PEDAGOGIKA wykłady aga poprawiła


PEDAGOGIKA

Wykład 1

T:Geneza i rozwój pedagogiki jako szczegółowej dyscypliny naukowe.

Trzy kategorie pojęciowe:

paids-młodzieniec, dziecko, młody człowiek

paidogogos-pedagog

paidagogija-pedagogia

Funkcje pedagogiki:

-funkcja opiekuńcza

-funkcja kształcąca

-funkcja wychowawcza

Niewolnika, który spełniał te trzy funkcje nazywano paidagogosem, zaś cały proces pedagogią. Pedagogika to inaczej praktyka opiekuńczo-wychowawcza. Nazwa pedagogiki wywodzi się z działalności praktycznej.

Kazimierz Sośnicki wyróżnił:

-pedagogikę jako refleksja nad działalnością praktyczną

-pedagogikę

Dopiero w I połowie XIX wieku możemy mówić o pedagogice jako szczegółowej dyscyplinie naukowej. W połowie XIX wieku Jan Amos Komeński w dziele „Wielka Dydaktyka” sformułował problematykę badawczą pedagogiki. Kontynuatorem był J.F.Herbart, który idąc myślą Komeńskiego sformułował pierwszy naukowy system pedagogiczny. Od tego czasu mówi się, że został zakończony proces wyodrębniania się pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Pedagogika w połowie XIX wieku spełnia te warunki, które wymagał racjonalny model budowania nauki.

Trzy warunki:

-dyscyplina ta musiała określić swój przedmiot badań

-musiała ustalić kategorie pojęciowe i hierarchicznie je uporządkować, oraz problematykę badawczą

-określić metodologię badań własnych

Naukowy system pedagogiczny Herbarta rozumie się jako zespół idei, celów wychowania, zasad i norm postępowania wychowawczego wyznaczających kierunek i ramę praktyki pedagogicznej albo systemu oświatowego. W każdym naukowym systemie pedagogicznym dadzą się wyodrębnić trzy układy:

Układ ideowy tworzą ideały i cele wychowania czyli określenie ku czemu zmierzać, do czego dążyć w edukacji. Uzasadnień dla tego układu(tych wartości) poszukuje się w teoriach ogólnych zwanych teoriami orientacji filozoficzno-metodologicznej.

Układ teoretyczny udziela odpowiedzi na pytanie: W jaki sposób te szczytne cele realizować. Tworzą go tzw. Teorie średniego zasięgu, zwane modelami.

Układ praktyczny to tu i teraz funkcjonująca praktyka edukacyjna.

Herbart zgodnie z tymi zasadami stworzył pierwszy naukowy system pedagogiczny. Herbert zorganizował system herbertowski, który mówił iż należy przygotowywać młodych ludzi do życia w społeczeństwie. Skonstruowała zasadę organizacji lekcji, prowadzenia lekcji, utrzymywanie uczniów w karności. Dzięki niemu powstały szkoły herbertowskie zwane szkołami tradycyjnymi. Zasługi Herbarta dla rozwoju pedagogiki:

  1. skonstruował pierwszy naukowy system pedagogiczny

  2. stworzył ramy organizacyjne dla rozwoju pedagogiki jako nauki uprawianej na poziomie akademickim. Wprowadził przedmiot pedagogiki nie tylko jako przedmiot wykładany

  3. wyodrębnił podstawowe działy pedagogiki

Pedagogika ogólna dla Herbarta to nauka opisowa i wyjaśniająca, która w oparciu o dorobek innych dyscyplin naukowych formułuje układ ideowy i teoretyczny określonego systemu naukowego.

Dydaktykę pojmował jako naukę normatywną tzn. jej zadaniem było stworzenie normy dotyczącej procesu wychowania, nauczania. Nauka normatywna wyprowadza z układu ideowego i teoretycznego dyrektywny dla praktyki-działalności praktycznej.

Historia wychowania koncentruje się jako nauka historyczna na badaniu problemów edukacyjnych. W procesie historycznym np. geneza i ewolucja różnych form wychowania.

ROZWÓJ PEDAGOGIKI NA PRZEŁOMNIE XIX I XX WIEKU

Nowe wychowanie jako system pedagogiczny (progresywizm). Nowe wychowanie inspiracje czerpie z filozofii pragmatycznej, z idei pajdocentryzmu(świat skoncentrowany wokół dziecka). Nowe wychowanie jest jednolite, jednorodne w układzie ideowym. Bardzo zróżnicowany jest układ teoretyczny. Zróżnicowanie tego układu wynika stąd, że poszukując uzasadnień dla preferowanego modelu edukacji twórcy tego modelu odwołuje się do różnych dyscyplin naukowych. W tym kontekście możemy mówić o trzech orientacjach w pedagogice. Są to:

W ramach orientacji naturalistycznej inspiracji dla preferowanego modelu edukacji poszukuje się w naukach biologicznych a szczególnie w psychologii. Przedstawiciele tego nurtu podkreślają naturę człowieka, akcentują swoiste potrzeby dziecka, specyfikę faz rozwojowych dziecka i podkreślają, że cały czas proces wychowania ma być dostosowany do faz rozwoju dziecka.

Przedstawiciele orientacji naturalistycznej uzasadnień dla preferowanego modelu edukacji poszukują w socjologii. Podkreślają konieczność przystosowania jednostki do życia w grupie i społeczeństwie. Cały proces przystosowywania nazywa się uspołecznianiem, a rezultat uspołecznieniem.

Orientacja kulturowa zwana również antropologiczną. Przedstawiciele tej orientacji uzasadnień dla preferowanego modelu edukacji poszukują w kulturze. Akcentują zależność wychowania od dorobku społeczno-kulturowego grupy, w której jednostka uczestniczy. Podkreślają również prawo jednostki do przyswajania obiektywnego świata wartości, oraz prawo do obiektywnego dostępu jednostki do kultury. Ta orientacja jest próbą przezwyciężenia antynomii pedagogiki naturalistycznej(zwana pedagogiką wspomagania rozwoju, swobodnego rozwoju), oraz pedagogiką socjologiczną zwana pedagogika wychowania dla społeczeństwa.

ROZWÓJ PEDAGOGIKI PO II WOJNIE SWIATOWEJ (II POŁOWA XX WIEKU)

Krytyka nowego wychowania:

„Człowiek jako istota ludzka nie tylko podlega prawom przyrody i prawom społecznym, ale również prawom wartości i powinności”

„Wychowanie powinno być nie tylko procesem żywiołowym naturalnego wrastania, ale przede wszystkim procesem intencjonalnie organizowanym, czyli celowo zorganizowanym”

Po II wojnie światowej następuje rozejście polskiej pedagogiki i polskiej myśli pedagogicznej z pedagogiką zachodnią i zachodnią myślą pedagogiczną.

WYKŁAD 2 21.10.2004

W ładzie społecznym istnieje jedno centrum decyzyjne. Przepływ informacji odbywa się z góry na dół. Posłuszeństwo jednostek i grup społecznych wobec decyzji podejmowanych przez centrum był egzekwowany przez specjalny aparat przymusu. W tym ładzie była rozbudowana struktura i podejmowano działania strategiczne. Pedagogika funkcjonująca w tym ładzie przeżywa kryzys tzn. zrywa z tradycyjną myślą pedagogiczną, pedagogiką zachodnią związaną z filozofią, czyli z nauki teoretyczno-praktycznej staje się nauką instrumentalną bądź pedagogiką społeczno upaństwowioną na usługach centrum. Pedagogika ta uprawiana jest zgodnie z modelem teologiczno-instrumentalnym. Teleologia jest to nauka o celach. Pedagogika ta koncentruje się na realizacji z góry określonych celów uważanych za porządne strony rzeczy, najczęściej formułowane w postaci ideału wychowania wzorów osobowych. Pedagogika ta przedmiotem wychowania czyni wychowanie rozumiane jako działalność świadoma, celowa i zaplanowana, która zmierza do kształtowania człowieka określonej jakości tzn. funkcjonalnego względem założonego ładu. Pedagogika ta skoncentrowana jest na projektowaniu skutecznych działań wychowawczych, które prowadzą do osiągnięcia narzuconych celów. Człowiek w procesie tego wychowania traktowany jest instrumentalnie (przedmiotowo). Ten paradygmat pedagogiczny nazwany został pedagogiką naukowo-socjalistyczną. Twórcą tej pedagogiki jest Heliodor Muszyński. Ten paradygmat był oficjalnym paradygmatem, jedynie słusznym, zmarginalizował wszelkie inne sposoby uprawiania pedagogiki. Ten paradygmat funkcjonował do 1989 r. język tej pedagogiki był językiem powinności tzn. wyrażał jaki wychowanek powinien być i w jaki sposób wychowawca powinien go takim a takim uczynić. Ten model uprawiania pedagogiki można nazwać pedagogiką w znaczeniu nadawanym przez K.Sośnickiego. Analizując tą pedagogikę w Polsce to był jeden ortodoksyjny model uprawiania pedagogiki.

ROZWÓJ PEDAGOGIKI ZACHODNIEJ PO II WOJNIE ŚWIATOWEJ

Pedagogika zachodnia przechodzi ewolucję od ortodoksji poprzez heterodoksje i heterogoniczność. Wyróżnić można w tym samym czasie trzy etapy rozwoju tej pedagogiki:

czyli do jednego uniwersalnego modelu edukacji uprawiania pedagogiki poprzez wiele różnych rozwiązań aż do dyskursu społecznego edukacji.

