WYKA
AD 5A
PODSTAWOWE POJ
CIA DYDAKTYCZNE
Literatura podstawowa: Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka. Podręcznik
akademicki, Wyd. 13 zm., Impuls, Kraków 2012.
UCZENIE SI

W. Okoń: proces, w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i
ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają
zmianom formy wcześniej nabyte.
P. Ostaszewski: zdobywanie doświadczeń prowadzących do powstania
trwałych zmian w zachowaniu uczącego się.
Uczenie się `" ćwiczenie
Wiele definicji uczenia się  elementy wspólne:
proces planowy (ciągłość, spoistość poszczególnych czynności) ,
zamierzony, ukierunkowany i złożony;
siła napędowa  dostatecznie silne motywy uczenia się;
rezultat  określone wiadomości, umiejętności i nawyki, nowe formy
zachowania się i działania lub zmiana starych form;
opiera się na bezpośrednim i pośrednim poznaniu oraz doświadczeniu:
powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają modyfikacji
zachowania wcześniej nabyte;
wymaga aktywności jednostki;
różne formy (indywidualne, grupowe, zbiorowe).
PROCES UCZENIA SI

Przedmiot
Rzeczywistość społeczna, przyrodnicza, techniczna, kulturowa.
Cechy
Planowość  świadomość, celowość, systematyczność;
Wielostronna aktywność uczącego się;
Złożoność  wieloczynnościowość;
Ukierunkowanie na wynik;
Różnorodność sposobów i form uczenia się.
Przyczyny
Pozytywna motywacja, bodz
ce, środowisko, zdolności.
Rezultaty
Przyrost ilości i zwiększenie zakresu wiadomości, umiejętności i nawyków,
modyfikujący zachowanie się jednostki; rozwój uzdolnień i postaw.
Taksonomia zmian w uczniu
Zmiana obserwowalna
Stan końcowy różni się od stanu początkowego
Zmiana trwała
Różnica utrzymuje się dostatecznie długo
Zmiana korzystna
Stan końcowy wartościujemy wyżej od początkowego
Zmiana planowa
Świadomie wywołana
PodsumowujÄ…ca definicja uczenia siÄ™
Uczenie siÄ™  proces zamierzonego nabywania przez uczÄ…cy siÄ™
podmiot wiedzy (wiadomości, umiejętności, nawyków) oraz
sprawności, dokonujący się w toku bezpośredniego i pośredniego
poznawania rzeczywistości.
Cz. Kupisiewicz
2
Czynnikiem wyzwalajÄ…cym  dostatecznie silne motywy uczenia siÄ™,
rezultatem  przyrost posiadanego zasobu wiedzy i sprawności, wpływający
na zachowania jednostki.
Nauczanie
Nauczanie:
czynności okazjonalne i przypadkowe,
planowe, systematyczne, długotrwałe i bezpośrednie kierowanie
procesem uczenia siÄ™.
Przypadek II  inaczej: organizowanie uczenia i kierowanie uczeniem siÄ™
uczniów.
Stąd częste wspólne określenie: proces nauczania i uczenia się lub
proces kształcenia.
Nauczanie
Nauczanie w szerokim znaczeniu (przypadek II)  planowa i systematyczna
działalność nauczyciela zmierzająca do wywołania u uczniów pożądanych
i względnie trwałych zmian, których efektem ma być opanowanie przez nich
zalecanych przez program wiadomości, umiejętności i nawyków.
Zasada  złotego środka : nauczyciel kieruje pracą uczniów, starając się
pobudzić ich do samodzielnego myślenia i działania, uczy ich uczyć się
systematycznie.
Charakter nauczania w szkole: propedeutyczny / naukowy (systematyczny),
przedmiotowy / interdyscyplinarny, całościowy / egzemplaryczny.
Proces złożony  dialektyczna sprzeczność: dążenie do zapewnienia
nauczycielowi kierowniczej roli vs. równoczesne tworzenie optymalnych
warunków do samodzielnego myślenia i działania uczniów (faktyczne z
ródło
postępu dydaktycznego).
3
Złożoność  nauczanie prawie zawsze zawiera akcenty wychowawcze,
determinowane przez cele, treść, zasób wiedzy początkowej i zdolności
uczniów, osobowość nauczyciela, wyposażenie materialne itp.
Uczenie
Stwarzanie komuś okazji do nauczenia się czegoś, z której może, ale
nie musi skorzystać.
Nie jest na ogół procesem, ale jednorazowym aktem umożliwiającym
zainteresowanej osobie uzyskanie pewnej wiadomości, a czasami również
umiejętności.
Spotykane w sytuacjach pozaszkolnych, ale i w szkole często towarzyszy
nauczaniu.
W przeciwieństwie do nauczania  czynność pozbawiona kontroli ze strony
informatora nie gwarantuje pożądanych efektów.
Kształcenie
Efektem nauczania, uczenia i uczenia siÄ™:
opanowanie przez uczniów tylko określonego zasobu wiadomości i
umiejętności (nauczanie informujące i wdrażające  np. języka obcego);
istotny wpływ na wszechstronny rozwój ucznia umysłowy, emocjonalny i
wolicjonalny (ukształtowanie określonych zainteresowań, rozwinięcie
zdolności poznawczych.
P. (2) kształcenie: świadome, planowe i systematyczne oddziaływania
dydaktyczno-wychowawcze na uczniów, zapewniające im wykształcenie
ogólne lub zawodowe.
Proces zawsze: zamierzony, celowy, systematyczny i długotrwały,
prowadzony przez powołane do tego instytucje (zwłaszcza szkołę).
Kształcenie:
a) kierowane bezpośrednio, b) kierowane pośrednio;
4
ogólne  zaznajomienie z nagromadzonymi przez ludzkość zasobami
cywilizacji, nauki i kultury, prawami przyrody i życia społecznego,
wyposażenie w umiejętności teoretyczne i praktyczne niezbędne do życia
(efektem wykształcenie);
zawodowe  zmierzajÄ…ce do przekazania uczniom pewnego zasobu
wiedzy i umiejętności profesjonalnych na bazie wykształcenia ogólnego
(efektem  wykształcenie zawodowe).
