Psychologia i Psychopatologia Rozwoju Człowieka

Psychologia i Psychopatologia Rozwoju Człowieka - Zagadnienia do egzaminu

Zmiany uniwersalne, wspólne, indywidualne

wyróżnia się (Helen Bee) trzy rodzaje zmian rozwojowych:

(1) zmiany uniwersalne - podlegają im wszyscy ludzie w danej warstwie (grupie) wiekowej - są one determinowane biologicznymi procesami dojrzewania i jakością otoczenia fizycznego (środowisko geograficzne i tego konsekwencje),

(2) zmiany wspólne - podlegają im ludzie podzielający podobne doświadczenia i przeżycia, a więc jest to efekt wpływu środowiska społeczno-kulturowego, ludzie ci tworzą grupę pokoleniową (pokolenie, kohortę),

(3) zmiany indywidualne - dotyczące tylko jednostek, są wywoływane czynnikami wyjątkowymi, które działają na daną jednostkę. Rozwój człowieka kształtuje się pod wpływem tych trzech wymienionych zmian, jednak w dużym stopniu zależy on od zmian indywidualnych. Podstawą prawidłowego rozwoju są doświadczenia występujące w określonym porządku i właściwym czasie. Zmiany są efektem specyficznych zdarzeń życiowych: (a) zdarzeń niepunktualnych (określenie Helen Bee)
w sensie biologicznym (przyspieszone / opóźnione dojrzewanie) lub w sensie społecznym (znacznie wyższe niż posiadane kompetencje czyli trudniejsze lub znacznie niższe= łatwiejsze wymagania i oczekiwania innych ludzi) (b) zdarzeń o charakterze traumatycznym (śmierć bliskiej osoby, katastrofa, wypadek, kataklizm)

( z wykładów):

Zmiany uniwersalne

przypisywane są do wieku, czyli dotyczą każdego w danej grupie wiekowej,
warunkowane są procesem biologicznego dojrzewania i uniwersalnymi doświadczeniami społecznymi,
zależą od zegara biologicznego i od zegara społecznego,
zegary wyznaczają kolejność doświadczeń
zmiany zgodne z zegarem są „punktualne”, nie zgodne „niepunktualne”

Zmiany wspólne - wynikają z uczestniczenia w jakiejś grupie, wspólnocie ( rodzina, płeć, narodowość)

Zmiany indywidualne - wynikają z czynników oddziałujących tylko na daną jednostkę, np. rozwód

Zmiany rozwojowe mogą mieć charakter:

Ilościowy - ciągłość rozwoju
Jakościowy - nieciągłość, stadialność rozwoju

Zegar biologiczny i społeczny

Zegar biologiczny -genetycznie zaprogramowane sekwencje zmian organizmu. Środowisko wpływy tego zegara przyspiesza lub opóźnia.

(lub, inaczej) mechanizm pozwalający na przystosowanie procesów życiowych organizmów do cyklicznie powtarzających się zmian w zewnętrznych oraz wewnętrznych warunkach środowiska.

Zegar społeczny - zależnie od wieku kierowane są różne oczekiwania społeczne.

Zdarzenia punktualne/ zdarzenia niepunktualne

zdarzenia niepunktualne (określenie Helen Bee)
w sensie biologicznym (przyspieszone / opóźnione dojrzewanie) lub w sensie społecznym (znacznie wyższe niż posiadane kompetencje czyli trudniejsze lub znacznie niższe= łatwiejsze wymagania i oczekiwania innych ludzi)
zmiany zgodne z zegarem są „punktualne”, nie zgodne „niepunktualne”

[? Chyba o to chodzi..]

TEORIA PIAGETA

Większość psychologów zgadza się co do tego, że Jean Piaget wywarł największy wpływ na psychologie rozwojową XX-stulecia. Przez ponad pół wieku Piaget prowadził szczegółowe obserwacje zachowania dzieci, rozmawiał z nimi, słuchał rozmów, jakie prowadziły między sobą, projektował i przeprowadzał wiele „testów” badających ich myślenie. Jego metody badawcze, które obejmowały wywiad kliniczny i obserwację w warunkach naturalnych pozostawały w ostrym kontakcie do rygorystycznych i ściśle kontrolowanych metod stosowanych przez behawiorystów. W swoich badaniach Piaget nie manipulował zmiennymi w sposób właściwy formalnym eksperymentom. Jego wczesny program badawczy zmierzał do opisania rodzajów myślenia charakterystycznych dla dzieci do okresu adolescencji. Piageta interesowały nie indywidualne właściwości poszczególnych dzieci, ale raczej podobieństwa zachodzące między dziećmi mniej więcej w tym samym wieku.

Wyniki tych badań doprowadziły Piageta do sformułowania teorii wyjaśniającej, jak dzieci tworzą pojęcia, których używają w myśleniu - to jest teorii, która sugeruje, że dzieci rozwijają bardziej wyrafinowane sposoby myślenia głównie na skutek dojrzewania.

Pojęcie jest ideą, jaką jednostka posiada o danej klasie przedmiotów ( w tym przedmiotów ożywionych) lub zdarzeń, zgrupowanych razem na podstawie tego, co jest im wspólne. Dzięki pojęciom jesteśmy zdolni myśleć o świecie i rozumieć go. Tak więc małe dziecko posiada pojęcia „taty”, „psa” lub „stołu” „miękkości” „małych rzeczy”. Gdy dzieci napotykają nowe przedmioty lub doświadczenia próbują zrozumieć je poprzez dopasowanie ich do istniejących pojęć.

Przykład:

Dwuletnia dziewczynka, która wytworzyła już pojęcie „ptaka” jako przedmiotu latającego na niebie, pewnego dnia po raz pierwszy widzi samolot i próbuje włączyć go do posiadanego już pojęcia „ptak”. Lecz hałas, wielkość i kształt nie pasują do ukształtowanego pojęcia. Jeśli zapyta rodziców, oni dostarczają nowego słowa i wyjaśniają różnice między ptakami a samolotami, w ten sposób pozwalając dziecku stworzyć nowe pojęcie.

Piaget uważał, że w sposób, w jaki jesteśmy zdolni tworzyć i używać pojęcia zmienia się wraz z przechodzeniem z dzieciństwa do adolescencji. Myślenie dziecka nie jest po prostu opartą na mniejszej liczbie informacji wersją myślenia dorosłych, lecz różni się od niego na wiele ważnych sposobów.

Schematy i operacje - zmienne struktury poznawcze wg Piageta

Piaget przedstawiał strukturę intelektu w kategoriach schematów i operacji. Schemat jest wewnętrzną reprezentacja określonych czynności fizycznych lub umysłowych. Noworodek, jego zdaniem, jest wyposażony w szereg wrodzonych schematów, które odpowiadają reakcjom odruchowym, np. schemat patrzenia, chwytania, ssania. W miarę rozwoju te wrodzone schematy integrują się ze sobą i stają się bardziej rozwinięte, a gdy dziecko reaguje na oddziaływania środowiska powstają również całkowite nowe schematy. Operacja jest strukturą umysłową wyższego rzędu, która nie jest dana od urodzenia i zwykle nie pojawia się w myśleniu przed osiągnięciem średniego dzieciństwa ( wiek szkolny). Operacje pozwalają dziecku rozumieć bardziej złożone reguły funkcjonowania otoczenia. Ich cechą charakterystyczną jest odwracalność. Oznacza to, że operację można traktować jako czynność umysłową, która może zostać odwrócona - wykonana w kierunku powrotnym. Arytmetyka zawiera operacje odwracalne, np. pięciolatek zwykle rozumie proces dodawania (2+3=5), lecz nie rozumie, że proces ten można odwrócić przez wykonanie odejmowania ( 5-3=2). Starsze dziecko, które jest zdolne do myślenia operacyjnego, rozumie, że dodawanie jest odwracalne przez odejmowanie, a dzielenie odwracalne przez mnożenie.

Dziecięce struktury poznawcze zmieniają się wraz z wiekiem. Stąd Piaget mówi o „schematach” i „operacjach” jako o zmiennych strukturach poznawczych.

Adaptacja do środowiska - niezmienne funkcje wg Piageta

Piaget swą teorię zbudował na mocnych podstawach biologicznych: jej kluczowym pojęciem jest adaptacja. Aby przeżyć, każdy organizm musi zaadaptować się do wymagań środowiska.

Rozwój intelektualny jest rozumiany jako adaptacja struktur poznawczych (schematów i operacji) do wymagań środowiska. Taka adaptacja zachodzi poprzez procesy asymilacji i akomodacji. Asymilacja to proces, w którym nowy przedmiot lub idea zostaje zrozumiany w kategoriach pojęć lub czynności ( schematy), jakie dziecko już zna. Akomodacja jest komplementarnym procesem, który umożliwia jednostce modyfikowanie pojęć i czynności tak, aby pasowały one do nowych sytuacji, przedmiotów lub informacji.

Przykład:

Dziewczynka, która po raz pierwszy zobaczyła samolot. - > Jej pierwsza interpretacja tego przedmiotu jako ptaka jest przykładem asymilacji - asymiluje ona samolot do schematu „ptaka”. W miarę otrzymywania nowych informacji o właściwościach samolotu akomoduje swoje struktury poznawcze do nowej sytuacji i w konsekwencji rozwija nowy schemat.

Asymilacja jest procesem, który umożliwia jednostce działanie w nowych sytuacjach i wobec nowych problemów za pomocą już istniejących schematów. Akomodacja jest procesem, który polega na zmianie istniejących schematów lub wytwarzaniu nowych. Ze względu na niezmienna naturę tych procesów Piaget określa asymilację i akomodację jako niezmienne funkcje.

Zanim dziecko nabędzie nową wiedzę, znajduje się w stanie równowagi (lub harmonii poznawczej). Gdy ten stan równowagi zostaje zaburzony - to jest, gdy jednostka napotyka coś nowego lub wymagającego innego podejścia - procesy asymilacji i akomodacji działają w celu przywrócenia go. Piaget mówi o procesie równoważenia, którego rolą jest zapewnienie, że akomodacja zostanie skonsolidowana przez asymilację oraz że zostanie zachowana między nimi równowaga.

Stadia rozwoju inteligencji wg Piageta

Stadium sensoryczno-motoryczne (od urodzenia do końca 2r.ż.)

- dziecko poznaje świat gł. za pomocą bezpośredniego spostrzegania i aktywności motorycznej;

- brak udziału myślenia w formie znanej dorosłym;

- do 8 miesiąca życia dziecko nie posiada pojęcia stałości przedmiotu;

- myślenie dziecięce zdominowane przez „tu i teraz”

- wraz z nabyciem stałości przedmiotu i pojawieniem się innych środków myślenia, takich jak pamięć i język, stadium dobiega końca. Dziecko staje się zdolne do antycypowania przyszłości i myślenia o przeszłości.

Stadium przedoperacyjne ( od około 2 r.ż. do 7 r.ż.)

- stadium najszerzej badane; to długi okres przejściowy, który kończy pojawienie się myślenia operacyjnego. Wraz z rozwojem mowy dziecko staje się zdolne do myślenia symbolicznego, aczkolwiek Piaget twierdzi, że możliwości intelektualne dziecka są w dalszym ciągu bardziej zdominowane przez spostrzeżenia niż przez pojęciowe uchwycenie sytuacji i zdarzeń.

