1. Etapy rozwoju historycznego pedagogiki porównawczej:

Okres PREKONSTYTUTYWNY:

• Początki pedagogiki porównawczej zapisane są w czasach antycznej Grecji i Rzymu

• Ksenofont - ukazywał różnice między wychowaniem ateńskim a spartańskim.

• Cyceron - opisywał grecki i rzymski sposób wychowania

• Tacyt - analizował kulturę i wychowanie Żydów, Galów i Germanów

• Platon - opisał idealne miasto - państwo

Średniowieczni handlarze, misjonarze, dyplomaci - podróżując do obcych krajów przekazywali swym władcom lub kościołom informacje dotyczące wychowania i oświaty w krajach, w których byli

• Marco Polo - opisał ziemie Orientu, zwracając uwagę na wychowanie

• Aurelio Lippo Brandolini porównanie systemów społecznych w królestwie i republice,

Wielcy uczeni i pedagodzy zapraszani byli przez obcych władców w celu zreformowania tamtejszego szkolnictwa:

• J. A. Komeński - podróżował do Szwecji, na Węgry, do Anglii

• Johann Ignacy Felbiger - przeprowadził reformy szkolnictwa austriackiego

• Johann Gottfried Herder - obserwował sposoby i historię kształcenia we Włoszech, Niemczech, Francji

W okresie prekonstytutywnym rozwoju pedagogiki, wiedza o wychowaniu, kształceniu dzieci i młodzieży narastała w wyniku międzynarodowego handlu, podróży zagranicznych, odkryć geograficznych, dyplomacji, misji religijnych i wypraw wojennych. Informacje zbierane miały charakter nienaukowy, nie była to wiedza usystematyzowana, cechowała się fragmentarycznością i subiektywizmem.

Okres KONSTYTUTYWNY:

• Datowany na początek XIX w.

• Czas podejmowania pierwszych prób systematyzacji teorii i praktyki oświatowej

• Twórca pedagogiki porównawczej - przedstawiciel francuskiego oświecenia Jullien de Paris;

• Inni twórcy tego okresu, którzy mogli zainspirować Jullien'a de Paris:

• Friedrich August Hecht

• Cesar August Basset

• osłabienie wpływu Kościoła

• Rewolucja francuska postulowała o powstanie szkolnictwa obowiązkowego, bezpłatnego i świeckiego;

• W wieku XIX potrzeba stworzenia i rozwoju narodowych systemów nauczania, doprowadziła do zainteresowania rozwiązaniami szkolnymi obowiązującymi za granicą. Pedagodzy podróżowali do obcych krajów by na miejscu studiować problematykę kształcenia.

• Victor Cousin,

• August Niemeyer

• Lew Tołstoj

• Analizując ten okres rozwoju pedagogiki porównawczej podkreśla się dążenie do przygotowania gruntu /podstaw/ pod reformę szkolnictwa. Ten okres nazywa się koncepcją uniwersalizacji praktyki oświatowej, ponieważ przedstawiciele tego okresu dążyli do odkrywania tego, co wspólne, do ujawniania najlepszych rozwiązań po to, żeby sformułować uniwersalne zasady. Analiza praktycznych rozwiązań służyła głównie do odkrywania ogólnych zasad i prawidłowości.

Okres KLASYCZNY:

• Sięga mniej więcej od końca XIX wieku do początku lat 50-tych XX wieku - okres wzrastającej współpracy międzynarodowej w dziedzinie oświaty, okres pierwszych uniwersyteckich zajęć z pedagogiki porównawczej oraz czas powstania jej klasycznych teorii

• Początek tego okresu wyznacza konferencja, która odbyła się w Guildfordzie, przewodniczył jej:

Michael SADLER

- systemy kształcenia muszą być pojmowane w swoim historyczno-społecznym charakterze.

- zwraca uwagę na otoczenie znajdujące się poza szkołą: kościół, ekonomię, rodzinę, mniejszości narodowe, wpływ uniwersytetów, sprawy finansowe i politykę.

- Siła determinująca - pojęcie, określające czynniki wpływające na tworzenie się narodowych systemów kształcenia,

Przedstawiciele:

- Isaac Leon KANDEL

- Friedrich SCHNEIDER

- Sergiusz HESSEN

- Nicholas HANS

Okres analizy historycznej, którego reprezentantami są Sadler, Kandel, Schneider, Hessen i Hans, uważany jest za okres klasyczny w pedagogice porównawczej, za czas jej dojrzałości. Charakteryzuje go poszukiwanie sił, które wpływają na tworzenie narodowych systemów kształcenia. Nazywano je siłami determinującymi (Sadler), ukrytymi zasadami czy czynnikami (Hans), siłami napędowymi (Schneider).

