Ewa Jarosz, Ewa Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna, Wydawnictwo
Akademickie  śak , Warszawa 2006.
Rozdział 1
DIAGNOZA PSYCHOPEDAGOGICZNA
- OGÓLNE ZAA
OśENIA TEORETYCZNE
1.1. Pojęcie diagnozy
W języku greckim "diagnoza" oznacza: rozró\
nienie, osądzanie. Pierwotnie pojęcie to uto\
samiane
było z ustalaniem patologicznego stanu organizmu, z czasem zaczęło ono oznaczać ogólnie określanie
stanu zdrowia osoby (Ziemski 1973). Wyrosłe z medycyny, pojęcie diagnozy przez wiele stuleci
funkcjonowało właściwie jedynie na jej gruncie. Nawet obecnie w niektórych opracowaniach
encyklopedycznych (Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, 1995) pod hasłem "diagnoza" podaje się
znaczenie: "rozpoznanie choroby na podstawie analizy zmian, jakie wywołuje ona w organizmie",
natomiast termin "diagnoza społeczna" występuje tu oddzielnie jako "określenie (...) cech zjawisk
społecznych na podstawie badań empirycznych".
Z upływem czasu pojęcie diagnozy upowszechnia się w wielu dziedzinach i znaczeniowo obejmuje
wszelkie rozpoznawanie jednostkowych lub zło\
onych stanów rzeczy i ich tendencji rozwojowych, w
oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości. Jak pisał Stefan Ziemski, postawienie diagnozy jest
podstawą postępowania lekarza, ale nie tylko lekarza, zagadnienie to jest te\
istotnym problemem psy-
chologii stosowanej, poradnictwa, orzecznictwa, występuje tak\
e w pedagogice. WykraczajÄ…c poza wÄ…skÄ…
medyczną interpretację terminu, postawienie diagnozy określić mo\
na jako zebranie danych, zrobienie
u\
ytku z mających znaczenie i pominięcie danych bez znaczenia, oraz podanie ostatecznego sądu
(Encyclopedia Britannica z 1960 r., za: Mazurkiewicz 1995).
17
Zaznaczyć nale\
y, i\
stawianie diagnoz jest czynnością zło\
onÄ…, gdy\
na podstawie zewnętrznych
objawów trzeba wnioskować o stanie wewnętrznym badanej rzeczy - instytucji, organizmu \
ywego, o
stanie funkcji psychicznych czy zdolności przystosowania społecznego. Dlatego w sensie ogólnym mo\
na
nazwać diagnozą rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego obja-
wów oraz w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości w danej dziedzinie (Ziemski 1973).
Charakteryzując rozumienie i ujęcie diagnozy, podkreślić nale\
y wagę dwóch elementów:
doświadczenia i rozumowania, jako dwóch filarów, na których opiera się diagnozowanie (Podgórecki
1962; Ziemski 1973). Ju\
w staro\
ytnych pismach mo\
na odczytać łączące empirię i rozum ujęcie natury
diagnozy, "cokolwiek bowiem kryje siÄ™ przed wzrokiem oczu, to wszystko poddaje siÄ™ wzrokowi rozumu"
(za: Ziemski 1973). Doświadczenie gromadzi dane empiryczne, które stanowią podstawę opisu i na
drodze rozumowania prowadzÄ… do postawienia diagnozy. Rozumowanie z kolei polega tu na
przeprowadzaniu szeregu operacji myślowych: ró\
nicowania, sprawdzania hipotez, wyjaśniania
przyczynowego i celowościowego, weryfikacji formułowanych sądów itp.
PodsumowujÄ…c wyra\
one uwagi mo\
na wskazać, i\
diagnoza oznacza zebranie w odpowiedni sposób
danych, które wymagają interpretacji, oceny, a następnie określenie badanego zło\
onego stanu rzeczy, co
odró\
nia diagnozÄ™ od prostego zbierania informacji i ich porzÄ…dkowania (Mazurkiewicz 1995).
Zainteresowanie problematykÄ… diagnozy w naukach innych ni\
medyczne, w tym w naukach
społecznych, wpłynęło na rozwój koncepcji diagnozy w specyficznym kierunku. W poglądach Adama
Podgóreckiego (1962), diagnoza w naukach praktycznych, w których jako problem naczelny pojawia się
zagadnienie przekształcania rzeczywistości, jest pierwszym ogniwem postępowania celowościowego.
