progresji dysfunkcji w przy-
padku stanu przewlekłego upośledzenia sprawności ﬁzycznej. Dzieci, obserwując
zachowania sprawnych rówieśników, znajdują rozwiązania kompensacyjne własnej
niewydolności ﬁzycznej oraz kompensację czynnościową ubytków funkcji uszko-
dzonych narządów. Uzupełnieniem tej terapii mogą być też zajęcia sportowo-re-
kreacyjne dostosowane do możliwości dziecka, ale rozwĳające sprawność ﬁzyczną,
na przykład wspólna gra w piłkę (rzuty, chwyty), wspólne czołganie, przetaczanie,
pokonywanie przeszkód z pomocą sprawnego kolegi.

Obserwacja dzieci wspólnie bawiących się i uczących potwierdza, że dzieci niepeł-
nosprawne naśladują czynności wykonywane przez dzieci sprawne. Trzeba zaufać
dziecku i dać mu swobodę działania. Dzieci niepełnosprawne zachowują się ase-
kuracyjnie, więc ryzyko, że same sobie zrobią krzywdę, jest nikłe. Chcąc pomóc
dziecku, zawsze pytajmy: jak ci pomóc? Ono wtedy wskaże formę pomocy. Takich
zachowań trzeba też uczyć w grupie rówieśniczej i uzgadniać wspólne czynności,
formy pomocy, współpracy, współdziałania.

6. Metody określania poziomu

rozwoju ﬁzycznego i umiejętności

ruchowych dziecka

Antropomotoryka

to nauka o ruchu człowieka, dążąca do obiektywnego zbadania

ludzkiej motoryczności, zajmująca się między innymi tworzeniem rzetelnych i zo-
biektywizowanych metod oceny sprawności ﬁzycznej i rozwoju motorycznego.

Sprawność ﬁzyczną

określa się jako aktualną możliwość wykonywania czynności ru-

chowych wymagających zaangażowania siły, szybkości, wytrzymałości, koordyna-
cji ruchowej (zwinności), gibkości.

Ocena rozwoju motorycznego u dzieci jest skomplikowana z powodu dużej licz-
by czynników wpływających na jakość i umiejętność sprawnego wykonywania ru-
chów. Ruchy wykonywane w codziennych czynnościach często łączą w sobie ele-
menty kilku zdolności motorycznych. Opracowuje się więc takie testy, które dają
możliwość zbadania jak największego potencjału wybranej zdolności motorycznej.

Ocena sprawności ﬁzycznej, która dotyczy głównie prób motorycznych, powinna
być uzupełniona kontrolą budowy ciała i badaniami wydolności ogólnej.

Do oceny rozwoju motorycznego niemowląt wykorzystuje się mierniki oceny roz-
woju psychomotorycznego, a podstawą jest obserwacja zachowania się motorycz-
nego dziecka. W wieku przedszkolnym stosuje się już metody oceny sprawności
dzieci. Z uwagi na stosowanie testów sprawnościowych w praktyce wychowania
ﬁzycznego dzieli się je na:
— metody oceny stanu ogólnych zdolności motorycznych,
— metody oceny stanu różnych zdolności motorycznych,
— metody oceny stanu specjalnej technicznej sprawności w poszczególnych dyscy-

plinach sportowych (piłka nożna, koszykówka).

Najpowszechniejsze testy oceniające sprawność ﬁzyczną to:
1. Testy zagraniczne:

— Międzynarodowy Test Sprawności Fizycznej,
— EUROFIT — Europejski Test Sprawności Fizycznej,
— test minimalnej sprawności ﬁzycznej Krausa-Webera,
— test sprawności ﬁzycznej dzieci i młodzieży YMCA,
— test L. Larsona,
— test do oceny uzdolnień ruchowych ucznia:

• test uzdolnień ruchowych Brace’a,
• bateria testów McCloya,
• zestaw prób według M. Sottiaux,

— testy oceniające wydolność ﬁzyczną dzieci i młodzieży:

• próba Cramptona,
• próba Rufﬁera,
• próba harwardzka (zmodyﬁkowana próba harwardzka),
• test 12-minutowy K. H. Coopera;

2. Testy polskie:

— indeks sprawności ﬁzycznej K. Zuchory,
— test Chromińskiego,
— miernik Trześniowskiego,
— test sprawności motorycznej Denisiuka,
— wrocławski test sprawności ﬁzycznej dla dzieci w wieku 3–7 lat,
— test sprawności ﬁzycznej dla dzieci i młodzieży w wieku 8–18 lat.