- Piaget opisał ograniczenia, jakim podlega dziecięce myślenie w tym stadium:

Egocentryzm - polega na dziecięcej niezdolności do ujmowania świata z punktu widzenia innego niż własny. Dziecko nie potrafi zrozumieć, że mogą istnieć inne punkty widzenia.
Centracja - oznacza zwracanie (kon-centrowanie) uwagi na jedną tylko właściwość sytuacji i pomijaniu innych, nawet najbardziej istotnych. Dziecięcą niezdolność do decentracji dobrze ilustrują słynne eksperymenty Piageta nad pojęciami stałości ( niezmiennikami).
Nieodwracalność - eksperymenty nad niezmiennikami pokazują również niezdolność przedoperacyjnego dziecka do powrotu (w myślach) do punk tu wyjścia rozumowania.

Stadium: operacje konkretne ( od ok. 7 r.ż. do 11 r.ż)

Główne właściwości tego stadium to:

- nabywanie odwracalnego myślenia

- zdolności do decentracji

Dziecko postawione wobec zadania wymagającego użycia niezmienników potrafi zrozumieć pojęcie stałości po części dlatego, że zauważa ono, iż transformacje kształtu, objętości, położenia w przestrzeni itd. Mogą zostać odwrócone, a po części dlatego, że jego myślenie nie jest już zdominowane przez jedną tylko właściwość sytuacji. Inną ważną właściwością tego stadium jest wzrastająca zdolność dziecka do posługiwania się takimi operacjami, jak klasyfikacja - zdolność do logicznego grupowania przedmiotów wg ich wspólnych cech i właściwości oraz szeregowanie - zdolność do porządkowania elementów według jakiegoś porządku, np. wg koloru.

Stadium to nazywane jest stadium operacji konkretnych, ponieważ dziecko, aby rozwiązać problem w sposób logicznym, potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach.

Stadium: operacje formalne ( od ok. 11 r.ż)

- pojawia się zdolność rozumowania abstrakcyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów lub wydarzeń;

- myślenie dziecka w coraz większym stopniu przypomina myślenie dorosłego;

- dziecko jest zdolne do rozwiązywania problemów w umyśle za pomocą systematycznego testowania zbioru hipotez, wyłączania hipotez i równoczesnego badania ich wzajemnych zależności;

5. TEORIE ROZWOJU OBEJMUJĄCE DOROSŁOŚĆ

Koncepcja rozwoju ego E. Eriksona

Wczesna dorosłość(23 -34 r. ż.)

Intymność a izolacja
cel rozwoju: osiągnięcie zdolności do miłości bez utraty
poczucia własnej tożsamości
główna cnota: miłość

Średnia dorosłość(35 -60 r. ż.)

generatywność a zainteresowanie sobą i stagnacja
cel rozwoju: potrzeba opiekowania się i troska o los
młodszych generacji
główna cnota: opiekuńczość

Późna dorosłość(pow. 65 r. ż.)

integralność ego /samoakceptacja/ a rozpacz
cel rozwoju: osiągnięcie mądrości życiowej w wyniku
pozytywnego bilansu życia
główna cnota: mądrość

Koncepcja zadań rozwojowych Roberta Havighursta

Wczesna dorosłość(23-34):

wybór partnera,
opieka nad dziećmi,
odpowiedzialność obywatelska

Średnia dorosłość(35-60):

społeczna odpowiedzialność,
towarzyszenie dzieciom w stawaniu się dorosłymi,
utrzymywanie odpowiedniego standardu ekonomicznego życia,
akceptowanie zmian fizjologicznych

Późna dorosłość(powyżej 61 lat):

przystosowanie się do słabszego zdrowia, do emerytury, śmierci małżonka

Koncepcja biegu życia D.J. Levinsona

Era I -przeddorosłość(0-22 lata)

•Era II -wczesna dorosłość(17-45 lat)

•Era II -średnia dorosłość(40-65 lat)

•Era IV -późna dorosłość(pow.60 lat)

•Okres przejściowy 1 (17-22)

•Okres przejściowy 2 (40-45 lat)

•Okres przejściowy 3 (60-65 lat)

Charakterystyka wczesnej dorosłości wg Havighurta, Eriksona i Levinsona

(książka ”Psychologia rozwoju człowieka”, t2 - B. Harwas-Napierała; str.206)

Autor	Zadania rozwojowe	Kryzysy/Dylematy	Środki do rozwiązywania kryzysów
R. Havighurt	Wybór małżonka Uczenie się współżycia z nim Założenie rodziny i wychowanie dzieci Prowadzenie domu Rozpoczęcie pracy Podjęcie obowiązków obywatelskich Znalezienie pokrewnej grupy społecznej
E. Erikson	Wybór dróg samorealizacji w określonym środowisku społecznym Wybór partnera życiowego Integracja doświadczeń z różnych obszarów aktywności	Izolacja - intymność Stosowanie mechanizmów projekcyjnych - dotrzymanie obietnic i podjęcie odpowiedzialności Życie samotne - życie w rodzinie
D.J.Levinson	Podjęcie roli zawodowej Założenie rodziny Sformułowanie wyraźnych marzeń i oczekiwań odnośnie przyszłości Uczestniczenie w relacji: mistrz - uczeń	Dylematy związane z wyborem zawodu: wartości ekonomiczne-satysfakcja Oczekiwania grupy społecznej - własne dążenia i ambicje Konflikty związane z nowymi rolami społecznymi: praca zawodowa - obowiązki rodzinne	Nowe sposoby poznawania świata i samego siebie; określenie własnej tożsamości Korzystanie ze wzorców kulturowych Osiąganie kolejnych stopni autonomii

6. TERATOGENY I FAS

Czynniki teratogenne (teratogeny) - czynniki pochodzące ze środowiska zewnętrznego, działające na organizm kobiety i płodu, wywołujące wady wrodzone u płodu; czynniki wykazujące teratogenność.

Zasady działania teratogenów:

- wpływ teratogenów zależy od genetycznego składu organizmu, np. talidomid jest nieszkodliwy dla królików;

- wpływ zależy od momentu ich zadziałania, np. różyczka: w ciągu pierwszych 2 tyg.: 2-3% uszkodzeń u potomstwa, 1 miesiąc 50%, 2 miesiące: 22% 3 miesiące: 6-8%

- wpływ może być specyficzny, no. Talidomid: kończyny, różyczka: narządy zmysłów i mózg

- anomalie mogą być poważne

- różne sposoby przedostawania się do płodu ( bezpośrednio - np. promieniowanie, przez krew lub łożysko - substancje chemiczne)

- prawdopodobieństwo wystąpienia anomalii wzrasta wraz z dawką czynnika

Teratogen	Możliwy skutek
Wiek matki	Nastoletnie matki oraz kobiety powyżej 35.roku życia mają dzieci z niższą wagą urodzeniową niż matki o optymalnym wieku rozrodczym; prawdopodobieństwo urodzenia dziecka z syndromem Downa rośnie z wiekiem.
Alkohol	Uszkodzenia mózgu i serca, zahamowanie wzrostu, opóźnienie umysłowe, płodowy zespół alkoholowy
Cukrzyca	Trzykrotny wzrost prawdopodobieństwa wystąpienia wszystkich typów, wad wrodzonych, włącznie z takimi, jak bezmózgowie, rozszczepienie kręgosłupa, wady wrodzone serca
Palenie papierosów	Zahamowanie wzrostu, wcześniactwo
Fenyloketonuria	Opóźnienia rozwojowe mózgu i głowy, opóźnienie umysłowe, wady serca
Niedożywienie matki	Wzrost prawdopodobieństwa zahamowań wzrostu, wcześniactwo, kłopoty z koncentracją, małe zdolności społeczne, szczególnie gdy matka była niedożywiona w okresie poprzedzającym ciążę. Skutki niedożywienia w okresie płodowym można zrekompensować w okresie niemowlęcym.
Niedobory w diecie matki	Medzi, magnezu, cynku, uszkodzenia OUN, kwasu foliowego - uszkodzenia cewy nerwowej ( bezmózgowie) i niezamykanie się rdzenia kręgowego (rozszczep otwarty kręgosłupa)
Stres matki(adrenalina, przenika przez łożysko, hormony zmniejszają dopływ krwi i tlenu do płodu), matka mniej dba o siebie	Niższa masa urodzeniowa, wcześniejszy poród, nadwrażliwość
HIV/AIDS	Wrodzone deformacje, dziecko jest bezbronne wobec infekcji
Cytomegalowirus	Głupota, ślepota, anomalie w rozwoju głowy i mózgu, opóźnienie umysłowe
Liszaje	Opóźnienie umysłowe, uszkodzenie oczu, śmierć
Różyczka	Opóźnienie umysłowe, uszkodzenia oczu, głuchota, wady wrodzone
Syfilis	Opóźnienie umysłowe, poronienie, ślepota, głuchota, śmierć
Toksoplazmoza	Anomalie rozwoju głowy i mózgu, opóźnienie umysłowe
Aspiryna	W dużych ilościach - poronienie, krwawienie, kłopoty noworodka z oddychaniem
Barbiturany	Kłopoty noworodka z oddychaniem
Izoteryna (Wit A)	Zniekształcenie głowy i uszu, uszkodzenia serca i centralnego układu nerwowego, problemy zachowania
Fenytoina (rozkurczowy)	Trzykrotny wzrost prawdopodobieństwa wystąpienia wad serca i zahamowania wzrostu
Streptomycyna	Utrata słuchu
Tetracyklina	Najczęściej plamy na zębach, może również wpływać na rozwój kości
Talidomid	Deformacje kończyn, deficyty sensoryczne, uszkodzenia narządów wewnętrznych, śmierć
Kokaina i „crack”	Zahamowanie wzrostu, przedwczesny poród, drażliwość noworodka, syndrom głodu narkotycznego
Heroina i metadon	Zahamowanie wzrostu, przedwczesny poród, drażliwość noworodka, syndrom głodu narkotycznego, syndrom nagłej śmierci
LSD i marihuana	Przy znacznych ilościach - prawdopodobny powód przedwczesnych porodów i zahamowań wzrostu; uważane za przyczynę odrywania się kawałków chromosomów, ale efekt ten nie jest pewny

FAS - Fetal Alcohol Syndrome - Płodowy Zespół alkoholowy; FAE - Fetal Alcohol Effects - Płodowy Efekt Alkoholowy

są to zaburzenia, jakie pojawiają się u dzieci, jako rezultat spożywania przez ciężarną matkę alkoholu;
cząsteczki alkoholu są maleńkie i z łatwością przedostają się przez łożysko do organizmu dziecka już w drugim tygodniu życia płodowego;
choć alkohol może mieć negatywny wpływ na wszystkie komórki i narządy to mózg jest szczególnie wrażliwy na działanie alkoholu i już w czasie ciąży może zostać uszkodzony;

Diagnoza alkoholowego zespołu płodowego FAS opiera się na następujących kryteriach:

•Udokumentowane spożycie alkoholu przez matkę w czasie ciąży

•Deficyt wzrostu, masy ciała, obwodu głowy przed i po urodzeniu (niska masa urodzeniowa)

•Uszkodzenie OUN (ośrodkowego układu nerwowego) -upośledzenie funkcji fizycznych, intelektualnych i społecznych

•Deformacje budowy kończyn, twarzy, mięśni, narządów wewnętrznych (charakterystyczne rysy twarzy)

Spełnione 4 kryteria -FAS

Spełnione 1, 2, 3 kryteria -FAE

Ośrodkowy Układ Nerwowy a FAS

•Większość niemowląt z FAS jest pobudzonych.

