Adam Kłosiński

Piotr Podgórniak

Cyprian Samorajski

Grupa uczniowska jako podmiot działań dydaktyczno-wychowawczych.

Nauczyciel jako podmiot działań edukacyjnych.

W szkole jednym z podstawowych zadań nauczyciela jest stwarzanie uczniowi warunków do nabywania umiejętności, wykorzystywania zdobywanej wiedzy w celu lepszego

przygotowania się do pracy w warunkach współczesnego świata. Na pierwszym miejscu wśród umiejętności jakie powinien w szkole zdobyć uczeń są: planowanie, organizowanie i ocenianie własnej nauki oraz przyjmowanie za nią coraz większej odpowiedzialności. Aby to osiągnąć należy traktować ucznia nie jak przedmiot mentorskiego oddziaływania nauczyciela, lecz jak aktywny i ciągle rozwijający się podmiot procesu nauczania – uczenia się. Jest to zgodne z regułami i zasadami formułowanymi przez nauki pedagogiczne. Niestety, praktyka współczesnej szkoły niejednokrotnie odbiega od tych szczytnych założeń. Przykładami mogą być następujące pseudo-definicje:

Nauczyciel - oficjalna forma słowna określająca człowieka, który za kiepską pensję stara się wpoić wiedzę obcym sobie małolatom, napotykając z reguły na niespotykany opór materii.

Nauczyciel może być wspaniałym przyjacielem, chodzącą dyscypliną, wymagającą poczciwą, piłą, ostrym jak brzytwa dyktatorem, pospolitym chamem a czasem nawet słodką idiotką.

Szkoła - oficjalna nazwa przedsiębiorstwa edukacyjnego, którego celem działania jest produkcja absolwentów w cyklu corocznym. Szkoła jest matką wyobraźni, ojcem wiedzy i cioteczną stryjenką więzienia. Do szkoły trzeba chodzić. Do szkoły można chodzić pod górkę. Do szkoły można i trzeba chodzić czasami. Czasami nawet długo. Długopis do szkoły też trzeba nosić.

Nosić się trzeba elegancko, ładnie. Ładnie jest w szkole. W szkole trzeba się uczyć, bo szkoła to szkoła. Szkoła to oficjalna nazwa przedsiębiorstwa edukacyjnego, którego celem jest produkcja absolwentów. Dla absolwentów nie ma pracy i zasiłków. Dlaczego szkoła nie uczy jak żyć bez pracy i zasiłków?

Buda - idealne miejsce spotkań towarzyskich, znakomita palarnia, genialna nudziarnia i...

wyśmienity temat wspomnień. Z budą trzeba się oswoić, bo do budy trzeba chodzić. Buda, generalnie, jest zjawiskiem dość powszechnym; postawiono tysiące takich bud - jota w jotę podobnych do siebie, śmierdzących lizolem i starymi skarpetkami, dusznych, ciasnych, odległych o kilometry od domu, malowanych zielonoszarą olejnicą, wypełnionych tysiącem ławek i krzeseł

produkowanych przez wytwórnię akcesorii katowskich, ustawionych w dwóch, trzech rzędach...

Buda to także synonim oświatowej konserwy, nietolerancji, porządku pod sznurek rozpięty przez nauczyciela. Buda to miejsce uczniowskich i profesorskich męczarni, w których przyjemność nauczania zamieniono w rytuał realizowania programów - im są głupsze, tym gorliwiej się je wdraża. Wreszcie -, buda, to sentyment, budynek, do którego się wraca, ludzie, których się pamięta, których się przeklina i po latach... ceni.

Uczeń - podmiot edukacji, sprowadzany w niektórych budach do zaszczytnej roli

przedmiotu. Uczeń może być dobry, bardzo dobry i najlepszy. Dobry ma wiele zainteresowań pozaszkolnych i miewa trudności w pogodzeniu ich z nauką. Uczeń bardzo dobry miewa zainteresowania pozaszkolne, a uczeń najlepszy ma tylko naukę

