– problemy
diagnozy i terapii
Badania psychologiczno-
Pobudzenie rozwoju, czyli stymulacja, po-DZIELIMY SI¢ DOÂWIADCZENIAMI
-pedagogiczne wykazujà lega na planowaniu i organizowaniu dzia∏al-znaczne nierównomiernoÊci noÊci wychowawczej, która sprzyjaç b´dzie w rozwoju i przygotowaniu wyzwoleniu aktywnoÊci wychowanków w za-bawie, pracy i nauce.
dzieci do podjćia nauki.
Pobudzajàca rozwój funkcja wychowawcza
w klasie „0” przejawia si´ w procesie przygo-towania dziecka do nauki, do roli ucznia, Joanna Sćiƒska
a w szczególnoÊci zaznajomienia go z elementami czytania i pisania oraz podstawowymi W
pojćiami matematycznymi.
ca∏okszta∏cie zadaƒ pracy dydak-
Wyrównywanie fragmentarycznych opóê-
tyczno-wychowawczej klasy przed-
nieƒ rozwojowych, czyli funkcja kompensacyj-szkolnej zawierajà si´ trzy podstawowe funk-no-korektywna, polega na pracy wyrównaw-
cje wychowania przedszkolnego:
czej z dzieçmi, których rozwój nie przebiega
profilaktyczna, czyli zapobiegawcza,
harmonijnie.
stymulujàca, czyli pobudzajàca rozwój,
kompensacyjno-korektywna (wyrównawcza).
Stymulacja rozwoju motorycznego
Zapobieganie nieprawid∏owoÊciom rozwo-
Stymulujàc rozwój motoryczny, nale˝y pami´-
ju dzieci, czyli szeroko poj´ta profilaktyka, taç o kilku wa˝nych sprawach:
polega na chronieniu wychowanków przed za-gro˝eniem fizycznym i psychicznym, czuwaniu
1. Dziecko w tym wieku przyswaja sobie kilka nad ich prawid∏owym rozwojem, bezpieczeƒ-
umiej´tnoÊci ruchowych jednoczeÊnie.
stwem i zdrowiem. Dobra orientacja dotyczà-
2. Zasadniczym zjawiskiem jest biologiczna ca warunków ˝ycia dziecka w domu rodzin-potrzeba ruchu, która doprowadza do
nym, informacje o jego dotychczasowym
ogromnej ruchliwoÊci dziecka. Ta nadruchli-rozwoju i historii ˝ycia poprzedzajàce przyby-woÊç zwi´ksza dzia∏anie bodêców rucho-
cie dziecka do klasy sà nauczycielowi niez-wych, które stanowià stymulator rozwojowy b´dne, aby móg∏ chroniç dziecko przed ewen-dla organizmu, oraz wzbogaca dziecko
tualnym niepowodzeniem.
w umiej´tnoÊci i doÊwiadczenie motoryczne.
44 [ ]
108
˚ y c i e S z k o ∏ y
3. Mimo du˝ej potrzeby dziecko nie potrafi Do drugiej grupy mikroobjawów nale˝y za-przystosowaç si´ do czynnoÊci doros∏ego
liczyç wszystkie zaburzenia melodii kinetycz-
(rola mechanizmu samoregulacji wysi∏ku,
nej oraz koordynacji ruchowej. Dziecko wy-który zapobiega przemćzeniu).
konuje poprawnie poszczególne akty rucho-
4. Wyst´puje niska zdolnoÊç do koncentracji we, nie potrafi ich jednak powiàzaç w harmo-na jednej czynnoÊci (potrzeba czśtych
nijnà ca∏oÊç. U dzieci z zaburzonà koordyna-zmian obiektów zainteresowaƒ i rodzaju
cjà z du˝ym opóênieniem wytwarzajà siśte-zajćia ruchowego).
reotypy i automatyzmy ruchowe. Odnosi si´
5. Obserwuje siŕadoÊç z udanych, nowych wra˝enie, i˝ w tych przypadkach ka˝da grupa ruchów, prze˝ywanie sukcesu motoryczne-mi´Êni pracuje niezale˝nie od siebie.
go. RadoÊç z sukcesu stanowi element twoZaburzenia melodii ruchów manualnych
rzàcy pami´ç ruchowà i sk∏ania dziecko do uniemo˝liwiajà dziecku osiàgnićie w normal-wielokrotnego powtarzania czynnoÊci.
nym czasie odpowiedniego poziomu graficz-
6. W kszta∏towaniu motorycznoÊci dziecka nego, przede wszystkim w zakresie pisania.
przedszkolnego zaczynajà dominowaç
Rysunki tych dzieci – je˝eli ich spostrze˝enia wzorce spo∏eczne czerpane z najbli˝szego nie sà zaburzone – mo˝e cechowaç swoista otoczenia (rodzina, koledzy).
oryginalnoÊç spowodowana uproszczeniami
7. U dzieci w wieku przedszkolnym mo˝na graficznymi.
stwierdziç wysokà harmoniŕuchu, p∏yn-
Do trzeciej grupy mikroobjawów zaburzeƒ
noÊç i poczucie rytmu. Z cech motorycz-
rozwoju manualnego dziecka mo˝na zaliczyç nych najszybciej rozwija siźwinnoÊç,
obni˝enie percepcji ruchów docelowych,
a najwolniej si∏a. Wytrzyma∏oÊç pozostaje z jednoczesnym wzmo˝eniem psychorucho-na bardzo niskim poziomie.
wego nap´du. Ruchy docelowe okreÊlamy
8. Zaznacza siźró˝nicowanie w sprawno-mianem wspó∏ruchów lub przyruchów. Do
Êciach i zainteresowaniach ruchowych mi´-
powszechnie znanych objawów tego rodzaju dzy ch∏opcami i dziewczynkami.
nale˝y pomaganie sobie w pracy wymagajàcej NiezrćznoÊç ruchowa ca∏ego cia∏a wyra˝a
jedynie ruchów ràk ruchami ty∏owia, szyi i j´-
si´ brakiem precyzji ruchów, wzmo˝onym na-zyka. Wspó∏ruchy pot´gujà si´ wyraênie w sy-pićiem mi´Êniowym i wspó∏ruchami. Dzieci tuacjach trudnych, wymagajàcych wysi∏ku
z fragmentarycznymi opóênieniami rozwoju i precyzji (E. Waszkiewicz 1996 s. 29). Dzieci ruchowego zaczynajà biegaç, skakaç z opóê-
o mikrozaburzeniach motorycznych charakte-nieniem, w biegu nie nadà˝ajà za rówieÊnika-ryzujà si´ tzw. paratonià, czyli wadliwie mi. Po schodach chodzà niezrćznie, nie-wzmo˝onym tonusem mi´Êniowym, który po-
zgrabnie wspinajà sińa meble, huÊtawki,
woduje, i˝ nie mogà one rozluêniç mi´Êni nie-przeplotnie. ˚àdajà w tych sytuacjach pomocy zaanga˝owanych w wykonywanej czynnoÊci.
doros∏ych, uwa˝ane sà za l´kowe. Majà trud-Dzieci takie sà jakby stale napi´te, a ruchy noÊci z naukà jazdy na ∏y˝wach, wrotkach.
ich, pozbawione naturalnej swobody, sprawia-Mikrozaburzenia rozwoju motorycznego
jà wra˝enie sztywnych i kanciastych.
mo˝emy podzieliç na kilka grup objawowych.