Etap ortodoksji przypada na lata 50-60. charakteryzuje się tym, że wysiłek pedagogów koncentruje się na poszukiwaniu jednego uniwersalnego modelu projektu edukacji. Punktem odniesienia dla tego modelu edukacji jest ideał człowieka, ideał świata. W nauce dominuje paradygmat funkcjonalny budowania nauki, oparty na metodologii pozytywistycznej i neopozytywistycznej. Zmiana następuje na początku lat 70, pedagogika wchodzi w II etap rozwoju zwany heterodoksją. W tym etapie rezygnuje się z orientacji funkcjonalnej, metodologii pozytywistycznej na rzecz orientacji etnograficznej (badań w głąb). Ujawnia się rezygnacja z poszukiwania uniwersalnego projektu edukacji. Epistemologiczny (teoria poznania) pluralizm (wielkość) staje się podstawą do „walki paradygmatów”. Została zaakceptowana wielkość poznawcza jako norma w nauce. Podstawowe pytania badawcze w pedagogice to pytania o mechanizmy, które powodują, że ludzie angażują się w przekształcenie rzeczywistości. Punktem odniesienia w tym etapie staje się kultura i świadomość.

Heterogoniczność pojawia się na początku lat 80. W tym etapie rozwoju pedagogiki zachodniej podstawowe założenie wyraża się w przekonaniu, że żadna teoria, żaden paradygmat nie ma monopolu na paradygmat. W praktyce oznacza przejście od walki paradygmatu do strategii debatujących społeczności. Pedagodzy-badacze rezygnują z poszukiwania jakiegokolwiek modelu edukacji na rzecz dyskursu o edukacji.

ROZWÓJ PEDAGOGIKI W POLSCE PO ROKU 1989

Po roku 1989 polska pedagogika przeżywa kryzys. Przyjmując propozycję J.Staniszki kryzys interpretuje się w dwóch znaczeniach:

Kryzy-przełom to pojęcie neutralne, opisowe znaczy tyle samo co przesilenie, punkt zwrotny.

Kryzys-załamanie to degradacja, katastrofa, upadek, jest wynikiem rozpadu pedagogiki socjalistycznej.

W polskiej pedagogice po roku 1989 te dwa wymiary nałożyły się na siebie. Rozpad realnego socjalizmu stał się przyczyną kryzysu załamania tzn. pedagogika naukowo-socjalistyczna utraciła swą uprzywilejowana pozycję (nie ma centrum), oraz zostały ujawnione źródła z których wyprowadzała cele wychowania. Utraciła więc swą pozycję ,nastąpił jej upadek i degradacja. W kryzysie-przełomie został wcześniej zakwestionowany model instrumentalny uprawiania nauki. Kierunek nie jest oczywisty ani jednoznacznie zdeterminowany.

PRZYCZYNY KRYZYSU WSPÓŁCZESNYCH NAUK SPOŁECZNYCH

  1. Proces transformacji ustrojowe. W wyniku transformacji ustrojowej zostały zakwestionowane dotychczasowe założenia i dotychczasowy dorobek teoretyczny i metodologiczny uprawianej pedagogiki. W wyniku transformacji dochodzi do zmian w systemie edukacji.

  2. Kryzys polskiej pedagogiki jest efektem zapóźnień polskiej pedagogiki w porównaniu z pedagogiką zachodnią.

  3. Kryzys polskiej pedagogiki jest wynikiem kryzysu pozytywistycznego modelu uprawianej nauki, czyli racjonalności instrumentalnej na rzecz myślenia krytycznego i filozoficznego.

  4. Załamanie się modernistycznej kondycji świadomości społecznej. Ta nowoczesna kondycja wyrażała się tym, że człowiek bezgranicznie wierzył nauce.

  5. Znaczenie zjazdów pedagogicznych dla rozwoju pedagogiki.

Wykład 3-28.10.04

Pierwszy zjazd pedagogiczny 1993 w Rembertowie koło Warszawy. Tematem zjazdu było „Ewolucja tożsamości pedagogiki”.

Samowiedza pedagogiki-pierwsza grupa pyta. Kondycja polskiej pedagogiki na tle radykalnej zmiany perspektywy poznawczej w nauce.

Druga grupa pytań-o stopień zapóźnień i typ zapóźnień polskiej pedagogiki w porównaniu z pedagogiką zachodnią i zachodnią myślą pedagogiczną.

Trzecia grupa pytań-o drogi rozwoju nauk pedagogicznych i kierunki zmiany w uprawianiu pedagogiki.

Czwarta grupa pytań- o siłę sprawczą pedagogiki w kształtowaniu nowej rzeczywistości edukacyjnej.

ZJAZD PEDAGOGICZNY 1995 W TORUNIU.

Hasło -edukacja w demokracji.

Na tym zjeździe Z. Kwieciński (Lewowicki,)zadał pytania:

  1. Czy nie zagraża nam utrata tożsamości w sytuacji dyfuzji obcych kultur

  2. Czy jesteśmy przygotowani do demokracji i życia w demokracji

  3. Czy szkolnictwo niepubliczne jest nową ofertą czy ofertą edukacyjną

Kwieciński dał kilka dobrych rad:

-zaproponował aby Polscy pedagodzy kreślili mapy współczesnych teorii pedagogicznych funkcjonujących w świecie. To kreślenie pozwoli na ujawnienie tzw. Białych plam, oraz co jest przebadane, wyjaśnione.

-zaproponował żeby polscy pedagodzy dokonali rekonstrukcji najbardziej zaawansowanych w świecie metadyskursów krytycznych.

-zaproponował aby polscy pedagodzy w sposób krytyczny i refleksyjny wykorzystywali teorie istniejące w świecie i również w sposób krytyczny przenosili na grunt polski rozwiązania praktyczne.

Na tym zjeździe Lewowicki uzmysłowił nam że jesteśmy w etapie heterodoksji. Lewowicki wyróżnił różne sposoby uprawiania pedagogiki:

  1. sposób pedagogiki uprawianej jako nauka o wychowaniu kojarzona z pozytywistycznym modelem uprawiania nauki

  2. sposób pedagogiki uprawiana jako refleksja o wychowaniu ale teoria i praktyka jednocześnie

  3. sposób pedagogiki jako refleksja o wychowaniu z takim nastawieniem hermeneutywnym

  4. pedagogika uprawiana jako obszar praktyki społecznej

J. Rutkowiak mówiła że jej tożsamość to uprawianie wielości różnych jej jakości, rodzajów i języków. Podkreśliła że język pedagogiki jest językiem z miksera. Tożsamość tej pedagogiki można określić jako przypominanie, odsłanianie i ujawnianie się oraz tworzenie wielu jej rodzajów.

ZJAZD ODBYŁ SIĘ W 1996 W POZNANIU

Hasło :Pedagogika i edukacja wobec wyzwań i zagrożeń współczesności. Na tym zjeździe uwagę pedagogiki kieruje się ku dzieciom i młodzieży ku pytaniom o szanse i możliwości, ale również ku pytaniom o ograniczenie potencjału intelektualnego, rozwojowego ludzi, oraz możliwy i rzeczywisty sens ich życia.

Obszary nadziei i zagrożeń:

  1. Polityka i życie społeczne. Kształtowanie społeczeństwa.

  2. Kultura

  3. Tradycja

  4. Edukacja na wszystkich poziomach ich kształcenia

  5. Kształcenie i praca nauczycieli

  6. Rodzina z jej możliwościami, przemianami ale i patologiami

  7. Obszar wymiany z innymi, ważne w wymiarze jednoczącej się Europy, wielokulturowości, akceptacja inności

  8. Edukacja ekologiczna jest to obszar współistnienia człowieka z przyrodą. Brak świadomości jest głównym zagrożeniem

ZJAZD PEDAGOGICZNY W 2001 W OLSZTYNIE

TEMAT: Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie.

Zagadnienia:

  1. teorie pedagogiczne wobec zmian w humanistyce i świecie

  2. pedagogika społeczna przeszłości, teraźniejszości i przyszłości w perspektywie europejskiej. Pedagogika specjalna między integracją a segregacją

  3. kontakty kulturowe i społeczne w edukacji nauczycieli i pedagogów w jednoczącej się Europie

  4. współczesna dydaktyka wobec nauczania zintegrowanego, blokowego i przedmiotowego

Zagadnienia z pogranicza teorii i praktyki:

  1. kształtowanie wobec rynku pracy

  2. edukacja dorosłych w erze globalizmu

  3. edukacja międzykulturowa

  4. edukacja obywatelska i w małych wspólnotach

  5. kierunek reform w polskiej szkole a reformy w świecie

  6. wychowanie religijne w społeczeństwach prularistycznych, etos pedagogów i etos edukacji wobec problemów globalizacji

ZJAZD 2004 WE WROCŁAWIU

……………….

T: MIEJSCE PEDAGOGIKI W KLASYFIKACJI NAUK

T: FUNKCE NAUKI W TYM FUNKCJE PEDAGOGIKI

MODELE BUDOWANIA NAUKI

  1. cel

-teoretyczne

-praktyczne

2.Przedmiot

-formalne

-przyrodnicze

-Społeczno-humanistyczne

3. Metoda

-naukowego systemu indukcyjnego

-należące do naukowego systemu dedukcyjnego

Nauki teoretyczne to nauki które koncentrują się na opisaniu rzeczywistości lub jej fragmentu. Nauki te odpowiadają na pytanie jak jest i dlaczego. Rezultatem nauk teoretycznych jest wiedza teoretyczna a jej możliwości decydują o związkach o charakterze logiczno-metodologicznej.

Nauki praktyczne koncentrują się na przekształcaniu rzeczywistości lub jej fragmentu. Odpowiadają na pytanie: jak zmienić rzeczywistość. Te nauki tworzą wiedzę technologiczną, praktyczną i instrumentalną.

Formalne- do tych nauk zalicza się te nauki w których przedmiot nie jest ściśle zdefiniowany.

Do przyrodniczych należy świat materialny otaczający człowieka. Społeczno- humanistyczna-przedmiotem jest sam człowiek i jego wytwory.

