TEORETYCZNE PODSTAWY KSZTAA
CENIA
WYKA
AD 9
TREÅšCI KSZTAA
CENIA
Program kształcenia a treści kształcenia
źð Szkolny program ksztaÅ‚cenia  deklaracja znaczeÅ„, które szkoÅ‚a
zamierza udostępnić uczniom, czyli zarys treści kształcenia.
źð Å»eby zrozumieć program, trzeba zrekonstruować użyte w nim kryteria
prawomocności, czyli zasady selekcji treści kształcenia.
Treści kształcenia:
źð CaÅ‚oksztaÅ‚t podstawowych wiadomoÅ›ci oraz umiejÄ™tnoÅ›ci z dziedziny
nauki, techniki, kultury, sztuki i praktyki społecznej, przewidziany
do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole.
źð Ogół czynnoÅ›ci opanowywanych przez uczniów w procesie ksztaÅ‚cenia
 emocjonalnie i poznawczo.
Treści kształcenia a ich cele
źð TreÅ›ci ksztaÅ‚cenia  jeden z najważniejszych problemów XXI wieku.
źð OkreÅ›lenie ich kanonu  w oparciu o jasno i wyraz
nie określone cele.
źð Odniesienie  model czÅ‚owieka, jaki winien być formowany  warunki
egzystencji (głębokie zmiany społeczne, gospodarcze, polityczne,
kulturalne i cywilizacyjne).
źð ZÅ‚ożoność, różnorakie napiÄ™cia:
«ð globalne  lokalne,
«ð uniwersalne  jednostkowe,
«ð perspektywiczne  doraz
ne,
«ð tradycyjne  nowoczesne,
«ð rozwój wiedzy  możliwoÅ›ci jej opanowania.
źð Wymagania:
«ð mobilność zawodowa i geograficzna,
«ð wzajemne zrozumienie,
«ð tolerancja i solidarność,
«ð ciÄ…gÅ‚e, systematyczne i efektywne uczenie siÄ™.
Dylematy dotyczące doboru treści kształcenia
źð Zintegrowany czy przedmiotowy ukÅ‚ad nauki szkolnej?
źð Czy encyklopedyzm i zwiÄ…zane z nim: werbalizm, jednostronny
historyzm, słaby związek z życiem itd.? Problem dotychczas
nie rozwiÄ…zany.
źð TreÅ›ci ogólnoksztaÅ‚cÄ…ce czy zawodowe?
źð Jeden czy kilka kanonów ksztaÅ‚cenia ogólnego?
«ð Mamy kilka różnych kanonów wyksztaÅ‚cenia ogólnego (różne szkoÅ‚y do matury);
«ð opinie  podzielone.
źð Wszechstronność czy specjalizacja?
«ð zwolennicy szkoÅ‚y jednolitej, nie stopniujÄ…cej wymagaÅ„  ideaÅ‚ rozwoju
wszechstronnego;
«ð rozwój ukierunkowany  maksymalizujÄ…cy osiÄ…gniÄ™cia w zakresie najwiÄ™kszych
uzdolnień.
źð Jednolity czy zróżnicowany kanon ksztaÅ‚cenia ogólnego?
«ð Zróżnicowany  wzglÄ™dy psychopedagogiczne, praktyka wielu krajów
(zajęcia fakultatywne).
«ð Jednolity  równanie szans edukacyjnych (racje spoÅ‚eczne).
«ð Przy różnicowaniu  jakie kryteria jego podstawÄ…:
Ä…ð iloÅ›ciowe  zwiÄ™kszanie iloÅ›ci materiaÅ‚u na kolejnych szczeblach edukacji,
Ä…ð mieszane  grupy przedmiotów pokrewnych na poszczególnych szczeblach nauki,
różny tylko zakresem i stopień trudności materiału,
Ä…ð jakoÅ›ciowe  np. kultura, problemy globalne, problemy przesÄ…dzajÄ…ce o jakoÅ›ci
życia ludzi).
2
źð KsztaÅ‚cenie ogólne czy zawodowe?
«ð DÅ‚ugie lata kanony traktowane jako przeciwstawne: albo  albo.
«ð KsztaÅ‚cenie ogólne  traktowane jako wyróżnik warstwy inteligencji
oraz niezbędna podstawa kształcenia zawodowego.
«ð Podobnie  kanony nakierowane na potrzeby spoÅ‚eczeÅ„stwa, ucznia
lub poszczególne przedmioty nauczania.
«ð Te podejÅ›cia alternatywne zastÄ™powano podejÅ›ciami koniunkcyjnymi: i  i
(np.  szkoła przyszłości E. Enderwitza).