Okres INTERNACJONALIZACJI KSZTALCENIA:

• oprócz doskonalenia jej funkcji praktycznych i teoretycznych - zaczęto realizować z jej udziałem zadania prowadzące do międzynarodowego porozumienia i współpracy.

• zwrócono uwagę na kwestię wykształcenia, kształcenia młodzieży oraz ogólne aspekty związane z edukacją

• po II wojnie światowej problematyka szkolnictwa i jego rozwoju, stała się przedmiotem międzynarodowej współpracy oraz międzynarodowej koordynacji. Pedagogika porównawcza wytworzyła potężną bazę organizacyjną, umożliwiającą stałe kontakty międzynarodowe.

• W roku 1961 odbyła się w Waszyngtonie konferencja OECD na której zajmowano się głównie analizą związku między kształceniem a gospodarką. Wykształcenie określono jako inwestycję

• Konferencja ministrów szkolnictwa w Rzymie - kształcenie jako służba publiczna oraz ważna inwestycja

• Cele wytyczone na konferencji waszyngtońskiej - przedłużenie obowiązku szkolnego od 6 do 15 roku życia. Połączenie szkolnictwa podstawowego i niższego średniego, wprowadzono naukę zawodu równolegle do obowiązku szkolnego. Instytucje kształcące stały się powszechne, nie tylko dla „elit”.

• Nastąpił wzrost liczby studentów przyjmowanych do szkół wyższych

• Włączenie w kształcenie instytucji umożliwiających edukację pomaturalną

• Wzrosło zainteresowanie wychowaniem przedszkolnym

• Wraz ze spadkiem gospodarczym lat 70-tych odbił się na szkolnictwie, które stało się przedmiotem oszczędności budżetowych

• Wzrost znaczenia jakości kształcenia w latach 80-tych,

• Kształcenie wysokiej jakości i przygotowanie do zawodu dla wszystkich

Przedstaw definicję pedagogiki porównawczej według Wincentego Okonia.

dyscyplina pedagogiczna zajmująca się analizą i porównaniem systemów wychowania i oświaty w różnych krajach, w powiązaniu z ich rozwojem ekonomiczno politycznymi społeczno - kulturalnym

PRZEDMIOT PEDAGOGIKI POROWNAWCZEJ

Pedagogika porównawcza stanowi przedłużenie historii wychowania, o tyle że pedagogika porównawcza zajmuje się współczesnymi strukturami i zjawiskami edukacyjnymi na świecie. Można także przyjąć, że pedagogika porównawcza zajmuje się analizą struktur i zjawisk edukacyjnych oraz ich przyczynami społeczno - ekonomicznymi, historyczno - kulturalnymi, psychologiczno - socjologicznymi i polityki oświatowej występującymi dawniej i teraz w Polsce i w innych państwach.

Przedmiotem pedagogiki porównawczej jest analiza całego systemu oświatowego:

• w relacji uczeń - nauczyciel; nauczyciel - rodzic,

• analiza instytucji (szkoły, przedszkola, internatu - zawsze jednej instytucji),

• ujęcie globalne badań (badanie całego systemu w całym państwie - ogólnym).

Wskaż miejsce pedagogiki porównawczej w systemie nauk.

Status pedagogiki porównawczej jako subdyscypliny naukowej jest nieustannie kwestionowany. Szczególnie narażone na ataki są metoda i przedmiot badań, dwa konstytutywne elementy każdej subdyscypliny naukowej. Wśród subdyscyplin pedagogicznych szczególne zastosowanie znalazła metoda porównawcza w historii wychowania, która porównując sposoby wychowania stosowane w różnych epokach, nie może abstrahować od społecznego, ekonomicznego, politycznego i kulturowego kontekstu.

Tradycyjnie definiowanym przedmiotem (tj. zjawiskami wychowania) skrzętnie „podzieliły się” inne subdyscypliny pedagogiczne, takie jak: dydaktyka, teoria wychowania, pedagogika społeczna, specjalna, andragogika, pedeutologia i wiele innych.

Pedagogika porównawcza podejmuje badania obiektów wchodzących tradycyjnie w zakres innych subdyscyplin pedagogicznych. Jeżeli tak, to pedagogika porównawcza powinna zająć się zbieraniem faktów o zjawiskach wychowawczych za granicą i dostarczaniem ich bardziej rozwiniętym subdyscyplinom, które potrafią wykorzystać je do pogłębienia i wzbogacenia podejmowanych analiz.

CELE ZADANIA I FUNKCJE PEDAGOGIKI

1. Według Tadeusza WILOCHA:

Tadeusz J. Wiloch w książce pt. „Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej” wyróżnia trzy podstawowe funkcje pedagogiki porównawczej:

- integrującą,

- wartościującą,

- inspirującą.