W pierwszej grupie mikroobjawów mo˝na
Zaburzenia procesu lateralizacji
wymieniç obni˝enie sprawnoÊci funkcjonalnej Jednym z aspektów i czynników ruchowego
w obr´bie pojedynczych aktów ruchowych.
rozwoju dziecka jest post´pujàcy proces latera-Przyk∏adem zaburzeƒ ruchowych tego rodzaju lizacji, czyli przewagi stronnej jego czynnoÊci.
jest wybiórcze upoÊledzenie niektórych ru-Badania wykaza∏y, ˝e dzieci ró˝nià siód
chów chwytnych, np. chwytu „pśetkowego”, siebie nie tylko stronà, po której przewaga powodujàce niew∏aÊciwe pos∏ugiwanie sićzynnoÊciowa siźaznacza, lecz równie˝ ty-przedmiotami codziennego u˝ytku.
pem oraz si∏à procesu lateralizacji. Oprócz 2 / 2 0 0 5
[ ]
109 45
dzieci wczeÊniej i silniej zlateralizowanych sà
zak∏óceniami koordynacji wzrokowo-rucho-takie, u których lateralizacja przebiega powo-wej przy czynnoÊciach wykonywanych pod
li, a nasilenie jej jest s∏abe. OburćznoÊç mo-kontrolà wzroku (niski poziom graficzny oraz
˝e wyst´powaç na tle ogólnego braku przewa-trudnoÊci w zadaniach plastycznych i pisaniu); gi czynnoÊciowej, mówimy wtedy o zjawisku
niechćià do podejmowania wszelkich
obustronnoÊci (E. Waszkiewicz 1996 s. 31).
czynnoÊci manualnych.
U dzieci rozpoczynajàcych naukśzkolnà
Poprawienie sprawnoÊci manualnej jest
mogà wystàpiç zak∏ócenia motoryki manual-mo˝liwe tylko poprzez wykonywanie ró˝no-
nej, na tle ogólnej niesprawnoÊci ruchowej lub rodnych zaj´ç rćznych. Od poczàtku musimy zaburzeƒ izolowanych, które objawiajà si´: kontrolowaç czynnoÊci dziecka i uczyç wyko-
ma∏à wyçwiczalnoÊcià w zakresie ruchów nywania ich poprawnie.
drobnych (brak precyzji ruchów, koordynacji ruchów palców, d∏oni i przedramienia); åWICZENIA USPRAWNIAJÑCE ZABURZONÑ SPRAWNOÂå MANUALNÑ
Cel çwiczeƒ
Ârodki realizacji – rodzaje stosowanych çwiczeƒ
Pomoce
1
2
3
åwiczenia ogólnej sprawnoÊci ruchowej: Usprawnianie ogólnej koordynacji
Sprawne chodzenie i bieganie po pod∏o˝u równym i zró˝nicowanym; ruchów i kontroli nad w∏asnymi
wymijanie przeszkód:
ruchami.
– podskoki obunó˝ i na jednej nodze-pojedyncze i w seriach po kilka, Rozluênianie i uelastycznianie zbyt
– przeskakiwanie przeszkód, çwiczenia ze skakankà, silnych napi´ç mi´Êniowych, zlikwido-
– chodzenie na czworakach, prze∏a˝enie przez obrćz, wanie ruchów sztywnych, kanciastych.
– çwiczenia równowa˝ne: po narysowanej Êcie˝ce, ∏aweczce, Uzyskiwanie ruchów celowych,
– çwiczenie ràk: wymachy do przodu, do ty∏u, krà˝enie ramion, skierowanych na okreÊlone
– chwyty oburàcz i jednà r´kà (przedmiotów rzucanych do dziecka), przedmioty, punkty.
Wywo∏ywanie mobilizacji i zainte-
– rzuty dowolne i do celu z odleg∏oÊci dowolnej i okreÊlonej, resowania czynnoÊciami ruchowymi.
-– podrzucanie, toczenie pi∏ki, obrćzy.
åwiczenia manualne:
åwiczenia sprawnoÊci ràk
– nawlekanie koralików, przewlekanie sznurków przez ró˝ne rzeczy, za pomocà zabaw ruchowych
– zbieranie drobnych elementów dwoma palcami, jak pśetà, np. „kruki zwiàzanych z toczeniem,
dziobià ziarna”; póêniej próby zbierania drobnych przedmiotów pśetà, rzucaniem, chwytaniem.
– ugniatanie papierowych kul i rzucanie nimi do celu,
– modelowanie w glinie i plastelinie,
– sprawne ruchy palcami, np. naÊladowanie gry na pianinie, odtwarzanie padania deszczu, drobny deszczyk,
– rzucanie do celu pi∏ek ró˝nej wielkoÊci, obrćzy, woreczka,
– çwiczenia usprawniajàce ruch chwytny palców (wskazujàcego i du˝ego oraz ukierunkowanie ruchów od strony lewej do prawej) np. stukanie czubkami palców (na pianinie, wydrapywanie na kartonie).
Techniki przestrzenne:
Rozwijanie psychomotoryki.
– uk∏adanie z koralików, klocków, pojazdów, budowli, figur, z patyczków-Wspó∏praca analizatora
p∏otków, drabin,
wzrokowego i ruchowego.
– z ró˝norodnej we∏ny dywaników, drabiny,
– z elementów mozaiki geometrycznej-postaci ludzi i zwierzàt.
46 [ ]
110
˚ y c i e S z k o ∏ y
2
3
Wyrabianie p∏ynnoÊci ruchów
Uk∏adanki i gry z obowiàzujàcymi regu∏ami: z uwzgl´dnieniem.
– uk∏adanki – rozsypanki,
– uk∏adanki – dobieranie oparte na zasadzie przynale˝noÊci,
– uk∏adanki i gry oparte na przeliczaniu i wst´pnym poznaniu figur geometrycznych.
åwiczenia koncentracji uwagi
Zabawy konstrukcyjne:
i wyobraêni przestrzennej.
– przybijanki wed∏ug wzoru,
– uk∏adanki magnetyczne i inne.
åwiczenia orientacji przestrzennej
Orientacje w kierunkach zwiàzane z w∏asnym cia∏em, poruszanie sií kierunkowej.
w przestrzeni i dzia∏anie w niej - zmiana pozycji:
– zapoznanie w trakcie zabaw z kierunkami: prosto, w lewo, w prawo, ko∏a, pi∏ki,
– ró˝nicowanie w otoczeniu wielkoÊci i ujmowanie stosunków w przestrzeni woreczki, znaki,
oraz ró˝nicowanie iloÊci (du˝y-ma∏y, wy˝szy-ni˝szy, wi´kszy-mniejszy), åwiczenia koordynacji s∏uchowo-
– çwiczenia i zabawy u∏atwiajàce orientacj´ w kierunkach, szarfy, gwizdek
-wzrokowo-ruchowej.