Treści kształcenia   scalająca definicja J. Półturzyckiego:
źð TreÅ›ci ksztaÅ‚cenia to zasób faktów, pojęć, wiadomoÅ›ci, prawidÅ‚owych
związków i teorii przekazywanych przez nauczycieli w procesie
kształcenia.
źð Do treÅ›ci ksztaÅ‚cenia należą też umiejÄ™tnoÅ›ci, nawyki opanowywane
przez uczniów, doświadczenia i przeżycia jakich winni doznawać w
procesie uczenia siÄ™.
Elementy składowe treści kształcenia
źð wiedza  materiaÅ‚ nauczania i materiaÅ‚ zmian psychicznych, zwanych
hasłami programowymi;
źð zmiana  która ma zajść w wiadomoÅ›ciach i umiejÄ™tnoÅ›ciach ucznia,
jego systemie wartości;
źð czynnoÅ›ci ucznia  wskutek których okreÅ›lone zmiany psychiczne zajdÄ…
(ich materiałem są hasła programowe).
Wiadomości a wiedza
źð Wiadomość  pojedyncza informacja umieszczona w pamiÄ™ci trwaÅ‚ej
ucznia i możliwa do wyrażenia w postaci słownej.
źð Wiedza  odpowiednio szeroki zakres dobrze uporzÄ…dkowanych
wiadomości:
3
«ð wiedza deklaratywna ( wiedza, że )  pozwala objaÅ›niać istniejÄ…ce stany rzeczy;
«ð wiedza proceduralna ( wiedza, jak )  umożliwia dziaÅ‚ania praktyczne.
źð D. Klus-StaÅ„ska:
«ð wiedza  po Å›ladzie  zapamiÄ™tana, odtwórcza, niewymagajÄ…ca samodzielnoÅ›ci
myślenia;
«ð wiedza  w poszukiwaniu Å›ladu  wytwarzanie nowych modeli i procedur.
źð PrzeksztaÅ‚canie wiadomoÅ›ci w wiedzÄ™  główny efekt myÅ›lenia
w procesie uczenia siÄ™.
Kluczowe składniki treści kształcenia
źð materiaÅ‚  wiadomoÅ›ci, istniejÄ…ce w samej rzeczywistoÅ›ci, w wytworach
ludzkich i języku; rzeczywistość ta może być organizowana tak,
by obejmowała określone wiadomości  wtedy: materiał dydaktyczny;
źð sygnaÅ‚y i komunikaty  za poÅ›rednictwem których odbywa siÄ™ recepcja
wiadomości zawartych w materiale;
źð wiedza (system wiadomoÅ›ci)  utrwalona w pamiÄ™ci czÅ‚owieka.
Przybliżenie pojęcia  treści kształcenia
źð TreÅ›ci ksztaÅ‚cenia to system wzajemnie ze sobÄ… powiÄ…zanych
wiadomości, umiejętności, nawyków i doświadczeń, przekazywanych
i kształtowanych przez nauczycieli, a przyswajanych i opanowywanych
przez uczniów w celu zdobycia odpowiedniego wykształcenia
lub kompetencji zawodowych.
Struktura treści kształcenia
«ð wiadomoÅ›ci,
«ð umiejÄ™tnoÅ›ci,
«ð nawyki,
«ð wartoÅ›ci (systemy wartoÅ›ci),
«ð doÅ›wiadczenia.
4
Wiadomości tworzące treści kształcenia  produkt poznania naukowego:
«ð zbieranie danych empirycznych o rzeczywistoÅ›ci (fakty, zjawiska, procesy,
związki i zależności między nimi);
«ð analiza uzyskanych danych za pomocÄ… pojęć i kategorii istniejÄ…cych w ramach
poszczególnych nauk;
«ð systematyzowanie wyników  tworzenie nowych pojęć, hipotez, twierdzeÅ„,
praw naukowych.
Wiedza
źð Wiedza naukowa  zorganizowana (dyscypliny naukowe  pojÄ™cia
węzłowe  pojęcia organizujące  pojęcia szczegółowe). Nie
przekazywać uczniom wiadomości nie zweryfikowanych naukowo.
źð Odpowiednio dobrana i wyselekcjonowana wiedza z poszczególnych
dyscyplin naukowych  zawartość przedmiotów nauki szkolnej.
źð PojÄ™cia i informacje najistotniejsze, w postaci odpowiednich struktur,
uwzględniających związki przyczynowo-skutkowe między nimi (system).