Wracając do tematu możemy stwierdzić, że to właśnie od postawy nauczyciela wobec

ucznia, jego znajomości psychologii rozwojowej i umiejętności zastosowania tej wiedzy, od tego jak widzi rolę i potrzeby ucznia, jego zainteresowania, możliwości intelektualne, zależy właściwe wydobycie walorów poznawczych z materiału nauczania oraz stworzenie możliwości

kształtowania pożądanych umiejętności i sprawności. Tak więc to od podmiotowego traktowania ucznia zależy całokształt efektów osiąganych przez każdego nauczyciela. Oparcie działalności dydaktycznej na wiedzy, analizie i refleksji psychologicznej jest trudne, gdyż stan badań nad psychologicznymi aspektami edukacji szkolnej w zakresie informatyki jest niewystarczający. W

praktyce szkolnej należy więc opierać się na ogólnej wiedzy z psychologii rozwojowej oraz własnych doświadczeniach. Jest to szczególnie ważne na trzecim etapie kształcenia, gdyż okres pomiędzy 13 a 16 rokiem życia jest przełomowy na drodze od dzieciństwa do dorosłości i od nauczyciela zależy stymulacja bądź hamowanie tego procesu, a najlepszym stymulatorem jest podmiotowe traktowanie ucznia.

Ciągła obserwacja uczniów w połączeniu ze znajomością ogólnych prawidłowości rozwojowych i własnymi doświadczeniami nauczyciela, to szczególnie ważne czynniki, które należy uwzględnić przy podejmowaniu decyzji dotyczących doboru i układu materiału, stosowanych metod i technik jego wprowadzania, i utrwalania, wykorzystania środków dydaktycznych, tworzenia sytuacji poznawczych itp. Można też dzięki temu poznać cechy psychiczne jednostek.

Jest to szczególnie ważne w gimnazjum. W tym czasie dzieci wkraczają w wiek dorastania charakteryzujący się gwałtownymi zmianami fizycznymi, psychicznymi i osobowościowymi oraz

– co jest najistotniejsze dla procesu nauczania-uczenia się – wielostronnymi przemianami w rozwoju umysłowym i emocjonalnym. Zmiany te zachodzą w sposób bardzo

zindywidualizowany, a szczególnie wyraźnie uwidacznia się rozbieżność poziomów rozwoju chłopców i dziewcząt. Dlatego nauczyciel ukierunkowując swoją pracę powinien respektować kolejne etapy rozwoju ucznia i co z tego wynika – stale modyfikować i uelastyczniać swoje metody postępowania dydaktycznego, aby jak najlepiej dostosować je do możliwości i potrzeb rozwojowych dziecka.

Przedstawiony poniżej, skrótowy, przegląd cech rozwojowych okresu dorastania wskazuje na ich wyraźny związek z organizacją, przebiegiem oraz możliwymi do osiągnięcia efektami procesu nauczania – uczenia się.

Zacznijmy od spostrzeżeń, które w porównaniu z poprzednim okresem rozwojowym stoją na wyższym poziomie. Jest to efektem osiągania przez poszczególne zmysły szczytowego rozwoju oraz doskonalenia się uwagi dowolnej i procesów myślowych, co umożliwia dokładniejszą analizę i syntezę spostrzeganej rzeczywistości. Obserwacja stopniowo zajmuje czołową pozycję w procesie spostrzegania, a wykorzystanie coraz doskonalszych procesów myślowych czyni ją planową, ukierunkowaną i systematyczną. Uczeń nie tylko potrafi wyodrębnić wielokrotnie więcej elementów w treściach ilustracji, potrafi również wybrać elementy najistotniejsze i powiązać je w sensowną całość. Dopiero 13-letnie dzieci zaczynają dostrzegać i rozumieć treści przenośne, symboliczne oraz psychologiczne (np. zamyślenie, radość, rozpacz itp.). W tym wieku można znacznie efektywniej, niż we wcześniejszym okresie, wykorzystywać na lekcjach środki audiowizualne.

Pamięć jest, w poglądach specjalistów ważnym elementem sprawnego przyswajania wiedzy i decyduje o jej trwałości. Już od 12 roku życia uczniowie zaczynają posługiwać się pamięcią logiczną. Jednak do 14 roku życia pamięć mechaniczna zdecydowanie przeważa. Dopiero 14-15

letni uczeń coraz sprawniej i coraz częściej posługuje się pamięcią logiczną, a w latach następnych rozwija tą umiejętność. Nie oznacza to oczywiście zaniku pamięci mechanicznej, jednak, stopniowo, coraz większego znaczenia, dla zapamiętywania, nabiera zrozumienie zagadnienia. Umiejętność posługiwania się pamięcią logiczną znacznie rozszerza i przyśpiesza zapamiętywanie dosłowne. Coraz większym możliwościom ilościowego zapamiętywania

towarzyszy pojawienie się i rozwój pamięci dowolnej. Pozwala ona nie tylko pełniej zrozumieć i odtworzyć pojęcie czy fakt, lepiej zrozumieć elementy składowe, ale też przypomnieć sobie odpowiednie elementy znanej sobie wiedzy i powiązać je z aktualnie poznawaną problematyką.