– ró˝nicowanie sygna∏ów s∏uchowych i wzrokowych np.
niski dêwi´k –okreÊla skr´t w prawo, wysoki – prosto, czerwona choràgiewka – w lewo, ˝ó∏ta – stop.
– zabawy s∏uchowe „Skàd s∏ychaç g∏os – tam sióbróç”.
plastelina, glina,
Koordynacja ràk i wspó∏praca
Lepienie:
masa papierowa
palców.
– ugniatanie plasteliny, wa∏kowanie cienkich wa∏ków i obwodzenie nimi na rysowanych przedmiotach,
– nak∏adanie na sylwetk´ postaci ludzkiej plasteliny (g∏owa, tu∏ów, rće),
– lepienie zwierzàt (psa, kota) ze szczegó∏owym zwróceniem uwagi na cz´Êci sk∏adowe: g∏ow´, szyj´, tu∏ów, nogi.
Usprawnianie palców oraz koordy-
Wycinanie typu p∏askiego i przestrzennego: papier kolorowy,
nacja ruchów ràk ze wzrokiem.
– cićie papieru wzd∏u˝ narysowanej linii prostej, karton
Wyrobienie precyzji ruchów
– cićie bez narysowanej linii (na zasadzie linii równoleg∏ej do brzegu i koncentracji uwagi.
papieru)
– cićie pasków papieru jednakowej szerokoÊci (p∏otki, drabinki),
– wycinanie po Êladzie,
– wycinanie cz´Êci obrazków do sk∏adania,
– wycinanki przestrzenne – domki, samochody, rakiety.
Utrwalanie pojćia zbiorów.
Majsterkowanie:
Rozwijanie umiej´tnoÊci planowania.
– cićie, sklejanie, rysowanie, malowanie – jako scalone elementy z innych technik,
– wykonywanie prac konstrukcyjnych wg wzoru (kapelusz),
– wykonywanie prac konstrukcyjnych wg w∏asnych pomys∏ów.
Techniki p∏askie:
Usprawnianie ruchów ràk przez
Malowanie:
farby, p´dzle,
malowanie, zwalnianie napićia
– jednoczeÊnie obydwiema r´kami ,
kartony, papier
mi´Êniowego, rozluênianie mi´Êni.
– zamalowywanie ca∏ej powierzchni du˝ego arkusza papieru przypi´tego pakowy
Wyzwalanie ruchów p∏ynnych,
do tablicy lub pod∏ogi,
swobodnych ruchów ramienia
– palcami obu ràk jednoczeÊnie lub na przemian, i przedramienia.
– p´dzlem: linii prostych, splàtanych nici k∏´buszków, jaskó∏ek.
Zamalowywanie pól mi´dzy liniami poziomymi jako przygotowanie do malowania rysunków.
2 / 2 0 0 5
[ ]
111 47
Stymulacja percepcji wzrokowej Metody badania percepcji wzrokowej:
i koordynacji wzrokowo-ruchowej
obserwacja, wywiad, analiza wytworów, testy (L. Bender-Koppitz i L. Bebder-H. Santucci) Percepcja wzrokowa
oraz zestaw figur geometrycznych H. Spionek.
Jest zdolnoÊcià rozpoznawania i ró˝nicowania Post´powanie stymulacyjno-wyrównawcze
bodêców wzrokowych oraz interpretowania
to kompleksowe dzia∏anie zawierajàce çwi-tych bodêców poprzez wiàzanie ich z uprzed-czenia aktywizujàce si∏y rozwojowe dziecka nim doÊwiadczeniem.
(stymulacj´) jak i çwiczenia wyrównujàce Percepcja wzrokowa nie jest wy∏àcznie
opóênienia Êrodowiskowe i rozwojowe. Pro-zdolnoÊcià do dok∏adnego spostrzegania.
gram pracy z dzieckiem powinien byç u∏o˝ony Uczestniczy we wszystkich dzia∏aniach cz∏o-indywidualnie dla ka˝dego dziecka lub dla wieka. Odpowiedni poziom rozwoju percepcji grupy dzieci ujawniajàcych okreÊlony typ za-wzrokowej umo˝liwia dziecku naukćzytania, burzenia. W çwiczeniach nale˝y uwzgl´dniç pisania, stosowania regu∏ ortografii, wykony-nie tylko rodzaj i stopieƒ zaburzonych funkcji, wania zadaƒ arytmetycznych.
lecz równie˝ poziom ogólnego rozwoju dziecka, dynamik´ jego procesów nerwowych, roz-Zaburzenia analizatora wzrokowego
wój sfery emocjonalno-uczuciowej, motywa-Niezb´dnym warunkiem prawid∏owego prze-
cj´, a tak˝e poziom zdobytych przez dziecko biegu procesu wzrokowego spostrzegania jest umiej´tnoÊci.
anatomicznie dobrze zbudowany i funkcjonal-Usprawnianie zaburzonej funkcji, jak we
nie sprawny analizator wzrokowy.
wszystkich innych przypadkach, osiàgamy po-U dzieci z zaburzonà percepcjà wzrokowà
przez prowadzenie zaj´ç anga˝ujàcych tźauwa˝a sińast´pujàce symptomy: funkcjśtopniowo do coraz trudniejszych za-
trudnoÊci w ró˝nicowaniu kszta∏tów gra-daƒ. Stopieƒ trudnoÊci çwiczeƒ spostrzegania ficznych,
wzrokowego zale˝y od rodzaju materia∏u, któ-
niech´ç do historyjek obrazkowych i uk∏a-ry dziecku pokazujemy, od sposobu jego wy-danek,
eksponowania, a tak˝e od rodzaju çwiczeƒ.
trudnoÊci w rozpoznawaniu liter o podob-Rozwój procesów spostrzegania przebiega
nym kszta∏cie i przyporzàdkowaniu do nich od globalnego i polisensorycznego ujmowania fonemów ( p-b; d-b; g-b; m-w; n-m;), przedmiotów do spostrzegania analitycznego.
pope∏nianie b∏´dów przy przepisywaniu
Okresy przejÊciowe charakteryzujà si´ tym, ˝e (opuszczanie liter lub czàstek wyrazów), globalne ujćie przedmiotu wspó∏istnieje
trudnoÊci w zapami´taniu i odwzorowaniu z pojawiajàcym siśpostrzeganiem analitycz-liter na podstawie modelu lub z pamići,
nym. Spostrzeganie globalne charakteryzuje
z∏e rozplanowanie pisma w liniaturze i na siógólnym ujmowaniem zarysu kszta∏tu
stronie zeszytu,
przedmiotu bez uwzgl´dnienia jego cech
b∏´dy ortograficzne (gorsza pami´ç wzro-szczegó∏owych: stosunków, proporcji, po∏o˝e-kowa wp∏ywa na trudnoÊci w zapami´taniu
nia. Ka˝dy akt spostrzegania zmys∏owego za-obrazu graficznego, raz dzieci piszà wyraz wiera ju˝ elementy analizy i syntezy.
id´ tak, a w nast´pnej linijce inaczej, nie Koordynacja wzrokowo-ruchowa jest zdol-mogà korzystaç z regu∏ ortograficznych).
noÊcià do zharmonizowania ruchów ga∏ek
Dzieci z zaburzonà percepcjà wzrokowà
ocznych z ruchami ca∏ego cia∏a lub jakiejÊ
zgadujà znaczenie wyrazów lub uczà sićzytaç jego cz´Êci. Dzieci ze s∏abo rozwini´tà koor-na pami´ç. Czśto przekrćajà koƒcówki wy-
dynacjà majà trudnoÊci z ubieraniem si´, naj-razów, odczytujà je niedok∏adnie i mimo od-prostsze zadania wykonujà niezdarnie. Bar-powiedniego poziomu intelektualnego majà dzo trudne sà dla nich takie czynnoÊci, jak: trudnoÊci ze zrozumieniem czytanego tekstu.
wycinanie, naklejanie, rysowanie i pisanie.