•Ma trudności z jedzeniem, jest nadwrażliwa na bodźce.

•Może mieć hypertonię(zbyt duże napięcie mięśniowe) lub hypotonię(zbyt małe napięcie mięśniowe) lub jedno i drugie.

•Najbardziej groźne cechy charakterystyczne FAS to subtelne objawy uszkodzenia układu nerwowego będące rezultatem narażenia na działanie alkoholu w życiu płodowym.

Objawy mogące wystąpić jako zespół FAS lub FAE:

•deficyt uwagi

•deficyt pamięci

•nadaktywność

•trudności z rozumieniem pojęć abstrakcyjnych (matematyka, czas, pieniądze)

•nieumiejętność rozwiązywania problemów;

•trudność w uczeniu się na błędach;

•słaba ocena sytuacji

•niedojrzałe zachowanie;

•słaba kontrola impulsów

Charakterystyczne rysy twarzy

•zmarszczka kącika oka

•małe, szeroko rozstawione oczy

•płaska środkowa część twarzoczaszki;

•wygładzona rynienka podnosowa

•cienka górna warga

•małożuchwie

Uwaga: Cechy morfologiczne mogą nie być tak widoczne zaraz po urodzeniu lub w okresie dorastania, albo dorosłości, jak między 2 a 10 rokiem życia

•Anomalia rozwoju fizycznego: Dzieci z FAS mają niską wagę urodzeniową i z trudem przybywają na wadze. Obwód głowy może być mniejszy niż normalnie. Niektóre niemowlęta mogą mieć wady serca lub inne anomalia dotyczące uszu, oczu, wątroby lub stawów

•Opóźnienia rozwoju psychicznego: Większość dzieci z FAS ma opóźnienia rozwojowe, w tym lekkie opóźnienie umysłowe.

Osoby z FAS najpierw mają kłopoty w szkole, potem problemy w utrzymaniu stałej posady i wytrwaniu w zdrowym związku.
Dzieci i dorośli z FAS są podatni na fizyczną, seksualną i emocjonalną przemoc.
Dorośli z zespołem FAS mają trudności z osiągnięciem pełnej niezależności.
Bez wczesnej interwencji osoby takie mają szansę rozwinąć zaburzenia wtórne, takie jak choroby umysłowe, problemy z prawem, problemy szkolne, nadużywanie alkoholu i narkotyków, niepożądana ciąża.

Zaburzenia wtórne FAS

-zmęczenie, napady złego humoru;

-drażliwość, ciągłe poirytowanie, frustracja, gniew, agresja;

-strach, unikanie;

-wycofanie się, zamknięcie się w sobie, kłamstwo, ucieczki z domu;

-kłopoty w domu i/lub w szkole;

-kłopoty z prawem, nadużywanie narkotyków/alkoholu;

-problemy ze zdrowiem psychicznym.

Tym problemom można zapobiec!

Alkohol uszkadza płód bardziej, niż jakikolwiek inny narkotyk

Nie istnieje bezpieczna dawka alkoholu, którą można spożywać w czasie ciąży bez ujemnego wpływu na dziecko.

7. WCZEŚNIACTWO, SKALA APGAR

Wcześniactwo

•Poród przedwczesny jest to poród między 23 a 37 tygodniem ciąży.

•Etiologia wcześniactwa jest najczęściej wieloczynnikowa i często współwystępuje łącznie wiele czynników ryzyka.

Czynniki ryzyka wcześniactwa:

•społeczno-ekonomiczne(ubóstwo, niedożywienie, niewłaściwa opieka nad ciężarną, wiek matki poniżej 18 lub powyżej 35 lat)

•palenie papierosów, picie alkoholu, zażywanie narkotyków,

•niekorzystna przeszłość położnicza(przebyte porody przedwczesne, przebyte porody martwych płodów, przebyte więcej niż dwa poronienia),

•niekorzystne czynniki w obecnej ciąży(ciąża mnoga, nadciśnienie, łożysko przodujące, wielowodzie, niewydolność łożyska, cukrzyca matki)

•infekcje układu moczowego, dróg rodnych), inne (wady rozwojowe narządów płciowych).

Poród przed 32 tygodniem ciąży określane są jako skrajne wcześniactwo.

•W Polsce notuje się większy odsetek porodów przedwczesnych, niż w innych krajach Unii Europejskiej.

•W 2004w Polsce urodziło się25 475 noworodków przed 37 tygodniem ciąży, co stanowi 7,1% wszystkich urodzeń. Z tego 4 552 (1,3%) noworodki urodziły się w skrajnym wcześniactwie.

Możliwe nieprawidłowości związane z wcześniactwem

•niedobór masy ciała

•niedobór wzrostu

•niedorozwój płuc

•przedłużona żółtaczka noworodków (niedorozwój mechanizmów enzymatycznych wątroby)

•retinopatia wcześniaków (uszkodzenie siatkówki)

Ze względu na niewydolność mechanizmów termoregulacyjnych wcześniak musi przebywać w inkubatorze.

Długofalowe skutki wcześniactwa

Okoliczności różniące rozwój wcześniaka od innych noworodków

•Dziecko może nie być jeszcze gotowe do interpretacji napływających bodźców

•U wcześniaków jest większe ryzyko chorób i zaburzeń

•Większy stres rodziców

•Dziecko dłużej przebywa w szpitalu, na OIOM-ie, w inkubatorze (ograniczony kontakt, rodzice czują się na drugim planie po personelu medycznym)

Pierwsza ocena stanu noworodka

•tzw. skala Apgar (wprowadziła ją w 1953 Virginia Apgar).

•Ocenia się kolor skóry, oddech, krążenie, napięcie mięśni, reakcje na bodźce.

•Za każdą z wymienionych cech dziecko może otrzymać od 0 do 2 punktów, łącznie 10, gdy skóra jest różowa, noworodek głośno płacze, serduszko bije powyżej 100ud/min, kończyny górne i dolne są zgięte, dziecko reaguje na gruszkę lub cewnik płaczem.

•Ocenę noworodka w skali Agar wykonuje się zwykle w 1. i 5. min. życia.

Ryzyko pozostawania przez pierwsze latach w tyle za innymi dziećmi w rozwoju (fizycznym, poznawczym, emocjonalnym)

•Ryzyko problemów z przystosowaniem społecznym

•Ważne jest środowisko, w którym będzie się rozwijał wcześniak!

Cecha	0 pkt.	1 pkt.	2 pkt.
Kolor skóry	Sinica całego ciała	Tułów różowy, sinica części dystalnych kończyn	Całe ciało różowe
Puls/ na min.	niewyczuwalny	<100	>100
Reakcja na bodźce np. wprowadzenie cewnika do nosa	brak	Grymas twarzy	Kaszel lub kichanie
Napięcie mięśni	Brak napięcia, wiotkość ogólna	Napięcie obniżone, zgięte kończyny	Napięcie prawidłowe, samodzielne ruchy
oddychanie	Brak oddechu	Wolny i nieregularny	Głośny płacz

Wynik skali Apgar

•10-9 -noworodek w dobrym stanie

•8-7 -zmęczenie porodem

•6-4 -zamartwica średniego stopnia

•3-0 -zamartwica ciężka

8. ODRUCHY NOWORODKA

Wrodzone odruchy noworodka

•to odruchy bezwarunkowe, nie mają one nic wspólnego z racjonalnym myśleniem, intelektem bądź własną wolą

•Wspólne dla noworodka i człowieka dorosłego

•Występujące tylko u noworodka i/lub niemowlęcia, później zanikające lub patologiczne

Odruchy wspólne dla noworodka i człowieka dorosłego

•Odruch źrenicowy

•Mrugania,

•Połykania

•Wydalania

Odruchy przystosowawcze zanikające w 1 r.ż.

Odruch ssania

•Odruch poszukiwawczy -gdy tylko pogłaszczesz dziecko w policzek natychmiast odwróci główkę w jego stronę i otworzy szeroko usta w poszukiwaniu jedzenia, nawet jeśli odnajdzie tylko palec zacznie go mocno ssać.

Odruchy występujące tylko u noworodka i/lub niemowlęcia, później zanikające lub patologiczne (pozostałości ewolucyjne)

•odruch Moro, inaczej zwany odruchem obejmowania. Gdy gwałtownie zmienimy położenie ciała noworodka lub w pomieszczeniu, w którym jest dziecko rozlegnie się nagły hałas, ostry dźwięk maleństwo zareaguje energicznym wyprostowaniem rąk i nóg, plecki wygnie w łuk, a główkę odchyli do tyłu. Następnie zaciśnie piąstki a odrzuconymi wcześniej na boki rączkami wykona powolny ruch objęcia klatki piersiowej. Odruch Moro zanika około 5-go miesiąca życia

•odruch chodu automatycznego. Jeśli chwycimy nowo narodzone dziecko pod pachy, tak aby jego stópki dotykały podłoża zacznie on przebierać nóżkami tak jakby chciał iść do przodu. Sprawdzanie tego odruchu wygląda bardzo zabawnie zwłaszcza, że tak naprawdę nie ma on nic wspólnego z chodzeniem gdyż odruch ten zanika ok. 2 miesiąca życia.

•Odruch Babińskiego(unoszenie dużego palca przy podrażnieniu stopy)

•Odruch toniczno-szyjny(wraz z odwróceniem głowy wyprostowują się kończyny po tej samej stronie a kurczą po przeciwnej)

•odruch chwytny można zaobserwować wkładając swój palec w dłoń noworodka, zaciska on wówczas paluszki tak mocno, że można go nawet unieść. Dotyczy to każdego przedmiotu przyłożonego do wewnętrznej strony dłoni noworodka

•odruch pełzania-jeśli ułożonemu na brzuszku noworodkowi delikatnie podrażnisz stopy przykładając do nich np. rękę, zacznie on nieznacznie przesuwać się do przodu

Utrzymanie się niektórych z tych odruchów (np. Babińskiego) w drugim półroczu życia jest sygnałem nieprawidłowego funkcjonowania układu nerwowego

9. ROZWÓJ MOTORYCZNY - OKRES NIEMOWLĘCY/ PONIEMOWLĘCY

Okres niemowlęcy

Rozwój psychoruchowy

Zmianom fizjologicznym towarzyszy rozwój pionowej postawy ciała.

•Około 3 -4 miesiąca życia dziecko posiada umiejętność podnoszenia i utrzymywania główki.

•W 8 miesiącu niemowlę potrafi samodzielnie siedzieć(jeśli wcześniej zostało posadzone, utrzymuje się w tej pozycji w 5 -6 miesiącu).

•Raczkowanie(początek przypada na około 10 -11 miesiąc)

•Chodzenie(12 -13 miesiąc).

Rozwój lokomocji

•Obroty w pozycji leżącej (3 mies. -z pleców na bok, 5 mies. -z brzucha na plecy, 6 mies. z pleców na brzuch)

•Samodzielne siadanie i pełzanie (8 mies.)

•Raczkowanie (10-11 mies.)

•Chodzenie (12-13 mies.)