Powyższe przemiany wzmacniane są pojawieniem się w tym okresie myślenia abstrakcyjnego, jednak jego oddziaływanie wyraźniej uwidacznia się dopiero w III klasie.

Opisane zjawiska wymagają takiego oddziaływania dydaktycznego, aby ułatwić rozwój pamięci logicznej

i sensownej, jednocześnie nie dopuszczając do utrwalania się nawyku używania pamięci mechanicznej. Takie oddziaływanie da lepsze efekty niż wymaganie “kucia”, gdyż zapamiętanie treści ze zrozumieniem jest znacznie trwalsze od mechanicznego.

Z tych powodów, aby ułatwić uczniom naukę, należy starannie przemyśleć dobór treści nauczania oraz nadać im logiczną i przejrzystą strukturę. Opracowując dobór i układ treści warto uwzględnić:

• zasób wiadomości znanych uczniom,

• fakty, które uczniowie będą poznawać w przyszłości,

• związki między materiałem nowym a znanym,

• wpływ na rozumienie sensu przyczynowo – skutkowego,

• wpływ na rozumienie faktów, zjawisk i procesów przeszłości,

• wpływ na rozumienie teraźniejszości,

• emocjonalne potrzeby dorastającej młodzieży.

Tak przeprowadzony dobór, łączenie “starej” i “nowej” wiedzy prowadzi do eliminowania mechanicznego zapamiętywania, a jednocześnie pozwala na mimowolne zapamiętywanie i utrwalanie (często trwalsze od dowolnego).

Aby stworzyć właściwe warunki do rozwijania pamięci pojemnej, trwałej i przede wszystkim logicznej, należy korzystać z takich technik pracy z uczniem jak:

• przygotowanie planu kolejnych przedsięwzięć dydaktycznych porządkującego materiał

przewidziany do przekazania uczniom,

• skłanianie uczniów do samodzielnego odkrywania genezy i znaczenia poznawanych

pojęć,

• stwarzanie warunków umożliwiających samodzielne łączenie nowych wiadomości ze

starymi (kształtowanie syntetycznego myślenia),

• dzielenie przekazywanych treści na informacyjne, przyczynowe i znaczeniowe,

• jak najszersze stosowanie i urozmaicanie (w ramach posiadanych środków) metod

sprzyjających samodzielnemu zrozumieniu i zapamiętywaniu poznawanego materiału,

• zachęcanie uczniów do samodzielnego uogólniania poznawanych pojęć i zjawisk,

• skłanianie uczniów do samodzielnego zastanawiania się nad zastosowaniem poznanej wiedzy (poprzez odpowiednie formułowanie zadań domowych, sygnalizowanie kierunku

dalszej nauki itp.).

Nie możemy lekceważyć obserwacji procesu zapamiętywania treści przekazywanych na lekcji i stosowanie niewłaściwych technik dydaktycznych, gdyż może to stać się przyczyną

niewłaściwego rozwoju procesu myślenia ucznia i co się z tym wiąże – jego osobowości.

Na proces myślenia, mający zasadniczy wpływ na rozwój intelektualny młodzieży składają się dwa podstawowe elementy:

• coraz większe możliwości analizy i syntezy poznawanych treści,

• pojawienie się i rozwój myślenia abstrakcyjnego i logiczno – dedukcyjnego.

O ile pomiędzy 13 a 14 rokiem życia dominuje jeszcze myślenie konkretno – obrazowe, charakterystyczne dla kończącego się okresu młodszego wieku szkolnego, to już w roku następnym zaczyna się pojawiać i powoli rozwijać myślenie abstrakcyjno – operacyjne. Młodzi ludzie zaczynają operować poznanym materiałem, zauważają zależności między faktami i układają je w logiczne ciągi, wychwytują podobieństwa i różnice, starają się, z coraz lepszym skutkiem, oceniać poznawane i obserwowane zjawiska i procesy. W wieku dorastania doskonalą się również umiejętności korzystania z poznanej wiedzy. Wielką rolę ma tu do odegrania nauczyciel, który prawidłowo kierując uczniami powinien stymulować ten rozwój, poprzez trafny dobór materiału i stosowanie dobrze dobranych metod i technik nauczania.