Wykład 4-04.11.04

T: Funkcje nauki, modele, współpraca z innymi dyscyplinami nauki.

Wyróżniamy następujące funkcje nauki:

  1. opisowa, zwana również deskryptywną

  2. wyjaśniająca (eksplanacyjna)

  3. praktyczna (instrumentalna)

  4. prognostyczna

  5. kształtowanie świadomości społecznej przez naukę

Funkcja opisowa opisuje świat, oraz relacje człowieka ze światem. Udziela odpowiedzi na pytanie „jaki jest świat ?”. W ramach dyscyplin szczegółowych odpowiada na pytania pochodne „czy to, a to jest takie a takie?”.

Funkcja opisująca ujmuje nowe zadania. W ramach tej funkcji nauka wyjaśnia świat lub jego fragment, czyli udziela odpowiedzi na pytanie ogólne „dlaczego jest tak a tak?”, ”z jakiej racji do tego doszło?”, albo „dlaczego to a to nastąpiło?”. Funkcja opisowa i wyjaśniająca wyodrębniło się stosunkowo wcześnie. W ramach teych funkcji nauka koncentruje się na opisaniu i wyjaśnieniu świata. Nauka budowana jest z tzw. koncepcją klasyczną(np. filozofia).

Pod koniec XIX wieku nauka budowana jest zgodnie z materialistyczno-empiryczną wizją nauki. Zgodnie z tą wizją nauka ma nie tylko opisywać i wyjaśniać, a utylitarnie służyć nauce. Ta wizja związana jest z tym, że do nauki wprowadzona jest metoda eksperymentalna.

W ramach funkcji praktycznej nauka udziela odpowiedzi na pytanie „jak przekształcić badaną rzeczywistość, żeby było tak a tak?”, albo „od czego należy się powstrzymać żeby to a to nie nastąpiło?”.

W ramach funkcji prognostycznej nauka udziela odpowiedzi na pytanie „jakie będzie to a to w przyszłości?”, „czy to a to będzie takie a takie?”.

Kształtowanie świadomości społecznej przez naukę generalne pytanie na które poszukuje odpowiedzi to „jaki jest (lub może być) związek pomiędzy rozwojem nauki, a rozwojem innych form świadomości?”. To pytanie ma charakter interdyscyplinarny (nie możliwe jest udzielenie odpowiedzi w ramach jednej dyscypliny). Nauka w istotny sposób zmienia różne formy świadomości.

Cechy, które pozwalają człowiekowi współuczestniczyć w naukowej świadomości:

Modele budowania nauki w tym pedagogiki :

Tym co steruje rozwojem nauki jest kontekst, w którym ta nauka jest osadzona. W nauce mówiąc o modelach mówi się, że rozwojem kierują i mają wpływ reguły:

-wewnętrzny-model Autonomiczny

-zewnętrzny-model Heteronomiczny

Reguły wewnętrzne tworzone są wewnątrz nauki przez profesjonalistów, to twórcy nauki ustalają zasady i normy postępowania naukowego, oraz określają kryteria naukowości.

Reguły zewnętrzne tworzone są na zewnątrz nauki przez układy pozanaukowe (np.układ militarny, ekonomiczny itp.). Te układy ustalają pewne reguły dotyczące uprawiania nauki i narzucają je twórcą nauki. Są to najczęściej życzenia, roszczenia czy żądania wysuwane pod adresem nauki i naukowców, a następnie układy te oceniają wytwory nauki według realizacji tych oczekiwań, roszczeń czy żądań.

Cechy nauki uprawianej w:

- modelu Autonomicznym

Nauka rozwija się według racjonalności logiczno-metodologiczno tzn. rozwój nauki wyznaczają czynniki o charakterze racjonalnym to są np. prawa logiki, zasady budowania teorii, aparatura pamięciowa, bądź empiryczne czynniki czyli fakty naukowe. W tym modeku układy pozanaukowe mogą mieć wpływ na „kontekst odkrycia” w nauce, natomiast nie mają wpływu na „kontekst uzasadnienia”.

-modelu Heteronomiczny

O rozwoju nauki decydują reguły zewnętrzne, czyli układy pozanaukowe. Układy te kształtują zarówno treść jak i zakres rozwijającej się nauki, czyli wpływają na „kontekst odkrycia” jak i „kontekst uzasadnienia” w nauce. Nauka zależna jest od sfer życia np. gospodarki, a nie od praw logiki.

Subdyscypliny pedagogiki:

Subdyscypliny podzielił np. Stanisław Kawicki („Pedagogika a kompleks i system nauk o wychowaniu”- Ruch pedagogiczny 2000 r, nr.3,4, str.27-51).

Kawula wyodrębnia kryteria:

PODSTAWOWE KATEGORIE PEDAGOGICZNE

-edukacja-ćw

-wychowanie-ćw

-kształcenie-ćw

ZWIĄZEK PEDAGOGIKI Z INNYMI DYSCYPLINAMI

Podstawowe pytania dotyczą człowieka i związanie człowieka ze światem. Przedmiot pedagogiki czyli edukacji jest pojęciem szerokim, wieloznacznym, wyznaczającym szeroką problematykę badawczą pedagogiki. W tym kontekście pedagogika współpracuje z różnymi naukami a szczególnie z filozofią, psychologią, socjologią.

  1. Współpraca z filozofią. W ramach tej współpracy pedagogika odwołuje się szczególnie do antropologii filozoficznej, ponieważ w jej ramach formułowane są najogólniejsze twierdzenia dotyczące istoty człowieka, człowieka jako bytu, sensu życia człowieka oraz uwarunkowań losu człowieka, w wymiarze życia indywidualnego i życia zbiorowego przez czynniki historyczne, ekonomiczne, społeczne, biologiczne. W antropologii również poszukuje się odpowiedzi na pytanie dotyczące relacji człowieka ze światem, tak więc antropologia dostarcz pedagogice najogólniejszych teorii i twierdzeń.

  2. Współdziałanie pedagogiki z psychologią.

WYKŁAD 5-18.11.04

OBSZAR TEORII

W ramach psychologii teorii dostarcza pedagogice różne twierdzenia na temat funkcjonowania człowieka i jego osobowości na temat przebiegu takich czynności jak poznanie, myślenie, a także na temat rozwoju człowieka. Te twierdzenia wykorzystywane są w pedagogice zarówno w refleksji jak i praktyce pedagogicznej. Socjologia dostarcza pedagogice różnych twierdzeń na temat roli środowiska w życiu człowieka z innymi ludźmi, jego funkcjonowania w małych i dużych społeczeństwach, korzystając z teorii wypracowanych w kierunku socjologii.

EMPIRYCZNOŚĆ PEDAGOGIKI

Orientacja metodologiczna w badaniu pedagogiki czyli empiryczność pedagogiki.

Przez orientację metodologiczną rozumie się możliwą do zastosowania procedurę badawczą w badaniach empirycznych. Wyróżniamy następujące orientacje:

-ilościową

-jakościową

-procedurę zwaną triangulacja

Orientacja ilościowa jest orientacją najstarszą, najczęściej stosowaną, najbardziej utrwaloną. Opiera się ona na zastosowaniu procedur statystycznych i lub ilościowych. Zgodnie z tą orientacją prowadzi się więc wystandaryzowane badania wiodące do ilościowo statystycznych analiz danych. Badacz wybierając tę orientację zakłada istnienie obiektywnego świata, oraz możliwości obiektywnego poznania tego świata, przy pomocy precyzyjnie skonstruowanych narzędzi. Badania empiryczne maja pozwolić na ustalenie faktów, ich statystyczny opis i wyjaśnienie relacji miedzy zmiennymi. W tej orientacji przyjmuje się określony model badania. Najpierw poznanie teorii, następnie w oparciu o nią budowanie hipotez, a następnie w badaniu empirycznym weryfikacja hipotez. Badacz więc przystępuje do badań z gotowym projektem badawczym „prekoncepcją” dotyczącym tego co chce zbadać, chce wykryć, ustalić. Te projekty badawcze są ściśle określone i strukturalizowane. Można je określić jako obiektywne, systematyczne, strukturalne. Pytania badawcze dotyczące tego co obserwowalne bezpośrednio i mierzalne. Badane czynniki, zagadnienia przyjmują najczęściej postać zoperacjonalizowanych zmiennych, wskaźników oraz narzędzi. Regułą tych badań jest trafność, zależność i istotność. Odczuwa się prymat metody nad treścią tzn. wydaje się, że ważniejsze jest by badać coś poprawnie niż badać coś ważnego.

Pole problemowe-w tym polu znajdują się te zjawiska, które dają się zaobserwować i ująć ilościowo. Pole jest, więc zredukowane do wymiaru zdarzeń, zjawisk, które stanowią tzw. „obiektywne fakty” tzn .niemożliwe jest w ramach tej orientacji podejmowanie zagadnień wykraczających poza to co obiektywne, mierzalne, obserwowalne. Można powiedzieć, że problematyka związana z ocenami, wartościami, przeżyciami człowieka zostaje odsunięta poza sferę badania naukowego. Podkreślić należy, że w badaniu tym koncentracja badacza skierowana jest na ujawnienie i odkrywanie zależności przyczynowo-skutkowych, natomiast badacz nie dąży do zrozumienia rzeczywistości. W badaniach tych badacz nie mówi jaka jest rzeczywistość, odpowiada jedynie na pytania czy rzeczywistość badana jest zgodna z naszym mniemaniem o niej. Wadą jest to, że jest prymat metody nad treścią. Trudno jest formułować zależności przyczynowo-skutkowe. Zaletą jest to, że w bardzo krótkim czasie można zbadać wielu respondentów.