Diagnoza składa się w tym ujęciu z następujących wzajemnie warunkujących się etapów:
1. Opisu - zestawienia danych empirycznych, co do których zachodzi ewentualność postępowania
celowościowego.
2. Oceny - zastosowania ocen, które są związane z zebranymi danymi empirycznymi, co pozwala na
porównanie istniejących stanów rzeczy z postulowanymi lub niechcianymi, czyli wyra\
enia aprobaty czy
dezaprobaty badanych stanów, określania rozbie\
ności między istniejącymi stanami a jakimiś układami
odniesienia np. celami.
3. Konkluzji - stwierdzającej potrzebę podjęcia postępowania celowościowego lub jej brak.
4. Tłumaczenia - wyjaśnienia genetycznego, przyczynowego istniejącego stanu.
5. Postulowania - zobrazowania tych stanów, które mają być realizowane, zreformowane lub usunięte.
6. Stawiania hipotez - tj. swoistycl1 twierdzeń dotyczących związku między projektem a czynnikiem
przyczynowym.
W ten sposób diagnozę mo\
na określić jako postawienie hipotezy dającej podstawę do zmiany stanów
faktycznych, ustalonych na podstawie wyczerpujÄ…cego opisu i oceny badanych sytuacji empirycznych
(pod górecki 1962).
Podejście to podkreśla znaczenie ustalenia przyczyn i genezy badanych stanów, zwraca te\
uwagÄ™ na
rolę problematyki ocen i oceniania w diagnozowaniu oraz eksponuje wielofazowość procesu diagnozy.
ZÅ‚o\
oną strukturę diagnozy zaprezentował Stefan Ziemski (1973), omawiając szczegółowo
charakterystykę pełnej metody diagnozy.
Diagnoza rozwinięta powinna wyjaśniać szereg problemów dotyczących badanego stanu rzeczy. Są to
zagadnienia gatunku albo typu przyczyn, jakie pierwotnie zadziałały, i ciągu zdarzeń, który doprowadził
do stanu obecnego, zagadnienia znaczenia stanu obecnego dla całości układu, procesu lub przedmiotu,
ustalenia fazy rozwoju i tego, jak rozwinie się ten stan w przyszłości. Diagnoza rozwinięta składa się więc
z pięciu diagnoz (aspektów) cząstkowych (schemat 1):
- diagnoza identyfikacyjna - identyfikuje badany stan rzeczy przez przyporzÄ…dkowanie do jakiegoÅ›
gatunku albo typu zjawiska, określa/nazywa dany stan rzeczy, problem, zaburzenie;
- diagnoza genetyczna (kauzalna) - wyjaśnia obszar uwarunkowań badanego stanu rzeczy, dą\
y do
ustalenia czynników przyczynowych i mechanizmów rozwoju problemu, zaburzenia, danego stanu rzeczy;
- diagnoza znaczenia - określa rolę badanego zjawiska dla pewnego szerszego kompleksu zjawisk,
całego układu, którego dotyczy;
- diagnoza fazy - wskazuje etap rozwoju stanu rzeczy podlegajÄ…cego rozpoznaniu;
- diagnoza prognostyczna (rozwojowa) - oznacza przewidywanie tego, jak badane zjawisko mo\
e lub
powinno się rozwinąć, co odbywa się na podstawie wyprowadzenia wniosków z poprzednich etapów
(diagnozy genetycznej, znaczeniowej i fazy).
Wymienione aspekty cząstkowe diagnozy wzajemnie się dopełniają i warunkują, razem tworząc pełną
i wielostronną diagnozę, określaną w sensie definicyjnym, jako rozpoznanie na podstawie zebranych
objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego zło\
onego stanu rzeczy przez przyporzÄ…dkowanie
go do typu albo gatunku, przez wyjaśnienie genetyczne i celowościowe, określenie fazy obecnej oraz
przewidywanego rozwoju.
W dziedzinach praktycznych, takich jak pedagogika, podkreśla się potrzebę i znaczenie realizowania
wszystkich wymienionych typów diagnoz cząstkowych. Takie bowiem pełne i wielostronne rozpoznanie
ma szczególny walor dla działań praktycznych, przekształcających rzeczywistość (Ziemski 1973).