Rozwój chwytania

rodzaj chwytu	charakterystyka	wiek
chwyt prosty	dziecko chwyta przedmiot całą dłonią od góry, wyciąga ku niemu obie ręce, potrafi poruszać stawem barkowym	4 -5 miesiąc
chwyt dłoniowo-łokciowy	Niemowlę sięga po przedmiot całą dłonią z wyłączeniem kciuka, wykorzystuje jedną rękę, potrafi poruszać stawem łokciowym	5 -6 miesiąc
chwyt nożycowy	Przywodzenie kciuka do pozostałych palców, zaznacza się przewaga jednej ręki, następuje pochylenie ciała w kierunku celu	6 -8 miesiąc
chwyt pęsetkowy	przeciwstawne ustawienie palca wskazującego i kciuka, wykorzystywanie opuszków palców, umiejętność jednoczesnego chwytania kilku przedmiotów z wykorzystaniem obu rąk, uruchomienie stawu nadgarstka, zbliżanie się w kierunku przedmiotu

8-9 miesiąc

Okres poniemowlęcy

Chodzenie

•1 rok -tułów wyprostowany, głowa pochylona, ręce na boki. Kroki krótkie, nieregularne, brak koordynacji

•2 lata -wydłużenie kroku, lepsza koordynacja, zanikają przyruchy, niżej podnoszone są stopy

•16-18 mies. -bieganie

•19-21 mies. chodzenie po schodach przy poręczy

•36 mies. -jazda na 3-kołowym rowerku

( inne źródło)

ROZWÓJ MOTORYCZNY

Sylwetka ulega wyszczupleniu, ostateczne ukształtowanie się postawy stojącej, zautomatyzowany

chód. Postawy dziecka charakterystyczne: 15 miesiąc - wchodzi po schodach na czworaka, chodzi

samodzielnie, choć czasem się przewraca; 18 miesiąc ciągnie za sobą przedmioty na sznurku,

wchodzi po schodach z pomocą dorosłego; 25-30 miesiąc schodzi po schodach bez trzymania się

poręczy i stawiając nogi na przemian skacze biega; 36 miesiąc jeździ na trzykołowym rowerku,

staje na palcach. U dziecka 2-letniego zauważa się wyraźne wydłużenie kroku, lepszą koordynację,

zanikanie ruchów zbędnych, niższe unoszenie stóp. 2 rok życia to okres rozwoju manipulacji

specyficznych, dziecko uczy się dostrajać ruchy do kształtów przedmiotów, ich wielkości, oddalenia,

ruchy dziecka nabierają precyzji, osiągnięcia rozwojowe najlepiej widać w zabawie klockami:

najpierw piętrzy klocki budując wieże ( 18miesiąc-z 3-4 klocków, 21miesiąc z 5 klocków, 24miesiąc

z 6 klocków, 30miesiąc z 8 klocków), potem zestawia klocki jeden za drugim na płaszczyźnie

budując pociągi (ok. 21m) w końcu tworzy budowle trójwymiarowe np. mosty (ok. 30m). Jest to

okres nauki dziecka posługiwania się przedmiotami codziennymi. Rozwija się apraksja - ruchy

narzędziowe na przedmiotach codziennego użytku, działa tutaj mechanizm naśladowania dorosłych

2 rok życia łyżka, ołówek, 2,5 przenoszenie szklanki w ¾ z płynem, części ubrania, 3 rok życia

mycie twarzy, rąk i wycieranie ręcznikiem.

10. CO TO JEST PRZYWIĄZANIE? FAZY I TYPY PRZYWIĄZANIA

Przywiązanie

•instynktowna, oparta na mechanizmach biologicznych, głęboka więź uczuciową pomiędzy dzieckiem a opiekunem.

Przywiązanie (J. Bowlby, 1969)

Skłonność do tworzenia silnych, emocjonalnych indywidualnych więzi jest podstawowym składnikiem ludzkiej natury, obecnym już w początkach życia

Istnieją zarówno specyficzne zachowania niemowlęcia , skutecznie prowadzące do bliskości z opiekunem, jak i charakterystyczne zachowania dorosłego, stanowiące odpowiedź na zachowanie dziecka

Pierwotne więzi między opiekunem, a dzieckiem są podstawą do rozwoju zachowań interpersonalnych. To właśnie w oparciu o doświadczenia z dzieciństwa ludzie nawiązują kontakty z innymi

Fazy formowania się przywiązania

•Przywiązanie kształtuje się do trzeciego roku życia na bazie relacji z matką(bądź główną osobą sprawującą opiekę nad dzieckiem), przechodząc kolejne fazy rozwoju.

•Pierwsze trzy fazy przebiegają w pierwszym roku życia dziecka, a ostatnia rozpoczyna się około trzeciego roku życia

Fazy przywiązania

1.Od urodzenia do ok. 6-8 tyg.

•zaraz po narodzinach, niemowlę wysyła sygnały w stronę otoczenia, mające wzbudzić zachowania opiekuńcze wobec niego.

•nie są one jeszcze skierowane ku żadnej wybranej osobie, istnieją jednak dane mówiące o tym, że dziecko preferuje opiekę ze strony drugiego człowieka

•podstawowy sygnał to niezróżnicowany płacz kierowany do różnych osób z otoczenia dziecka, bez względu na pełnioną przez nich rolę.

•niemowlę wydłuża kontakt poprzez wtulanie, ssanie

•przeważa aktywność opiekuna, który zapewnia ochronę oraz zaspokaja potrzeby kontaktu fizycznego i bliskości.

2.Od 2/3 -6/7 mies. życia

•kształtowanie się właściwego przywiązania,

•różnicowanie obiektów, preferowanie opiekuna i kierowanie do niego sygnałów

•następuje stopniowe wyodrębnianie jednej lub paru figur przywiązania. Dziecko zaczyna różnicować „ulubionego” opiekuna od innych i w jego stronę kieruje zachowania przywiązaniowe

•ustalają się pierwsze wzorce relacji niemowlę-opiekun, które decydują o częstotliwości i jakości występowania zachowań przywiązaniowych u dziecka i rodzaju zachowań opiekuńczych ze strony rodzica. Powtarzające się sekwencje zachowań pomiędzy opiekunem a niemowlęciem prowadzą do wykształcenia się u dziecka preferencji do otrzymywania opieki w określony sposób i od określonej osoby.

•zachowania przywiązaniowe dziecka zaczynają tworzyć bardziej złożone, „łańcuchowe” systemy.

•niemowlę zaczyna przejmować coraz większą część kontroli nad relacją z opiekunem. Staje się na przykład zdolne do celowego chwytania czy przytrzymywania matki lub butelki.

•niemowlę zaczyna inicjować interakcje społeczne i opiekuńcze z głównym opiekunem.

•kształtują się podstawy różnych strategii przywiązaniowych(strategii nawiązywania relacji z innymi ludźmi), czego konsekwencją jest późniejsze funkcjonowanie społeczne i emocjonalne.

3.Od 6-9 mies. do 2-2,5 lat

•zachowania ukierunkowane na cel, dziecko przewiduje zachowania opiekuna i dostosowuje swoje działania aby zapewnić sobie obecność preferowanej osoby.

•dziecko utrwala przywiązanie do głównej figury (matki) i aktywnie utrzymuje bliskość z nią za pomocą rozwijających się sprawności motorycznych i komunikacyjnych.

•dziecko staje się zdolne do kontrolowania poziomu bliskości z matką i utrzymywania jej za pomocą lokomocji.

•Pojawiają się nowe zachowania przywiązaniowe: dziecko podąża za figurą przywiązania, okazuje wyraźną radość, kiedy ta wraca do niego i traktuje ją jako „bezpieczną bazę” dla eksploracji otoczenia (odchodzi od niej, powraca od czasu do czasu, porzuca eksplorację, gdy matka oddali się).

w sytuacji zagrożenia, niepokoju czy braku komfortu, dziecko zwraca się do matki i prezentuje zachowania przywierające.

•niemowlę zaczyna wyraźnie różnicować główną figurę przywiązania i figury zastępcze, od osób obcych.

•maksymalne nasilenie lęku przed nieznanymi osobami oraz protestu związanego z rozstaniem z matką pojawia się około dziewiątego miesiąca życia i później, ponownie, około osiemnastego. Jest to cecha prawidłowego rozwoju, a jej pojawienie się ma funkcję zabezpieczającą dziecko przed zagrożeniem i utrwala przywiązanie do jednej, bliskiej osoby. Niemowlę jest bezbronne i niezdolne do oceny sytuacji i przewidywania zagrożenia. Z tego powodu reagowanie niepokojem na każdą nieznaną sytuację i poszukiwanie bezpieczeństwa u matki, pełni ważną rolę w adaptacji i ochronie przed niebezpieczeństwami.

•Ograniczenie liczby osób wywołujących zachowania przywiązaniowe jest także mechanizmem konsolidującym przywiązanie

•Faza trzecia jest okresem krytycznym dla utrwalania się przywiązania do głównej figury.

„Podczas tej fazy przyjazne i raczej niezróżnicowane reakcje na wszystkich ludzi zanikają.

Niektóre z otaczających dziecko osób zostają wybrane jako zastępcze figury przywiązania, a inne nie.

Osoby obce traktowane są z dużą ostrożnością i prędzej czy później wywołują reakcje wycofania i krzyku.

Przywiązanie do matki staje się widoczne dla wszystkich”(Bowlby, 1969)

4.od połowy 3 r.ż.

•kształtują się wzajemne relacje emocjonalne, relacja partnerska pomiędzy figurą przywiązania a dzieckiem.

•dziecko obserwuje zachowania matki i to co na nie wpływa i dzięki temu zaczyna powoli rozumieć jakie są jej cele i niektóre z jej planów.

•dziecko zdobywa wgląd w uczucia i motywy matki.

•zdolność do rozróżniania siebie od matki i postrzegania jej jako odrębnej osoby, kierującej się własnymi celami i coraz bardziej zrozumiałymi dla dziecka motywami, jest największym osiągnięciem tego okres rozwoju

•dziecko staje się zdolne do hamowania swojego zachowania, a dzięki rozwojowi mowy, możliwym staje się uzgadnianie celów pomiędzy figurą przywiązania a dzieckiem.

•zarówno matka, jak i dziecko mogą wzajemnie zmieniać swoje zachowania poprzez uwzględnianie celów i planów drugiego.

•dziecko zaczyna być zdolne do spójnego funkcjonowania w obecności innych osób.

W późniejszych okresach życia dziecko funkcjonuje coraz bardziej niezależnie od figury przywiązania, „korzysta” z bliskości z nią w sytuacjach zagrożenia i nadal (choć już w inny sposób) traktuje matkę jako „bezpieczną bazę” dla eksploracji.

•Zaczyna również wykorzystywać inne osoby(rówieśników, opiekunów, nauczycieli) do tego samego celu.

•Bowlby podkreślał rolę przywiązania w zwiększaniu bezpieczeństwa i dodawaniu odwagi do niezależności.

•Odróżnił przywiązanie od zależności i twierdził, że rozwój przywiązania nie jest tylko niedojrzałą fazą zależności ale raczej cechą, która powinna służyć późniejszej dojrzałości w funkcjonowaniu społecznym

Jeśli w ciągu pierwszych 3 lat życia nie powstanie więź- zagrożone są późniejsze zdolności dziecka

do tworzenia związków uczuciowych

Typy przywiązania (Bowlbyi Ainsworth)

1.Przywiązanie bezpieczne(B)(dzieci w obecności matki swobodnie badają otoczenie, dają się pocieszyć w czasie jej nieobecności, a jej powrót witają z radością) -ok. 65% dzieci

•kształtuje się wówczas, gdy dziecko jest pewne, że figura przywiązania jest dla niego łatwo dostępna i responsywna, tzn. wrażliwie reaguje na sygnały płynące od niemowlęcia i w odpowiedni sposób pomaga w sytuacjach trudnych.