Orientacja jakościowa. W Polskich badaniach pedagogicznych zastosowanie tej orientacji przypada na lata 80-90. już sama nazwa orientacji wskazuje położenie akcentu na procesy, znaczenie, które nie są poddawane ścisłym badaniom empirycznym, ani pomiarom, w kategorii ilości, wielkości, głębokości, częstości, o ile w ogóle są mierzalne. Wyznawca orientacji jakościowej przyjmuje założenia o subiektywnym charakterze własnej wiedzy i subiektywnym charakterze każdego poznania. W tej orientacji podkreśla się naturę rzeczywistości jako konstruktu społecznego (rzeczywistość jest taka jaka ludzie mówią czy ją spostrzegają ). Podkreśla się również, że w badaniu należy ustalić jak badane osoby interpretują rzeczywistość społeczną, jak oceniają i interpretują swoje wybory, jaki sens nadają swoim działaniom i zachowaniom w kontekście zewnętrznych uwarunkowań, czyli badacz poszukuje odpowiedzi na pytanie jak wytwarzane jest doświadczenie społeczne, w jaki sposób nadawane jest mu znaczenie. Badając więc tę rzeczywistość należy posługiwać się narzędziami „miękkimi” np. wywiad otwarty, analiza tekstu, analiza indywidualnych przypadków, takimi które można łatwo przekształcać po to aby dostrzec w badanym zjawisku nieprzewidziane wcześniej aspekty. W badaniach tych analizujemy przede wszystkim kontekst, w którym usytuowane jest badane zjawisko. Ta orientacja pozwala więc wykraczać poza to co obiektywne i mierzalne. Pozwala również docierać w głąb badanego zjawiska, poszerzać perspektywę jego oglądu. W tych badaniach dążymy głównie do zrozumienia badanej rzeczywistości.

Pole problemowe-ta orientacja pozwala na podejmowanie zagadnień, które dotyczą poszczególnych ludzi i jednostkowych przypadków a także zjawisk złożonych z naczyniowo i treściowo np. sens życia, wartości życiowe, jakość życia. Pozwala również na podejmowanie problemów mało znanych, nawet tych , które bardziej przeczuwa niż o nich wie.

Procedura triangulacja.

Pojęcie triangulacja wywodzi się strategii nawigacyjnych posługujących się wieloma punktami odniesienia dla dokładnej lokalizacji obiektu w odniesieniu, więc do badani zjawisk pedagogicznych, zabieg zwany triangulacją oznacza kombinację metodologii w badaniu tego samego zjawiska, czyli łączenia metod nawzajem się dopełniających, przynależących zarówno do orientacji ilościowej jak i jakościowej. Można więc powiedzieć, że ta procedura jest próbą wyjścia poza opozycję orientacji ilościowej, czy orientacji jakościowej. Zaprojektowane badania zgodnie z tą procedurą pozwala na uchylenie, bądź zrównoważenie jednostronności i niedokładności postępowania badawczego.

Pole problemowe-przedmiotem badań mogą być zarówno zjawiska w sensie ilościowym jak i zjawiska, które wymagają podejścia rozumiejącego np. sensy, znaczenia, motywy czyli zjawiska nie obserwowalne bezpośrednio.

CZŁOWIEK-ANALIZA

Koncepcja psychologiczna-J.Kozielecki. Wyodrębnia trzy koncepcje człowieka.

  1. koncepcja behawioralna- to człowiek maszyna

  2. koncepcja psychodynamiczna- człowiek niedoskonały

  3. koncepcja poznawcza- człowiek samodzielny(autonomiczny)

  4. koncepcja humanistyczna

WYKŁAD 6-25.11.04

Konsekwencje wynikające z przyjęcia określonej koncepcji człowieka dla interpretacji pedagogiki dla interpretacji wychowania i orzekania o czynnikach sprawczych zmian rozwojowych człowieka.

Konwencja behawiorystyczna oparta jest na paradygmacie, że można tylko to co jest bezpośrednio dostępne badaniu. W badaniach nad człowiekiem będą to więc zachowania jako obserwowalne relacje między bodźcem a reakcją. Koncepcja ta kreśli człowieka reaktywnego, zewnątrz sterowanego. Środowisko jest aktywne, człowiek natomiast reaktywny, więc jest to mechanistyczna wizja człowieka. W koncepcji tej podkreśla się, że zachowanie człowieka są sterowane przez system wzmocnień pozytywnych i negatywnych, czyli nagrody i kary. Przyjmując taką wizję człowieka pedagogika koncentruje się na opisywaniu pożądanych stanów rzecz, najczęściej do określonych postaci, wzorów osobowych, postaw, zachowań. Opisuje te stany, oraz technologię, czyli środki i metody prowadzące do osiągania tych stanów rzeczy. Jest więc nauką normatywną, instrumentalną, technologiczną. Nie formułuje odpowiedzi na pytania jaki człowiek jest, tylko jak się zachowuje. Wychowanie natomiast interpretuje jako proces, w którym w sposób świadomy manipuluje się systemem wzmocnień pozytywnych i negatywnych, oraz sytuację wychowawczą aby kształtować zachowania pożądane i eliminować, wygaszać zachowania niepożądane. Problematyka badawcza pedagogiki skoncentrowana więc będzie na skuteczności i efektywności działań wychowawczych. Wskaźnikiem rozwoju człowieka natomiast będą pozytywne zmiany w zachowaniu człowieka.

Koncepcja psychodynamiczna

Człowiek niedoskonały, marny aktor. Przedstawiciele: From, Frond, Maslow, Rogers. Przedstawiciele podkreślają, że głównym celem psychologa nie jest analiza i modyfikacja zachowań, ale poznawanie charakteru, poznawanie osobowości człowieka. Nie jest to koncepcja jednolita. Paradygmat jest następujący: siłami napędowymi warunkującymi zachowanie człowieka są wewnętrzne siły dynamiczne, zwane również popędami, potrzebami, celami. Twierdzenia sformułowane:

  1. Zewnętrzne reakcje człowieka są odbiciem jego wewnętrznych sił dynamicznych.

  2. Siły wewnętrzne warunkują to, do czego człowiek dąży lub przed czym się broni, czego unika.

  3. Siły wewnętrzne są nie tylko zaprogramowane przez naturę, ale mogą być nabyte również w procesie uspołeczniania.

  4. Między celami a działaniami zmierzającymi do ich realizacji może dochodzić do konfliktów. Konflikty te mogą być:

Konflikty interpersonalne to takie w których zachodzi sprzeczność pomiędzy celami jednostki a celami innych ludzi.

Konflikty motywacyjne powstają w człowieku wtedy, gdy jednostka dąży jednocześnie do realizacji sprzecznych celów.

Przedstawiciele mówią, że w sytuacjach trudnych człowiek stosuje mechanizmy obronne. Mechanizmy obronne-naukowe wyprowadzone w procesie socjalizacji radzenia sobie z sytuacją trudną. Mechanizmy te utrzymują na dość wysokim poziomie naszą samoocenę, obniżając poziom naszego stresu. Psychologowie te mechanizmy nazywają:

-mechanizm projekcji (przerzucanie swoich negatywnych cech na innych)

-mechanizm represji (wypieranie ze świadomości nieprzyjemnych zdarzeń)

-mechanizm substytucji (zastąpywanie celów trudnych celami łatwymi)

-mechanizm racjonalizacji

Każdy rozwiązany konflikt jest czynnikiem sprzyjającym rozwojowi. Każdy nierozwiązany konflikt może być barierą w życiu człowieka. Przyjmując taką wizję człowieka K.Sośnicki twierdzi, że wychowanie jest procesem homeostazy, czyli procesem ciągłego zaburzania stanu równowag psychofizycznej i jej przywracania. Wychowanie w myśl tej wizji byłoby procesem przypominającym proces psychoterapii. W wychowaniu jednostka uczyłaby się strategii rozwiązywania konfliktu. Pedagogika opisywałaby i wyjaśniała świat i możliwości funkcjonowania w świecie, dostosowania się do niej. Wspomagałaby człowieka w zrozumieniu świata i siebie. Wskaźnikiem rozwoju byłyby opanowane przez jednostkę strategie rozwiązywania konfliktów, czyli umiejętność radzenia sobie w sytuacji trudnej. Wskaźnikiem byłyby również jakościowe zmiany rozwojowe.

Koncepcja poznawcza

Człowiek autonomiczny, człowiek samodzielny. Paradygmat na którym jest oparta ta koncepcja zakłada, że człowiek wchodzi w aktywny kontakt z otoczeniem, czyli środowiskiem fizycznym, kulturowym, społecznym. Jest zdolny do przystosowania się do środowiska, ale również przekształcania środowiska i przekształcania samego siebie. Podkreśla się więc dialektyczny związek człowieka i świata. Twierdzenia wypracowane:

  1. Człowiek jest samodzielnym podmiotem przyjmującym postawę badawczą wobec rzeczywistości tzn. obserwuje świat, eksperymentuje w tym świecie, formułuje hipotezy i je weryfikuje (wychodzi poza dostarczone dane)

  2. Procesy psychiczne i zewnętrzne zachowania człowieka są kontrolowane i sterowane przez informacje

  3. Informacje powodują (ich struktura), że człowiek do czegoś dąży lub czegoś unika, przed czymś się broni.

  4. Informacje pochodzą z dwóch źródeł:

Te informacje zakodowane są w strukturach poznawczych.