1.2. Diagnoza w pedagogice - geneza i rozwój
Zainteresowanie problematykÄ… diagnozy w pedagogice wiÄ…\
e siÄ™ z pojawieniem siÄ™ terminu
"diagnoza" w naukach społecznych, co literatura przedmiotu skłonna jest przypisywać Mary Richmond,
która podobno jako pierwsza (w 1917 r.) u\
yła terminu "diagnoza społeczna" w ksią\
kowym opracowaniu
przeznaczonym dla pracowników społecznych (Lepalczyk 1987).
W polskiej myśli pedagogicznej idee i potrzebę diagnozy jako pierwsi wyraz
nie promowali Janusz
Korczak i Helena Radlińska. Korczak zaznaczał, i\
w medycynie naczelne miejsce zajmuje rozpozna-
wanie, a ka\
dy student medycyny uczy się przede wszystkim patrzeć, dostrzegać objawy, tłumaczyć je,
wiązać ze sobą i na ich podstawie wnioskować. Prawdopodobnie w intencji Korczaka, jeśli pedagogika
wzorem medycyny ma skutecznie działać wobec rzeczywistości, a zwłaszcza ró\
nych problemów
wychowawczych i trudności pojawiających się u wychowanka, to "musi wypracować diagnostykę wycho-
wawczą oparta na rozumieniu objawów". Dalej Korczak (1919) podkreślał: "Czym gorączka, kaszel
wymioty dla lekarza, tym uśmiech, łza, rumieniec dla wychowawcy. Nie ma objawu bez znaczenia. Trze-
ba notować i zastanawiać się nad wszystkim, odrzucać co przypadkowe, łączyć, co pokrewne, szukać
kierujących spraw". Proponował on model pedagoga rozumnego, ambitnego, o postawie badacza -
klinicysty, stosującego naukowe metody poznania dziecka, z których za najwa\
niejszÄ… uwa\
ał
obserwację. Podstawową zasadą w pedagogice była więc dla Korczaka wiedza o dziecku, ale
równocześnie podkreślał on te\
konieczność rozpoznawania przez wychowawcę jego własnych
mo\
liwości.
Oddzielną ście\
ką koncepcję diagnozy wprowadzała do polskiej myśli pedagogicznej Helena
Radlińska, formułując ideę diagnozy społecznej w ramach szerszej koncepcji metodologii pedagogiki
społecznej (Lepalczyk 1987). Diagnoza społeczna, oznaczająca u Radlińskiej badanie środowiska
społecznego, czyli ukierunkowana w diagnozę środowiskową, nakierowana była na program pomocy
jednostce i rodzinie, gdy\
jednocześnie stanowiła podstawę programowania i planowania społecznego, w
konsekwencji dÄ…\
ącego do przekształcania środowiska. Jak widać, diagnoza indywidualna czy rodziny
schodziły w ujęciu Radlińskiej na plan dalszy, ustępując pierwszeństwa diagnozie środowiska
społecznego. W swojej koncepcji diagnozy społecznej Radlińska sprecyzowała te\
istotne dla diagnozy
pojęcia: normy wzorca, wskaz
nika, typu i przeciętnej. U Radlińskiej zaznaczyła się ponadto istotna rola
diagnozy genetycznej, której celem było wyjaśnianie przyczyn powstawania zjawisk, ich uwarunkowań,
zwłaszcza środowiskowych, oraz rola diagnozy znaczenia, dą\
ącej do wyjaśnienia wybranych objawów i
cech charakterystycznych, dla całokształtu badanego zjawiska. Celem diagnozy była więc w ujęciu
Radlińskiej odpowiedz
na pytanie o skutki zjawisk dla oddziaływania wychowawczego społecznego,
kulturalnego czy opiekuńczego, czyli próba dokonania prognozy rysującej jednocześnie mo\
liwości
przekształceń. Umiejętności diagnostyczne dotyczące poznawania środowiska widziała Radlińska jako
podstawowe kompetencje pracowników społecznych, czyniąc funkcje poznawcze podstawowymi obok
funkcji kreatywnej, to jest przekształcania przez pracowników społecznych środowiska jego siłami
(Lepa1czyk 1987).