Międzynarodowy Test Sprawności Fizycznej, zalecany dla osób w wieku od 6 do 32 lat

(International Committee on the Standardisation of Physical Fitness Tests — L. Larson, 1969)

Test zawiera osiem następujących prób:
1. Bieg na dystansie 50 metrów ze startu wysokiego.
2. Skok w dal z miejsca.
3. Bieg na dystansie:

— 600 metrów — chłopcy i dziewczęta poniżej 12 lat,
— 800 metrów — dziewczęta w wieku 12 lat i powyżej,
— 1000 metrów — chłopcy w wieku 12 lat i powyżej.

4. Pomiar siły dłoni za pomocą dynamometru.
5. Pomiar siły ramion — podciąganie się na drążku: mężczyźni i chłopcy w wieku

12 lat i starsi.

6. Pomiar siły ramion — zwis na ugiętych ramionach: dziewczęta i chłopcy w wie-

ku do 11 lat.

7. Bieg wahadłowy 4 razy 10 metrów.
8. Skłony tułowia.

Test przeprowadza się w dwóch częściach. Pierwszego dnia należy przeprowadzić
pierwsze trzy próby (1, 2, 3), drugiego dnia — pozostałe pięć prób. Uzyskane wy-
niki (w centymetrach, sekundach, kilogramach) są przeliczane na punkty w skali
od 1 do 100. Do oceny poziomu sprawności ﬁzycznej służą tabele punktacyjne dla
chłopców i dziewcząt. Po uzyskaniu punktów ze wszystkich ośmiu prób, możemy
je porównać do norm klasyﬁkacyjnych i na tej podstawie ustalić poziom sprawno-
ści ﬁzycznej.

Zgodnie z aktualnymi tendencjami testy sprawności ﬁzycznej powinny służyć
przede wszystkim do postawienia diagnozy o prawidłowości przebiegu podstawo-
wych procesów rozwoju ﬁzycznego i motorycznego dziecka. Powinny być także po-
mocne w tworzeniu zachowań prozdrowotnych.

Nauczyciele również mogą brać udział w kształtowaniu ciała i wychowywaniu
w kulturze ﬁzycznej przez wprowadzanie elementów ruchu na przerwach czy do-
datkowych zajęciach w terenie. Mogą samodzielnie opracować kryteria oceny po-
szczególnych zdolności motorycznych tak, aby sprawdziany i testy były dla dzie-
ci przede wszystkim zabawą. Aby dzieci miały możliwość wykazania się swoimi
umiejętnościami, można stworzyć testy dostosowane do ich umiejętności i moż-
liwości. Niżej zamieszczone są przykładowe testy opracowane dla siedmiolatków,
sprawdzające wybrane cechy motoryczne.

Przykładowe testy sprawdzające skoczność

1. Skoki jednonóż w wyznaczone miejsca. Uczestnik z pozycji stania na sygnał start

skacze w wyznaczone kółka, odbĳając się raz prawą nogą, raz lewą nogą. Na me-
cie doskakuje do pozycji przysiadu. Test przeprowadzany jest na czas. Przyjmu-
je się następujące kryteria oceny wyników: 3,5–5,5 sekundy — bardzo dobrze;
5,6–7,5 sekundy — dobrze, <7,6 sekundy — słabo.

2. Test oceniający skok w dal. Uczestnik skacze jak najdalej z rozbiegu, odbĳając

się jedną nogą przed wyznaczoną linią. Wyniki można zmierzyć w centymetrach
lub liczbą stóp. Przykład oceny w centymetrach: <150 centymetrów — bardzo
dobrze; 130–150 — dobrze; >129 — słabo.