Samokształcenie
Rodzaj kształcenia, którego cele, treść, warunki i środki zależą od
samego podmiotu.
Proces uczenia się podejmowany świadomie i realizowany przez jednostkę
w celu wzbogacenia posiadanej przez nią wiedzy i umiejętności ogólnych
oraz zawodowych.
Może mieć charakter czynności indywidualnej lub zespołowej (ostatnim
przykładem  kształcenie na odległość).
Ostatnio  uważane za:
 wyższy etap kształcenia ,
istotny element kształcenia przez całe życie.
Obejmuje własny wysiłek uczącego się podmiotu, niepodlegający kontroli
zewnętrznej i organizowany przeważnie na podstawie indywidualnie
i samodzielnie opracowanego programu.
zasadniczym warunkiem skuteczności samokształcenia  autokontrola
i systematyczna autoocena połączona z autokorektą.
Wychowanie
Rozumienie szerokie: wszelkie wpływy środowiska przyrodniczego oraz
społecznego na człowieka  spontaniczne i okazjonalne, jak również
5
zamierzone oraz planowe oddziaływania innych ludzi i grup ludzkich, a
także przyrody.
Rozumienie wąskie (i ściślejsze  powszechnie akceptowane przez
pedagogów): działalność zinstytucjonalizoawana, której celem jest
ukształtowanie kierunkowych cech osobowości, tj. okreśonych wartości,
przekonań, postaw i zasad postępowania.
Wychowanie  nauczanie - kształcenie
Cz. Kupisiewicz: wychowanie pojęciem najszerszym.
Wychowanie  rozwijanie dyspozycji kierunkowych poprzez czynności o
charakterze społeczno-moralnym; obejmuje różne tereny wychowawcze i
wszystkie sfery osobowości wychowanka (intelektualną, moralną,
wolicjonalnÄ…, estetycznÄ… i fizycznÄ…).
Kształcenie  głównie rozwijanie umysłowe uczniów.
Nauczanie  wyposażanie uczniów w określone cechy instrumentalne
(wiadomości, umiejetności i nawyki) poprzez czynności o charakterze
poznawczo-prakseologicznym.
Wychowanie  edukacja emocjonalna: działanie nastawione na zmiany
emocjonalne, a pośrednio i poznawcze w uczniu.
Wynikiem  zdolność do regulowania emocji i motywacji według przyjętych
wartości i norm społeczno-moralnych.
W tym aspekcie szkołę interesuje głównie motywacja do uczenia się  ta
właściwość uczniów, która najbardziej podnosi ich szanse edukacyjne.
Nauczanie  edukacja poznawcza: działanie edukacyjne zorientowane na
zmiany poznawcze, a pośrednio na zmiany emocjonalne w uczniu.
Wynikiem  wiadomości i umiejętności potrzebne do osiągania celów
poznawczych i praktycznych.
6
Wysoki poziom nauczania uważany za główny warunek przygotowania
uczniów do szkół wyższego szczebla, do samokształcenia i do podjęcia
zadań zawodowych.
Kształcenie  działanie edukacyjne zrównoważone w aspektach
emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym.
Harmonia oddziaływań emocjonalnych i poznawczych uzyskiwana dzięki
ich pewnemu ograniczeniu.
A
atwiej uzyskać, gdy istnieje wspólnota dydaktyczna, a celem kształcenia
nie wiadomości, lecz wiedza.
Działanie zamierzone, planowe, wielostronne, ukierunkowane na
określone cele  wymagające systematycznego i długotrwałego wysiłku.
Wynikiem  zdolność do sprawnego osiągania celów o istotnej wartości
społecznej.
Kształcenie  sposób kierowania uczeniem się, rozumianym jako główna
czynność działania edukacyjnego (prócz planowania, przygotowania,
zaopatrzenia w środki, sprawdzania, raportowania).
Kierowanie uczeniem siÄ™
Pomaganie w odkrywaniu celów uczenia się (uczenie się celów 
społecznie najważniejszym i najbardziej indywidualnym rodzajem uczenia
siÄ™).
Pomaganie w odkrywaniu sposobów uczenia się ( nauczanie jak
się uczyć działalnością często najbardziej zaniedbaną w kształceniu
szkolnym: układanie planu pracy, jego realizacja, szukanie i korzystanie ze
z
ródeł, notowanie).
Pomaganie w uczeniu się (pobudzanie ucznia do wysiłku, a nie
zastępowanie go większą aktywnością nauczyciela; sztuka kształcenia 
7
znalezienie złotego środka między ułatwianiem uczenia się a celowym,
kształtującym umysł i charakter zwiększaniem jego trudności).
Pomaganie w ocenianiu osiągnięć (wyobrażenie o nich  chwiejne,
często zawyżone; realistyczne ocenianie siebie i innych  jedna z
najpóz
niej uzyskiwanych kompetencji).
Edukacja  ogół działań edukacyjnych (wychowanie, nauczanie i
uczenie się). Pojęcie często stosowane dla podkreślenia instytucjonalnego
charakteru tych działań.
Edukacja  TAK
Zmiany korzystne w uczniach są pożądane, ale edukacja polega na
zmianach planowych.
Orientując się w potrzebach uczniów, masz więcej szans na
kierowanie ich uczeniem siÄ™.
Twoim zadaniem jest rozwijanie wiedzy uczniów, a nie pomnażanie
ich wiadomości.
Staraj się o równowagę uczuć i myśli uczniów.
Cele uczenia się wytworzone przez uczniów zdecydują o ich sukcesie
edukacyjnym.