•Aktywność matki i dziecka uzupełnia się wzajemnie w taki sposób, że zachowania matki są adekwatną odpowiedzią na potrzeby dziecka. Taka pewność daje dziecku możliwość odważnego eksplorowania zewnętrznego otoczenia, swobodnego odnoszenia się do matki i poszukiwania w jej ramionach ukojenia w sytuacjach dystresu.

•Dziecko przyjacielsko odnosi się do osób obcych, choć zdecydowanie bardziej zainteresowane jest kontaktem z matką.

•W sytuacji rozłąki z nią reaguje dystresem, a przy ponownym połączeniu z nią dąży do bliskości fizycznej i wspólnej interakcji

•Figura przywiązania jest w tym przypadku stabilną i przewidywalną w swoich reakcjach „bezpieczną bazą” dla dziecka.

•Podstawowymi cechami matki są tu responsywność, zdolność do właściwego odczytywania sygnałów płynących od dziecka, spójność zachowań oraz dostępność(zarówno fizyczna jak i psychiczna).

2.Przywiązanie lękowo-ambiwalentne (C) (dużo emocji negatywnych przez całe badanie)-ok. 15%

•braki pewności ze strony dziecka, że rodzic jest dla niego dostępny i responsywny.

•Niemowlę przejawia niepewność i silny lęk związany z separacją od matki. Nie jest zdolne do swobodnej eksploracji otoczenia, często rezygnuje z niej, wykazując tendencje do lękowego przywierania do matki.

•Równocześnie stawia opór przed kontaktami interakcją z nią, często złości się na nią, przerywa kontakt fizyczny i nie jest skłonne do dzielenia się z nią swoimi przeżyciami.

•Ta ambiwalentna postawa wobec figury przywiązania (poszukiwanie bliskości vsunikanie) prowadzi do nieadaptacyjnych zachowań i zaburza rozwój emocjonalny i eksplorację.

•Na ukształtowanie się takiego konfliktowego wzorca ma wpływ zachowanie rodziców, których postawa wobec dziecka charakteryzuje się brakiem spójności i stabilności. W pewnych sytuacjach są dostępni i pomocni, w innych nie odpowiadają na potrzeby dziecka. Równocześnie jako środek kontroli nad zachowaniem dziecka stosują groźby porzucenia lub separację(„porzucenie” dziecka).

3.Przywiązanie lękowo-unikające (A) (brak emocji negatywnych, unikanie kontaktu) -ok. 20%

•charakteryzujące się brakiem zaufania ze strony dziecka do opiekuna.

•w przypadku potrzeby bliskości lub wsparcia, dziecko spodziewa się raczej odtrącenia i braku pomocy. Przewidując zranienie, prezentuje więc zachowania obronne i unika bliskiego kontaktu z matką.

•Jest przyjazne wobec obcych osób i nie przejawia reakcji dystresu na rozłąkę z nią.

•Często w sytuacji rozdzielenia z matką reaguje obojętnością, a po jej powrocie nie dąży do kontaktu. Powoduje to wykształcenie się pozornej samowystarczalności u dziecka, która zaburza jego rozwój emocjonalny.

•Kształtowanie się takiego wzorca przywiązania u dziecka jest wynikiem braku dostępności fizycznej i psychicznej ze strony figury przywiązania. Matka, w sytuacjach gdy dziecko poszukuje bliskości i pocieszenia, nie nawiązuje z nim kontaktu lecz stara się „odwracać” jego uwagę lub potrzeby w stronę innych osób lub przedmiotów. Dąży do tego by dziecko „pocieszało się samo”, bez niej. Matka może być także intruzywna wobec dziecka, niezdolna do emocjonalnego dzielenia się z dzieckiem lub odrzucająca emocjonalnie. Jej reakcje i motywy są dla dziecka nieprzewidywalne.

4.Zdezorganizowane -zdezorientowane (D)

•Dzieci te nie prezentują żadnego stałego czy spójnego wzorca przywiązania. W jednej chwili przejawiają bardzo silne zachowania

przywiązaniowe, a w drugiej unikają kontaktu, zastygają w bezruchu lub wpatrują się w jeden punkt.

•Można u nich wówczas zaobserwować stereotypie ruchowe, przyjmowanie dziwnych póz, sztywnienie, zachowania wskazujące na lęk przed rodzicem

•Opiekun jest dla dziecka, w tym przypadku, zarówno źródłem silnego dystresu jak i źródłem komfortu

•Tego typu zachowania dziecka mogą być związane z doświadczeniem przez nie traumy, np. efekt krzywdzenia lub zaniedbywania przez rodzica lub choroby psychicznej matki, traktującej dziecko w sposób kapryśny i nieprzewidywalny (czasami zachowuje się opiekuńczo i czule, czasami odrzucająco i gwałtownie).

•Matki takich dzieci mogą również zmagać się z problemami związanymi z własną traumą przeżytą w dzieciństwie(krzywdzenie fizyczne lub seksualne) bądź żałobą po utraconym w dzieciństwie rodzicu

Jako główny czynnik determinujący wzorzec przywiązania dziecka, podaje się responsywność matki, tzn. jej dostępność i wrażliwość na sygnały dziecka, która określa jakość komunikacji pomiędzy nią a niemowlęciem

•Matki dzieci bezpiecznie przywiązanych monitorują stan dziecka, wrażliwie reagują na sygnały płynące od niego i zachowują się adekwatnie do nich. Pomiędzy matką a niemowlęciem, od najwcześniejszych dni jego życia istnieje duży stopień swobody komunikacji.

•Matka i dziecko o bezpiecznym wzorcu przywiązania często nawiązują kontakt wzrokowy, komunikują się poprzez mimikę, wokalizację, wzajemne wymiany zabawek. Matka zachowuje uważność i wrażliwość na dokonania dziecka, reaguje na jego sukcesy i trudności.

•W praktyce klinicznej, obserwacja wzajemnych relacji opiekuna z dzieckiem i wzajemnych sposobów nawiązywania interakcji może więc dostarczać znaczących informacji na temat wzorców przywiązania dziecka. Jakość aktualnego kontaktu pomiędzy nimi oraz uzyskane informacje dotyczące sprawowania opieki nad dzieckiem mogą stać się podstawą do diagnozy przyczyn obecnego zachowania dziecka.

•Wzorce przywiązania A, C lub D mogą powodować podatność na negatywne efekty późniejszych sytuacji stresowych.

•Pierwotne trudności w formowaniu więzi emocjonalnych osłabiają zdolność do pozytywnego rozwiązywania kolejnych kryzysów rozwojowych i utrudniają integrację kolejnych doświadczeń,

•powodują narastające trudności w funkcjonowaniu psychospołecznym

Typ przywiązania determinuje:

•Dalszy rozwój psychiczny dziecka

•Proces socjalizacji

•Poczucie własnej wartości i autonomii (w wieku dorosłym)

•Sposób przeżywania stresu

11. EGOCENTRYZM DZIECIĘCY (inne źródło)

Egocentryzm - Jest to skłonność lub nastawienie do skupiania przeżyć i poczynań dookoła własnego „ja”, własnych życzeń i potrzeb. Jest to traktowanie siebie jako ośrodka wszystkiego, przecenianie swego znaczenia w świecie, ujmowanie rzeczywistości w sposób skrajnie subiektywny.

Jako prawidłowość rozwojowa (egocentryzm dziecięcy) występuje u dzieci od ok. 2-3. roku życia, kiedy dziecko wyraźnie wyodrębnia już siebie z otaczającego świata, do ok. 6-7 roku życia, gdy w pełni świadomie egzekwuje swoje wymagania wobec otoczenia. Dziecko więc stopniowo powinno uczyć się współżycia w grupie, zdolności i gotowości do rezygnacji z własnych „zachceń”. Najpierw uczy się zrozumienia konieczności i pogodzenia się z nią - nie można w każdym momencie mieć ani mamy, ani zabawki wyłącznie dla siebie, bo obok są inni członkowie rodziny, inne dzieci (K. Olbrycht). Wraz z dorastaniem ów egocentryzm powinien ustępować rozumieniu potrzeb drugiego człowieka.

Zdaniem J. Piageta "podobnie jak umysł początkowo nie odróżnia siebie od świata, zanim wyodrębni to, co pochodzi od praw obiektywnych od tego, co należy do zespołu warunków subiektywnych, tak samo jednostka początkowo rozumie i odczuwa wszystko poprzez siebie samą, zanim odróżni to, co należy do rzeczy czy innych osób od tego, co wynika z jej własnej intelektualnej i afektywnej perspektywy".

12. ADHD - CO TO JEST, JAKIE OBSZARY OBEJMUJE, JAK POMÓC DZIECKU Z ADHD?

ADH - definicje:

„Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi" (DSM-IV)
"Zespół hiperkinetyczny" (ICD-10)
"Zespół nadpobudliwości psychoruchowej"

Kryteria DSM IV

(1) 6 lub więcej objawów przez przynajmniej 6 miesięcy

ZABURZENIA KONCENTRACJI UWAGI

•nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkolnych, pracy lub w czasie wykonywania innych czynności. Popełnia błędy wynikające z niedbałości;

•często ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach;

•często wydaje się nie słuchać tego, co się do niego mówi;

•często nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji i ma kłopoty z dokończeniem zadań szkolnych i wypełnieniem codziennych obowiązków;

•często ma trudności ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajęć;

•nie lubi, ociąga się lub unika rozpoczęcia zajęć wymagających dłuższego wysiłku umysłowego -jak nauka szkolna lub odrabianie zajęć domowych;

•często gubi rzeczy niezbędne do pracy lub innych zajęć;

•łatwo rozprasza się pod wpływem zewnętrznych bodźców;

•często zapomina o różnych codziennych sprawach.

(2) 6 lub więcej objawów nadruchliwości i impulsywności przez przynajmniej 6 miesięcy

NADRUCHLIWOŚĆ

•ma często nerwowe ruchy rąk lub stóp bądź nie jest w stanie usiedzieć w miejscu;

•wstaje z miejsca w czasie lekcji lub w innych sytuacjach wymagających spokojnego siedzenia;

•często chodzi po pomieszczeniu lub wspina się na meble w sytuacjach, gdy jest to zachowanie niewłaściwe -w szkole, w pracy, w domu;

•często ma trudności ze spokojnym bawieniem się lub odpoczywaniem;

•często jest w ruchu -"biega jak nakręcone";

•często jest nadmiernie gadatliwe.

IMPULSYWNOŚĆ

•często wyrywa się z odpowiedzią zanim pytanie zostanie sformułowane w całości;

•często ma kłopoty z zaczekaniem na swoją kolej;

•często przerywa lub przeszkadza innym (np. wtrąca się do rozmowy lub zabawy).

Niektóre upośledzające funkcjonowanie dziecka objawy zaburzeń koncentracji uwagi lub nadpobudliwości psychoruchowej (nadruchliwości, impulsywności) ujawniły się przed 7 rokiem życia dziecka. Upośledzenie funkcjonowania dziecka spowodowane tymi objawami występuje w dwóch lub więcej sytuacjach(np. w szkole i w domu). Stwierdza się klinicznie istotne upośledzenie funkcjonowania społecznego, zawodowego lub szkolnego (w zakresie edukacji).