źð Ważny udziaÅ‚ psychologii poznawczej: podstawowÄ… jednostkÄ…
organizacyjną wiedzy  sądy (pojęcia), tworzące sieć pojęć
  filtr dla nowych wiadomości.
Umiejętności i nawyki
źð UmiejÄ™tność  dotyczy wykonywania czynnoÅ›ci umysÅ‚owych
lub praktycznych (elementarnych, czynnościowych, złożonych);
gotowość do świadomego działania, oparta o wiedzę
oraz ruchowe opanowanie elementów czynności.
źð Nawyk  automatyczne wykonywanie danej czynnoÅ›ci w wyniku
ćwiczeń (powtórzeń); takie przekształcenie umiejętności możliwe
tylko dla umiejętności elementarnych oraz pewnych elementów
umiejętności czynnościowych i złożonych (nie całej umiejętności
czynnościowej, czy złożonej).
5
Kryteria doboru treści kształcenia
źð naukowoÅ›ci (najważniejsze)  treÅ›ci zgodne ze stanem i współczesnymi
osiągnięciami nauki (aktualizacja i dezaktualizacja!), nie mogą zawierać
wiadomości nie potwierdzonych naukowo, ani wynikających z doraz
nych
potrzeb; wiedza selekcjonowana: najbardziej konieczna, tworzÄ…ca
odpowiedniÄ… strukturÄ™;
źð spoÅ‚eczno-ustrojowe  uwzglÄ™dniać potrzeby życia spoÅ‚ecznego
i zasady funkcjonowania ustroju polityczno-ekonomicznego państwa,
specyfikę regionów i grup społecznych, do których są kierowane
(konstytucja, prawo, obiektywizm  nie aktualne tendencje polityczne);
źð poziomu rozwoju umysÅ‚owego  dostosowanie treÅ›ci do możliwoÅ›ci
intelektualnych uczących się; indywidualizacja kształcenia na wyższych
szczeblach edukacji;
źð aksjologiczno-teleologiczne  podstawowÄ… przesÅ‚ankÄ… doboru sÄ… cele
kształcenia i preferowane wartości.
Koncepcje treści kształcenia wg Niemierki
źð informacyjna  oparta na wiadomoÅ›ciach, akcentujÄ…ca zapamiÄ™tywanie
i odtwarzanie wiadomości;
źð czynnoÅ›ciowa  oparta na umiejÄ™tnoÅ›ciach (wytwarzanie i zastosowanie
wiadomości).
6
WYKA
AD 10
TEORIE DOBORU TREÅšCI KSZTAA
CENIA
Podstawowe teorie doboru treści kształcenia
Tradycyjne Współczesne
Materializmu funkcjonalnego
Materializmu dydaktycznego Strukturalizmu dydaktycznego
Problemowo-kompleksowa
 szerokich pól treściowych
Formalizmu dydaktycznego Programowania dydaktycznego
Funkcji życiowych
 rdzeni treściowych
Utylitaryzmu dydaktycznego Egzemplaryzmu
Przedmiotowa i in.
 TRADYCYJNE TEORIE DOBORU TREÅšCI KSZTAA
CENIA
Teoria materializmu dydaktycznego (encyklopedyzm dydaktyczny)
źð NajwiÄ™kszy wpÅ‚yw nie tylko na dobór treÅ›ci, ale i na szkolnictwo.
źð Najważniejszym zadaniem szkoÅ‚y  przekazanie uczÄ…cym siÄ™ jak
największego zasobu encyklopedycznych, nie zawsze skorelowanych
ze sobą wiadomości z różnych dziedzin nauki.
źð Jak najwiÄ™cej przedmiotów nauczania w programach ksztaÅ‚cenia.
źð Powierzchowność i poÅ›piech w pracy nauczyciela ( przerobić materiaÅ‚
programowy).
źð Nie sprzyja aktywnoÅ›ci poznawczej, indywidualnych zainteresowaÅ„
uczniów.
7
Teoria formalizmu dydaktycznego
źð Oparta na filozofii racjonalistycznej Kartezjusza i Kanta.
źð Najważniejsze w edukacji  rozwijanie sprawnoÅ›ci intelektualnych.
źð Główne kryterium doboru przedmiotów nauki szkolnej  wartość
kształcąca danego przedmiotu.
źð NajwiÄ™ksze walory  nauki formalne: matematyka, jÄ™zyki klasyczne.
źð Nieważne jakich treÅ›ci uczymy, byle rozwijaÅ‚y sprawność umysÅ‚u.
