Dysleksja - unikajmy mitów ...
Coraz częściej nauczyciele w swojej pracy dydaktycznej i wychowawczej spotykają się z uczniami ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Są to uczniowie wymagający specjalistycznej pomocy i określonych sposobów postępowania.
Jedną z głównych przyczyn specyficznych trudności w uczeniu się są zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych (funkcje słuchowe, funkcje wzrokowe, funkcje kinestetyczno- ruchowe).
Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, z tzw. dysleksją rozwojową, są zazwyczaj zauważani w szkole wówczas, gdy ich niepowodzenia w nauce szkolnej nasilają się i stają się coraz częstsze.
Należy odróżnić dysleksję od pseudodysleksji - niespecyficznych trudności w nauce, które wynikają z ogólnej sprawności intelektualnej dziecka, nie mają charakteru wybiórczego, a globalny, są adekwatne do stanu psychofizycznego dziecka, precyzowanego w orzeczeniach specjalistów.
Z reguły trudności w uczeniu się czytania (dysleksja), poprawnej pisowni (dysortografia), dbania o właściwy poziom graficzny pisma (dysgrafia), odczytywaniu
i pisaniu cyfr (dyskalkulia) są ostatecznie rozpoznawane z końcem okresu nauczania początkowego. Niejednokrotnie o dysleksji rozwojowej orzeka się dopiero w klasach starszych (gimnazjum lub liceum).
Opóźnianie diagnozy wynikało z przekonania, że nie należy zbyt wcześnie naznaczyć ucznia etykietą dysleksji. Sytuacja zaczęła się powoli zmieniać od momentu opublikowania w 2000r. Aneksu do Informatorów dotyczących egzaminów zewnętrznych: sprawdzianu po szkole podstawowej i egzaminu gimnazjalnego (Aneks 2000). Centralna Komisja Egzaminacyjna w Warszawie opublikowała w nim wymóg, aby w opiniach poradni psychologiczno-pedagogicznych formułowano rozpoznanie dysleksji rozwojowej, a nie tylko opis dysfunkcji rozwoju psychomotorycznego odpowiedzialnych za trudności w czytaniu i pisaniu.
Warto w tym miejscu wspomnieć, że w ostatnich latach pojawiły się rozwiązania prawne korzystne dla starszych uczniów z dysleksją, wychodzące naprzeciw ich specjalnym potrzebom edukacyjnym. Zgodnie z Rozporządzeniem MENiS z dnia 15 stycznia 2001r.
(Dz. U. nr 13 z 2001r., poz. 110) w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach uczeń ze stwierdzoną dysleksją rozwojową ma prawo do skorzystania ze specjalnych warunków odbywania egzaminów zewnętrznych. Uszczegółowienie wnosi Rozporządzenie MENiS z dnia 21 marca 2001r. (Dz. U. Nr 29 z 2001r., poz. 323) w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych. Dostosowanie wymagań do możliwości ucznia w systemie oceniania wewnątrzszkolnego nie oznacza ich obniżania. Jest jednak równoznaczne z określeniem, w jakich zakresach wymagania te powinny być zmniejszone (np. w odniesieniu do ortografii, konkretnych ćwiczeń podczas zajęć z wychowania fizycznego, niektórych zadań z geometrii), a w jakich powinny być podwyższone (np. wykonywanie dodatkowych zadań, ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, wykazywanie się znajomością zasad ortografii dotyczących popełnianych błędów, systematyczne korygowanie błędów w zeszytach). Nie podejmując odpowiednich działań w stosownym czasie, w pewnym sensie skazuje się dziecko na pogłębiające się niepowodzenia szkolne. Dysleksja jest bowiem problemem na całe życie. Jeśli jednak rodzice i nauczyciele wcześnie zorientują się, że mają do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji, to jej skutki będzie można znacznie osłabić.
Dzieci dyslektyczne zalicza się do grupy dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W Polsce opracowano pięciopoziomowy system pomocy terapeutycznej:
Poziom I to pomoc udzielana dziecku przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela, wystarczająca w przypadku dzieci mających stosunkowo niewielkie trudności w nauce,
Poziom II to udział w zajęciach w zespole korekcyjno-kompensacyjnym w szkole dla dzieci dyslektycznych mających bardziej nasilone trudności,
Poziom III to indywidualne ćwiczenia prowadzone w poradniach psychologiczno-pedagogicznych dla dzieci, którym nie wystarczają ćwiczenia zespołowe,
Poziom IV to klasy terapeutyczne, w których realizowane są autorskie programy dydaktyczne, zawierające elementy terapii pedagogicznej,
Poziom V to stacjonarne oddziały terapeutyczne, w których przebywają dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii - od kilku miesięcy do roku.