Kontynuację idei diagnozy społecznej odnalez
ć mo\
na u Aleksandra Kamińskiego, który jako nowe
elementy wprowadził zagadnienia diagnozy społecznej i środowiska lokalnego, natomiast sama diagnoza
społeczna jest przez niego ujmowana jako "ukierunkowanie rozpoznania na te społeczne uwarunkowania
losów jednostki, które znajdują wyraz w jej najbli\
szym środowisku - przede wszystkim w rodzinie, a
tak\
e w szkole, miejscu pracy, środowisku sąsiedzkim" (Kamiński 1974). Diagnoza grupy społecznej,
diagnoza środowiska lokalnego oraz diagnoza społeczna jednostki stanowią, zdaniem Aleksandra Kamiń-
skiego, konieczny składnik pracy socjalno-wychowawczej. Głównymi środkami zbli\
ajÄ…cymi badacza do
badanej rzeczywistości, by w efekcie mógł na nią oddziaływać, przekształcać ją i doskonalić, były takie
środki, jak pomiar, normy, wzory, wzorce, modele (Lepa1czyk 1987).
Wielu autorów zaznaczyło swój wkład w ideę diagnozy w pedagogice, kształtując i transformując jej
ujęcie. W efekcie, jak się wydaje, jednym z najbardziej podzielanych stanowisk na temat określenia istoty
diagnozy w pedagogice jest jej ujęcie jako opis wyników badania określonego wycinka rzeczywistości
wychowawczej dokonany na podstawie zebranych i ocenionych danych, pochodzących z ró\
nych z
ródeł,
który obejmuje opis danego zło\
onego stanu rzeczy, wyjaśnienie jego genezy lub przyczyn, wyjaśnienie
jego znaczenia i ustalenie etapu jego rozwoju, a tak\
e ocenÄ™ mo\
liwości zmiany tego stanu rzeczy lub
jego utrzymania w kierunku po\
Ä…danym pedagogicznie (Mazurkiewicz 1995).
Diagnoza postrzegana jest w pedagogice jako podstawa wszelkiej praktycznej działalności
pedagogicznej, warunek racjonalnego oddziaływania. Znajduje zastosowanie zarówno w bezpośredniej
działalności wychowawczej, korekcyjno-wyrównawczej, terapeutycznej, profilaktycznej czy
resocjalizacyjnej, ale tak\
e w poradnictwie pedagogicznym, doradztwie, ekspertyzach oraz w działalności
organizatorskiej i animacyjnej. W praktyce pedagogicznej jest w większości podstawą decyzji o kierunku,
warunkach i środkach oddziaływań wobec osób, zjawisk, procesów, jest więc w wymiarze praktycznym
diagnozÄ… decyzyjnÄ… (Mazurkiewicz 1995). Jak zauwa\
ył Stanisław Palka (2005), ten typ poznawania
stanów rzeczy - faktów, zjawisk, procesów ze sfery wychowania i kształcenia ma pomóc podejmować
decyzje praktyczne. Miejsce diagnozy w pedagogice jako diagnozy decyzyjnej scharakteryzował równie\

A. Janowski (1975), umiejscawiając rozpoznawanie (diagnozowanie) w działalności wychowawczej w
obszarze między zauwa\
eniem niewłaściwego zachowania a oddziaływaniem wychowawczym. Tworzy
się w ten sposób następująca sekwencja:
1. zaobserwowanie niewłaściwego zachowania;
2. diagnoza jako opis stanu, jego z
ródeł i znaczenia;
3. decyzja o postępowaniu naprawczym czy korygującym lub innym;
4. prowadzenie działań.
Na praktyczny wymiar diagnozy wskazał Wincenty Okoń (1985),który charakteryzując badania w
naukach pedagogicznych i kreśląc podstawowe ich zadania, takie jak opisywanie rzeczy i zjawisk oraz
wyjaśnianie ich i przewidywanie, funkcję deskryptywną, przypisał wyraz
nie badaniom diagnostycznym.
Te, jego zdaniem, wkraczają tam, gdzie "w nauczaniu czy wychowaniu pojawiają się pewne zakłócenia".