Edukacja  NIE
Nie pozwalaj sobie na myślenie życzeniowe o wynikach kształcenia.
Nie próbuj zaspokoić wszystkich potrzeb uczniów.
Wystrzegaj się pułapek encyklopedyzmu.
Unikaj jednostronnych działań edukacyjnych  jedynie emocjonalnych
lub jedynie poznawczych.
Kierowanie uczeniem się nie polega na wydawaniu poleceń.
8
WYKA
AD 5 B
DYDAKTYKA OGÓLNA JAKO SUBDYSCYPLINA PEDAGOGICZNA
Tendencje w dydaktyce współczesnej
źð Różnorodność systemów dydaktycznych  brak jednej orientacji
w uprawianiu dydaktyki jako nauki.
źð Klasyfikacja wg J. Rutkowiaka:
«ð tradycyjna europejska dydaktyka herbartowska,
«ð progresywistyczna dydaktyka amerykaÅ„ska,
«ð nurt Nowego Wychowania,
«ð dydaktyka naukowa,
«ð dydaktyka humanistyczna,
«ð dydaktyka krytyczna,
«ð dydaktyka relacyjna.
źð USA: dydaktyka  przedmiot badaÅ„ psychologicznych, nie jest
wyodrębniona jako samodzielna nauka.
źð Przedstawiciele:
«ð R. Aleksander,
«ð L. Brigs,
«ð S. Bruner,
«ð R. M. Gagné,
«ð R. Davis,
«ð Ch. Galloway,
«ð B.F. Skinner i in.
Niemcy: Dydaktyka wyodrębniona, szeroko rozwijana:
«ð dydaktyka krytyczno-konstruktywna (W. Klafka);
«ð dydaktyka jako teoria nauczania (W. Szulc);
«ð dydaktyka jako ogólna teoria programów nauczania (S. B. Robinsohn);
«ð dydaktyka cybernetyczna (F. Von Cube);
«ð dydaktyka krytyczno-komunikacyjna (R. Winkel).
9
DYDAKTYKA W POLSCE
Polska pierwszej połowy XX wieku
źð Kazimierz Twardowski  Zasadnicze pojÄ™cia dydaktyki i logiki do użytku w
seminariach nauczycielskich i nauce prywatnej (Lwów, 1901):  Umiejętność,
która podaje zasady i sposoby nauczania, nazywa się dydaktyką .
źð Bogdan NawroczyÅ„ski (Zasady nauczania  1930), Kazimierz SoÅ›nicki (Zarys
dydaktyki  1925): twórcy dydaktyki jako teorii kształcenia: nauka o nauczaniu
i uczeniu się (współzależność).
źð Bogdan NawroczyÅ„ski: czynność nauczyciela powinna siÄ™ Å‚Ä…czyć
z aktywnością uczniów w jedną harmonijną całość.
źð ZestawiÅ‚ stopnie formalne Herbarta i Dewey a: pierwsze zbyt ogólne,
drugie nie obejmują wszystkich przypadków rozumowania
 uwzględniają tłumaczenie i sprawdzanie,
pomijajÄ… wnioskowanie i dowodzenie;
źð przez utożsamienie procesu uczenia siÄ™ z procesem badawczym
nie przewidują potrzeby utrwalania wiedzy i przekształcania jej
w umiejętności.
źð B. NawroczyÅ„ski zmodyfikowaÅ‚ stopnie Deweya
«ð zetkniÄ™cie ucznia z trudnoÅ›ciÄ… teoretycznÄ… lub praktycznÄ…;
«ð sformuÅ‚owanie podstawowego pytania;
«ð poszukiwanie (ew. rozbite pytaniami pomocniczymi na etapy);
«ð sformuÅ‚owanie i utrwalenie zdobytej odpowiedzi;
«ð poÅ‚Ä…czone z ekspresjÄ… zastosowanie jej w szeregu ćwiczeÅ„.
źð WypaczyÅ‚ ideÄ™ Deweya  samodzielne rozwiÄ…zywanie zagadnienia
i jego weryfikacja. Punkt 3) jest faktycznie krytykowanÄ…  heurezÄ… ;
mnogość pytań nauczyciela uniemożliwia uczniowi samodzielne
myślenie.
10
Współczesna dydaktyka ogólna w Polsce
źð Polska dydaktyka ogólna  uwzglÄ™dnia Å›wiatowe tendencje,
ale zachowuje swą tożsamość naukową.
źð WpÅ‚yw zwÅ‚aszcza dydaktyków amerykaÅ„skich i niemieckich,
a także  szwajcarskich (J. Piaget).
źð W latach 1949-1956 (a w niektórych obszarach dużo dÅ‚użej)
 deprecjonujący i niszczący polskie tradycje dydaktyczne wpływ
dydaktyków radzieckich (M. Gonczarow, B. Jesipow, I. Nowikow i in.).
źð Polscy dydaktycy znani w Å›wiecie (J. W. Dawid, W. OkoÅ„,
Cz. Kupisiewicz, W. Zaczyński, F. Berez
nicki, K. Denek, K. Kruszewski,
T. Lewowicki, M. A
obocki, B. Niemierko, T. Nowacki i in.).
źð W polskiej dydaktyce ogólnej nauczanie Å›ciÅ›le siÄ™ wiąże z uczeniem siÄ™
źð Dawniej: nauczanie  dydaktyka, uczenie siÄ™  psychologia.
źð Obecnie: dydaktyka zajmuje siÄ™ też procesami uczenia siÄ™
 ich formami, które są związane z działalnością nauczyciela.
źð Dydaktyka, zajmujÄ…c siÄ™ uczeniem, nie wkracza w obszar psychologii
 nie zajmuje siÄ™ psychologicznymi uwarunkowaniami tego procesu,
ale analizuje tylko te aspekty uczenia się, które pozostają
w bezpośrednim związku z nauczaniem.