  1. Struktury poznawcze to system wiedzy o:

-o sobie

-o szkole

-o relacji ja-świat

-o problemach działania w tym świecie

-wizja siebie

Struktury poznawcze pełnią ważną regulacyjną rolę tzn. regulują zachowania człowieka, sterują zachowania człowieka, są również podstawą odniesienia dla wszystkich napływających informacji

  1. Struktury poznawcze można charakteryzować na dwóch wymiarach:

-treść struktur poznawczych-czynniki, które wpływają na potencjał kulturowy rodziny, etap rozwoju człowieka, poziom edukacji, społeczno-kulturowy status grupy do której jednostka należy, która jest dla jednostki odniesieniem

-cechy formalne -np. proste-złożone struktury poznawcze,

konkretne-abstrakcyje struktury poznawcze,

bierne-aktywne struktury poznawcze,

zamknięte- otwarte struktury poznawcze

T:Teorie wyjaśniające rozwój człowieka. Rola edukacji w kontekście tych teorii.

-teoria tożsamości-E.Erikson

-teoria potrzeb-A.Maslow, K.Obuchowski

-teoria kształcenia-J.S.Bruner

WYKŁAD 7-02.12.04

Eric Erikson

Teoria rozwoju Erica Eriksona opisuje rozwój człowieka w cyklu jego życia. Autor wyodrębnia 8 faz w rozwoju człowieka. Podkreśla że w każdej fazie rozwoju człowiek podejmuje działania związane z rozwiązywaniem i rozwiązaniem kryzysów. Sposób rozwiązywania kryzysów może sprzyjać budowaniu dobrego samopoczucia jednostki, bądź też może być źródłem jej cierpienia wewnętrznego, która z kolei może wzbudzać agresję lub autoagresję. Autor podkreśla że cechą charakterystyczną każdej fazy jest kryzys i centralnym zadaniem każdej fazy jest rozwiązywanie kryzysów. Podkreśla również że efekty rozwiązywanego kryzysu pomyślnie bądź nie pomyślnie kumuluje się. Podkreśla ze cechą charakterystyczną każdej fazy jest kryzys i centralnym zadaniem każdej fazy jest rozwiązywanie kryzysów. Podkreśla również, że każda poprzednia faza jest podstawą w fazie następnej. Z punktu widzenia edukacji najważniejsze wydaje się określenie szans i barier związanych z rozwiązywaniem kryzysów właściwych każdej fazie.

FAZY ROZWOJU

I ORALNO UCZUCIOWA-właściwa okresowi niemowlęcemu. Istotę kryzysu tej fazy można opisać na kontinuum. Cechą charakterystyczną jest ufność i nieufność. W tej fazie życia dziecko przychodząc na świat potrzebuje spójnej, trwałej, najlepiej medycznej opieki, po to mogło przezwyciężyć zakłócenia homeostazy wywołane przyjściem na świat i uzyskać satysfakcjonujące zdarzenie w nowym świecie. Pomyślnie rozwiązany kryzys powoduje poczucie bezpieczeństwa wynikające z jego zaufania do świata i ludzi oraz nadzieję. Niepomyślnie rozwiązany kryzys to brak poczucia bezpieczeństwa, podejrzliwość, nieufność i obawę.

Metafora- jestem nadzieją jaką mam i daję.

II MIĘŚNIOWO-ANALNA- wczesne dzieciństwo. Istotą kryzysu tej fazy można opisać na kontinułum. Cechą charakterystyczną jest autonomia, wstyd i zwątpienie. Dziecko w tej fazie ze względu na rozwój układu mięśniowego i umiejętność przemieszczania się zaczyna eksperymentować w świecie. Eksperymentując doświadcza wolności wyboru lub nie. Dziecko próbuje wpisać się w świat ludzi dorosłych, ponieważ spostrzega że otrzymać może od nich formy akceptacji. Doświadcza autonomii, im więcej zakazu tym lepiej. Pozytywnie rozwiązany kryzys-poczucie autonomii i własnej wartości. Niepomyślne rozwiązanie kryzysu-uczucie wstydu, zwątpienie w swoją wartość.

Metafora-jestem tym co wyraża moja wolna wola.

III LOKOMOTORYCZNA-GENITALNA- właściwa okresowi przedszkolnemu. Cechą charakterystyczną jest inicjatywa i poczucie winy. W tej fazie życia inicjatywa i potrzeba aktywności wywołuje stany, które często odbierane są jako akty przekory i oporu. Występuje tu uczucie rywalizacji i dziecięcej zazdrości. Dziecko potrafi inicjować różne działania i realizować te działania. Ograniczenie dziecka prowadzi do wycofania poczucia lęku i winy. Pozytywy-zdolność do inicjowania działań i realizacji założonych celów, a także czerpania przyjemności i radości z ich realizacji. Negatywy-obawa przed karą, bierność oraz poczucie winy z powodu przeżywania pewnych emocji.

Metafora-jestem tym kogo potrafię wyobrazić sobie jako siebie.

IV LATENCJA-właściwa okresowi szkolnemu. Cechą charakterystyczną jest pracowitość i poczucie niższości. W tej fazie życia dziecko bardzo chętnie uczy się od innych. Uczy się wiedzy o czymś, a także pewnych umiejętności. Dąży do tego aby uzyskiwać akceptację od dorosłych za wykonanie pewnych zadań. Pozytywnie- poczucie kompetencji i możliwość osiągania sukcesu. Niepomyślnie-poczucie niższości i niedostosowania.

Metafora-jestem tym co umiem zrobić.

Rola szkolnej edukacji.

Z edukacyjnego punktu widzenia na szczególną uwagę zasługuje faza IV i V ponieważ realizacja tych dwóch faz wspierana jest przez instytucje szkolne. W fazie IV można powiedzieć że szkoła dobrze służy rozwojowi dzieci, gdy czyni ich kompetentnymi do wykonywania zadań. Edukacja szkolna nie sprzyja w zdobywaniu kompetencji ani kryzysu młodzieńczego.

WYKŁAD 8

V DOJRZEWANIA-właściwa okresowi dorosłości. Istotą kryzysu tej fazy można opisać na kontinuum. Tu dziecko przeżywa kryzys młodzieńczy. W tej fazie życia kończy się dzieciństwo a zaczyna młodość-jest to trudny okres. Przejście z fazy 4 do 5 ma charakter burzliwy związany z ogólnym dojrzewaniem organizmu człowieka a szczególnie z tzw. Burzą hormonów. Młodzi ludzie poszukując nowej tożsamości odrzucają dotychczasowe zasady, wzory, dążą do akceptacji za wszelką cenę , nawiązują nowe silne identyfikacje. Pozytywnie rozwiązany kryzys w tej fazie to uzyskanie w miarę poczucia tożsamości (nowa integracja). Niepomyślnie rozwiązany kryzys to zamęt tożsamościowy, zagubienie bądź rozproszenie(dyfuzja).

Metafora: jestem tym kim chcę być i mogę się stać.

Ważne pytania edukacyjne w tej fazie:

  1. z jakimi kompetencjami uzyskanymi w czwartej fazie życia przystępują młodzi ludzie do realizacji zadań związanych z kryzysem młodzieńczym.

  2. w jakim stopniu szkoła wspiera i wspomaga młodych ludzi w ujawnianiu i rozwiązywaniu kryzysu młodzieńczego, również rodziny.

  3. jak są rozwiązywane w rodzinie i w szkole napięcia związane z kryzysem młodzieńczym]

FAZA VI-określana jako wczesny okres dorosłości, bądź wczesna dorosłość. Istotę kryzysu tej fazy można opisać na kontinuum, intymność, izolacja (samotność). W tej fazie życia człowiek kształtuje i nawiązuje bliskie związki z innymi. W tych relacjach może ujawnić się lęk przed utratą własnego „Ja”. W konsekwencji może jednostka dążyć do unikania kontaktu z innymi. Pomyślnie rozwiązany kryzys w tej fazie to umiejętność rozwiązywania intymnych relacji z innymi opartych na emocjach. Niepomyślnie rozwiązany kryzys to izolacja bądź też związki pozbawione emocji.

Metafora :jestem ty kogo(co) kocham.

FAZA VII-dorosłość- istotą kryzysu tej fazy można opisać na kontinuum. Kreatywność człowieka w tej fazie może wyrażać się w powoływaniu i wychowywaniu potomstwa, bądź w pracy, w twórczości, w kontaktach z innymi ludźmi i pracy na ich rzecz. Ważnym zadaniem jest poszukanie przez jednostkę adekwatnych dla niej form aktywności w danym miejscu i czasie historycznym. Pomyślnie rozwiązany kryzys to zdolność do opieki i troski o innych oraz rozwój, samorealizacja. Niepomyślnie rozwiązany kryzys to nadmierna koncentracja na sobie, brak rozwoju i nuda.

Metafora: jestem ty komu (czemu)daję życie i zapewniam opiekę.

FAZA VIII-DOJRZAŁOŚCI- właściwa późnej dorosłości. W tej fazie życia człowiek dokonuje bilansu życia czyli analizuje przeżyte życie, wybory jakich dokonał i zasady jakie wyznaczył. Skutkiem tej analizy może być akceptacja przeżytego życia. Akceptacja swej biografii bądź też poczucie zmarnowanego życia. Pomyślnie rozwiązany kryzys w tej fazie to poczucie satysfakcji z życia, pogodzenie się ze śmiercią. Niepomyślnie rozwiązany kryzys to poczucie niespełnionych nadziei i straconych szans.

Metafora: jestem tym co przetrwa po mnie.

1 teza

Rozwój tożsamościowy jednostki jest specyficzny wypadkową tego co dzieje się wewnątrz tego co dzieje się wewnątrz organizmu i tego co dzieje się w wyniku interakcji człowieka ze światem.

2 teza

Każda faza rozwoju ma swój dominujący problem. Ujawnienie i rozwiązanie tego problemu może być korzystne bądź niekorzystne dla podejmowania i rozwiązywania zadań właściwych następującym fazom rozwojowym.