Jak wykazuje praktyka, w Polsce pomocą terapeutyczną objęte są głównie dzieci klas I-III. Istnieje zatem problem pomocy dzieciom starszym. Terapią uczniów klas starszych i szkół ponadpodstawowych zajęła się Poradnia Diagnostyczno-Terapeutyczna Polskiego Towarzystwa Dysleksji w Gdańsku oraz niektóre oddziały PTD.
Jak rozpoznać ucznia dyslektycznego?
W klasach starszych uczeń dyslektyczny może mieć trudności w zakresie wielu przedmiotów, a zwłaszcza - matematyki (geometria), geografii, języków obcych, zajęć plastycznych, ćwiczeń fizycznych i we wszystkich przypadkach wymagających samodzielnego czytania tekstu lub samodzielnego pisania. Często uczniowie z dysleksją mają kłopoty w zakresie orientacji przestrzennej, mylą pojęcia długości, szerokości i wysokości oraz mylą pojęcia dotyczące stosunków przestrzennych, mają kłopoty z określaniem kierunków na mapie, nie potrafią szybko czytać i szybko zrozumieć czytanego tekstu np. z historii, czy biologii. Często wady mowy są przyczyną występowania dysleksji (mowa bezdźwięczna jest przyczyną błędów w pisaniu: uczeń myli głoski dźwięczne i bezdźwięczne)
Uczeń ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się to ten, który mimo dobrej sprawności intelektualnej i przyswojonej wiedzy, ma trudności w czytaniu, pisaniu, czy też liczeniu lub muzyce.
Jak nauczyciel może pomóc dziecku dyslektycznemu ?
Sprawdzić, czy rzeczywiście uczeń zna reguły ortografii zanim skierujemy go do poradni.
Wykazywać tolerancję dla błędów w sytuacjach, gdy uczeń pisze samodzielnie i podlega
stresowi (klasówka).
Wymagać poprawności zadań domowych, gdyż uczeń może korzystać z pomocy (zasada
Sprawdź w słowniku).
Stosować tzw. silne wzmocnienie sporadyczne (nie traktować każdego wysiłku jednostkowo, ale chwalić ucznia za to, co realnie jest dobre).
Kontrolować, czy uczeń systematycznie wykonuje ćwiczenia zalecane przez nauczyciela bądź terapeutę z poradni (np. zeszyt ćwiczeń).
Kontaktować się i konsultować swoje działania ze specjalistami z poradni.
Dostosować, w miarę możliwości, metody nauczania do osobowości ucznia.
Dawać uczniowi zawsze poprawny wzór (przekreślić cały wyraz i napisać na górze
poprawnie).
Motywować pozytywnie, ale stosować konsekwentne metody wychowawcze.
Uczyć samokontroli.
Ważne
Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się są prawie w każdej klasie.
Terapia uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się jest oddziaływaniem długofalowym, a efekty czasami są niewspółmierne do włożonego wysiłku.
Wychowawca ma ważną rolę do spełnienia, a mianowicie pomoc uczniom w przezwyciężaniu trudności.
Wiedza na temat specyficznych trudności w uczeniu się pomaga we właściwym podejściu do uczniów i zapewnieniu im warunków prawidłowego funkcjonowania w szkole.
Dużą pomocą w planowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego i opiekuńczego jest poznanie przez wychowawcę swoich podopiecznych, ich potrzeb i możliwości oraz jasne formułowanie celów podejmowanych wobec nich działań.
Ważnym ogniwem pracy wychowawczej są rodzice. To oni decydują ostatecznie, czy chcą skorzystać np. z pomocy w poradni, oni też proszą o wydanie dziecku opinii psychologiczno-pedagogicznej, a następnie decydują, czy ją ujawnić, czy też nie.
Wychowawca powinien korzystać z pomocy innych osób i instytucji, aby zapewnić uczniom skuteczną pomoc i nie obarczać siebie wszystkimi zadaniami.
Elastyczność, indywidualizacja, zrozumienie - to istotne cechy działania wychowawcy.
Gdzie szukać materiałów pomocnych w pracy z dzieckiem dyslektycznym?
Bogdanowicz M. O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu ,
Lubin 1995
Brejnak W. Zabłocki K., Dysleksja w teorii i praktyce, Warszawa 1999
Dzierzgowska I., Rodzice w szkole, Warszawa 1999
Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1998
Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970
Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej?
Waszkiewicz E., Zestaw ćwiczeń do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, Warszawa 1994
Program edukacyjno-terapeutyczny Ortograffiti Polskiego Towarzystwa Dysleksji
Opracowanie: Bożena Kapuśniak, Danuta Madeja