48 [ ]
112
˚ y c i e S z k o ∏ y
System M. Frostig umo˝liwia wczesnà sty-RozmaitoÊç kszta∏tów, barw i faktur przed-mulacj´ tych zdolnoÊci, które trudno zastàpiç miotów pozwala dziecku na pierwsze operacje, innymi funkcjami. Zwraca uwagńa integra-ró˝nicowania, klasyfikowania materia∏ów ze cj´ çwiczeƒ zawartych w zeszycie z treningiem wzgl´du na jednà, konkretnà cechźewn´trz-czuciowo-ruchowym i jźykowym.
nà. Dzieci grupujà w piramidki, szeregujà lub Równolegle z percepcjà nale˝y rozwijaç
oddzielajà np. kwadraty od trójkàtów w rz´-
umiej´tnoÊci jźykowe dziecka. Jźyk utrwala dzie, jednorodne kszta∏ty lub przedmioty.
doznania spostrze˝eniowe, te zaÊ wzbogacajà Uk∏adanie jest dzia∏alnoÊcià ∏atwiejszà od zasób jźykowy i repertuar poj´ç dziecka. Na-rysowania, poniewa˝ dziecko operuje gotowy-le˝y podsunàç dziecku w∏aÊciwe s∏owa do
mi elementami, które musi z∏o˝yç w ca∏oÊç, oznaczenia poj´ç, dzia∏aƒ i relacji. Pomo˝e omija trudnoÊç wytwarzania ka˝dego z nich.
mu to w rozpoznawaniu, zapami´tywaniu
Dlatego szybciej osiàga rezultaty w uk∏adaniu i pos∏ugiwaniu siópanowanymi pojćiami
ni˝ w rysowaniu.
(E. Waszkiewicz 1996 s. 47).
Dziecko manipulujàc, uk∏adajàc, odwzoro-
W uk∏adaniu dziecko pos∏uguje si´ goto-
wujàc, çwiczy procesy analizy i syntezy wzro-wymi elementami, które grupuje, klasyfikuje kowej, a jednoczeÊnie wyrabia sprawnoÊci ma-
(ze wzgl´du na kszta∏t, barw´), szereguje, nualne, koordynacj´ wzrokowo-ruchowà
uk∏ada z nich pierwsze prymitywne ca∏oÊci.
i orientacj´ przestrzennà.
åWICZENIA USPRAWNIAJÑCE FUNKCJE WZROKOWE
Cel çwiczeƒ
Ârodki realizacji-rodzaje stosowanych çwiczeƒ
Pomoce
1
2
3
åwiczenia przygotowawcze
I. åwiczenia najprostsze z przedmiotami naturalnymi, znanymi i bliskimi usprawniajàce funkcje na materiale
dzieciom:
bezs∏ownym. Wyrabianie ca∏oÊcio-
zabawki, przedmioty codziennego u˝ytku, owoce, liÊcie drzew itp.: wego i szybkiego rozpoznawania
– wykonujàc rozmaite zadania, dzieci wdra˝ajà si´ do çwiczeƒ w ró˝nico-obrazów wzrokowych (rozwijanie
waniu poprzez wnikliwà obserwacj´, porównywanie, wyodr´bnianie ró˝nic pamići wzrokowej). Stopniowe
i podobieƒstw, dostrzeganie istotnych cech, szczegó∏ów pozornie przechodzenie od spostrzegania
niedostrzegalnych, a jednak decydujàcych o zró˝nicowaniu, globalnego do analitycznego
– w trakcie dzia∏ania wypowiadajà si´, nazywajàc przedmioty, okreÊlajàc (uk∏adanie ca∏oÊci z cz´Êci).
swoje spostrze˝enia, klasyfikujàc okreÊlone cechy,
– oceniajàc swojà prac´ wspólnie z terapeutà, dokonujà autokorekty i kolejnej autokontroli.
II. åwiczenia z figurami geometrycznymi: Uk∏adanka „Mo-
åwiczenia spostrzegawczoÊci –
1. Figury pe∏ne, wyraziste, ró˝nobarwne, ró˝nej wielkoÊci w kszta∏cie zaika”, uk∏adan-
„poszerzanie pola widzenia”.
kwadratów, prostokàtów, trójkàtów, rombów: ki mozaikowe
a) wyszukiwanie kszta∏tów podobnych,
z drobnymi ele-
åwiczenia koordynacji r´ka-oko.
b) segregowanie wg ró˝nych zasad doboru, mentami, domi-c) kompozycje pasowe – szlaczki,
na i loteryjki
d) tworzenie domin,
z figurami
e) tworzenie loteryjek,
geometrycznymi
åwiczenia pamići.
f) tworzenie sk∏adanek wg wzoru.
„Ma∏y archi-
Wykorzystanie gotowych figur plastikowych, papierowych, przygotowanych tekt”, szablony
z kolorowego papieru, pomalowanych i wyci´tych.
z figurami geo-
2. Figury konturowe:
metrycznymi,
a) dobieranie do pary figury konturowej i pe∏nej, 2 / 2 0 0 5
[ ]
113 49
2
3
b) tworzenie par figur konturowych tej samej i ró˝nej wielkoÊci, karty typu
c) obwodzenie konturów figur kredkà, pogrubianie, kalkowanie,
„Czarny PiotruÊ”,
d) zamalowywanie wn´trza konturu,
kolorowe figury
e) obrysowywanie szablonów i tworzenie figur konkretnych, geometryczne
f) zmniejszanie lub powi´kszanie figur,
J. Magnulska
g) wpisywanie figur jednych w drugie,
h) nak∏adanie figur na siebie,
i) „odczytywanie” figur ze z∏o˝onych uk∏adów, j) uzupe∏nianie figur brakujàcymi elementami, k) tworzenie kompozycji w formie wzorów, szlaczków.
3. Ma∏e figury geometryczne w elementach ró˝nego typu uk∏adanek mozaikowych, ∏amig∏ówek geometrycznych, klocków.
III. åwiczenia spostrzegania na materiale konkretnym: Domina
1. Rozpoznawanie treÊci obrazków ukazanych w dowolnym czasie w krót-obrazkowe
kich ekspozycjach (zapami´tywanie jak najwi´kszej iloÊci przedmiotów znajdujàcych sińa obrazku i wyliczeniu ich zaraz po przerwie) 2. Dobieranie jednakowych obrazków:
„Zagadki obraz-
– swobodne dobieranie par (wg ró˝nych kryteriów), kowe”, „Obrazki
– segregowanie obrazków na podstawie w∏aÊciwoÊci ich nazw, do pary”
– dobieranie jednakowych obrazków eksponowanych w skróconym czasie.