Funkcja integrująca wynika z konieczności rozległego widzenia zjawisk wychowawczych we wszechzwiązkach z ciągłym przekraczaniem tych granic, które wyznaczają sobie badacze, skupiający swoją uwagę na wybranych odcinkach rzeczywistości, „widzianych” z pozycji reprezentowanych przez siebie dyscyplin. Jeśli przedmiotem pedagogiki porównawczej powinny być w zasadzie wszystkie zagadnienia interesujące pedagogów, to komparatysta musi nawiązać kontakt z różnymi specjalistami, żeby - korzystając z wyników ich badań i nawiązując do ich problemów badawczych - kumulować w wielkiej strukturze wiedzy pedagogicznej to, co niezbędne dla syntezy „dorobku” pedagogiki.

Dążenie do syntezy wymaga zasadniczych wartościowań. Szczególnie w badaniach różnorakich wielostronnie powiązanych zjawisk wychowawczych, których ujmowanie z różnych punktów widzenia często grozi pomyłkami lub świadomym nawet zafałszowaniem. Do spełnienia tej funkcji jest predestynowana pedagogika porównawcza, której podstawowym zadaniem jest przezwyciężanie zaściankowości.

W tych okolicznościach zupełnie oczywista wydaje się trzecia funkcja pedagogiki porównawczej, czyli funkcja inspiracyjna. Wykazując realną szansę niezbędnych zmian, „dostrzeżoną” w toku wielostronnych analiz wartościujących, pedagogika porównawcza przyczynia się do kształtowania aktywnej postawy wobec danej rzeczywistości wychowawczej.

Wg. B. Śliwerskiego

2. Według Mieczysława PĘCHERSKIEGO:

Celem pedagogiki porównawczej jest uchwycenie prawidłowości w kształtowaniu się i rozwoju systemów oświatowych, określeniu tendencji zmian w tych systemach oraz kierunków, w jakich zmiany te zmierzają, a także wyjaśnienie ich przyczyn na podstawie porównywania działania (funkcjonowania) i efektywności systemów oświatowych działających w różnych krajach i w różnych warunkach.

Z celów pedagogiki porównawczej wynikają jej funkcje:

• poznawcza - pozwala nam dowiedzieć się, jak funkcjonuje szkolnictwo w innych krajach; dostarczenie wiedzy w tym zakresie należy do komparatystów,

• wartościująca (decydenci) - prowadząc badania porównawcze uzyskujemy wnioski jakie badania dotyczące oświaty są korzystniejsze, a jakie nie; wprowadzanie tylko dobrych rozwiązań, wprowadzanie tych, które są najbardziej wartościowe,

• inspirująca (komparatyści) - dotyczy podejmowania nowych działań oświatowych w celu inicjowania globalnych zmian, np. modernizowanie,

• integracyjna - wynika z konieczności rozległego widzenia zjawisk wychowawczych, spojrzenie na zjawiska, problemy badawcze w różnych dziedzin; pedagogika porównawcza stwarza płaszczyznę do porozumienia dla osób, które na co dzień zajmują się sprawami wychowania,

• prognostyczna - nawiązuje do planowania oświatowego, gdzie mówi się o zmianach w porównaniu ze współczesnymi tendencjami rozwojowymi w oświacie; pilotowe badanie zjawiska, czy zmiany należy wprowadzać; można powiedzieć decydentom, co nas czeka w najbliższej przyszłości.

3. Według J. Frątczaka:

Celem poznawczym pedagogiki porównawczej jest:

• poznanie podstawowych warunków i czynników determinujących systemy edukacyjne, a zwłaszcza szkolne wybranych trzech wymienionych grup państw,

• poznanie podstawowych kierunków i tendencji ewolucji i prognozy edukacji na świecie.

Celem praktycznym pedagogiki porównawczej jest:

• opanowanie umiejętności dokonywania analizy i wartościowania o charakterze porównawczym, zwłaszcza poziomym, tj. formułowania odpowiedzi na pytania: jak jest tu

i tam, jest tak tu i tam, czy i jak mogłoby być tu i tam, a jak może być tu i tam („tu” tzn.

w Polsce)

• opanowanie umiejętności obserwacji niektórych zjawisk edukacyjnych w szkołach i innych placówkach, których edukacja stanowi zasadniczy lub dodatkowy zakres działalności, a w systemie szkolnym: zjawiska odpadu, odsiewu, furkacji i innych,

• opanowanie umiejętności projektowania odpowiednich struktur organizacyjnych i czynnościowych dla modernizacji i innowacji określonych dziedzin edukacji dzieci, młodzieży i dorosłych.