Przykładowe testy oceniające rzut

1. Próba rzutu ogólna — rzut piłki do celu. Uczestnik rzuca piłką, starając się tra-

ﬁć w tarczę na ścianie (celem może być słupek, kosz). Odległość może wynosić
3 metry, a liczba rzutów — 5. Kryteria oceny wyników: 4–5 rzutów — bardzo
dobrze, 2–3 — dobrze, 0–1 — słabo.

2. Próba rzutu do elementu ruchomego — celowanie do toczonej piłki. Dwoje dzie-

ci siedzi naprzeciwko siebie w odległości 4 metrów i toczą do siebie piłkę, na-
tomiast uczestnik próby stara się traﬁć w piłkę z odległości 2,5 metra. Liczba
rzutów wynosi 3. Kryteria oceny wyników: 3 traﬁenia — bardzo dobrze, 1–2
traﬁenia — dobrze, 0 traﬁeń — słabo.

Przykładowe testy oceny koordynacji i równowagi

1. Próba ogólna — przejście po linii. Uczestnik przechodzi po 5-metrowej linii po-

łożonej na podłodze, nie tracąc równowagi, z rękami skierowanymi na boki.
Oceniana jest precyzja wykonania. Kryteria oceny wyników:

przejście bez utra-

ty równowagi — bardzo dobrze, przejście z zachwianiem równowagi — dobrze,
spadek z linii — słabo.

2. Próba koordynacji kończyn dolnych — toczenie piłki nogą. Uczestnik toczy pił-

kę nogą po wyznaczonym 5-metrowym odcinku. Oceniana jest precyzja wyko-
nania. Kryteria oceny wyników: przejście bez zgubienia piłki — bardzo dobrze,
przejście ze słabą kontrolą nad piłką przy nodze — dobrze, przejście z utratą pił-
ki — słabo.

3. Próba równowagi — przejście po ławeczce z woreczkiem na głowie. Dziecko

przechodzi po odwróconej ławeczce z rękami skierowanymi na boki i z worecz-
kiem na głowie. Oceniana jest precyzja wykonania. Kryteria oceny wyników:
przejście z woreczkiem na głowie — bardzo dobrze, spadek woreczka 1 raz —
dobrze, spadek woreczka więcej niż 1 raz — słabo.

Bibliograﬁa

1. Antropomotoryka, 1996: (red.) J. Szopa, PWN, Warszawa–Kraków.
2. Bahrynowska-Fic J., 2004: Właściwości ćwiczeń ﬁzycznych: ich systematyka

i metodyka, PZWL, Warszawa.

3. Barnes C., Mercer G., 2008: Niepełnosprawność, Wydawnictwo Sic, Warszawa.
4. Bielski J., 2005: Metodyka wychowania ﬁzycznego i zdrowotnego, Impuls,

Kraków.

5. Bogdanowicz M., 1985: Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem w wieku od

5 do 10 lat, WSiP, Warszawa.

6. Bogdanowicz M., Loebl W., 1983: Efektywność metody dobrego startu w pracy

z dziećmi w wieku przedszkolnym

, „Logopedia”, nr 13/15, s. 69–85.

7. Bogucka J., Kościelska M., 1998: Wychowanie i nauczanie integracyjne, Wy-

dawnictwo Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

MEN, Warszawa.

8. Czabański B., 2003: Mały leksykon oceny szkolnej, Wydawnictwo Akademii

Wychowania Fizycznego, Wrocław.

9. Czajkowska J., Herda K., 1998: Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole,

WSiP, Warszawa.

10. Demel M., Skład A., 1970: Teoria wychowania ﬁzycznego dla pedagogów,

PWN, Warszawa.

11. Denisiuk L., Milicerowa H., 1969: Rozwój sprawności motorycznej dzieci

i młodzieży w wieku szkolnym, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych,

Warszawa.

12. Dobrzański T., 1984: Medycyna wychowania ﬁzycznego i sportu, WSiT,

Warszawa.

13. Drabik J., 1995: Aktywność ﬁzyczna w edukacji zdrowotnej społeczeństwa, Wy-

dawnictwo Akademii Wychowania Fizycznego, Gdańsk.