åwiczenia koncentracji uwagi.
3. Segregowanie obrazków w grupy tematyczne:
– wyszukiwanie ró˝nic mi´dzy obrazkami i omówienie ich po pewnej Uk∏adanki punk-przerwie,
towe p∏askie
åwiczenia orientacji przestrzennej
– segregowanie obrazków podobnych tematycznie, przestrzenne
– wyszukiwanie ukrytych szczegó∏ów, ró˝nic na obrazku,
– okreÊlanie po∏o˝enia obrazka,
åwiczenia pamići wzrokowej
– dobieranie cz´Êci do ca∏oÊci,
i koordynacji wzrokowo-ruchowej
– uk∏adanie obrazków z cz´Êci:
oraz orientacji w kierunkach
a) uk∏adanie wg wzoru,
(lewa-prawa, góra-dó∏)
b) uk∏adanie w oparciu o zapami´tany wzór, c) uk∏adanie bez wzoru.
4. Odtwarzanie z pamići:
– eksponowanych przedmiotów i wskazanie po krótkiej przerwie miejsca, E. Waszkiewicz
na którym le˝a∏y,
„Pracujź sze-
– eksponowanych na tablicy flanelowej uk∏adów przestrzennych, Êciolatkiem” –
– dwukrotne przedstawienie tych samych przedmiotów, ale w zmienionych zeszyt çwiczeƒ
uk∏adach, „wskazanie” ró˝nic w ich uk∏adach przestrzennych.
åwiczenia pamići wzrokowej
IV. åwiczenia spostrzegania na materiale abstrakcyjnym: (odnajdywanie ró˝nic)
Zapoznanie z podstawowymi figurami geometrycznymi: Klocki Dienesea
1. Rozpoznawanie figur p∏askich: ko∏o, kwadrat, prostokàt, Uk∏adanki i gry
trójkàt w czasie dowolnym i w krótkich ekspozycjach.
oparte na przeli-
2. Dobieranie jednakowych figur:
czaniu i pozna-
– uzupe∏nianie niepe∏nych konturów figur (dorysowywanie).
waniu figur
3. Dzielenie wi´kszej figury na mniejsze (np. kwadraty) nast´pnie scalanie lub komponowanie nowych ca∏oÊci.
4. Ró˝nicowanie i uk∏adanie figur geometrycznych pod wzgl´dem kszta∏tu, 50 [ ]
114
˚ y c i e S z k o ∏ y
2
3
wielkoÊci, koloru, kierunku, po∏o˝enia:
– tworzenie zbioru wg jednej cechy (kolor, gruboÊç, wielkoÊç) lub wg cech (kolor i kszta∏t).
åwiczenia w analizie i syntezie
5. Dobieranie do konturów figur geometrycznych takich samych figur
„Kolorowa
wzrokowej oraz w koordynacji
i nak∏adanie na wzór.
geometria”
wzrokowo-ruchowej
6. Ró˝nicowanie kszta∏tów literopodobnych.
åwiczenia porównywania
7. Graficzne odtworzenie krótko eksponowanej figury.
i koncentracji uwagi
8. Odtwarzanie prostych uk∏adanek przestrzennych wg modelu.
9. Przedstawianie tych samych figur w zmienionych uk∏adach, wskazanie ró˝nic mi´dzy nimi.
V. Usprawnianie analizy i syntezy, koordynacji wzrokowo-s∏uchowej Alfabet
i ruchowej poprzez czytanie i pisanie sylab, wyrazów i zdaƒ: (litery pisane
åwiczenia usprawniajàce
1. åwiczenia na materiale literowym:
i drukowane)
koordynacj´ wzrokowo-ruchowà
– segregowane liter,
Albumy
na materiale literowym
– ró˝nicowanie liter o podobnych kszta∏tach, samog∏oskowe
– rozpoznawanie i nazywanie liter,
Albumy literowe
– dobieranie liter wielkich i ma∏ych,
Tablice
– dobieranie liter drukowanych do pisanych, z sylabami
åwiczenia pamići wzrokowej.
– dobieranki obrazkowo-literowe u∏atwiajàce znajomoÊç liter, Tablice
Utrwalanie pamići ruchowej
– utrwalanie kszta∏tu liter, np.: lepienie, obrysowywanie szablonu, z wyrazami
i koordynacji wzrokowo-ruchowej.
– wykonywanie plansz i albumów ilustrujàcych litery, Tablice
¸àczenie znaku graficznego
– pisanie liter odpowiadajàcych pierwszej g∏osce i ich segregowanie, z literami
z nazwà (z dêwi´kiem)
– wyszukiwanie takich samych sylab eksponowanych przez nauczyciela, åwiczenia w ró˝nicowaniu liter,
– wyodr´bnianie liter w wyrazach, podkreÊlanie ich barwnym o∏ówkiem, sylab, wyrazów.
– ró˝owanie liter najcz´Êciej mylonych (n-u; b-d),
– tworzenie wyrazów rozpoczynajàcych sińp. na n-u-m, d-b-p, p-g.
2. Dobieranie wyrazów tak, aby ka˝dy nast´pny ró˝ni∏ siód poprzedniego tylko jednà literà, np. noc-nos, kot-kos.
– tworzenie wyrazów z sylab przy pomocy tzw. zegara sylabowego,
– tworzenie wyrazów rozpoczynajàcych si´ takà samà sylabà, Zegary sylabowe
– wyszukiwanie w rozsypankach wyrazowych takich samych wyrazów Suwaki sylabowe
od jednosylabowych do wielosylabowych,
Zestawy wyra-
– uzupe∏nianie brakujàcych liter w wyrazach, zów i zdaƒ
– dobieranie zdaƒ do obrazka,
– uzupe∏nianie zdaƒ z lukami poprzez wyszukiwanie wyrazów z rozsypanki wyrazowej lub tworzenie w∏asnych.
3. Tworzenie tekstu z rozsypanki wyrazowej, opis ilustracji lub prezentacja w∏asnej myÊli:
– uk∏adanie tekstu w oparciu o ilustracj´, zapis i czytane g∏oÊne ca∏ym wyrazem.