3 faza

Przejście od tej fazy rozwojowej do drugiej fazy rozwojowej dokonuje się poprzez podjęcie i rozwiązanie właściwych temu kryzysowi zadań. Zatem każdy kryzys może być szansą prowadzącą do wyższego poziomu rozwoju.

4 faza

Rozwiązanie kryzysu nigdy nie jest osiągnięciem stanu idealnego, zawsze mieści się na kontinuum czyli między dwoma biegunami.

Zdaniem Maslowa( twórca teorii potrzeb) rozwój człowieka skoncentrowany jest z jego potrzebami i z rozwojem tych potrzeb. W rozwoju człowieka można wyodrębnić następujące grupy potrzeb:

  1. POTRZEBY PODSTAWOWE SĄ TO TAKIE POTRZEBY KTÓRYCH ZASPOKOJENIE JEST WARUNKIEM BIOLOGICZNEGO ISTNIENIA ORGANIZMU. Te potrzeby są właściwe wszystkim organizmom żywym. Wśród tych potrzeb wymienia się potrzeby fizjologiczne i potrzeby bezpieczeństwa.

  2. Druga grupa potrzeb to potrzeby społecznej interaktywności. Do tych potrzeb zalicza się takie potrzeby jak: miłość, szacunek, akceptacja. Dążąc do realizacji tych potrzeb człowiek wchodzi w relacje z innymi ludźmi. Relacje te mogą być oparte na podporządkowaniu bądź dominacji na różnych podstawach emocjonalnych również.

  3. potrzeba integracji osobowości wśród tych wymienia się potrzeby samorealizacji, samorozwoju, ale również potrzeby wiedzy i jej rozumienia. Realizacja tych potrzeb pozwala człowiekowi nadać swemu życiu indywidualnemu sens. Autor podkreśla że potrzeby tworzą strukturę hierarchiczną. Im niższe potrzeby nie są zaspokojone tym silniej występuje zjawisko deprywacji i uruchamiane są reakcje obronne. Natomiast życie na poziomie potrzeb wyższych wiąże się najczęściej z poczuciem szczęścia.

K. Obuchowski dzieli potrzeby na dwie grupy:

-powszechne

-indywidualne

Wśród potrzeb powszechnych wyodrębnia się potrzeby: fizjologiczne, seksualne, poznawania, kontaktu emocjonalnego, sensu życia, dystansu psychicznego. Potrzebę dystansu psychicznego autor łączy z pojmowaniem osoby, osoby nazywanej jednostką ludzką, która utrzymując dystans psychiczny wobec potrzeb i pragnień rozwija się kierując się sensem swojego istnienia. Obuchowski podkreśla że potrzeba dystansu psychicznego jest konieczna do ukształtowania sensu życia człowieka. Sens życia z kolei to taka potrzeba dorosłego człowieka, która polega na tym, że bez utworzenia własnej wizji życia człowiek nie może pozytywnie realizować swego istnienia czyli niemożliwy jest rozwój jego osobowości. Dystans psychiczny obejmuje zarówno stosunek człowieka do świata jak i stosunek człowieka do własnej osoby. Warunkiem dystansu psychicznego jest otwartość umysłu, otwartość na wiedzę czynną oraz posiadanie kompetencji właściwych kulturze naukowej. Należy podkreślić że posiadanie dystansu psychicznego jest uniemożliwione gdy jednostka posiada zamknięty umysł, brak kompetencji do weryfikowania wiedzy, posługuje się schematami i stereotypami i wykazuje nadmierne przywiązanie do reprezentacji świata utworzonego w myśli. Obuchowski podkreśla, że ażeby szkoła kształtowała takie cechy umysłu człowieka, żeby mógł zaistnieć dystans psychiczny. Do opisania edukacyjnej roli w rozwoju człowieka poprzez szkołę można wykorzystać standardy waluacji wyodrębnione przez K. Obuchowskiego

WYKŁAD 9-16.12.04

Dwa standardy waluacji:

CHARAKTERYSTYKA STANDARDU WALUACJI PODMIOTOWEJ

Jednostka rozwija motywację wewnętrzną. Cele życiowe formułuje sama, oraz sama określa drogi prowadzące do realizacji tych celów. Funkcjonowanie człowieka zgodnie z tym standardem wymaga więc od niego rozumienia siebie i świta w którym żyje, a więc widzenia z pewnego dystansu. Ten dystans jest konieczny aby jednostka mogła weryfikować własną wiedzę, demistyfikować(odkrywać) stereotypy i uwalniać się od steerytypowego myślenia. Dystans potrzebny jest również po to aby nadać indywidualny sens swojemu życiu. Ten standard skorelowany jest z posiadanym przez jednostkę polem wolności, czyli obszarem w którym może podejmować wolne, racjonalne, odpowiedzialne wybory. Jednostka funkcjonująca w tym standardzie spostrzega świat wokół siebie jako pole, możliwości dla podejmowania różnych działań.

STANDARD WALUACJI PRZEDMIOTOWEJ

Jednostka w myśleniu o świecie i sobie posługuje się stereotypami, a więc nie może uzyskać dystansu wobec siebie i świata i posiadanej wiedzy. Ten standard jest raczej formą przystosowania się do świata oraz spostrzegania siebie jako tego, która spełnia lub nie reguły normy narzucane przez ten świat. Tak funkcjonująca jednostka ma zewnętrznie umiejscowione poczucie kontroli. Preferowanym przez jednostkę typem wartościowania jest wartościowanie dychotomiczne. W kontekście tych dwóch standardów funkcjonowania człowieka można powiedzieć, że w życiu społecznym istnieją ludzie o standardzie ewaluacji przedmiotowej i standardzie ewaluacji podmiotowej. Niewątpliwie typ pierwszy jest typem bardziej powszechnym i dominującym bowiem ukształtowaniu sprzyja kultura masowa i społeczeństwo konsumpcyjne. W kontekście edukacji wiec ważnym pytaniem pozostaje pytanie następujące: w jakim stopniu edukacja wspomaga młodych ludzi w możliwościach przekraczania standardu ewaluacji przedmiotowej i umożliwia kształtowanie ewaluacji podmiotowej; czy też inne pytanie: w jakim stopniu szkoła pozwala młodym ludziom wychodzić poza kulturę masową wyposażoną w kompetencje komunikacyjne; w jakim stopniu szkoła wspomaga młodych ludzi w tworzeniu koncepcji własnego życia oraz rozumienia siebie i świata; w jakim stopniu szkoła kształtuje i rozwija potrzebę dystansu psychicznego wobec świata, wobec siebie i własnej wiedzy.

TEORIA KSZTAŁCENIA I EDUKACJA W KONTEKŚCIE KSZTAŁCENIA BRUNERA

Bruner kształceniem nazywa taki proces edukacyjny w wyniku którego jednostka nabywa i doskonali umiejętności związane ze zdobywaniem wiedzy. Najbardziej cenne z punktu widzenia rozwoju jednostki są takie kompetencje do zdobywania wiedzy, które pozwalają jednostce wychodzić poza dostarczone dane. Te kompetencje ujawniają się w poszukiwaniu i docieraniu do informacji, kodowaniu informacji we własnym umyśle, przetwarzanie tych informacji i wytwarzanie z nich wiedzy oraz dystrybucję informacji i wiedzy. Rozwój człowieka w kontekście tej teorii polega na przechodzeniu do coraz wyższych poziomów reprezentacji enaktywnej (sprawne działanie metodą prób i błędów) poprzez reprezentację ikoniczną (sprawne naśladowanie wzorów, wzorców, reguł, odtwarzania czegoś lub kogoś) do reprezentacji symbolicznej (porozumiewanie się w różnych systemach znaków). Autor podkreśla że edukacyjna rola kształcenia polega właśnie na wspomaganiu młodych ludzi w przechodzeniu z fazy do fazy. Proces kształcenia jest najwartościowszy wtedy kiedy jest procesem aktywnym pozwalającym na pozyskiwanie informacji, ich kodowania i przetwarzania. Organizator procesu kształcenia (szkoła i nauczyciele) powinni zatem:

  1. uwalniać jednostkę od zewnętrznych mechanizmów kary i nagrody. Rozwijać motywację wewnętrzną aż do motywu kompetencji.

  2. realizując program odwoływać się tam gdzie się tylko da, do trybu hipotetycznego traktować uczenie się jako odkrywanie i rozwiązywanie problemów. Dostosować proces kształcenia do możliwości uczniów i ich predyspozycji

  3. umożliwić uczniom wćwiczenie się w techniki dokonywania odkryć

WSPÓŁCZESNE IDEOLOGIE EDUKACYJNE

Ideologia edukacji to „zbiór idei i przekonań wyznawanych przez pewnągrupę ludzi na temat formalnych ram edukacji, zwłaszcza szkolnictwa. Ideologia wyznacza kierunek, oraz zasady edukacji”

Współcześnie konkurują ze sobą trzy ideologie edukacyjne. Są to:

Te trzy funkcjonujące ideologie różnią się następującymi elementami:

    1. Przedstawiciele

    2. Założenia epistemologiczne (teoria poznania i poglądy na wiedzę)

    3. Założenia psychologiczne (przyjęte teorie rozwoju człowieka)

    4. Strategie definiowania celów wychowania

    5. Kategorie pojęciowe stosowane do opisu rezultatów edukacji w badaniach empirycznych.

Można powiedzie, że podstawą ideologii romantycznej jest teoria rozwoju rozumianego jako dojrzewanie, podstawę transmisji kulturowej jest teoria uczenia się asocjacyjne lub teorii zależności środowiskowych. Podstawą ideologii progresywnej jest poznawczo-rozwojowa lub interakcyjna teoria rozwoju.