Pojęcie dydaktyki
źð Dydaktyka  nauka, zajmujÄ…ca siÄ™ wykrywaniem i ustalaniem prawidÅ‚o-
wości procesów nauczania i uczenia się: oba elementy nie przeciwstaw-
ne ani podporządkowane  w pełni wartościowe; tworzą zintegrowaną
całość: proces nauczania  uczenia się (powiązane wspólnym celem,
metodami, formami organizacyjnymi i środkami realizacji).
źð W. OkoÅ„: Dydaktyka jest naukÄ… o ksztaÅ‚ceniu i samoksztaÅ‚ceniu,
ich celach i treści, oraz metodach, środkach i organizacji
11
źð Funkcje dydaktyki
«ð Systemy dydaktyczne nauczycieli, szkół, krajów skÅ‚aniajÄ… siÄ™ ku celom bÄ…dz

wychowawczym, bÄ…dz
poznawczym.
«ð Jednak dydaktyka  wymiar nie tylko nauczajÄ…cy, ale i wychowujÄ…cy
(rozwój całej osobowości wychowanków).
«ð J. F. Herbart: Nie ma nauczania bez wychowania, i odwrotnie  wychowania
bez nauczania (Cz. Kupisiewicz: uznając to za zasadne, nie ma też dydaktyki
bez pedagogiki oraz pedagogiki bez dydaktyki).
«ð Funkcje dydaktyki:
Ä…ð teoretyczna (diagnostyczna i prognostyczna),
Ä…ð praktyczna (instrumentalna).
Dydaktyka ogólna i dydaktyki szczegółowe
źð Dydaktyka ogólna  ogólna wiedza o nauczaniu i uczeniu siÄ™: wszystkie
przedmioty, szczeble nauczania i typy szkół; rozważa ogólne problemy,
ich różne rozwiązania, pojęcia i postawy.
źð Pomimo zróżnicowania  podporzÄ…dkowanie okreÅ›lonym celom, adekwatne
do tych celów treści, realizacja za pomocą pewnych metod, form
organizacyjnych i środków (ogólne prawidłowości).
źð Dydaktyki szczegółowe  postÄ™pujÄ… podobnie jak dydaktyka ogólna,
ale zakres formułowanych przez nie prawidłowości znacznie węższy.
źð Dydaktyki szczegółowe obejmujÄ…:
«ð teorie nauczania w szkoÅ‚ach okreÅ›lonego:
Ä…ð typu (np. dydaktyka ksztaÅ‚cenia ogólnego),
Ä…ð szczebla (np. metodyka nauczania poczÄ…tkowego),
Ä…ð stopnia (np. dydaktyka szkoÅ‚y wyższej),
Ä…ð rodzaju lub typu szkoÅ‚y (np. dydaktyka ksztaÅ‚cenia zawodowego),
Ä…ð Å›rodowiska edukacyjnego (np. dydaktyka wojskowa);
«ð dydaktyki poszczególnych przedmiotów szkolnych (metodyki) 
szczegółowe wytyczne, uwzględniające konkretne i swoiste cechy
nauczania poszczególnych przedmiotów, określające sposoby
prawidłowego wykonywania czynności dydaktycznych.
12
Dydaktyka
źð Nauka o ksztaÅ‚ceniu, samoksztaÅ‚ceniu i samoksztaÅ‚towaniu, prowadzonych
świadomie, systematycznie i planowo; obejmuje sfery: poznawczą
i intelektualną oraz stronę osobowościową  kształtowanie postaw uczniów
i ich systemu wartości.
źð Zajmuje siÄ™ analizÄ… wszystkich czynnoÅ›ci, skÅ‚adajÄ…cych siÄ™ na proces
nauczania  uczenia się, wraz z czynnikami, które go wywołują, warunkami,
w jakich przebiega i rezultatami, do których prowadzi.
źð Dąży do ujawnienia optymalnych zwiÄ…zków miÄ™dzy podstawowymi
składnikami procesu dydaktycznego, określenia celów, treści i organizacji
kształcenia, znalezienia efektywnych sposobów nauczania i uczenia się.
źð Kategoria nadrzÄ™dna  cele ksztaÅ‚cenia, kategorie pochodne  treÅ›ci, metody,
formy i środki dydaktyczne.
źð Główne zadania dydaktyki:
«ð opis, analiza i interpretacja treÅ›ci, metod, form organizacyjnych i Å›rodków,
występujących w procesie nauczania  uczenia się,
«ð wykrywanie prawidÅ‚owoÅ›ci procesu ksztaÅ‚cenia i zależnoÅ›ci miÄ™dzy różnymi
składnikami systemu dydaktycznego,
«ð formuÅ‚owanie norm, reguÅ‚ i sposobów postÄ™powania,
«ð opis i analiza systemów dydaktycznych różnych krajów,
«ð analiza i opis systemów nauczania poszczególnych przedmiotów.
źð Dydaktyka  nauka i praktyczna, i teoretyczna (funkcje: poznawcza
i praktyczna): oprócz w/w zadań teoretycznych wskazuje czynności,
których wykonywanie prowadzi do pożądanych wyników kształcenia.
Przedmiot dydaktyki
źð naukowa analiza i formuÅ‚owanie celów ksztaÅ‚cenia, ich charakterystyka;
źð ustalanie najkorzystniejszych form organizacyjnych ksztaÅ‚cenia;
źð dobór treÅ›ci ksztaÅ‚cenia wedÅ‚ug ustalonych zasad i zgodnie z obranym celem
kształcenia;
13
źð badanie procesu ksztaÅ‚cenia by ustalić rzÄ…dzÄ…ce nim prawidÅ‚owoÅ›ci, a wiÄ™c
i warunki oraz zależności między składnikami;
źð formuÅ‚owanie zasad dydaktycznych (opartych na prawidÅ‚owoÅ›ciach procesu)
 zasad metodycznie poprawnej pracy nauczyciela;
źð badanie przydatnoÅ›ci i wartoÅ›ci dydaktycznej metod nauczania, formuÅ‚owanie
reguł ich doboru i poprawnego wykorzystania;
źð badanie Å›rodków dydaktycznych, optymalizacja warunków efektywnego
ich stosowania w procesie kształcenia.