Stymulacja percepcji s∏uchowej
– droga s∏uchowa (nerwy doÊrodkowe) do-
Percepcj´ dêwi´ków umo˝liwia analizator s∏u-prowadzajàca pobudzenie nerwowe do
chowy, w sk∏ad którego wchodzà:
mózgu,
– receptor (ucho) odbierajàcy bodêce s∏ucho-
– korowa cz´Êç analizatora, gdzie dokonuje we i przekazujàcy je na pobudzenie nerwowe, siánaliza i synteza bodêców dêwi´kowych, 2 / 2 0 0 5
[ ]
115 51
– nerwy odÊrodkowe przekazujàce impulsy nym bowiem musi si´ dokonaç znaczny po-z mózgu do okreÊlonych narzàdów artyku-
st´p w rozwoju percepcji s∏uchowej i pamići lacyjnych.
s∏uchowej. åwiczenia stymulujàce mo˝na pro-Percepcja s∏uchowa, zwana inaczej s∏u-
wadziç w przedszkolu, wymagajà jednak zaj´ç chem mownym, jest czynnoÊcià z∏o˝onà i an-zindywidualizowanych.
ga˝uje trzy rodzaje s∏uchu:
W przypadkach opóênienia rozwoju per-
– s∏uch fizyczny,
cepcji s∏uchowej bardzo wa˝ne sà wszystkie
– s∏uch muzyczny,
zajćia kszta∏tujàce mow´, wzbogacajàce
– s∏uch fonematyczny.
s∏ownik oraz nauka wierszy i piosenek.
Stymulujàc percepcjś∏uchowà, nale˝y pa-
Zburzenia analizatora s∏uchowego
mi´taç o çwiczeniach spostrzegawczoÊci s∏u-Spostrze˝enia s∏uchowe mogà kszta∏towaç sićhowej. åwiczenia te mo˝na korelowaç z çwi-prawid∏owo wy∏àcznie w warunkach, kiedy
czeniami umuzykalniajàcymi. S∏uch fonema-analizator s∏uchowy nie jest uszkodzony i funk-tyczny nale˝y çwiczyç systematycznie. åwicze-cjonalnie sprawny. Wszystkie defekty w obr´-
nia rozwijajàce s∏uch muzyczny wp∏ywajà jed-bie poszczególnych cz´Êci analizatora s∏ucho-noczeÊnie na rozwój s∏uchu fonematycznego.
wego zak∏ócajà proces odbierania przez dziec-W programie wychowania w przedszkolu
ko bodêców akustycznych. U dzieci o zaburzo-zaleca si´ çwiczenia dla dzieci 5–6-letnich na nej percepcji s∏uchowej wyst´pujà w klasach wyodr´bnienie g∏osek w wyrazie, zw∏aszcza poczàtkowych trudnoÊci w pisaniu i czytaniu.
w nag∏osie, kolejne wymawianie dêwi´ków
Dzieci nie nadà˝ajà przy pisaniu ze s∏uchu za w wyrazie, wyodr´bnianie dêwi´ków w Êrodku tempem pisania klasy. Czytajàc, muszà prze∏o-wyrazów, wyró˝nianie ∏atwiejszych g∏osek, do-
˝yç najpierw litery na odpowiadajàce im g∏oski, konywanie analizy i syntezy prostych wyra-a nast´pnie po∏àczyç je w dêwi´kowà ca∏oÊç zów: mama, tata, kot, mam, dom, las oraz ∏a-wyra˝ajàcà jakieÊ s∏owo. Niewystarczajàce opa-twych imion.
nowanie techniki czytania powoduje tworzenie Do nauki czytania i pisania mo˝emy
si´ braków w wiadomoÊciach. Ca∏y wysi∏ek sku-przejÊç wówczas, gdy dzieci bezb∏´dnie roz-pia sińa technicznej stronie czytania, co wp∏y-k∏adajà wyrazy na g∏oski i z g∏osek sk∏adajà wa negatywnie na rozumienie treÊci.
wyrazy. Budowanie modeli wyrazów z dwuko-Post´powanie stymulacyjne nale˝y rozpo-
lorowych nakrywek zakoƒczy pracźwiàzanà
czàç jak najwczeÊniej. W wieku przedszkol-z çwiczeniem s∏uchu fonematycznego.
åWICZENIA USPRAWNIAJÑCE FUNKCJE S¸UCHOWE
Cel çwiczeƒ
Ârodki realizacji-rodzaje stosowanych çwiczeƒ
Pomoce
1
2
3
Rozwijanie percepcji s∏uchowej
I. åwiczenia oparte na materiale eksponowanym wzrokowo-s∏uchowym i na poprzez rozpoznawanie
czynnoÊciach ruchowych
i odtwarzanie struktur
1. Odtwarzanie struktur dêwi´kowych na podstawie uk∏adów dêwi´kowych.
przestrzennych:
– odtwarzanie rytmu ilustrowanego uk∏adem przestrzennym, åwiczenia koordynacji s∏uchowo-
– rozpoznawanie uk∏adu przestrzennego odpowiadajàcego wystukanemu
-ruchowej i s∏uchowo-wzrokowej.
rytmowi,
Wytwarzanie zwiàzków
– rozpoznawanie rytmu zgodnego z uk∏adem przestrzennym, s∏uchowo-wzrokowych.
– s∏uchowa analiza podanego rytmu i ruchowe jego odtwarzanie poprzez: åwiczenia w identyfikowaniu
wyklaskiwanie, wystukiwanie o∏ówkiem (pa∏eczkà na b´benku, na dêwi´ków.
cymba∏kach) z uwzgl´dnieniem nast´pstwa czasowego.
52 [ ]
116
˚ y c i e S z k o ∏ y
2
3
Graficzne odtwarzanie
2. Graficzne odtwarzanie wys∏uchanego rytmu za pomocà kresek i kó∏ek.
28 wzorów
wys∏uchanego dêwi´ku.
åwiczenia polegajà na odtwarzaniu ruchem r´ki wzorów graficznych graficznych,
zgodnie z rytmem Êpiewanej piosenki.
arkusz papieru
Usprawnianie analizy i syntezy
KolejnoÊç çwiczeƒ:
pakowego,
wzrokowej, orientacji czasowo-
demonstracja i analiza wzoru, wodzenie palcem po wzorze, odtwarzanie karton z bloku
-przestrzennej, koordynacji
wzoru w powietrzu, odtwarzanie wzoru w powietrzu, ale z pamići, rysunkowego
wzrokowo-ruchowo-przestrzennej,
odtwarzanie wzoru palcem po pulpicie sto∏u, odtwarzanie wzoru na arkuszu A-4, kreda
koordynacji wzrokowo-s∏uchowo-
papieru p´dzlem, kredà, odtwarzanie wzoru na liniaturze zeszytu przy kolorowa
ruchowej.
u˝yciu o∏ówka. Nale˝y przestrzegaç powiàzania odpowiedniego fragmentu wzoru z odpowiednim fragmentem tekstu i adekwatnym ruchem r´ki.
3. Ró˝nicowanie dêwi´ków opartych na mowie ludzkiej z innymi dêwi´kami dochodzàcymi ze Êwiata zewn´trznego.
4. Porównywanie melodii znanych piosenek pod wzgl´dem tempa, wysokoÊci g∏osu, tonacji.
II. Analiza i synteza wyrazowa zdaƒ
Paski papieru
åwiczenia s∏uchowe tzw.
1. Wyodr´bnianie zdania z mowy, pojćie zdania, wyrazu: ró˝nicujàce, majàce na celu
– uk∏adanie zdaƒ i rozdzielanie ich na wyrazy, doprowadziç do budowy zdaƒ
– wyodr´bnianie wyrazu ze zdania, konstruowanie zdania z podanym wyrazem, i wyrazów. Analiza i synteza zdaƒ.