Sfery nadpobudliwości:

1.Ruchowa(dziecko ciągle biega, skacze, ale jest to ruchliwość niecelowa i niezorganizowana; macha nogami, dłubie w nosie, obgryza paznokcie, w niektórych przypadkach występują też ruchy mimowolne -tzw. tiki).

2.Poznawcza(zaburzenia koncentracji, znaczna męczliwość psychiczna i umysłowa).

3.Emocjonalna(reakcje nieproporcjonalne do wywołującego je bodźca, nadmierna wrażliwość, drażliwość, wzmożona agresja, tendencje niszczycielskie, płytkość i krótkotrwałość uczuć i bardzo często duża lękliwość, maskowana pod pozorną swobodą bycia lub wielomównością).

Nadmierna impulsywność

•Brak zdolności hamowania reakcji

•Częste wtrącanie się do rozmowy

•Wbieganie do pokoju dorosłych

•Przypadkowe niszczenie rzeczy

•Nieumiejętność planowania działań

•Nieumiejętność przewidywania konsekwencji swojego działania

•Niewolnicy „tu” i „zaraz”

•Nie potrafią czekać na nagrodę

Nadruchliwość

•Biega po klasie, kościele, poczekalni

•Wierci się na krześle, macha nogami, bawi się gumką czy długopisem

•Nadmierna gadatliwość

Zaburzenia koncentracji

Obszary problemów:

Kierowanie uwagi
Utrzymanie uwagi
Stosowanie się do instrukcji
Przechodzenie do kolejnej czynności nie kończąc pierwszej
Wykonywanie zadań do końca
Odrabianie lekcji
Uważne słuchanie
Pamiętanie o niezbędnych rzeczach do zabrania
Pamiętanie o pracach domowych
Gubienie i zapominanie rzeczy

Przyczyny ADHD

ADHD uwarunkowane jest w 70% genetycznie, wielo genowo (ok. 20-30% spowodowane jest uszkodzeniami i chorobami mózgu oraz szkodliwością toksyn). Obecnie wiąże się je z mikrouszkodzeniami płatów czołowych mózgu i niskim poziomem aktywności neurotransmiterów, szczególnie dopaminy, w tej części mózgu. Przyczynia się to do osłabienia przekazu informacji pomiędzy komórkami (gł. pomiędzy płatami czołowymi a jądrami podkorowymi). Dlatego też w leczeniu farmakologicznym stosuje się środki stymulujące. Niektórzy badacze uważają hiperaktywność za chorobę cywilizacyjną, związaną ze stresem, niepokojem rodziców i niedostateczną stymulacją sensomotoryczną dziecka w okresie prenatalnym.

Bezpośrednia przyczyna ADHD

•Problemy w zakresie kontroli i hamowania własnych zachowań, związane z późniejszym dojrzewaniem pewnych struktur mózgowych

•Dziecko nadpobudliwe nie ma czegoś za dużo (np. energii), tylko za mało (zdolności do wewnętrznej kontroli i hamowania swojego zachowania).

NAJWAŻNIEJSZE INFORMACJE

1.Problem ADHD dotyczy3-8% dzieci w wieku szkolnym, ale tylko ok. 20% z nich trafia pod specjalistyczną opiekę.

2.Jeśli w rodzinie pacjenta występował lub występuje zespół nadpobudliwości psychoruchowej, ryzyko wzrasta do 50%.

3.ADHD częściej dotknięci są chłopcy(w stosunku2:9), u dziewcząt dominują zaburzenia uwagi, u chłopców- nadmierna impulsywność i ruchliwość.

4. ADHD należy odróżnić od:

-Zaburzeń psychicznych takich, jak lęk i depresja -dziecko smutne i wylęknione zwykle słabo się koncentruje na pracy, bywa pobudzone ruchowo

-Zaburzeń zachowania, całościowych zaburzeń rozwojowych, uzależnień

-Reakcji dzieci bitych i krzywdzonych

-Chorób neurologicznych i somatycznych, z którymi mogą wiązać się zaburzenia uwagi wtórne do właściwego schorzenia (niedoczynność tarczycy, alergie)

-Reakcji związanych z niedosłuchem i niedowidzeniem

-Reakcji dziecka upośledzonego, które nie rozumiejąc, co się dzieje w klasie, będzie się nudzić, wiercić i przeszkadzać

-Reakcji dziecka bardzo inteligentnego, które szybko „chwyta” przedmiot lekcji i nudzi się w czasie kolejnych powtórzeń.

Życie rodzin z dzieckiem z ADHD:

•jest niezmiernie uciążliwe,

•trudno je wychować,

•dziecko ciągle zaskakuje swoich rodziców, wystawia ich na próbę

•rodzeństwo: czuje się odrzucone przez rodziców, którzy ciągle zajmują się dzieckiem z ADHD, bywa workiem treningowym dla swojego brata/siostry

ADHD to zespół objawów, z których czasami się wyrasta, ale które są i nie można ich zmienić, można natomiast modyfikować otoczenie, stwarzając dziecku korzystniejsze warunki zdobywania wiedzy i przebywania w grupie.

PRACA Z DZIECKIEM NADPOBUDLIWYM

Pracę z dzieckiem nadpobudliwym zawsze zacząć trzeba od akceptacji jego odmienności i trudności oraz tego, że być może nigdy nie będzie idealnym, wymarzonym dzieckiem. Pomocą dla dziecka jest tworzenie mu zewnętrznej struktury, spójnych reguł, dokładnego planowania tego, co ma robić, jasnych oczekiwań ze strony dorosłych, ustalonych konsekwencji swoich zachowań.

Dziecku z ADHD trzeba dawać proste polecenia, chwalić, często i łagodnie przypominać o obowiązujących regułach. Dziecku należy okazać swoje intencje; rozmowa z nim jest dla nas ważna, szanujemy je. Całe ciało ma być zwrócone przodem w stronę rozmówcy. Nie zajmujemy się przy tym niczym innym.

•Dzieci nadpobudliwe lepiej koncentrują się w spokojnym otoczeniu, kiedy są odizolowane od tego, co Może je rozpraszać i kiedy bardzo jasno jest określone, na czym mają się skupić. Pomaga im także, jeśli w trakcie zadania dodatkowo zachęcane do jego wykonania. Dzieci z ADHD lepiej funkcjonują w małych klasach, gdzie mogą być traktowane indywidualnie.

Pomoc ze strony szkoły

Zapewnienie dziecku bardziej uważnej opieki:

•Sadzanie w pierwszej ławce, ze spokojnym uczniem

•Kilkakrotne sprawdzanie postępów na lekcji

•Mało liczna klasa

•Sprawdzanie czy dziecko wszystko zapisało

•Zapewnianie przerw w pracy

•Wydawanie krótkich poleceń

•Trening umiejętności społecznych(by zapobiegać odrzuceniu i izolacji dziecka).

•Radzenie sobie z trudnymi sytuacjami(by dziecko nieczuło winy czysty duża swoją nie uwagę, by miało śmiałość, np. podejść do nauczyciela i poprosić o powtórzenie).

•Trening poznawczy (uczenie się strategii mnemotechnicznych, które pomogą dziecku w przypominaniu sobie i odtwarzaniu z pamięci różnych ważnych informacji).

•Psychoterapia(systemowa gdy objawy dziecka odgrywają istotną rolę w utrzymaniu homeostazy, indywidualna przy wyraźnie obniżonej samoocenie, zaburzeniach towarzyszących)

Psychoedukacja (rodzice)

•Cel: zmniejszenie poczucia winy, które zwykle towarzyszy rodzicom

•Sformułowanie problemu w kategoriach zaburzenia

•Wyjaśnienie przebiegu zaburzenia, objawów, rokowania

•Poradnictwo co do metod wychowawczych: nagrody zamiast kar, skuteczna komunikacja, tworzenie systemów reguł, planów dnia

•Trening umiejętności rodzicielskich (umiejętność rozpoznawania czynników irytujących dziecko, reagowania na symptomy zapowiadające u dziecka stany rozdrażnienia, życzliwego przypominania dziecku, by panowało nad sobą, czasem warto też przestać zajmować się dzieckiem -nie po to, by je ukarać, lecz by zarówno sobie, jak i jemu dać czas na ochłonięcie).

FARMAKOTERAPIA

Nie każde dziecko nadpobudliwe wymaga leczenia farmakologicznego. Jest ono niezbędne, gdy:

•objawy są wyjątkowo nasilone,

•inne możliwości pomocy(poradnictwo, współpraca ze szkołą, specjalne systemy nauczania) nie przynoszą spodziewanych efektów.

Szacuje się, że leczonych powinno być co 10-20 dziecko z objawami nadpobudliwości.

13. ADOLESCENCJA - GŁÓWNE EMOCJE

Emocje

•Zmiany hormonalne -zwiększone pobudzenie emocjonalne i labilność emocjonalna

•Nasilona lękliwość (gł. lęki społeczne)

•Ambiwalencja uczuć

•Poczucie niepewności i zakłopotania -rumieniec na twarzy

Uczucia/emocje:

reakcje emocjonalne są bardzo zróżnicowane, dużo bogatsze niż w poprzednich okresach
bardzo silne emocje, reakcje emocjonalne nie współmierne do bodźca
zmienność emocji, chwiejność emocjonalna wahania między przeciwnymi emocjami
często silne, zmienne emocje są bezprzedmiotowe, trudno znaleźć ich przyczynę

w pierwszej części (12-16 lat) więcej jest emocji negatywnych, w drugiej(17 -18 lat) pozytywnych
wyraźnie widoczne są uczucia wyższe
silny związek sfery intelektualnej z emocjami(uczucia moralne, estetyczne)
silny związek emocji z życiem społecznym
silnie uwidaczniają się przejawy woli tzn. wyrażana jest postawa krytyczna, negatywizmu wobec otoczenia

Osobowość:

•rozwój zainteresowań trwałych i silnych

•ukształtowanie centralnego punktu osobowości- struktury Ja tzn. jakie cechy posiadam i jakie wartościuję •kształtuje się samoocena- porównuje siebie z innymi

•kształtuje się samowiedza- ocenia własne działania, dokonania

•kształtuje się światopogląd: przyjmowanie zdecydowanych, skrajnych stanowisk; nie przyjmuje relatywizmu (zależności jednej rzeczy od drugiej); idealizm; krytycyzm

•kontakty z płcią przeciwną- bardzo ważne dla rozwoju osobowości i właściwego ukształtowania obrazu własnej osoby

DOJRZAŁOŚĆ EMOCJONALNA - późna adolescencja

•samokontrola emocjonalna

•wyrażanie emocji w sposób akceptowany społecznie

•dostosowanie siły reakcji emocjonalnej do siły bodźca

•zrównoważenie emocjonalne( brak labilności-przechodzenia od stanu euforii do smutku)

•uczucia wyższe

„emerging adulthood”

(wczesna dorosłość-18-25 lat) Arnett(2005)

•okres życia, w którym tradycyjnie młodzi ludzie zakładali rodziny, obecnie zaś coraz częściej zdobywają jeszcze edukację.

Cechy charakterystyczne dla tego okresu to:

•poszukiwanie identyfikacji (poszukiwanie partnera, pierwszej pracy, używanie substancji psychoaktywnych jako poszukiwanie dodatkowych wrażeń i doświadczeń „zanim będę dorosły” oraz jako uwolnienie od problemów związanych z trudną identyfikacją.