ZwiÄ…zki dydaktyki z innymi naukami
źð ZwiÄ…zki z:
«ð pedeutologiÄ…,
«ð pedagogikÄ… porównawczÄ…,
«ð andragogikÄ…,
«ð pedagogikÄ… specjalnÄ…,
«ð pedagogikÄ… pracy itp.
źð A
ączy się z rzeczywistością, ale i z naukami społecznymi:
«ð filozofiÄ… (epistemiologiÄ…, aksjologiÄ…, etykÄ…),
«ð logikÄ…,
«ð psychologiÄ…,
«ð socjologiÄ…,
«ð teoriÄ… informacji,
«ð prakseologiÄ…,
«ð teoriÄ… zarzÄ…dzania,
«ð medycynÄ…, statystykÄ… i in.
źð Dydaktyka  uważana za:
a) jednÄ… z subdyscyplin pedagogiki,
b) jednÄ… z nauk o wychowaniu,
c) naukÄ™ o  nauczaniu wychowujÄ…cym ;
ale dziś  dość powszechnie:
Dydaktyka  obok: pedagogiki ogólnej, teorii wychowania, historii
wychowania  podstawowa nauka pedagogiczna; służy też wychowaniu.
14
Naukowy charakter dydaktyki
źð ZasÅ‚uga herbartyzmu: chciaÅ‚ z pedagogiki uczynić naukÄ™.
źð NaukÄ… w sensie współczesnym pedagogika zaczęła siÄ™ stawać
w pierwszej połowie XX wieku (pedagogiki: eksperymentalna,
socjologiczna, kultury i in.).
źð Bardziej dojrzaÅ‚Ä… od nich postać przybraÅ‚y dopiero wyrosÅ‚e z pedagogiki
eksperymentalnej i psychopedagogiki ich odgałęzienia dydaktyczne:
 dydaktyka naukowa (przeciwwaga dla  dydaktyki spekulatywnej ) oraz
 dydaktyka psychologiczna (przeciwwaga dla herbartyzmu
i sensualistyczno-empirycznych odmian nowego wychowania).
Dydaktyka naukowa (fakultatywnie)
źð Autorem okreÅ›lenia  W. OkoÅ„: chęć zwrócenia uwagi na nieodzowność
oparcia badań dydaktycznych nie tylko na  spekulacji , ale przede
wszystkim na metodach empirycznych (obserwacja, eksperyment
laboratoryjny lub naturalny itp.).
źð Nie tylko opis procesu nauczania, ale też zbadanie i ustalenie
rządzących nim prawidłowości.
źð Herbart  koncentracja na czynnoÅ›ciach nauczyciela, Dewey  na
czynnościach ucznia; Okoń  nauczanie i uczenie się nie jako
przeciwstawne, ale komplementarne (proces nauczania  uczenia siÄ™).
źð Koncepcja ogniw (momentów) nauczania  uczenia siÄ™ (czynnoÅ›ci
i nauczyciela, i uczniów):
Czynności nauczyciela Czynności uczniów
Uświadomienie uczniom przez nauczyciela celów Powstanie u uczniów motywów uczenia się
i zadań dydaktycznych do realizacji i  ładu wewnętrznego w ich działaniach
Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem Pobudzenie do ukierunkowanej działalności
( żywe słowo + środki techniczno-poglądowe) poznawczej (słownej, eksperymentatorskiej)
 opanowywania nowych wiadomości
15
Kierowanie procesami uogólniania Opanowywanie pojęć i sądów poprzez
operacje myślowe i rozwiązywanie problemów
Utrwalanie wiadomości uczniów Czynności takie jak: powtarzanie, ćwiczenie,
uczenie się pamięciowe.
Kształtowanie umiejętności, nawyków, Różnorakie ćwiczenia podporządkowane temu
przyzwyczajeń celowi.
Wiązanie teorii z praktyką Czynności poznawcze i wytwórcze, łącznie
z pracą, stosownie do możliwości.
Kontrola i ocena wyników pracy, ew. korekta Samokontrola, samoocena, ew. korekta.
Teoria kształcenia wielostronnego (W. Okoń)
źð Cztery drogi uczenia siÄ™:
o Przez przyswajanie  tą drogą opanowujemy głównie opisy rzeczywistości;
o Przez odkrywanie  tą drogą opanowujemy przede wszystkim wyjaśnienia
prawidłowości zjawisk;
o Przez przeżywanie  głównie ocenianie wartości;
o Przez działanie  głównie umiejętności praktyczne.
Dydaktyka psychologiczna (fakultatywnie)
źð Koncepcja szwajcarskiego pedagoga i psychologa Hansa Aebli (tytuÅ‚ jego
książki) oparta na genetycznej psychologii, teorii rozwoju umysłowego
J. Piageta (celem nauczania nie jest powiększanie wiedzy, ale stwarzanie
dziecku możliwości wymyślania i odkrywania).
źð Punktem wyjÅ›cia  krytyka szkoÅ‚y opartej na metodzie nauczania
poglądowego (wiek XVII-XIX): ograniczenie do demonstrowania przedmiotów
i działań zamiast manipulowania i eksperymentowania przez uczniów.
źð Propozycje usuniÄ™cia tych trudnoÅ›ci przez szkoÅ‚Ä™ aktywnÄ… Dewey'a i in.
 dla dydaktyki psychologicznej niewystarczajÄ…ce: instrumentalnie interpretujÄ…
myślenie, dzielą wiedzę na  książkową i  doświadczalną bez podania
kryteriów podziału, nie doceniają roli zainteresowania w nauczaniu.