– rozwijanie zdaƒ i porównywanie liczby wyrazów w zdaniach,
– wyodr´bnianie wyrazów ze zdaƒ prostych i liczenie ich w formie dzia∏aƒ
na przedmiotach.
åwiczenia koordynacji
2. Porównywanie zdaƒ krótkich i d∏ugich: s∏uchowo-wzrokowej i ruchowej
– liczenie wyrazów, oznaczanie wyrazów kreskami, kartonikami i Przykrywki do
oraz graficzne ich odtwarzanie.
porównywanie ich liczebnoÊci w ró˝nych zdaniach, tworzenia sche-
– oznaczanie wyrazów kreskami i porównywanie ich liczebnoÊci w ró˝nych matów wyrazów.
zdaniach,
– uk∏adanie zdaƒ o podobnej liczbie wyrazów.
III. Analiza sylabowa wyrazów
1. Pojćie sylaby, dzielenie wyrazów na sylaby, liczenie sylab, synteza sylab:
– podzia∏ wyrazów na sylaby,
– okreÊlanie d∏ugoÊci wyrazów na podstawie liczby sylab,
– ustalenie pozycji danej sylaby w wyrazie (na poczàtku, na koƒcu, w Êrodku),
– wydzielanie sylab i ich wzmacnianie przedmiotowo: liczmanami, klaskaniem, ruchami, marszem,
– s∏uchowe wydzielanie i liczenie sylab w wyrazach krótszych i d∏u˝szych,
– tworzenie wyrazów z sylab.
2. OkreÊlanie pozycji sylab w wyrazie:
åwiczenia orientacji w kolejnoÊci
– wydzielanie sylab otwartych w nag∏osie wyrazów, wydzielanie sylab wyst´powania sylab.
zamkni´tych w wyg∏osie wyrazów, wydzielanie sylab otwartych w wyg∏osie wyrazów, wydzielanie sylab Êrodkowych w wyrazach trzysylabowych,
– wyszukiwanie podanych sylab w ró˝nych wyrazach.
3. Uk∏adanie wyrazów z sylab:
Sztafeta
– odpoznawanie wyrazów i zdaƒ wypowiedzianych sylabami.
obrazkowa i
– Tworzenie wyrazów zaczynajàcych si´ podanà sylabà, sylabowa
– Tworzenie wyrazów przez dodawanie sylab poczàtkowych do znanych sylab koƒcowych,
2 / 2 0 0 5
[ ]
117 53
2
3
– Tworzenie wyrazów rozpoczynajàcych si´ koƒcowà sylabà wyrazu poprzedniego.
4. Zmiana wyrazu przez dodanie lub odjćie sylaby:
– Rozwiàzywanie rebusów obrazkowych,
– Rysowanie bàdê wskazywanie przedmiotów, których nazwy zawierajà dane sylaby.
IV. Analiza i synteza g∏oskowa wyrazów-skojarzenie g∏oski ze znakiem graficznym (literà)
åwiczenia orientujàce w kolejnoÊci
1. Wyodr´bnianie poczàtkowej g∏oski w wyrazie: g∏osek (pierwsza, druga, trzecia,
– wskazywanie przedmiotów, których nazwy zaczynajà si´ danà g∏oskà, czwarta).
– grupowanie przedmiotów, których nazwy zaczynajà si´ takà samà g∏oskà,
– wyodr´bnianie pierwszej g∏oski z nazwy obrazka,
– wyró˝nianie samog∏osek,
– odró˝nianie danych g∏osek od innych (poprzez klaskanie, podskok,...
gdy s∏yszà danà g∏osk´),
– s∏uchowe wyodr´bnianie g∏oski poczàtkowej w dowolnym wyrazie,
– tworzenie wyrazów na podstawie podanej g∏oski poczàtkowej.
2. Wyodr´bnianie koƒcowej g∏oski w wyrazach: wybór obrazków lub przedmiotów, których nazwy koƒczà si´ danà g∏oskà, np. bat, kat, kret, kogut,
– rozpoznawanie obrazków i przedmiotów na podstawie podanej g∏oski koƒcowej ich nazw, podawanie wyrazów koƒczàcych si´ danà g∏oskà,
– grupowanie rysunków, których podpisy koƒczà si´ tà samà g∏oskà, np.
waga, ˝aba, ryba,
– dobieranie par obrazków, w których nazwa jednego rozpoczyna si´ takà samà g∏oskà, jakà koƒczy sińazwa drugiego, np. rak-kot.
3. Wyodr´bnianie Êrodkowej g∏oski w wyrazach: dobieranie obrazków, których nazwy (3-g∏oskowe) posiadajà danà g∏osk´ w Êrodku, np.: a-mak, rak, e-ser, lew, kret,
– okreÊlenie miejsca danej g∏oski w wyrazach d∏u˝szych, np.: d-budowa, pomidor, wiadro, myd∏o,
– tworzenie wyrazów posiadajàcych dana g∏osk´ w okreÊlonej pozycji,
– rozpoznawanie g∏oski powtarzajàcej si´ w wyrazie: fajka, bajka, maska.
H.Meterowa „Co
4. Kolejne wydzielanie g∏osek w wyrazach: s∏yszysz?”
– wyodr´bnianie podanej g∏oski w ró˝nych pozycjach wyrazów,
– uk∏adanie wyrazów z podanymi g∏oskami,
– liczenie g∏osek w wyrazach,
– wyszukiwanie wyrazów posiadajàcych danà g∏osk´.
5. Tworzenie nowych wyrazów przez dodanie lub odjćie g∏oski:
– dodawanie poczàtkowej g∏oski -as-las,
– odjćie poczàtkowej g∏oski Alina-lina,
– dodanie koƒcowej g∏oski dom-domy,
– odjćie koƒcowej g∏oski koty-kot,
– dodanie poczàtkowej i koƒcowej g∏oski las-klasa,
– uk∏adanie nowych wyrazów z pierwszych g∏osek nazw kolejnych obrazków: ryba-autobus, krowa-rak.
54 [ ]
118
˚ y c i e S z k o ∏ y
2
3
Ró˝nicowanie dêwi´ków mowy
åwiczenia s∏uchu fonematycznego:
ludzkiej
– ró˝nicowanie s∏ów podobnie brzmiàcych (opozycje fonematyczne); dzieci wskazujà obrazki po us∏yszeniu ich nazw: przyk∏ady par obrazków: czapka-
˝abka, bucik-budzik,
– ró˝nicowanie takich samych sylab w szeregu ró˝nych lub o podobnym brzmieniu na przyk∏adach: pa, ga, da, dzieci sygnalizujà moment us∏yszenia
˝àdanej sylaby,
– powtarzanie par s∏ów opozycyjnych typu: bary-pary,
– podawanie wyrazów o znaczeniu kontrastowym: biuro-pióro,
– nazywanie wskazywanych przedmiotów, których nazwy ró˝nià si´
g∏oskami korelacyjnymi: dzwićzna-bezdzwićzna, ustna-nosowa, o ró˝nym miejscu artykulacji,
– segregowanie obrazków ze wzgl´du na w∏aÊciwoÊci g∏oskowe w ich nazwach, np. dzwićzne-bezdzwićzne.