14. Drabik J., 1992: Sprawność ﬁzyczna i jej testowanie u młodzieży szkolnej, Wy-

dawnictwo Akademii Wychowania Fizycznego, Gdańsk.

15. Ekiert-Grabowska D., 1982: Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, WSiP,

Warszawa.

16. Frołowicz T., 2000: Życie zdrowotne i sportowe. Wychowanie ﬁzyczne z ele-

mentami edukacji prozdrowotnej dla klasy 4, Fokus, Gdańsk.

17. Gilewicz Z., 1970: Teoria wychowania ﬁzycznego, Warszawa.
18. Gładykowska-Rzeczycka J., 1994: Anatomia człowieka, Wydawnictwo Uczel-

niane AWF Gdańsk.

19. Górna K., Garbaciak W., 1996: Kultura ﬁzyczna w szkole, Wydawnictwo AWF,

Katowice.

20. Grabowski H., 1999: Teoria ﬁzycznej edukacji, WSiP, Warszawa.
21. Grabowski H., 2000: Co koniecznie trzeba wiedzieć o wychowaniu ﬁzycznym,

Impuls, Kraków.

22. Hulek A., 1989: Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa.
23. Hull Z., Starańczak J., Tulibacki W., 1989: Mały słownik ﬁlozoﬁczny, AR-T,

Olsztyn.

24. Janiszewska-Nieścioruk Z., 2007: Problemy edukacji integracyjnej dzieci i mło-

dzieży z niepełnosprawnością intelektualną

, Impuls, Kraków.

25. Krawański A., 2003: Ciało i zdrowie człowieka w nowoczesnym systemie wy-

chowania ﬁzycznego, Wydawnictwo AWF, Poznań.

26. Kopaliński W., 1989: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wie-

dza Powszechna, Warszawa.

27. Koszczyc T., 1997: Nauczyciel wychowania ﬁzycznego w świetle wprowadzanej

reformy oświatowej, materiały konferencyjne Warsztatów metodycznych dla
nauczycieli i doradców wychowania ﬁzycznego, ODNiKU, Leszno.

28. Maciarz A., 1992: Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej, WSiP,

Warszawa.

29. Madejski E., Węglarz J., 2007: Wybrane zagadnienia współczesnej metody-

ki wychowania ﬁzycznego — podręcznik dla studentów i nauczycieli, Impuls,
Kraków.

30. Mazurek L., 2004: Gimnastyka podstawowa — słownictwo, systematyka, SiT,

Warszawa.

31. Motoryczność dzieci i młodzieży, 1986: (red.) J. Raczek, Wydawnictwo AWF,

Katowice.

32. Nowotny J., 2004: Podstawy ﬁzjoterapii. Podstawy teoretyczne i wybrane

aspekty praktyczne, t. 1, Wydawnictwo Naukowe Kasper, Kraków.

33. Nowotny J., 2003: Edukacja i reedukacja ruchowa, Kasper, Kraków.
34. Osiński W., 2000: Antropomotoryka, AWF, Poznań.
35. Pańczyk W., Warchoł K., 2006: W kręgu teorii, metodyki i praktyki współcze-

snego wychowania ﬁzycznego, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego,
Rzeszów.

36. Pedagogika specjalna, 2001: (red.) W. Dykcik, Wydawnictwo Naukowe UAM,

Poznań.

37. Pilicz S., 1996: Pomiar sprawności ﬁzycznej w wychowaniu ﬁzycznym, „Wycho-

wanie Fizyczne i Zdrowotne”, nr 2.

38. Psychopedagogiczne aspekty hipoterapii dzieci i młodzieży niepełnosprawnych

intelektualnie, 2007: (red.) A. Strumińska, Państwowe Wydawnictwo Rolnicze
i Leśne, Warszawa.

39. Raczek J., 1987: Uwarunkowania rozwojowe szkolenia sportowego dzieci i mło-

dzieży, Wydawnictwo AWF, Katowice.