źð Wolna od wpÅ‚ywów sensualistyczno-empirycznych  wg H. Aebli  dydaktyka,
w której istotne jest kształtowanie operacji myślowych w nauczaniu.
źð ZaÅ‚ożenia dydaktyki psychologicznej:
«ð podstawowym elementem myÅ›lenia nie jest obraz rzeczy czy czynnoÅ›ci,
odzwierciedlanych w umysłach uczniów, ale operacja  czynność zinterioryzowana,
dokonująca się w umyśle: wielokierunkowa i odwracalna; ich kształtowanie  ważnym
zadaniem dydaktyki psychologicznej (realizacja zgodna z poziomami rozwoju
16
poznawczego Piageta: sensoryczno-motorycznym, przedoperacyjnym,
operacji konkretnych i operacji formalnych).
«ð Operacje różniÄ… siÄ™ od nawyków  caÅ‚kowicie lub częściowo zautomatyzowanych
umiejętności (ich kształtowanie  zadaniem szkoły tradycyjnej); nawyk  zawsze
jednokierunkowy i nieodwracalny, operacja  wielokierunkowa i odwracalna;
operacje nie sÄ… tak szybko zapominane jak nawyki.
«ð Punktem wyjÅ›cia w procesie tworzenia operacji jest badanie  kluczowa forma aktywnoÅ›ci
umysłowej, często połączona z aktywnością fizyczną. Czynnikiem wywołującym badanie
 problem teoretyczny lub praktyczny (wg Aebliego  projekt czynności/operacji
zmierzających do jego rozwiązania). Stawianie uczniów w sytuacjach problemowych
jednym z najważniejszych zadań nauczania zgodnego z dydaktyką psychologiczną.
«ð Tym, co najbardziej różni dydaktykÄ™ psychologicznÄ… od dydaktyki tradycyjnej, niektórych
odmian dydaktyki szkoły aktywnej)  podkreślenie podmiotowej roli uczniów w procesie
nauczania. Uczeń nie może poprzestać na odbieraniu wrażeń, ale je włączać do swoich
schematów poznawczych, akceptować lub odrzucać różne punkty widzenia, ujmować
przedmioty i zjawiska najpierw w ramy schematów sensoryczno-motorycznych, a dalej
abstrakcyjnych, hipotetyczno-dedukcyjnych (wg Piageta  asymilacja i akomodacja
prowadzące do przywrócenia stanu równowagi).
WYKA
AD 6
PODSTAWOWE POJ
CIA DYDAKTYCZNE
Uczenie siÄ™
źð W. OkoÅ„: proces, w toku którego na podstawie doÅ›wiadczenia, poznania
i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają
zmianom formy wcześniej nabyte.
źð P. Ostaszewski: zdobywanie doÅ›wiadczeÅ„ prowadzÄ…cych do powstania
trwałych zmian w zachowaniu uczącego się.
źð Wiele definicji uczenia siÄ™  pewne elementy wspólne:
«ð proces planowy, zamierzony i zÅ‚ożony;
«ð siÅ‚a napÄ™dowa  dostatecznie silne motywy uczenia siÄ™;
«ð rezultat  okreÅ›lone wiadomoÅ›ci, umiejÄ™tnoÅ›ci i nawyki, nowe formy zachowania
się i działania lub zmiana starych form;
17
«ð opiera siÄ™ na bezpoÅ›rednim i poÅ›rednim poznaniu oraz doÅ›wiadczeniu: powstajÄ…
nowe formy zachowania się i działania lub ulegają modyfikacji zachowania
wcześniej nabyte;
«ð wymaga aktywnoÅ›ci jednostki;
«ð różne formy (indywidualne, grupowe, zbiorowe).
Proces uczenia siÄ™
Rzeczywistość społeczna, przyrodnicza, techniczna, kulturowa.
Przedmiot
Planowość  świadomość, celowość, systematyczność;
Wielostronna aktywność uczącego się;
Cechy
Złożoność  wieloczynnościowość;
Ukierunkowanie na wynik;
Różnorodność sposobów i form uczenia się.
Czynniki Pozytywna motywacja, bodz
ce, środowisko, zdolności.
Przyrost ilości i zwiększenie zakresu wiadomości oraz sprawności,
Rezultaty
modyfikujący zachowanie się jednostki; rozwój uzdolnień i postaw.
Taksonomia zmian w uczniu
Zmiana obserwowalna Stan końcowy różni się od stanu początkowego
Zmiana trwała Różnica utrzymuje się dostatecznie długo
Zmiana korzystna Stan końcowy wartościujemy wyżej od początkowego
Zmiana planowa Świadomie wywołana
Proces uczenia siÄ™
źð Najprostsze zmiany  warunkowanie klasyczne: bodz
ce pierwotnie
obojętne dla organizmu (słowa, dz
więki, znaki graficzne) wywołują
reakcjÄ™  skierowanie uwagi, wykonanie lub powstrzymanie jakiegoÅ›
ruchu  będącą wrodzonym odruchem wobec innego bodz
ca.
źð Iwan PawÅ‚ow: Å›linienie siÄ™ psa (reakcja bezwarunkowa) na widok
pokarmu (bodziec bezwarunkowy).
18
źð Uczenie zachodzi wtedy, gdy pewne reakcje obojÄ™tne sÄ… regularnie
Å‚Ä…czone z bodz
cami bezwarunkowymi. Bodziec obojętny (np. dz
więk
dzwonka) staje siÄ™ wtedy bodz
cem warunkowym, wywołującym
zachowanie wyuczone (reakcjÄ™ warunkowÄ…), podobne do pierwotnej
reakcji nie wyuczonej.