•niestabilność (częste zmiany partnerów, szkół, skutkujące wzrostem niepokoju i smutku, na co lekarstwem mają się stać substancje psychoaktywne);

•skoncentrowanie na własnej osobie (możliwość podejmowania samodzielnych decyzji, brak obowiązków i konieczności bycia odpowiedzialnym, ale też brak stałych doradców, jakimi wcześniej byli rodzice czy nauczyciele, większe znaczenie związków z rówieśnikami, mniejszy poziom społecznej kontroli, co sprzyja częstszemu używaniu substancji psychoaktywnych);

poczucie bycia „pomiędzy”(ani adolescent ani dorosły, normy narzucane adolescentom już ich nie obowiązują, a ponieważ nie są jeszcze dorośli -nie muszą zachowywać się odpowiedzialnie, co sprzyja używaniu substancji psychoaktywnych;

•duże możliwości (możliwość dokonywania znaczących zmian w swoim życiu, mniejsze uzależnienie od rodziny, duże nadzieje, oczekiwania i optymizm, co skutkuje niedostrzeganiem możliwych konsekwencji używania substancji psychoaktywnych).

14. SUBSTANCJE PSYCHOAKTYWNE - PRZYCZYNY I KONSEKWENCJE

Substancje psychoaktywne

•Takie związki chemiczne, które działając w mózgu zmieniają nastrój, procesy myślowe czy zachowanie (Teeson, Degenhardti Hall, 2005).

•Oddziałują one na ośrodkowy układ nerwowy, wpływając na myślenie, emocje, sen, apetyt, sferę seksualną, stosunki społeczne; powodują przytłumienie przeżywanych emocji, zmiany nastroju, zniekształcenie odbioru otaczającej rzeczywistości i samego siebie

•narkotyki to związki chemiczne lub mieszaniny tych związków, nie stosowane w celach zdrowotnych, które przy podaniu zmieniają funkcje biologiczne lub strukturę biologiczną;

•substancje psychoaktywne to takie, które mają wpływ na nastrój, myślenie i zachowane;

•substancje odurzające to takie, które wywołują przelotny stan zakłócenia równowagi fizycznej i psychicznej, z powodu obecności substancji toksycznej w ośrodkowym układzie nerwowym

Konsekwencje używania substancji psychoaktywnych

•natychmiastowe

•odległe

•fizyczne (zakłócenia pracy ośrodkowego układu nerwowego, ryzyko przedawkowania, wypadki drogowe, odsunięte w czasie zmiany onkologiczne i zaburzenia układu oddechowego),

•psychospołeczne (przeskakiwanie etapów rozwojowych, normalnych dla danego wieku)

•prawne

Przyczyny sięgania przez młodzież po substancje psychoaktywne

•Psychologiczne

•Społeczne

Czynniki psychologiczne

•ucieczka od emocji negatywnych i wzmacnianie pozytywnych,

•pokonanie nieśmiałości,

•chęć poczucia się „na luzie” (pozbycie się napięć, łatwość nawiązywania kontaktów towarzyskich),

•chęć poczucia się dorosłym (efekt negatywnych wzorców dostarczanych przez najbliższe otoczenie, filmy i mass media),

•poszukiwanie własnej tożsamości i autonomii (uwalnianie się od więzi z rodzicami),

•ciekawość

•chęć złamania zakazu (sprawdzenie zarówno siebie, jak i dorosłych).

Czynniki społeczne

• dysfunkcje rodziny (brak wsparcia w sytuacjach kryzysowych, nieprawidłowe kontakty interpersonalne, brak więzi emocjonalnej, patologie społeczne, nadużywanie substancji psychoaktywnych przez rodziców i rodzeństwo, brak kontroli wychowawczej),

• problemy w szkole (niepowodzenia w nauce, egzaminy),

• relacje w grupie rówieśniczej (odrzucenie ze strony rówieśników lub identyfikacja z grupą eksperymentującą ze środkami psychoaktywnymi).

Motywy sięgania przez młodzież po substancje psychoaktywne prof. Obuchowska

•Ucieczkowe

•Aktywne

Ucieczkowe

- frustracyjne, wynikające najczęściej z niepowodzeń szkolnych i konfliktów rodzinnych,

- nuda i monotonia, narastająca szczególnie w środowiskach dotkniętych biedą i bezrobociem, gdy młodzież pragnie wyrwać się z szarzyzny dnia codziennego (syndrom spadłego liścia -poczucie bycia niepotrzebnym, oczekiwanie aż zmiecie mnie los),

- konformizm (przejmowanie wzorców panujących w grupie w zamian za oparcie i przyjaźń, uciekając od samotności i lęku),

- motywy egzystencjalne (poczucie bezsensu życia, załamie wartości -dotyczy zwykle najstarszej młodzieży).

Motywy aktywne (poszukiwania)

•ciekawość,

•motywy hedonistyczne (dążenie do radości i zabawy),

•prestiżowe (chęć poczucia się dorosłym),

•snobistyczne (pokazanie siebie jako kogoś ważnego, wyróżniającego się ponad przeciętność).

potrzeba auto modyfikacji
wypróbowywanie ról, związane z poszukiwaniem przez młodzież własnej tożsamości

Zagadnienia - psychologia i psychopatologia rozwoju - z innych grup podane:

rozwój zabawy
ciągłość i nieciągłość
akceleracja i retardacja
teoria lewinsona i Horsta, Freuda, Piageta i Eriksena
etapy prenatalne, organogeneza, rozwój ukł. nerwowego, kolejność rozwoju zmysłów
wcześniak- cechy
noworodek-odruchy
rozwój poznawczy, emocjonalny, społeczny-aspekty
holofraza
teoria przywiązania bolbiego i fazy rozwoju
wew. model operacyjny
zaburzenia przywiązania-reaktywne i selektywne
zaburzenia okresu dzieciństwa
identyfikacja płci-wiek przedszkolny- meta pamięć
zmiana struktur czołowych
wiek szkolny-myślenie, dysleksja
adolescencja wczesna-skok pokwitaniowy
fazy rozwoju idealizmu
monitoring kognitywistyczny

Teoria przywiązania Bolbiego (fazy rozwoju wcześniej opracowane)

Obecna wiedza na temat formowania się więzi oraz wynikających z tego konsekwencji dla rozwoju emocjonalnego i społecznego

•oparta jest w dużej mierze na teorii przywiązania sformułowanej przez J. Bowlby'ego(1969, 1973, 1980).

•Teoria przywiązania stała się jednym z głównych, szeroko rozwijanych i eksplorowanych podejść do rozumienia uwarunkowań i mechanizmów rozwoju człowieka oraz inspiracją dla wielu współczesnych badaczy, którzy ją uszczegóławiali, modyfikowali i śledzili rozwój przywiązania w późniejszych okresach życia.

Podstawowe założenia

Jakość przywiązania i wynikające z tego konsekwencje dla rozwoju emocjonalnego człowieka w decydujący sposób wpływają na jego późniejsze funkcjonowanie emocjonalne i społeczne.
Pomimo braku jaskrawych zaburzeń w relacjach rodzinnych, dokładna analiza przebiegu i jakości związku rodzic -dziecko we wczesnych fazach rozwoju(niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie) dostarcza wiedzy na temat mechanizmów warunkujących funkcjonowanie dziecka w późniejszych okresach
Bowlby stwierdził że, „osiągnięcie zdrowia psychicznego wymaga aby niemowlę i małe dziecko doświadczyło ciepłej, intymnej i nieprzerwanej relacji z matką(lub jej stałym substytutem)”
Dalsze badania i współpraca z M. Ainsworth, która przeprowadziła obserwacje matek i niemowląt w warunkach naturalnych (w Ugandzie i Baltimore) doprowadziły do sformułowania teorii przywiązania. Całościowy opis tej teorii Bowlby zawarł w trylogii „Przywiązanie i strata” -„Przywiązanie”(1969), „Separacja”(1973) oraz „Strata”(1980).

zaburzenia przywiązania-reaktywne i selektywne

ICD-10(WHO, 1992) zalicza zaburzenia przywiązania do większej kategorii zaburzeń funkcjonowania społecznego, rozpoczynających się zwykle w dzieciństwie lub w wieku młodzieńczym i zawiera kryteria dla dwóch rodzajów zaburzenia:

1.Reaktywne zaburzenie przywiązania(F94.1), które charakteryzuje się lękliwością i nadmierną czujnością, ograniczeniem interakcji społecznych z rówieśnikami oraz częstą agresją. Przyczyn tego zaburzenia upatruje się najczęściej w zaniedbaniu i złym traktowaniu dziecka przez rodziców.

Reaktywne zaburzenia przywiązania

ICD-10

1.Początek przed 5 r.ż.

2.Sprzeczne lub ambiwalentne reakcje społeczne

3.Brak reaktywności emocjonalnej, wycofanie, agresja, nadmiar czujności

4.Pewna zdolność do społecznego odwzajemniania i reaktywności widoczna w interakcjach z dorosłymi

5.Brak zaburzeń całościowych

Główna przyczyna zaburzeń reaktywnych: niewłaściwa opieka nad dzieckiem -przypadki zaniedbania fizycznego, emocjonalnego, wreszcie maltretowania.
Dziecko nie ma żadnych istotnych związków z osobami, które mogłyby dawać mu wsparcie.
Dzieci manifestują sprzeczne lub ambiwalentne reakcje społeczne, które widoczne są szczególnie w sytuacji pożegnań i powitań.

2.Zaburzenia selektywności przywiązania(F94.2). Polegają one na niezróżnicowanym zachowaniu przyjacielskim, a w późniejszym okresie dzieciństwa związane są z zachowaniami mającymi na celu ściąganie na siebie uwagi. Często pojawiają się u dzieci z tym zaburzeniem trudności w interakcjach z rówieśnikami.

Manifestuje się brakiem wybiórczych więzi, wszyscy tratowani są jednakowo, często u dzieci u których od wczesnego dzieciństwa często zmieniał się opiekun-szczególnie często u dzieci wychowywanych w domu dziecka.
Nieprawidłowy wzorzec zachowania społecznego powstaje w ciągu pierwszych 5-lat i często nie zmienia się nawet wtedy, kiedy dziecku zagwarantujemy stabilną opiekę.

Zaburzenia selektywności przywiązania

ICD-10

A. Utrwalona cecha podczas pierwszych 5 lat życia. Względny brak selektywnego okazywania przywiązania społecznego przejawiający się:

1. Prawidłową skłonnością do szukania oparcia u innych w sytuacjach złego samopoczucia

2. Przy braku selektywności (wyboru osób)

B. Interakcje społeczne wobec nieznanych osób słabo modulowane

C. Co najmniej jedno z:

1. Zachowanie ogólne „przywierające” w okresie niemowlęctwa

2. Zachowanie przyciągające uwagę i bez zróżnicowania przyjazne we wczesnym i środkowym dzieciństwie

D. Wyraźny brak sytuacyjnej specyficzność w/w cech

Obraz kliniczny zmienia się wraz z wiekiem.

•Około 2 roku życia dominują zachowania przywierające,

•później nie zogniskowany typ przywiązania -przywierający i rozlany -następuje przywieranie do kilku osób.

•Później około 4 roku życia zachowania przywierające utrzymują się, ale pojawiają się niezróżnicowane zachowania przyjacielskie,

•jeszcze później -problemy z rówieśnikami.