40. Raczek J., 1993: Koncepcja strukturyzacji i klasyﬁkacji motoryczności człowie-

ka, [w:] Motoryczność człowieka — jej struktura, zmienność i uwarunkowania,
(red.) W. Osiński, Wydawnictwo AWF, Poznań.

41. Stróżyński K., 2003: Jakość pracy szkoły: praktycznie, PWN, Warszawa–Łódź.
42. Strzyżewski S., 1990: Proces wychowania w kulturze ﬁzycznej, WSiP, Warszawa.
43. Sulisz S., 2000: Wychowanie ﬁzyczne w nauczaniu zintegrowanym, WSiP,

Warszawa.

44. Talaga J., 1991: A–Z sprawności ﬁzycznej. Atlas ćwiczeń, Ipsylon, Warszawa.
45. Umiastowska D., 1992: Sprawność ﬁzyczna. Podstawy teoretyczne, interpreta-

cja pedagogiczna, Wydawnictwo Naukowe US, Szczecin.

46. Umiastowska D., Mieczkowski T., Wosik G., 1993: Wprowadzenie do metodyki

wychowania ﬁzycznego, Wydawnictwo Naukowe US, Szczecin.

47. Wyczesany J., Mikruta A., 2002: Kształcenie zintegrowane dzieci o specjalnych

potrzebach edukacyjnych, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej,
Kraków.

48. Zębaty A., 2003: Kinezyterapia, t. 2, Wydawnictwo Naukowe Kasper, Kraków.
49. Żukowska Z., 1993: Nauczyciel: człowiek-pedagog-specjalista, „Wychowanie

Fizyczne i Zdrowotne”, nr 4.

Document Outline

Wstęp
1. Kształtowanie umiejętności ruchowych - rozwój motoryczności w ontogenezie, akceleracja rozw
2. Zasady dydaktyczno- -wychowawcze obowiązujące w procesie nauczania ruchu
- 2.1. Zasady dydaktyczno-wychowawcze
3. Metodyka prowadzenia zajęć ruchowych na podstawie jednostki lekcyjnej
- 3.1. Tok lekcyjny
4. Aktywność fizyczna realizowana w różnych warunkach środowiska zewnętrznego
5. Elementy wychowania fizycznego i sportu w procesie integracji
6. Metody określania poziomu rozwoju fizycznego i umiejętności ruchowych dziecka
Bibliografia

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Edukacja motoryczno zdrowotna z metodyka
Edukacja motoryczno zdrowotna z metodyka
Scenariusz zajęć dla 5 latków, 2 semestr, Edukacja motoryczno-zdrowotna
edukacja motoryczno zdrowotna
Edukacja motoryczna
Scenariusze?ukacja motoryczna zdrowotna (Automatycznie zapisany)(1)
Dziecko z chorobą reumatyczną, Edukacja integracyjna i wlączająca, Metodyka pracy edukacyjno - terap
Plan wycieczki, Studia, Filologia polska, Centrum Edukacji Nauczycieli, Konspekty z metodyki
4 EDUKACJA MOTORYZACYJNA
Środki stylistyczne, Studia, Filologia polska, Centrum Edukacji Nauczycieli, Konspekty z metodyki
Lekcja mulitimedialna - szczęście, Studia, Filologia polska, Centrum Edukacji Nauczycieli, Konspekty
I etap edukacyjny - kształcenie zintegrowane, Metodyka - 1 semestr
Walory edukacyjne dramy jako metody aktywizującej ucznia klas I
Zabawy ruchowe kształtujące zasady przyjaznej rywalizacji, Wczesna edukacja, Kultura fizyczna z meto
Edukacja ekologiczna w przedszkolu, metodyka, psych- ped
edukacja społeczno- przyrodnicza z metodyką- wykłady, Różne Spr(1)(4)
szkola-centrum-edukacyjnym-srodowiska-lokalnego, Metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej w szkole
Kształtowanie pojęć w edukacji środowiskowej, Nauczyciel, metody pracy
Bosy pastuszek, nauczanie przedszkolne i polonistyka, edukacja wczesnoszkolna, edukacja plastyczna i

więcej podobnych podstron