źð Zasady rzÄ…dzÄ…ce uczeniem siÄ™:
«ð wygasanie  jeÅ›li po uwarunkowaniu bodziec wystÄ™puje kilkakrotnie bez bodz
ca
warunkujÄ…cego, to reakcja warunkowa stopniowo zanika;
«ð warunkowanie wyższego rzÄ™du  czasami bodziec obojÄ™tny, przez poÅ‚Ä…czenie
z utrwalonym już bodz
cem warunkowym, może też stać się bodz
cem
warunkowym;
«ð generalizacja bodz
ca  gdy określony bodziec staje się bodz
cem warunkowym,
to taką samą reakcję mogą wywoływać bodz
ce podobne;
«ð różnicowanie bodz
ca  bodz
ce przypominające bodziec warunkowy wywołują
zróżnicowane reakcje.
źð Bardziej zÅ‚ożone  warunkowanie instrumentalne (sprawcze):
prawdopodobieństwo danego zachowania zależy od jego konsekwencji
(pomyślne lub niepomyślne skutki określonego zachowania wpływają,
odpowiednio, na jego utrwalanie siÄ™ lub zanikanie).
źð Warunkowanie klasyczne: reakcja  automatycznÄ…, odruchowÄ…
odpowiedzią na bodziec ze środowiska; warunkowanie sprawcze
 reakcje są bardziej złożone, nie odruchowe, obejmuja cały organizm.
źð Prawo Thorndike'a: reakcje zostajÄ…  wpojone przez zadowalajÄ…cy efekt.
źð Burthus F. Skinner  interpretacji zachowaÅ„ należy szukać bardziej poza
jednostką niż w niej samej (determinizm).
źð Elementy warunkowania  w zaawansowanych metodach ksztaÅ‚cenia,
a warunkowanie sprawcze (tzw. prawo efektu)  od ponad stu lat
fundamentalnym prawem uczenia siÄ™.
19
źð Uczenie siÄ™ ograniczone do warunkowania  tresura.
źð Uczenie siÄ™ wykraczajÄ…ce poza warunkowanie  dwa rodzaje
powiązanych ze sobą procesów psychicznych:
źð Procesy emocjonalne  sygnalizujÄ…ce znaczenie obiektów i zdarzeÅ„
oraz mobilizujÄ…ce organizm do pewnych reakcji.
źð Procesy poznawcze  umożliwiajÄ…ce orientacjÄ™ w Å›wiecie przez
przetwarzanie dostępnej informacji.
Teorie motywacyjne uczenia siÄ™
źð Motywacja do uczenia siÄ™  procesy wywoÅ‚ujÄ…ce, kierujÄ…ce, utrzymujÄ…ce
i kończące uczenie się:
źð ma Å›ciÅ›le zÅ‚Ä…czone skÅ‚adniki afektywne i poznawcze,
źð może być też ujmowana jako zjawisko emocjonalne
( ujęcie psychologii humanistycznej: dążenie do samorealizacji
siłą napędową i główną wartością życia).
źð Emocji (przeżywania uczuć) nie można nakazać ani zakazać,
ale można stworzyć warunki sprzyjające ich wzrastaniu lub zanikaniu
 podstawa kierowania motywacjÄ….
źð Motyw  stan niezaspokojenia potrzeby i gotowoÅ›ci organizmu
do określonej aktywności (wskutek emocji).
źð Potrzeby: wymagania organizmów co do warunków życia.
źð Klasyfikacje potrzeb  w pedagogice np. wg A. Maslowa (taksonomia:
układ hierarchizujący i kumulujący potrzeby: zaspokojenie potrzeb
niższych sprzyja pojawianiu się potrzeb wyższych; potrzeba nie musi
być zaspokojona w 100% by pojawiła się następna).
źð Potrzeby podstawowe sÄ… jednoczeÅ›nie częściowo zaspokojone i
częściowo niezaspokojone  tym bardziej niezaspokojone, im wyżej w
tej klasyfikacji.
20
Hierarchia potrzeb wg Maslowa
Potrzeba
samorealizacji
(wiedzy, szczęścia,
zrozumienia)
Potrzeba uznania
i szacunku
Potrzeba przynależności
(miłości, solidarności)
Potrzeba bezpieczeństwa
(troska o przyszłość)
Potrzeby fizjologiczne
(jedzenie, picie, sen itp.)
fizjologiczne (przyszedł do szkoły głodny)
bezpieczeństwa (boi się ośmieszenia przed klasą)
przynależności i miłości (nie ma w klasie przyjaciół)
uznania (ma słabe oceny z klasówek)
samorealizacji (uważa, że może osiągnąć więcej)
źð Cztery pierwsze   potrzeby podstawowe lub  potrzeby niedoboru ;
źð Potrzeba samorealizacji ( potrzeba wzrostu ,  metapotrzeba )
 słabo zaspokajana; szczególne znaczenie w psychologii
humanistycznej  jej twórcza rola fundamentalnym założeniem
motywacyjnych teorii uczenia się. Odmienność samorealizacji
 potrzeba rośnie w miarę jej zaspokajania.
Hierarchia potrzeba Ann Roe vs. Hierarchia A. Maslowa
fizjologiczne fizjologiczne
bezpieczeństwa bezpieczeństwa
przynależności i miłości przynależności i miłości
znaczenia, respektu, niezależności,
uznania
szacunku dla samego siebie
informacji
zrozumienia
21
 piękna
samorealizacji samorealizacji
Potrzeby a motywacja uczenia siÄ™
źð Samorealizacja (wzrost duchowy) wymaga zaspokojenia, a przynajmniej
wyciszenia potrzeb niższych.
źð DziaÅ‚ania edukacyjne w szkole mogÄ… udaremniać: a) naturalnÄ…
żywotność i ruchliwość dziecka, b) poczucie osobistego
bezpieczeństwa, c) serdeczne związki z otoczeniem,
d) sukcesy i przewagi ucznia pedagog humanista
jest krytykiem szkoły autorytarnej, opartej na władzy nauczyciela.
Krytyka szkoły
źð Pedagog  humanista skÅ‚onny czekać na ujawnienie siÄ™ potrzeby
samorealizacji, chroniÄ…c dziecko przed niezaspokojeniem (deprywacjÄ…)
potrzeb niższych.