źð Teoria również jednostronna, ukierunkowana na rozwój myÅ›lenia,
lekceważąca treści kształcenia.
 WSPÓA
CZESNE TEORIE DOBORU TREÅšCI KSZTAA
CENIA
Teoria przedmiotowa
źð Od Å›redniowiecza, ciÄ…gle modernizowana.
źð Z poszczególnych dyscyplin i subdyscyplin nauki wybiera siÄ™
odpowiednią wiedzę, którą zestawia się w przedmioty nauczania.
źð Krytycy: wiedza rozczÅ‚onkowana na wiele przedmiotów nauczania
 mało przydatna w rozwiązywaniu współczesnych problemów,
wymagajÄ…cych wiedzy interdyscyplinarnej.
źð Eksponuje faktografiÄ™, nie sprzyja rozwojowi myÅ›lenia problemowego i
innowacyjnego.
źð Zaleta  uÅ‚atwia planowanie procesu dydaktycznego, stÄ…d wciąż
powszechnie stosowana.
Teoria materializmu funkcjonalnego (W. Okoń)
źð Integracja encyklopedyzmu, formalizmu, utylitaryzmu.
źð Rozwój wymaga opanowania wiedzy o Å›wiecie, rozwiniÄ™cia zdolnoÅ›ci
poznawczych i umiejętności praktycznych.
8
źð Konieczne opanowanie  materii wiedzy i jej  funkcji (posÅ‚ugiwania siÄ™
nią w operacjach umysłowych i w działaniu praktycznym).
źð Poznawanie rzeczywistoÅ›ci i gromadzenie wiedzy  jednÄ… stronÄ…
kształcenia; inną  funkcjonowanie tej wiedzy w umyśle ucznia i w jego
działalności intelektualnej, inną  w działalności praktycznej.
źð Integralny zwiÄ…zek poznania i dziaÅ‚ania: dobór treÅ›ci, który zapewnia
niezbędny zasób wiedzy z każdej dziedziny i kształtuje umiejętność
racjonalnego posługiwania się nią w rozwiązywaniu problemów.
Teoria strukturalizmu (K. Sośnicki)
źð Optymalizować treÅ›ci ksztaÅ‚cenia i opracowywać nie tak nadmiernie
przeładowane programy szkolne.
źð Redukcja treÅ›ci sprzeczna z szybkim rozwojem nauk, mechaniczne ich
włączanie narusza zasadę systematycznego układu treści kształcenia.
źð Do programów wÅ‚Ä…czać tylko treÅ›ci najistotniejsze  trwaÅ‚y,
ponadczasowy dorobek nauki.
źð Koncentracja na wiedzy, stanowiÄ…cej strukturÄ™ danej dziedziny nauki,
eliminując mało istotne szczegóły.
źð TreÅ›ci ksztaÅ‚cenia  w ujÄ™ciu, uwzglÄ™dniajÄ…cym wystÄ™pujÄ…ce relacje.
źð Obecnie  duże zainteresowanie.
Teoria problemowo-kompleksowa (B. Suchodolski)
źð Treść ksztaÅ‚cenia  wyznaczana przez funkcjÄ™, jakÄ… ma peÅ‚nić w życiu
człowieka; dziś  przygotowanie do nieustannych zmian
( szkoła podstawowa  jednolity układ wiedzy, póz
niej różnicowanie).
źð WiÄ™kszość rzeczywistych problemów  kompleksowy charakter
( układ problemowo-kompleksowy).
9
źð Przedmiotem dziaÅ‚alnoÅ›ci poznawczej uczÄ…cych siÄ™  problemy;
ich rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą zawartą w różnych
przedmiotach nauczania.
źð Postulat grupowania treÅ›ci ksztaÅ‚cenia nie w przedmioty nauczania,
odpowiadajÄ…ce dyscyplinom naukowym, ale w pewne kompleksy
problemowe.
Teoria egzemplaryzmu
źð NiezbÄ™dna redukcja przeÅ‚adowanych programów ksztaÅ‚cenia, co nie
powinno jednak prowadzić do zubożenia obrazu otaczającej
rzeczywistości.
źð Zamiast caÅ‚ej wiedzy na dany temat przedstawiać charakterystyczne
dla niej przykłady, wzory,  punkty węzłowe .
źð W programach ksztaÅ‚cenia   egzemplarze tematyczne danej wiedzy,
reprezentatywne, co da ogólną orientację w całości wiedzy na dany
temat ( podejście paradygmatyczne ).
Teoria funkcji życiowych
źð Teoretyczna  nie zastosowana w praktyce.