IDEOLOGIA ROMANTYCZNA

Przedstawiciel: Rousso. Romantyzm jako prąd myślowy utrzymuje że najważniejszym aspektem rozwoju jest to co pochodzi od dziecka. Środowisko pedagogiczne powinno umożliwić rozwinięcia się dobra wewnętrznego (zalet i możliwości). Romantycy odrzucają więc wychowanie przez tresurę, podkreślając, że te działania tłumią tendencje wewnętrzne.

Założenia psychologiczne: w tej ideologii rozwój rozumiany jest jako dojrzewanie. Przyjmuje się metaforę ograniczonego wzrostu. Zrównuje się rozwój fizyczny ze zdrowiem fizycznym i rozwój umysłowy ze zdrowiem psychicznym. Przyjmując metaforę ograniczonego wzrostu dziecko pojmuję się jako roślinkę, którą środowisko powinno pielęgnować, czyli zapewnić jej pożywienie dla naturalnie wzrastającego organizmu. W założeniach psychologicznych podkreśla się że:

  1. rozwój odbywa się poprzez stadia mające ustalone wzory.

  2. jednostkowe odchylenie w rozwoju jest w dużej mierze wrodzone

  3. rozwój społeczno-emocjonalny nie jest zależny od rozwoju poznawczego i nie opiera się na znajomości zewnętrznego świata. Ten rozwój (społeczno-emocjonalny) też jest twórczym rozwinięciem czegoś danego biologicznie.

Założenia epistemologiczne:

Romantycy definiują wiedzę rzeczywistość jako odnoszące się do bezpośredniego, wewnętrznego doświadczenia jednostki. Można więc powiedzieć, że w tej ideologii wiedzą jest to czego jednostka doświadcza, czyli wiedza =wewnętrzne doświadczenia =prawda. Nie istnieje rzeczywista wiedza poza ludzkim doświadczeniem.

Strategia definicji celu wychowania:

Romantyk definiuje cele wychowania za pomocą strategii „zasobu cnót” lub „porządanych cech”. Inaczej mówiąc określa się pewien standard cech tzw. ideał zdrowej w pełni funkcjonującej osobowości. Pożądana (wartościowa cecha) to taka, która uważana jest za przejaw zdrowia psychicznego. Celem wychowania w tej ideologii jest ujawnienie wrodzonych możliwości, dyspozycji. Cele te skupione są na wewnętrznych stanach jednostki. Najważniejsze zatem w wychowaniu jest to co jednostkowe, to co nowe i osobiste.

Wychowanie i zadania wychowania:

Głównym zadaniem wychowania jest ochrona wewnętrznego ja jednostki poprzez stwarzanie mu warunków do pełnego rozwoju tego ja. Kategorie stosowane w badaniach empirycznych nad efektami edukacji są następujące:

szkoła przyjmująca ideologie romantyczną skoncentrowana jest na dziecku. Podkreśla autonomiczność i wolność dziecka. Wychowanie w tej szkole interpretować można jako wspomaganie rozwoju wychowanka. Relacja wychowawca-wychowanek może być opisane metaforą ogrodnik-roślinka.

IDEOLOGIA TRANSMISJI KULTUROWEJ

Wykład-06.01.05

IDEOLOGIA TRANSMISJI KULTUROWEJ

W ideologii transmisji kulturowej przyjmuje się założenie, że wychowanie jest pasem transmisyjnym(w procesie tym przekazywany jest dorobek kulturowy wypracowany przez starszą generację). Podkreśla się również, że wychowaniu wartościowe jest to co jest kulturowo danym zasobem wiedzy, a w związku z tym cele wychowania odnosi się do standardów poprawności kulturowej. Ta ideologia skoncentrowana jest na społeczeństwie, proces uczenia się podporządkowany jest procesowi społecznemu i porządkowi społecznemu.

ZAŁOŻENIA PSYCHOLOGICZNE- czyli przyjęta teoria rozwoju człowieka.

W tej ideologii przyjmuje się dla rozpatrywania umysłu człowieka metaforę maszyny, podkreśla się, że środowisko kieruje zachowaniami człowieka i wyznacza te zachowania, jest to więc mechanistyczna wizja człowieka. Podłożem tej wizji są następujące teorie rozwoju: Teoria zależności środowiskowej oraz asocjacyjne teorii uczenia się. W ramach tych założeń przyjmuje się, że pojęcia i ogólne struktury poznawcze są odbiciem struktur istniejących poza człowiekiem czyli świata fizycznego i świata społecznego. Zachowanie człowieka jest rozpatrywane jako rezultat asocjacji(ich połączenie)pojedynczych bodźców ze sobą z reakcją na ten bodziec i doświadczeniem przyjemności lub bólu.

Rozwój poznawczy w tej ideologii jest wynikiem kierowanego, zorganizowanego i intencjonalnego uczenia się i nauczania. Kształcenie wymaga formułowania porządnych wzorów zachowań.

ZAŁOŻENIA EPISTEMOLOGICZNE-przedstawiciele wiedzą określają to co jest obiektywne, powtarzalne, sprawdzone i uznane. To wszystko co można wskazać przez zmysły i pomiary. Wiedzę zrównuje się więc z zewnętrzną spostrzegalną zmysłami rzeczywistością.

CELE, ZADANIA WYCHOWANIA

W tej ideologii cele wychowania skupione są na zachowaniu jednostki i jej zewnętrznym funkcjonowaniu. Cele skupione są też na organizowaniu zewnętrznego bezkonfliktowego środowiska. Najważniejsze w wychowaniu jest to co wspólne i ustalone kulturowo. Wychowanie skoncentrowane jest na przekazywaniu zasobów wiedzy i umiejętności, norm i wartości nagromadzonych w przeszłości społecznie i kulturowo uznane.

IDEOLOGIA PROGRESYWNA

Przedstawicielami tej ideologii są między innymi Dawey, Piaget, Kolberg.

W tej ideologii przyjmuje się, że wychowanie powinno podtrzymywać naturalne interakcje dziecka z rozwijającym je społeczeństwem i Środowiskiem. Rozwój definiuje się tu jako postęp poprzez niezmienne i uporządkowanie kolejne stadia. Celem głównym wychowania jest osiąganie stanu wyższego w rozwoju człowieka. Czynnikiem rozwijającym jest aktywność własna człowieka stymulowana przez wątpliwość i konflikt poznawczy. Podkreśla się, że rozwój poznawczy jest warunkiem koniecznym dla rozwoju moralnego. W tej ideologii podkreśla się również, że centralne miejsce zajmuje rozwój logicznego i krytycznego myślenia.

ZAŁOŻENIA PSYCHOLOGICZNE

Przyjmuje się teorie rozwojowe o charakterze interakcyjnym. Przyjmuje się również tezę o dialektycznym związku człowieka i świata. W kontekście tych teorii rozwojowych podkreśla się, że dziecko nie jest ani rośliną ani maszyną lecz jest filozofem, naukowcem, badaczem. Podkreśla się również, że rozwijanie jest ani prostym dojrzewaniem biologicznym ani też bezpośrednim uczeniem się, rozwój jest reorganizacją struktur poznawczych jednostki wynikającą z wzajemnych oddziaływań organizmu i środowiska.

ZAŁOŻENIA EPISTEMOLOGICZNE

Wiedzą jest to co pozwala równoważyć relacje między jednostką a światem, czyli posiadane przez jednostkę kompetencje komunikacyjne, poznawcze i instrumentalne. Podkreśla się również istotne związki pomiędzy dociekającą jednostką ludzką a sytuacją problemową. Znaczenie i prawda doświadczenia dziecka zależy od jej związku z sytuacją w jakiej dziecko działa.

Głównym celem wychowania jest więc rozwijanie aktywności między jednostką a środowiskiem. Najważniejsze w procesie wychowania jest to co nowe tzn. nowy wyższy poziom interakcji człowieka ze światem czyli nowe kompetencje nabywane przez człowieka. Najważniejszym zadaniem wychowania jest pomoc wychowankowi w osiąganiu coraz wyższych stadiów rozwoju poznawczego a przez to również moralnego i społecznego. Można powiedzieć, że tym zadaniem jest reorganizacja struktur psychicznych umożliwiających lepsze funkcjonowanie na coraz wyższych poziomach.

NAUCZYCIEL

…..

Podkreśla, że kompetencje należy odróżnić od kwalifikacji(kwalifikacje potwierdzane są dyplomem).

Trzy rodzaje kompetencji:

        1. kompetencje specjalistyczne

        2. kompetencje dydaktyczne

        3. kompetencje psychologiczne

1. specjalistyczne- to wiedza i umiejętności w zakresie nauczonego przedmiotu(to dają studia). Te kompetencje trzeba wciąż doskonalić w różnej formie i postaci. Przez wymianę doświadczeń w zakresie przedmiotu(konferencje, seminaria, studia podyplomowe). Ciągłe doskonalenie w ramach specjalizacji jest warunkiem koniecznym

2. dydaktyczne- to inaczej te kompetencje które zdobywa się podczas studiów pedagogicznych i te kompetencje to inaczej umiejętności związane z przygotowaniem się nauczyciela do zajęć i umiejętności związane z prowadzeniem lekcji. Do takich umiejętności zalicza się :

- umiejętność właściwego rozplanowania zajęć w ciągu roku

- umiejętność związana z logicznym konstruowaniem lekcji czyli tak aby uczeń mógł zapoznać się z zagadnieniami, wkomponować je w posiadaną wiedzę, umiał wykorzystać je w działaniu

- umiejętność rozplanowania lekcji czyli jej podział na wprowadzenie w temat np. nawiązanie do wiedzy już posiadanej, rozwinięcie tematu oraz zakończenie i wnioski. Ważne jest podanie tematu następnej lekcji

- umiejętne precyzowanie celów jakie stawia sobie i chce realizować nauczyciel

- umiejętność operacjonalizacji celów nauczyciela czyli nauczyciel dokładnie określa co konkretnie mają zrobić uczniowie, co mają znać, wiedzieć, umieć, rozumieć

- uwzględnianie w procesie nauczania różnych stylów uczenia się uczniów

- umiejętność stosowania różnych technik aktywizowania ucznia oraz umiejętność korzystania z pomocy audiowizualnych.