źð Carl Rogers  pedagogika niedyrektywna: rezygnacja z zewnÄ™trznego
oddziaływania na ucznia, formułowania celów i programów
wychowawczych, a wspomaganie jego własnych dążeń i sposobów
samokontroli (szkoły alternatywne: wyróżnikiem  atmosfera wolności).
Dwa aspekty działań edukacyjnych:
a) emocjonalno-motywacyjny, b) poznawczy
źð W zależnoÅ›ci od ich roli w projektowaniu, wykonywaniu i ocenianiu
działań edukacyjnych:
«ð wychowanie,
«ð nauczanie,
«ð ksztaÅ‚cenie,
«ð edukacja.
22
źð Wychowanie  edukacja emocjonalna: dziaÅ‚anie nastawione
na zmiany emocjonalne, a pośrednio i poznawcze w uczniu
(przedmiotem zabiegów dyspozycje kierunkowe,
czynności o charakterze społeczno-moralnym).
«ð Wynikiem  zdolność do regulowania emocji i motywacji wedÅ‚ug przyjÄ™tych
wartości i norm społeczno-moralnych.
«ð W tym aspekcie szkoÅ‚Ä™ interesuje głównie motywacja do uczenia siÄ™
 ta właściwość uczniów, która najbardziej podnosi ich szanse edukacyjne.
źð Nauczanie  edukacja poznawcza: dziaÅ‚anie edukacyjne zorientowane
na zmiany poznawcze, a pośrednio na zmiany emocjonalne w uczniu.
«ð Wynikiem  wiadomoÅ›ci i umiejÄ™tnoÅ›ci potrzebne do osiÄ…gania celów poznawczych
i praktycznych. (przedmiotem zabiegów są dyspozycje instrumentalne, czynności
wykonywane przez uczniów mają charakter poznawczy i prakseologiczny).
«ð Wysoki poziom nauczania uważany za główny warunek przygotowania uczniów
do szkół wyższego szczebla, do samokształcenia i do podjęcia zadań zawodowych.
«ð Niektórzy pedagodzy  pierwszeÅ„stwo wyników wychowania i szkodliwość
klasyfikowania uczniów według ich wiedzy  akademickiej .
źð KsztaÅ‚cenie  dziaÅ‚anie edukacyjne zrównoważone w aspektach
emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym.
«ð Harmonia oddziaÅ‚ywaÅ„ emocjonalnych i poznawczych uzyskiwana dziÄ™ki ich
pewnemu ograniczeniu.
«ð A
atwiej ją uzyskać, gdy istnieje wspólnota dydaktyczna, a celem kształcenia
nie wiadomości, lecz wiedza.
«ð DziaÅ‚anie zamierzone, planowe, wielostronne, ukierunkowane na okreÅ›lone cele
 wymagające systematycznego i długotrwałego wysiłku.
«ð Wynikiem  zdolność do sprawnego osiÄ…gania celów o istotnej wartoÅ›ci spoÅ‚ecznej.
«ð KsztaÅ‚cenie  sposób kierowania uczeniem siÄ™, rozumianym jako główna
czynność działania edukacyjnego (prócz planowania, przygotowania,
zaopatrzenia w środki, sprawdzania, raportowania).
23
Kierowanie uczeniem siÄ™
«ð Pomaganie w odkrywaniu celów uczenia siÄ™ (uczenie siÄ™ celów  spoÅ‚ecznie
najważniejszym i najbardziej indywidualnym rodzajem uczenia się).
«ð Pomaganie w odkrywaniu sposobów uczenia siÄ™ ( nauczanie jak siÄ™ uczyć
działalnością często najbardziej zaniedbaną w kształceniu szkolnym: układanie
planu pracy, jego realizacja, szukanie i korzystanie ze z
ródeł, notowanie).
«ð Pomaganie w uczeniu siÄ™ (pobudzanie ucznia do wysiÅ‚ku, a nie zastÄ™powanie go
większą aktywnością nauczyciela; sztuka kształcenia  znalezienie złotego
środka między ułatwianiem uczenia się a celowym, kształtującym umysł
i charakter zwiększaniem jego trudności).
«ð Pomaganie w ocenianiu osiÄ…gnięć (wyobrażenie o nich  chwiejne, czÄ™sto
zawyżone; realistyczne ocenianie siebie i innych  jedna z najpóz
niej
uzyskiwanych kompetencji).
źð Edukacja  ogół dziaÅ‚aÅ„ edukacyjnych (wychowanie i nauczanie).
Pojęcie często stosowane dla podkreślenia instytucjonalnego charakteru
tych działań.
Edukacja  TAK
źð Zmiany korzystne w uczniach sÄ… pożądane, ale edukacja polega
na zmianach planowych.
źð OrientujÄ…c siÄ™ w potrzebach uczniów, masz wiÄ™cej szans na kierowanie
ich uczeniem siÄ™.
źð Twoim zdaniem jest rozwijanie wiedzy uczniów, a nie pomnażanie
ich wiadomości.
źð Staraj siÄ™ o równowagÄ™ uczuć i myÅ›li uczniów.
źð Cele uczenia siÄ™ wytworzone przez uczniów zdecydujÄ… o ich sukcesie
edukacyjnym.
Edukacja  NIE
24
źð Nie pozwalaj sobie na myÅ›lenie życzeniowe o wynikach ksztaÅ‚cenia.
źð Nie próbuj zaspokoić wszystkich potrzeb uczniów.
źð Wystrzegaj siÄ™ puÅ‚apek encyklopedyzmu.
źð Unikaj jednostronnych dziaÅ‚aÅ„ edukacyjnych  jedynie emocjonalnych
lub jedynie poznawczych.
źð Kierowanie uczeniem siÄ™ nie polega na wydawaniu poleceÅ„.
25