Przyjrzyjmy się teraz najważniejszym procesom myślowym i operacjom logicznym. Są to: 1. procesy analizy i syntezy,

2. procesy uogólniania,

3. rozpoznawanie związków przyczynowo – skutkowych,

4. systematyzowanie wiedzy

1. Dla sprawnego i skutecznego opanowania poznawanego materiału należy przeanalizować treści. Uzupełniające się wzajemnie procesy analizy i syntezy, pojawiające się w elementarnej formie w klasie I, stopniowo pogłębiane i coraz bardziej wyczerpujące w klasie II, w klasie III stają się nieodzowne, ze względu na poziom rozwoju umysłowego.

Materiał objęty programem nauczania jest niezwykle rozległy zarówno pod względem

chronologicznym, jak i przestrzennym. Umiejętne kierowanie operacjami analizy i syntezy przez nauczyciela jest istotne nie tylko ze względu na to, że stymulacja rozwoju intelektualnego młodego pokolenia jest elementarnym zadaniem szkoły. Część zjawisk zachodzących we współczesnym świecie ma swoje korzenie, pierwowzory, czy też odpowiedniki. Dzięki temu uczeń dochodzi do lepszego rozumienia otaczającego go świata, co ułatwia mu samookreślenie się i znalezienie swojego miejsca we współczesności. Rozwijające się, nowe dla ucznia, procesy myślowe samoistnie koncentrują się na otaczającej rzeczywistości, na informacjach docierających do niego bezpośrednio i poprzez środki masowego przekazu. Stymulacja tych procesów myślowych przez nauczyciela w naturalny sposób styka się z zainteresowaniami ucznia, a jednocześnie przyczynia się do lepszego przyswojenia treści programowych, na które w większości składają się aktualne wydarzenia i procesy oraz zagadnienia mające bezpośredni wpływ na ucznia i jego rodzinę.. Bez tego nie można zrozumieć otaczającej rzeczywistości i znaleźć w niej swojego miejsca, co może doprowadzić do wyobcowania i wszelkich

wynikających z tego negatywnych następstw

2. Analiza i synteza określonych treści są fundamentem myślowych procesów uogólniania.

Dzięki nim uczeń może samodzielnie kształtować pojęcie konkretnego faktu lub zjawiska oraz tworzyć pojęcia ogólne, a przez to łatwiej zrozumie prawidłowości nimi rządzące.

Aby przeprowadzić proces uogólniania uczeń musi wykonać następujące działania myślowe:

• analiza pojęć i faktów

• proces abstrakcji (wyodrębnianie cech istotnych).

Wynikiem tych działań jest połączenie cech charakterystycznych dla zespołu faktów, zjawisk i wydarzeń, które łączą pewne podobieństwa. Porządkowanie wyodrębnionych cech umożliwia wskazanie podobieństw i różnic oraz ogólnych prawidłowości porównywanych faktów,

wydarzeń i zjawisk. Dzięki temu uczeń dochodzi do szerszych uogólnień, a następnie do ukształtowania ogólnego poglądu na istotę zjawisk lub problemów.

3. Wyszukiwanie związków przyczynowo-skutkowych między poszczególnymi wydarzeniami, faktami i zjawiskami, połączone z klasyfikowaniem uzyskanej wiedzy jest operacją logiczną wzmacniającą procesy myślowe uczniów i stanowi szczególną wartość dla procesu nauczania-uczenia się.

4. To samo zadanie i znaczenie ma kolejna operacja logiczna – systematyzowanie wiedzy. Na podstawie przyjętej klasyfikacji faktów pojęć i zjawisk oraz wyszukanych związków przyczynowo-skutkowych, uczeń kształtuje swoje umiejętności grupowania ciągu faktów nie tylko według kryteriów: chronologicznego, czasowo – przestrzennego itp., ale przede wszystkim grupuje je dla wyjaśnienia określonego problemu, dla ukazania określonego rodzaju prawidłowości, której przejawem są te fakty i zjawiska.

Na okres nauki przypadają też burzliwe przemiany emocjonalne. Doświadczenia te odgrywają u dorastającej młodzieży szczególnie ważną rolę i wszyscy nauczyciele muszą zdawać sobie z tego sprawę. Największe nasilenie tych przemian przypada na okres 14-15 lat, a więc od końca I klasy do początku III. Spośród cech charakteryzujących ten okres wymieńmy dwie najistotniejsze:

• bardzo duża intensywność i żywość przeżyć uczuciowych,

• łatwość popadania w nastroje krańcowe, wynikająca z chwiejności emocjonalnej.