Celem diagnozy jest rozpoznanie tych zakłóceń, przez uchwycenie zmian w wychowankach, które zostały
przez te zakłócenia spowodowane, czyli ustalenie przyczyn i skutków, a w efekcie zaproponowanie
odpowiednich środków zaradczych" (Okoń 1985). Funkcję diagnozy w modyfikowaniu działalności
edukacyjnej, wychowawczej czy oświatowej, podkreślili tak\
e J. Gnitecki (1993) oraz Stanisław Kawula
(2003), według którego "zasadniczy sens rozpoznania pedagogicznego (...) powinien słu\
yć
projektowaniu pomocy, jej form względem osób lub grup ludzkich (...). Aby terapia, kompensacja,
profilaktyka czy te\
pomoc lub ratownictwo było racjonalne i skuteczne, niezbędna jest poprawnie
przeprowadzona diagnoza". Czynności diagnostyczne i ich wynik są więc racjonalną przesłanką do
podjęcia decyzji praktycznego działania wychowawczego.
1.3. Podstawowe zasady diagnozy psychopedagogicznej
Przyjmując jako podstawowe zało\
enie o decyzyjnym charakterze diagnozy pedagogicznej w
praktyce wychowawczej, opiekuńczej, oświatowej, edukacyjnej, poradniczej, terapeutycznej czy socjalno-
pomocowej, mo\
emy wskazać i skomentować przynajmniej niektóre podstawowe cechy takiej decyzyjnej
diagnozy. Nale\
Ä… do nich:
DÄ…\
enie do realizowania diagnozy pełnej - rozwiniętej, opisującej stany rzeczy, wyjaśniającej z
ródła i
mechanizmy ich powstania, ustalającej stopień rozwoju zjawisk, wyjaśniającej znaczenie ich wystę-
powania i określającej mo\
liwości oraz sposoby oddziaływania nań.
Oceniający charakter diagnozy - polegający na odnoszeniu rozpoznawanych stanów rzeczywistych,
ich poszczególnych cech lub warunków ich występowania, do pewnych stanów po\
Ä…danych lub
charakteryzujących inne podobne układy lub będących zało\
eniami, oczekiwaniami wobec jakichś działań
lub procesów. Ocena w diagnozie mo\
e więc opierać się na kryterium normatywno-wzorcowym (normy
lub wzorce), porównawczym (inne podobne układy) lub postulatywnym (cele i zadania wychowawcze,
edukacyjne itp.) (Kawula 2003).
Zagadnienie ocen w odniesieniu do pedagogicznej diagnozy środowiska rozwinął Stanisław Kawula
(1996), którego zdaniem "wyra\
anie ocen nale\
y do istotnych momentów wszelkiej diagnostyki pedago-
gicznej". Autor ten podkreślał, i\
ka\
dy element środowiska lub ka\
dy czynnik opisu poddawany jest w
diagnozie ocenie, gdy\
w pedagogice "nie zadowala nas opis jako taki (...) po przeprowadzeniu
rozpoznania (opisu) wyra\
amy zdanie (zdania) oceniające" (Kawula 1996). Według Kawuli, ocena jest w
zasadzie udokumentowaną odpowiedzią na sformułowane problemy diagnostyczne. Postać tych ocen
mo\
e mieć charakter szczegółowy lub generalny. Jak więc widać, diagnozując rzeczywistość w ujęciu
pedagogiki wyra\
amy aprobatÄ™ lub dezaprobatÄ™ na temat rozpoznawanego stanu lub jego cech i ta ocena
stanowi podstawową przesłankę decyzji o konieczności podjęcia celowych działań.
Realizowanie diagnozy w wymiarze pozytywnym - ju\
A. Kamiński (1979) podkreślał, i\
cel
pedagogicznego rozpoznania zawsze jest dwojaki: poznać charakter, genezę, przejawy i przyczyny
niepokojÄ…cego stanu rzeczy, ale te\
odkryć "siły" jednostki i jej najbli\
szego środowiska. Na "siłach" tych,
na zidentyfikowanych indywidualnych czy środowiskowych zasobach mo\
na, w następstwie racjonalnej
decyzji opartej na diagnozie uwzględniającej pozytywny wymiar rozpoznawanych stanów i cech, oprzeć
postępowanie pedagogiczne.