Ważną umiejętnością dydaktyczną jest również dostosowanie metod, stylu pracy do możliwości uczniów. Ważne są również umiejętności mówienia, pozwalania uczniom na zadawanie pytań, używania metafor.

3. psychologiczne- autorka podkreśla, że kompetencje psychologiczne są podstawą efektywnego warsztatu dydaktycznego nauczyciela. Kompetencje psychologiczne to: umiejętność inspirowania, motywowania uczniów do nauki i integrowania ich w zespół.

Do kompetencji psychologicznych zalicza:

a. pozytywne nastawienie do ludzi

b. umiejętność unikania przyczyn zakłóceń w komunikowaniu się ludzi

c. umiejętność porozumiewania się z ludźmi w ogóle

d. umiejętność motywowania uczniów do nauki

e. umiejętność budowania zgranego zespołu z przypadkowych uczniów

f. umiejętność kontrolowania stresu

a. pozytywne nastawienie to ten typ działań które nastawione są na dobro innej jednostki w przypadku ucznia będą to jego zdrowie, dobre samopoczucie, postępy w nauce. Ogólnie mówiąc los ucznia w centrum zainteresowania nauczyciela. Warunkiem koniecznym przy kształtowaniu tej kompetencji jest:

- autentyczność

- postawa szacunku dla innych, tzn. uczciwość, sprawiedliwość, dotrzymywanie zobowiązań, tolerancja

- optymizm i pogoda ducha

- chwalenie osiągnięć uczniów

Autorka podkreśla, że ważne jest również zmniejszenie dystansu.

b. umiejętność unikania przyczyn zakłóceń w komunikowaniu się - na tę umiejętność składają się następujące cechy:

- świadomość własnych motywów

- uwzględnianie możliwości komunikacyjnych uczniów

- zgodność języka ciała ze słowami

- właściwa interpretacja motywów

- unikanie filtru percepcyjnego

- komunikacja dwustronna

Brak tych cech staje się główna przyczyną zakłóceń.

Wykład -13.01.05

Przeszkody w komunikowani się:

-mogą podważać nasze dobre imię, albo dobre mniemanie o nas

-są niezgodne, sprzeczne z informacjami które już posiadamy na dany temat

-umiejętność aktywnego słuchania

-umiejętność aktywnego przemawiania

-umiejętność aktywnego rozmawiania

-asertywność

-umiejętność rozwiązywania konfliktów i negocjowania

Wskaźniki składające się na umiejętność Suchania:

-koncentracja uwagi

-kontakt wzrokowy

W rozmowie pamiętaj:

4 kroki asertywności-szczególnie wtedy należy je stosować kiedy uczniowie przeszkadzają na lekcji:

1 krok-nazwanie problemu-To co robisz na lekcji przeszkadza mi w skupieniu uwagi

2 krok-szczere poinformowanie o własnych emocjach-Jest mi trudno, nie radzę sobie z tym co robisz, zaczynam się wściekać i czuję że za chwilę wybuchnę

3 krok-propozycję dajemy przeszkadzającemu-Chcę żebyś spróbował posłuchać spokojnie tego co ja mam do powiedzenia

4 krok-pokazanie skutków- gdybyś przestał mogłabym dokończyć temat i byłabym ci wdzięczna

Asertywność to także otwarte wyrażanie swoich uczuć w stosunku do ucznia np. wzbudzasz mój podziw, świetnie to uzasadniłeś.

Asertywność to również wyrażanie krytyki, umiejętność zachowania swojej decyzji, którą już podjęliśmy.

Krytyka asertywna:

  1. na początku pochwal, a wówczas z gotowością do słuchania i zrozumienia będzie przyjęta twoja uwaga

  2. wspomnij krytykując kogoś o jakimś własnym błędzie

  3. krytykując mów wprost do ucznia patrząc prosto w oczy

  4. nigdy nie krytykuj w obecności innych, a szczególnie w obecności klasy

  5. mów o postępku ucznia a nie o osobie ucznia

  6. nie dowcipkuj, nie pozwalaj sobie na złośliwości i ironię w sytuacjach poważnych

  7. pozwól uczniom zachować twarz

  8. nie pytaj o motywy krytykowanego zachowania. Uczeń sam powie o tych motywach, jeżeli ma dobre stosunki z tobą

  9. unikaj słów: nigdy, zawsze

  10. nie mów jednocześnie o wielu zarzutach wobec ucznia, zawsze ograniczaj się do jednego

  11. traktuj swoją negatywną ocenę ucznia jako jedną z możliwych opinii a nie jedyną

Umiejętność rozwiązywania konfliktów i negocjowania:

Dyrektywy w rozwiązywaniu konfliktów:

  1. mów otwarcie to co czujesz i czego chcesz

  2. bierz odpowiedzialność za powstały konflikt, określ swój udział

  3. pomyśl co możesz zrobić ty a przede wszystkim odpowiedź sobie na pytanie czy zależy ci na szybkim rozwiązaniu konfliktu

  4. zaczynając rozmowę na temat konfliktu o własnych uczuciach tzn. ja czuję się źle niech to…., nie mów że ty jesteś….. w konflikcie nie zadawaj retorycznych pytań

  5. niczego nie ukrywaj mówiąc o konflikcie, wymień wszystko co ci przeszkadza

  6. staraj się zachować spokój jeżeli czujesz, że wybuchniesz złością oddychaj przeponą

Strategie rozwiązywania konfliktów:

1. walka (rywalizacja)

2. podporządkowanie

3. unikanie

4. kompromizm

5. współpraca

1. walka(rywalizacja)

Jest najbardziej krótkowzroczną strategią, najmniej skuteczną. Walka najczęściej rodzi egoizm, zawiść, nienawiść. W tej strategii najczęściej strony opierają się na oszukiwani, już z góry określony jest wróg czyli rywal. Koncentracja na własnym interesie i jego realizacji za wszelką cenę.

2. podporządkowanie

To styl miękki, uległy. Polega na ustępowaniu, poddawaniu się presji silniejszego często omijanie konfliktu niż jego rozwiązanie. Przyjęcie tej strategii zawsze stawia nas w pozycji przegranej.

2. unikanie

Ta strategia pozwala uniknąć otwartej konfrontacji, pozwala również na uspokojenie się i wyciszenie ale konflikt istnieje dalej tyle, że jest odroczony w czasie. Strategia unikania czasem bywa korzystna w takich sytuacjach gdy mamy za mało argumentów żeby przekonać daną osobę.

3. kompromizm

To najlepsza strategia, rozwiązywania konfliktów ponieważ obie strony osiągają istotne dla siebie cele a rezygnują z mniej istotnych. Tej strategii nie należy stosować gdy jedna ze stron ma zrezygnować z ważnego dla siebie celu.

4. współpraca

Najlepsza strategia zwana strategią bez porażek. W tej strategii interesy wszystkich są uwzględniane są ważne nie ma zwyciężonych i pokonanych. Aby stosować tę strategię należy dużo pracy włożyć w kształtowanie u siebie takich cech jak np. tolerancja, asertywność, otwartość, aktywne słuchanie.

Najgorszą strategią jest atak bądź odpowiedź agresywna na agresję.

Kompetencja umiejętność motywowania uczniów do nauki;

Umiejętne motywowanie jest warunkiem skutecznego nauczania.

Sztuka motywowania:

- stwórz luźną atmosferę na lekcji, sprawiaj aby nauka była przyjemnością

- szanuj odmienne zdanie uczniów i zachęcaj ich do samodzielnego działania

- reaguj na potrzeby uczniów

- dbaj o to aby poziom motywacji nie był zbyt niski i zbyt wysoki

- obniżaj poziom lęku, stresu

- oczekuj od ucznia tego co on może zrobić, mów mu co jest w nim najlepsze

- nagradzaj współpracę oraz chwal uczniów tak często jak to tylko jest możliwe

Recepta dla nauczycieli na sukces:

Przekonaj uczniów, że naprawdę lubisz uczyć

Mów jasno, wyraźnie, głośno i z zapałem

Bądź swobodnym baw się podczas nauki

Ufaj uczniowi

Wyraźnie określaj cele, bądź przygotowanym do lekcji i dobrze ją organizuj

Dbaj o dobry nastrój ucznia i nie nudź

Wierz w możliwości ucznia, bądź dla niego oparciem, bądź po jego stronie

Dotrzymuj przyrzeczeń

Nigdy nie przerywaj kiedy uczeń mówi


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
wspolczesne kierunki pedagogiczne wyklady całość poprawione
2009-11-05, pedagogium, wykłady, Teoria edukacji obronnej i bezpieczeństwa publicznego
zasady badań pedagogicznych Wyklady Bauman, pliki zamawiane, edukacja
I Frejman, Metodologia badań pedagogicznych - wykład - prof. dr hab. S. Frejman
andragogika skrypt, pedagogika wykłady
Diagnostyka pedagogiczna wykłady
Pedagogika wykłady 1
Współczesne kierunki pedagogiki - 2 wykład, UKW, pedagogika
II Frejman, Metodologia badań pedagogicznych - wykład - prof. dr hab. S. Frejman
Wprowadzenie do Pedagogiki 02.12.2010, RESOCJALIZACJA, wprow. do pedagogiki wykłady
Pedagogika wykłady 2
Pedagogika wykład 3
metody?dan pedagogicznych wykłady
Wykład 1 psychologia poprawiona
WSTĘP DO METODOLOGII PEDAGOGIKI wykłady

więcej podobnych podstron