źð y
ródła  spencerowskie kategorie czynności wspólnych dla ludzi
w różnych epokach rozwoju kulturowego, sprangerowskie  formy życia .
źð Różne klasyfikacje  obszarów życia ; J. SzczepaÅ„ski  zakresy życia
społecznego (wyznaczniki doboru treści kształcenia,
podporządkowanego wymogom współczesności):
«ð dziaÅ‚alność polityczna obywateli,
«ð ich udziaÅ‚ w realizacji polityki ludnoÅ›ciowej paÅ„stwa,
«ð aktywność zawodowa i kulturalna,
«ð uczestnictwo w życiu grup nieformalnych,
«ð procesy samoksztaÅ‚cenia i samowychowania.
10
Teoria szerokich pól treściowych
źð USA po II wojnie Å›wiatowej.
źð Idea: usuniÄ™cie barier oddzielajÄ…cych zbliżone sobie merytorycznie
subdyscypliny, ale też dyscypliny nauki i przedmioty szkolne.
źð Tworzenie programów ksztaÅ‚cenia wychodzÄ…cych poza ciasne ramy
podziału przedmiotowego, silniejsze integrowanie teorii z praktyką.
źð Realizacja  trudna w praktyce: problemy już przy okreÅ›laniu zakresów
 pól treściowych : jak szerokie, czy nie powstaną między nimi  pola
martwe ; wątpliwości, czy wewnątrz  pól nie trzeba dokonywać
podziałów według tradycyjnych kryteriów.
Teoria programowania dydaktycznego
źð Lata 50 XX w.  rozwój nauczania programowanego.
źð Komputery w edukacji  wzrost zainteresowania.
źð Dotyczy nie tyle samego doboru treÅ›ci ksztaÅ‚cenia, co ich prezentacji
(nie: czego uczyć, ale: jak uczyć).
źð Szczególna waga zwiÄ…zków miÄ™dzy treÅ›ciami  ma uÅ‚atwiać trwalsze
ich opanowanie i dobre zrozumienie: każe wydzielić z materiału
najistotniejsze zagadnienia i przeanalizować zachodzące między nimi
zwiÄ…zki logiczne i merytoryczne.
źð Podstawowe zagadnienia  prezentować kilkakrotnie w różnych
kontekstach, dobierając do nich reprezentatywne przykłady.
źð Wykorzystuje metodÄ™ macierzy dydaktycznych i metodÄ™ grafów.
źð Macierz  tablica: kolumny i wiersze, zwykle zera i jedynki:
0  brak związku między informacjami wzdłuż przekątnych macierzy,
1  istnienie takiego zwiÄ…zku.
11
źð Graf  figura geometryczna, zÅ‚ożona z punktów i krawÄ™dzi, Å‚Ä…czÄ…cych
niektóre z nich: punkty  informacje, krawędzie  związki między nimi
(akcentowane strzałkami na krawędziach).
Teoria  rdzeni treściowych
źð TreÅ›ci ksztaÅ‚cenia fundamentalne dla danej problematyki ( rdzeÅ„ )
i treści mniej istotne (uzupełniające, szczegółowe: wprowadzające,
rozszerzające, syntetyzujące, powtórzeniowe).
źð RdzeÅ„: podstawa programu  minimum; jego rozwiniÄ™cie
i zróżnicowanie podstawą indywidualizowania kształcenia.
źð Teoria ta odnosi siÄ™ głównie do wiedzy biernej, faktograficznej,
nie obejmuje wiedzy instrumentalnej.
źð Duża elastyczność, możliwość wykorzystania w powiÄ…zaniu
z wcześniejszymi teoriami.
źð Wada: niejasny podziaÅ‚ na  rdzenie i wiedzÄ™ uzupeÅ‚niajÄ…cÄ….
12
Teorie kształcenia  podsumowanie
źð Każda z prezentowanych teorii  wartoÅ›ciowe propozycje, które należy
uwzględnić przy doborze treści kształcenia.
źð Trudno zastosować którÄ…kolwiek z nich w caÅ‚oÅ›ci.
źð Niewskazane kierowanie siÄ™ wyÅ‚Ä…cznie teoriami o jednostronnym
podejściu (encyklopedyzm, formalizm).
źð Wybierać najcenniejsze wskazówki, uwzglÄ™dniajÄ…c:
«ð aktualny stan nauki,
«ð dotychczasowe doÅ›wiadczenia edukacyjne,
«ð możliwoÅ›ci w zakresie wykorzystania infrastruktury i Å›rodków dydaktycznych.
13