Wskazania na konieczność zapewnienia diagnozie wymiaru pozytywnego znajdujemy tak\
e u innych
autorów. O diagnozie pozytywnej i jej znaczeniu mówił np. Lesław Pytka (2000), wykładając istotę i
charakter diagnozy w resocjalizacji. Jej znaczenia podkreślała te\
M. Tyszkowa (1987), twierdzÄ…c, \
e
skoro postępowanie diagnostyczne ma dostarczyć podstaw do ulepszania warunków rozwoju wycho-
wanków bądz
zaprogramowania działań naprawczych, to nie mo\
e się ono ograniczać do rozpoznawania
zaburzeń czy deficytów rozwojowych, a więc do diagnozy tzw. negatywnej. Jak zaznaczyła autorka,
diagnoza powinna wskazywać te obszary rozwoju, w których "wychowanek jest dobrze zaawansowany,
jego silne strony oraz te warunki w jego środowisku, które mogą sprzyjać procesom remediacyjnym".
Taki typ diagnozy nazwała diagnozą pozytywną. Eksponowanie znaczenia diagnozy pozytywnej w
pedagogice specjalnej, poszukującej jak najwcześniej potencjalnych mo\
liwości rozwojowych dziecka,
jego mocnych stron, eksponowania cech i potrzeb wspólnych dla wszystkich dzieci, spotykamy te\
w
pracy zbiorowej Pedagogika specjalna pod red. Władysława Dykcika (1997). Wartość diagnozy
pozytywnej w diagnozie pedagogicznej jest równie\
podkreślona w znanej pracy pod redakcją Stanisława
Palki (1998), omawiającej metodologiczne zagadnienia badań pedagogicznych. Te i inne występujące w
literaturze pedagogicznej uwagi na temat potrzeby i znaczenia diagnozy pozytywnej pozwalają uznać ją za
jedną z głównych zasad prowadzenia i realizowania rozpoznania (diagnozy) w pedagogice.
DÄ…\
enie do autodiagnozy osób, systemów czy środowisk - jako kolejna zasada diagnozy
pedagogicznej, równie\
wynika z decyzyjnego charakteru praktycznej diagnozy. Jeśli działania
naprawcze, terapeutyczne, korygujące, podejmowane w wyniku diagnozy mają być skuteczne, to muszą
opierać się na mniej lub bardziej zaanga\
owanym uczestnictwie osób, układów, środowisk, których
dotyczÄ…. Takie natomiast zaanga\
owanie, gotowość do współpracy nad przekształcaniem siebie,
przełamywaniem czy niwelowaniem zaistniałych problemów opiera się na samouświadomieniu własnego
stanu, cech, braków, ale i zasobów. Na ten aspekt zwracała uwagę Natalia Han-Igliewicz, według której
autodiagnoza rodziny przeprowadzona przez jej członków stanowi istotny element skuteczności poczynań
rewalidacyjnych. Janusz Korczak natomiast uzale\
niał skuteczność procesu wychowawczego od tzw.
autodiagnozy wychowawcy (Lepalczyk 1987). Jak więc mo\
na zauwa\
yć, zasada autodiagnozy
analizowanych układów jest bezpośrednim wymiarem urzeczywistniania, uwzględniania ich podmiotowe-
go charakteru w diagnozie. Nawiązując do stanowiska A. Węgrzeckiego (1993), mo\
na podkreślić, i\

podmiotowość poznawanego (tu) człowieka pozwala na najpełniejsze poznanie. W diagnozie
pedagogicznej powinno się zatem unikać redukowania poznawanego układu (tj. człowieka, grupy,
instytucji, środowiska) do przedmiotu. Jednym z aspektów upodmiotawiania strony rozpoznawanej w
diagnozie jest z pewnością dą\
enie do jej autodiagnozy, realizowane zresztą ró\
nymi praktycznymi
sposobami (od odpowiedniego komentowania przez diagnostę ustalanych faktów, po wykorzystanie
technik i narzędzi badawczych stymulujących rzeczywistą samodiagnozę i namysł poznawczy jednostki
czy rozpoznawanego systemu).
A
ączenie poznania pośredniego z bezpośrednim - przedstawiane powy\
ej uwagi prowokujÄ… do
przytoczenia kolejnych idei formułowanych w aspekcie rozwa\
ań nad diagnozą w pedagogice,
odnoszących się do konieczności uwzględniania w poznawaniu tzw. poznania bezpośredniego. Jak
zauwa\
ył Bronisław Urban (2000), "Mimo olbrzymiego postępu w diagnostyce wszelkie metody
pośredniego poznawania dają ograniczone rezultaty, tzn. wiedza o drugim człowieku uzyskana tą drogą
jest w dalszym ciągu schematyczna i niepełna. W antropologii filozoficznej i psychologii humanistycznej
podkreśla się znaczenie innego sposobu poznawania drugiego człowieka, który polega na wyko-
rzystywaniu doświadczenia wynikającego z bezpośredniego spotkania z drugim człowiekiem".