Należy pamiętać, że przeżycia nastolatków są szczególnie intensywne i osiągają wysoki stopień napięcia: radość łatwo przeradza się w entuzjazm, a smutek jest głęboki, w skrajnych przypadkach osiąga stan depresji. Te stany emocjonalne, szczególnie krańcowe, są przeważnie krótkotrwałe i łatwo przechodzą w swoje przeciwieństwa: zniechęcenie w entuzjazm, radość smutek.

Procesowi nauki zawsze towarzyszą silne emocje, nic więc dziwnego, że właśnie w tym okresie są one szczególnie widoczne i od nauczyciela zależy czy je właściwie wykorzysta. Uczniowie odrzucają lub akceptują określone postawy i zachowania. Wraz z rosnącą pobudliwością emocjonalną dorastającej młodzieży i rosnącym zrozumieniem własnych stanów psychicznych nasilają się te uczuciowe odniesienia. Należy wykorzystać tą sytuację, gdyż treści przeżyte emocjonalnie łatwiej i trwalej zapadają w pamięć. Aby to osiągnąć trzeba właściwie dobierać faktografię, łączyć fakty, wyraziście tworzyć słowne obrazy przeszłości, precyzyjnie, dobierać teksty źródłowe, fragmenty literatury popularnonaukowej i pięknej, artykuły prasowe i w ten sposób ukierunkowywać i stymulować pożądane emocje.

Nauczyciel nie powinien hamować naturalnej skłonności nastolatków do wyrażania uczuć wobec omawianych treści i formułowania emocjonalnych ocen. Taka postawa, rozładowując narastające napięcie młodzieży, przyczynia się do tworzenia właściwej atmosfery na lekcjach, a przede wszystkim pobudza rozwój samodzielnego myślenia i wspomaga proces zapamiętywania oraz ma pozytywne oddziaływanie wychowawcze. Należy jednak ciągle pamiętać o konieczności korygowania ocen i osądów głoszonych przez uczniów, gdyż bardzo często są one obarczone błędami wynikającymi z niewiedzy, braku doświadczenia, przekory, czy wreszcie z silnego zaangażowania emocjonalnego. Należy unikać arbitralnej postawy, a tym bardziej potępiania ucznia za jego poglądy, gdyż z zasady daje to efekt odwrotny do zamierzonego.

Wraz z rozwojem intelektualnym i emocjonalnym następuje rozwój woli. Aktywność uczniów staje się coraz bardziej świadoma i celowa, a na terenie szkoły najczęściej przybiera trzy postacie:

• pozytywną, przejawiającą się w dążeniu do solidnego i systematycznego wykonywania obowiązków szkolnych oraz aktywnego współuczestnictwa w życiu szkoły, rzadką

niestety w szkolnej rzeczywistości,

• negatywną – bierną, przejawiającą się w powstrzymywaniu się od jakichkolwiek działań poznawczych, bardzo częstą niestety w szkole,

• negatywną – destruktywną, przejawiającą się w krnąbrności, wyolbrzymionej przekorze i braku zdyscyplinowania.

Największa ilość “destruktorów” jest wśród uczniów 14 -15 – letnich, a więc w II klasie gimnazjum. W tym okresie procesy myślowe często nie są jeszcze skoordynowane, a na burzliwy rozwój emocjonalny nakłada się krnąbrność, przekora i niezdyscyplinowanie. Niejednokrotnie dołącza się do tego “zły wpływ” otoczenia.

Równocześnie z rozwojem emocjonalnym i intelektualnym, rozwija się młodzieńczy krytycyzm.

Podobnie jak inne elementy przemian wieku dorastania najwyraźniej uwidacznia się on w II klasie. Najczęściej jest on kojarzony z konfliktem pokoleń, buntem przeciwko “starym” i wszystkim ich wartościom. Ten krytycyzm przejawia się szczególnie podczas omawiania faktów zjawisk i zachowań obrazujących niesprawiedliwość, nienawiść, łamanie praw człowieka, lekceważenie praw małych państw i narodów, obłudę, konformizm itp. Umiejętne

ukierunkowanie krytycyzmu jest szansą dla rozwoju samodzielnej pracy umysłowej ucznia, a w szczególności: samodzielnego stawiania problemów i wspólne z nauczycielem, lub samodzielne, ich rozwiązywanie; prowadzenie dyskusji i sporów. Biorąc pod uwagę, że tego rodzaju działania zawsze wiążą się z zaangażowaniem emocjonalnym, młodzieńczy krytycyzm, jest zjawiskiem na ogół pozytywnym.