Wcześniak - cechy

Wcześniactwo

•Poród przedwczesny jest to poród między 23 a 37 tygodniem ciąży.

•Etiologia wcześniactwa jest najczęściej wieloczynnikowa i często współwystępuje łącznie wiele czynników ryzyka.

Czynniki ryzyka wcześniactwa:

•społeczno-ekonomiczne(ubóstwo, niedożywienie, niewłaściwa opieka nad ciężarną, wiek matki poniżej 18 lub powyżej 35 lat)

•palenie papierosów, picie alkoholu, zażywanie narkotyków,

•niekorzystna przeszłość położnicza(przebyte porody przedwczesne, przebyte porody martwych płodów, przebyte więcej niż dwa poronienia),

•niekorzystne czynniki w obecnej ciąży(ciąża mnoga, nadciśnienie, łożysko przodujące, wielowodzie, niewydolność łożyska, cukrzyca matki)

•infekcje układu moczowego, dróg rodnych), inne (wady rozwojowe narządów płciowych).

Poród przed 32 tygodniem ciąży określane są jako skrajne wcześniactwo.

W Polsce notuje się większy odsetek porodów przedwczesnych, niż w innych krajach Unii Europejskiej.

Możliwe nieprawidłowości związane z wcześniactwem

•niedobór masy ciała

•niedobór wzrostu

•niedorozwój płuc

•przedłużona żółtaczka noworodków (niedorozwój mechanizmów enzymatycznych wątroby)

•retinopatia wcześniaków (uszkodzenie siatkówki)

Ze względu na niewydolność mechanizmów termoregulacyjnych wcześniak musi przebywać w inkubatorze.

Długofalowe skutki wcześniactwa

•Ryzyko pozostawania przez pierwsze latach w tyle za innymi dziećmi w rozwoju (fizycznym, poznawczym, emocjonalnym)

•Ryzyko problemów z przystosowaniem społecznym

•Ważne jest środowisko, w którym będzie się rozwijał wcześniak!

Okoliczności różniące rozwój wcześniaka od innych noworodków

•Dziecko może nie być jeszcze gotowe do interpretacji napływających bodźców

•U wcześniaków jest większe ryzyko chorób i zaburzeń

•Większy stres rodziców

•Dziecko dłużej przebywa w szpitalu, na OIOM-ie, w inkubatorze (ograniczony kontakt, rodzice czują się na drugim planie po personelu medycznym)

Wewnętrzne modele operacyjne (internal working models),

• Na podstawie powtarzających się doświadczeń związanych z rolą jaką pełnią dziecko i rodzic we wzajemnych relacjach, tworzą się „zinternalizowane struktury poznawcze, stanowiące podstawę kształtowania się osobowości”

• Są to wewnętrzne reprezentacje figury przywiązania, reprezentacje siebie i wzajemnych relacji pomiędzy nimi.

•Nabywając zdolności do wybiórczego reagowania na matkę, dziecko tworzy reprezentację jej osoby (operacyjny model matki) i jako dopełnienie, model siebie w relacji z nią.

•Z czasem, w pierwszych latach życia, tworzone są takie operacyjne modele poszczególnych osób (ich sposobów komunikowania się i zachowania), i stają się ważnymi strukturami poznawczymi, kierującymi zachowaniem i reakcjami dziecka.

•mają wpływ na uczucia jakimi dziecko obdarza innych i siebie,

•na to jakiego traktowania ze strony otoczenia się spodziewa

•na to jak planuje swoje zachowanie względem innych.

•Według Bowlby'ego operacyjne modele siebie, powstające w umyśle, w okresie dzieciństwa -utrzymują się jako centralne własności osobowości w okresie całego życia.

•Rozpoznawanie i analiza wewnętrznych modeli operacyjnych dziecka może wnieść, ogromny wkład w diagnozę i dociekanie przyczyn i mechanizmów jego zachowania.

Dysleksja

Niemożność opanowania przez dziecko umiejętności czytania, mimo:

• co najmniej przeciętnego poziomu umysłowego,

• prawidłowego rozwoju fizycznego,

• właściwych warunków zewnętrznych i prawidłowej metody nauczania.

Dysleksji towarzyszą często

• DYSGRAFIA - zaburzenie utrudniające opanowanie techniki pisania, tzw. brzydkie pismo (cierpi na nią ok. 4% uczniów).

• DYSKALKULIA - różnorodne zaburzenia zdolności liczenia.

• DYSORTOGRAFIA - zaburzenia wyrażające się w trudnościami w opanowaniu bezbłędnego zapisu wyrazów; błędy spowodowane tym zaburzeniem dotyczą nie tylko zapisu określonego regułami ortograficznymi, ale i zapisu wszelkich wyrazów (cierpi na nią ok. 16% uczniów).

Ponieważ zaburzenia te występują najczęściej jednocześnie, zwykle stosuje się jeden termin -

dysleksja, na określenie specyficznych trudności w nauce czytania i/lub pisania.

W klasyfikacji ICD-10 dysleksja stanowi część "specyficznych rozwojowych zaburzeń uczenia się".

F 81 - Specyficzne rozwojowe zaburzenia uczenia się

F 81.0 - Specyficzne zaburzenia uczenia się czytania

F 81.1 - Specyficzne zaburzenia uczenia się pisania

F 81.2 - Specyficzne zaburzenia uczenia się matematyki

F 81.3 - Mieszane zaburzenia uczenia się.

Najczęstsze objawy, mogące świadczyć o dysleksji

wiek przedszkolny (3-5 lat)

• trudności z utrzymaniem równowagi, np. podczas chodzenia po krawężniku, dziecko z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym

• trudności w zapinaniu guzików, sznurowaniu butów,

• dziecko źle trzyma ołówek, rysując za mocno lub za słabo,

• trudności w zapamiętywaniu i wypełnianiu więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie,

• budowanie z klocków sprawia dziecku trudność,

• rysuje niechętnie i prymitywnie (graficznie), nie umie narysować koła (trzylatek), kwadratu albo krzyża (czterolatek), trójkąta (pięciolatek),

• opóźniony rozwój lateralizacji

• trudności w składaniu mozaik, puzzli, układanek,

• opóźniony rozwój mowy: trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów, zapamiętywaniem nazw (pór dnia, posiłków, pór roku).

zerówka (6-7 lat)

• dziecko słabo biega, skacze, ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, rzucaniem i chwytaniem piłki,

• myli kierunki,

• szybko się męczy, ma kłopoty z koncentracją uwagi przy dużym wysiłku intelektualnym

• ma problemy z używaniem widelca, nożyczek,

• trudności z rysowaniem złożonych figur geometrycznych i szlaczków

• trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych: nad, pod, przed, za,wewnątrz, na zewnątrz,

• przekręcanie trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab, np. sosa, szosza),

• problemy z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie,

• mają trudności w zapamiętywaniu materiału w formie serii, np. dni tygodnia, liter alfabetu, w pamiętaniu aktualnej daty, w określaniu czasu

• trudności z rozróżnieniem głosek podobnych (np. z-s, b-p, k-g) trudności w orientacji w czasie, np. określaniu pór roku, dnia, godzin na zegarze,

• trudności w nauce czytania, np. dziecko czyta bardzo wolno, najczęściej sylabizuje,

• częste zwierciadlane "odwracanie" cyfr i liter,

• mają problemy z samodzielnym wypowiadaniem się.

wiek szkolny (klasa I-III)

• dziecko ma trudności z nauczeniem się jazdy na dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach,

• problemy z ubieraniem się, myciem i jedzenie, z rzucaniem do celu i chwytaniem,

• utrzymująca się oburęczność,

• uczeń brzydko i niechętnie rysuje, nie mieści się w linijkach,

• trudności z zapamiętywaniem (np. tabliczki mnożenia, wiersza),

• trudności z poprawną pisownią, z zapamiętywaniem kształtu rzadziej występujących liter o skomplikowanej budowie (f, h, ł, g), mylenie liter podobnych kształtem (l-t, m-n), mylenie liter identycznych lecz inaczej położonych w przestrzeni (p-b, d-g),

• błędy przy przepisywaniu tekstów,

• mylenie liter podobnie brzmiących (z-s, w-f, d-t, k-g), trudności z zapisywaniem zmiękczeń, mylenie głosek (i-j), głosek nosowych (ą-om, ę-en),

• nagminne opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab, pisanie wyrazów bezsensownych,

• trudności w czytaniu, wolne tempo, prymitywna technika, powolne i słabe rozumienie tekstu,

• częste gubienie miejsca, w którym dziecko czyta, pomijanie interpunkcji, trudności w dzieleniu dłuższych i mniej znanych wyrazów na sylaby, syntetyzowaniu sylab w wyrazy we właściwej kolejności.

wiek szkolny (powyżej klasy IV)

• wolne czytanie, niechęć do czytania,

• nieprawidłowa pisownia, częste błędy ortograficzne,

• problemy z zapamiętywaniem wierszy, terminów, nazw miesięcy, dat, danych, numerów telefonów, przekręcanie nazwisk i nazw, liczb wielocyfrowych,

• trudności w przedmiotach wymagających dobrej percepcji wzrokowej i przestrzennej - geografii (zła orientacja na mapie), geometrii, chemii (łańcuch reakcji chemicznych),

• trudności w przedmiotach wymagających dobrej percepcji i pamięci słuchowej - biologia, historia.

• prace pisemne dyslektyków są słabsze w porównaniu z wypowiedziami ustnymi, są nieestetyczne, źle rozmieszczone w przestrzeni. Dzieci mają kłopoty z zachowaniem marginesu, nie stosują interpunkcji lub używają jej niewłaściwie, robią błędy mimo dobrej znajomości reguł ortograficznych,

• zaburzenia orientacji w przestrzeni i emocjonalne, które są konsekwencją trudności w nauce czytania i pisania.

Stosunkowo dużo dzieci ma trudności w nauce. Jednak nie wszystkie są dziećmi dyslektycznymi.

Nie są dyslektykami dzieci:

• chore neurologiczne,

• upośledzone umysłowo,

• niewidome,

• niesłyszące i niedosłyszące,

• dzieci z ewidentnie zaniedbanych środowisk rodzinnych.

PRZYCZYNY DYSLEKSJI

• Etiologia dysleksji jest zagadnieniem kontrowersyjnym.

• Większość badaczy przyjmuje stanowisko wieloczynnikowego uwarunkowania dysleksji.

Dysleksja jako opóźnienie w rozwoju poszczególnych funkcji (lub mikrodysfunkcji)

1. Analizy i syntezy wzrokowej

2. Analizy i syntezy słuchowej

3. Motoryki

4. Integracji ww. procesów

5. Pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej

6. Lateralizacji

7. Orientacji w schemacie ciała

Typy dysleksji

1. Typu wzrokowego (przede wszystkim zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej).

2. Typu słuchowego (przede wszystkim zaburzenie percepcji i pamięci słuchowej, powiązane często

z zaburzeniami językowymi).

3. Integracyjna (zaburzony jest proces integrowania bodźców napływających z różnych zmysłów)

Diagnoza dysleksji

• Wykluczenie procesów chorobowych, w wyniku których mogą się pojawiać trudności w czytaniu czy pisaniu.

• Konsultacja okulisty, laryngologa, foniatry, audiologa, ortodonty, neurologa-psychiatry dziecięcego, pedagoga i psychologa.