Umiejscowienie procesu diagnozy w konwencji dialogu, spotkania z badaną rzeczywistością i osobami w
nią uwikłanymi, daje dla rozpoznawania wielorakie korzyści, owocuje doświadczeniem, które - za
Węgrzeckim (1993) - mo\
na określić jako nadwy\
kę wiedzy o drugim człowieku, a zarazem weryfikację
adekwatności wiedzy uzyskanej drogą pośrednią. "Poznanie bezpośrednie ma szczególne znaczenie we
wszelkim wychowaniu, a zwłaszcza w korekcyjnym i profilaktyce" - zauwa\
ył Bronisław Urban (2000),
wyjaśniając dalej: "Pośrednie zdobywanie wiedzy o wychowanku, dające nawet najbardziej precyzyjne
ujÄ™cie przejawów cech«, dymensji«, wÅ‚aÅ›ciwego charakteru« itp. zawsze sprowadza jednostkÄ™ do
standardu, z którego trudno wywnioskować o jej indywidualności i niepowtarzalności".
Realizowanie diagnozy środowiskowej - zasada ta oznacza, i\
bez względu na obszar diagnozy (to,
czego, a raczej kogo, ona dotyczy), zawsze rozpoznaniu podlega środowisko i jego rola w identyfikowa-
nych stanach, problemach. Jak podkreślił Stanisław Kawula (1996) "diagnoza pedagogiczna
indywidualnych przypadków lub grup powinna być ujmowana zawsze w kontekście środowiskowym.
Zawsze idzie o ukierunkowanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarunkowania sytuacji i losów
jednostek lub grup, które znajdują się w najbli\
szym środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole,
miejscu pracy, miejscu zamieszkania, w grupie kole\
eńskiej. Stąd te\
diagnoza pedagogiczna ma zawsze
aspekt społeczny, gdy\
ka\
e dostrzegać przyczyny określonego stanu zachowań ludzkich lub stanu
funkcjonowania grup społecznych czy tez instytucji w ich wzajemnych powiązaniach i oddziaływaniach".
Widzimy więc, i\
diagnoza środowiskowa jest - a raczej powinna być - dokonywana bez względu na
przedmiot diagnozy, zarówno przy rozpoznawaniu indywidualnych przypadków, jak równie\
gdy
rozpoznawane są systemy, np. rodzina, grupa wychowawcza, organizacja, placówka czy wręcz
środowisko lokalne.
Z pewnością zasad, które przyświecać powinny przeprowadzaniu diagnozy pedagogicznej, mo\
na by
wyodrębnić więcej (zob. cz. I, rozdz. 2.6. Katalog...) i dokładniej je scharakteryzować. Wspomnieć mo\
na
tu choćby zasadę odpowiedzialności etycznej, która oznacza wielowymiarową odpowiedzialność zarówno
za "efekt" diagnozy, jej u\
ytkowanie, ale tak\
e ma znaczenie w bezpośrednich badaniach empirycznych,
oznaczając taki sposób zbierania danych, by nie prowadził on do jakichś szkód (stres, zmęczenie, szkody
moralne i inne) u badanych osób. Oznacza te\
brak oszukiwania badanych czy przymuszania ich mniej
lub bardziej bezpośrednio do udziału w badaniach (Mazurkiewicz 1995).
Inną z zasad, które tu jedynie skrótowo omawiamy, jest zało\
enie o hipotetycznym charakterze sądów
(wniosków) diagnozy, czyli nietraktowanie rezultatu diagnozy jako absolutnie obiektywnego i trafnego
obrazu badanej rzeczywistości. Zało\
enie to opiera się na realnym podejściu, uwzględnianiu mo\
liwego
zadziałania wielu ró\
nych tzw. czynników zaburzających czy to trafność i obiektywność uzyskiwanych
danych, czy proces ich interpretacji.
Nade wszystko podstawowymi zasadami diagnozy pedagogicznej są obiektywność i merytoryczna
poprawność stawianych sądów, tworzonego obrazu danej rzeczywistości oraz całej procedury badawczej,
która doprowadziła do jego ustalenia.