V. åwiczenia w czytaniu i pisaniu sylab i wyrazów (ró˝nicowanie samog∏osek, spó∏g∏osek, utrwalanie znajomoÊci liter).
1. Sylaby dwuliterowe:
Loteryjki,
– tworzenie sylab dwuliterowych otwartych (podstawienie spó∏g∏osek do uk∏adanki
sta∏ej samog∏oski),
obrazowo-
– tworzenie sylab dwuliterowych otwartych (podstawienie samog∏oski do sylabowe
sta∏ej spó∏g∏oski),
– rozpoznawanie i czytanie sylab dwuliterowych,
– tworzenie i pisanie sylab otwartych z wszystkimi samog∏oskami,
– zestawienie ró˝nych spó∏g∏osek i samog∏osek, sylaby otwarte dwuliterowe,
– czytanie w krótkich ekspozycjach i zapisywanie sylab,
– czytanie sylab dwuliterowych i ∏àczenie ich z podanymi sylabami w nowe wyrazy (za pomocà rebusów),
– tworzenie wyrazów dwusylabowych,
– ∏àczenie sylab otwartych ze sta∏à poczàtkowà sylabà: ma-ma, ma-ta, ma-pa; ra-ma, ra-ki, ra-no,
– ∏àczenie sylab ze sta∏à sylabà koƒcowà: ma-ma, ra-ma, wa-ta, hu-ta,
– samodzielne uk∏adanie przez dziecko dowolnych wyrazów z sylab dwuliterowych otwartych przy zastosowaniu loteryjek obrazkowo-wyrazowych,
– uk∏adanie obrazków przy napisach,
– uzupe∏nianie napisów pod obrazkami
– uk∏adanie ca∏ych napisów z pojedynczych sylab,
– uk∏adanie ca∏ych wyrazów pod napisanymi sylabami.
2. Sylaby trzyliterowe:
– tworzenie trzyliterowych sylab zamkni´tych przez podstawienie ró˝nych spó∏g∏osek do sta∏ej sylaby,
– dobieranie sylab otwartych do sta∏ej spó∏g∏oski: ko-t, ba-t, bu-t, ba-l, da-l, dy-m,
– czytanie ca∏ych sylab trzyliterowych zamkni´tych,
– analiza dêwi´kowa sylab trzyliterowych zamkni´tych i ca∏oÊciowe ich czytanie,
– przekszta∏canie wyrazów jednosylabowych w wyrazy dwusylabowe: 2 / 2 0 0 5
[ ]
119 55
2
3
las-lasy, dom-domy, lis-lisy,
– przekszta∏canie wyrazów stanowiàcych trzyliterowe sylaby zamkni´te, np.
zmiana samog∏oski a na o w wyrazie rak-rok,
– tworzenie 3-literowych sylab-wyrazów ze zbiegiem spó∏g∏osek: gra dla trzy, kra dwa ∏zy i czytanie ca∏oÊciowo tych sylab,
– rozpoznawanie po∏o˝enia samog∏osek w sylabach 3-literowych zamkni´tych i otwartych, np. kot-kto; dal-dla.
3. Tworzenie dwusylabowych wyrazów:
– z sylab 3-literowych zamkni´tych i dwuliterowych otwartych: lal-ka, laska, ram-ka, lam-pa, nar-ty,
– tworzenie wyrazów 2-sylabowych z sylabà 3-literowà otwartà: sto-∏y, sto-py, sto-sy; s∏o-ma, s∏o-wa, s∏o-wo.
4. Analiza i synteza dêwi´kowa wyrazów :
– jednosylabowych ze zbiegiem spó∏g∏osek: k – kram, kraj, krok; s – sto, stop, smak,
– przekszta∏canie wyrazów przez zmianĺub dostawienie sylab np.: ma-ma, ma-pa, ma-sa, ma-ta, mo-wa, mo-del, mo-tyl, me-wa,
–rozpoznawanie i czytanie ca∏ych wyrazów 2-sylabowych.
5. Czytanie pojedynczych zdaƒ:
– uk∏adanie zdaƒ z podanych wyrazów,
– pisanie wydzielonych zdaƒ poprzedzone dzieleniem zdania na wyrazy,
– uk∏adanie zdaƒ rozwini´tych z podanych wyrazów, z K. Aszyk, Nauka czytania i przygotowanie do pi-na i nerwice dzieciće, PAN Ossolineum, 1965.
sania w eksperymentalnych przedszkolach w ZSRR, z J. Jastrzàb, Gry i zabawy w terapii pedagogicznej,
„Wychowanie w Przedszkolu” 1978 nr 3.
Warszawa 1994, Centrum Pomocy Psychologicz-z K. Aszyk, Umiej´tnoÊç czytania i poziom przygo-no-Pedagogicznej MEN.
towania do pisania szeÊciolatków, „Wychowanie z A. Ko∏odziejczyk, Program edukacyjny, Warszaw przedszkolu” 1979 nr 2.
wa 1991, MEN.
z A. Bochórz, Poziom lateralizacji a sprawnoÊç z H. Nartowska, Opóênienie rozwoju dziecka, czytania dzieci z klas zerowych, praca magisterska Warszawa 1980, WSiP.
napisana pod kierunkiem dr M. Bogdanowicz, z H. Nartowska, Ró˝nice indywidualne czy zabu-U. G, 1983.
rzenia rozwoju dziecka przedszkolnego, Warszawa z M. Bogdanowicz, Psychologiczna analiza w pisaniu 1980, WSiP.
TURA
u dzieci, „Zeszyty Naukowe Wydzia∏u Humanistycz-z T. Opolska, E. Potempska, Dziecko nadpobudliwe.
nego U. G” 1978, „Psychologia” nr 1, s. 89–100.
Program korekcji zachowaƒ, Warszawa 1999, Cen-z M. Bogdanowicz, Psychologiczna analiza w pi-trum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.
LITERA
saniu u dzieci, Uniwersytet Gdaƒski, praca dok-z H. Spionek, Zaburzenia psychoruchowego roz-torska. Gdaƒsk 1976.
woju dziecka, Warszawa 1965, PWN.
z M. Bogdanowicz, Metoda dobrego startu w pra-z E. Waszkiewicz, Zestaw çwiczeƒ do zaj´ç korek-cy z dzieckiem w wieku od 5 do 10 lat, Warszawa cyjno-kompensacyjnych dla dzieci przedszkolnych, 1985, WSiP.
Warszawa 1994, Centrum Pomocy Psychologicz-z M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno-moto-no-Pedagogicznej MEN.
ryczna, Warszawa 1997, Centrum Metodyczne Po-Mgr JOANNA S¢CI¡SKA
mocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, 1997.
pedagog-terapeuta, Poradnia Psychologiczno-z A. Drath, J. Siwkiewicz, J. Sochaƒska, Uwagi
-Pedagogiczna w Piotrkowie Trybunalskim
na temat rehabilitacji w dysleksji. Higiena psychicz-56 [ ]
120
˚ y c i e S z k o ∏ y