Celem wychowawczym pedagogiki porównawczej jest:

• kształtowanie postaw przyjaźni międzynarodowej i gotowość współpracy,

• kształtowanie postaw wobec różnych kultur i tendencji edukacyjnych w poznawanych państwach.

Zadania pedagogiki porównawczej:

• zbieranie wiadomości o ustrojach szkolnych i pozaszkolnych oraz danych statystycznych charakteryzujących różne systemy wychowania i nauczania,

• opracowanie monografii poświęconych poszczególnym ustrojom wychowania i nauczania,

• porównywanie różnych ustrojów,

• wykrywanie tego co jest wspólne we wszystkich ustrojach, a więc zmierzanie do odkrycia pewnych zasad budowy i prawidłowości ich rozwoju.

Instytucje o charakterze miedzynaroowym:

1. BIE - Bureau International d'Education lub IBE - International Bureau of Education

1. Historia

• BIE powstało w 1925 roku.

• Siedzibą BIE jest Genewa.

• Polska jest jednym z członków - założycieli.

• W 1929 roku BIE zmieniło się w instytucję międzyrządową, co pozwoliło na znaczne poszerzenie zakresu jego działalności.

• Początkowo było to prywatne towarzystwo powstałe z inicjatywy Eduarda Claparede'a, którego marzeniem było stworzenie współpracy międzynarodowej w duchy wzajemnego porozumienia.

• Od 1948 roku działalność BIE była ściśle związana z UNESCO, w 1969 roku BIE stało się jedną z jego agend.

• Od swojego powstania BIE utrzymuje ścisłe kontakty z Instytutem Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Genewskiego.

2. Przedmiotem działalności BIE jest problematyka komparatystyki oświatowej.

BIE zajmuje się organizowaniem sesji Międzynarodowej Konferencji Oświatowej, w których uczestniczą ministrowie oświaty krajów członkowskich UNESCO. Spotkania te stanowią międzynarodową platformę wymiany poglądów i opinii, prezentowania osiągnięć, sygnalizowania trudności w sprawach edukacji.

Obrady każdej sesji kończy uchwalenie rekomendacji, które zalecają zadania dla oświaty na świecie w różnych dziedzinach działalności edukacyjnej. Rekomendacje BIE nie mają jednak charakteru wiążącego.

3. Zadania BIE:

• Udzielanie niezbędnych informacji.

• Organizacja kongresów i podróży (w celach badawczych).

• Pośrednictwo między różnymi instytucjami pedagogicznymi.

• Organizacja badań.

• Publikowanie książek i materiałów inf. na temat form ustrojowych, treści, metod i środków kształcenia w różnych krajach.

4. Pierwszym dyrektorem BIE został Jean Piaget, a jego zastępcą został Pedro Rosello

Pod kierunkiem Rosello BIE zaczęło co roku rozsyłać ankiety do państw całego świata i uzyskane dane publikować w swoich wydawnictwach. Pierwszy tom pojawił się w 1932 r. pt. „Organizacja wychowania publicznego w 53 krajach”. Od 1933 r. BIE zaczęło wydawać „Międzynarodowy rocznik wychowania i nauczania”.

Aktualnie BIE publikuje między innymi kwartalnik „Educational Documentation and Information: Bulletin if the IBE” oraz wydawnictwo ciągłe „Directory of Educational Research Institutions”.

Przegląd „World data of education”, wydawany na płytach CD, podaje informacje o 144 systemach oświaty różnych państw. Zawiera również 3000 stron tekstu, 800 tabel i wykresów. Prezentuje dane o 300 stronach internatowych instytucji międzynarodowych oraz instytucji państwowych, zajmujących się kierowaniem oświatą albo statystyką szkolnictwa.

5. Baza wiedzy BIE składa się z szerokiej gamy specjalistycznych zasobów, w tym:

• bazy danych,

• raporty,

• analizy,

• dokumenty robocze,

• publikacje specjalistyczne.

Biblioteka IBE mieszcząca się w Genewie stanowi najbogatsze źródło informacji w zakresie pedagogiki porównawczej. Publikacje IBE znajdują się w katalogach UNESCO jak również w skomputeryzowanej bazie informacyjnej.

6. Organizacja

BIE jest regulowana przez Radę złożoną z przedstawicieli 28 państw członkowskich. Rada ta zbiera się na sesję zwyczajną, co najmniej raz w roku. Może zostać także zwołana przez Dyrektora Generalnego UNESCO lub na wniosek 15 członków.

7. Planowane działania na lata 2008- 2013:

• Poprawa zdolności do tworzenia, zarządzania i realizacji programów nauczania.

• Poprawa jakości nauczania.

• Informowanie o innowacyjnych projektach i praktykach w dziedzinie nauczania.

2. UNESCO

• Informacja naukowa jest niezbędnym składnikiem postępu i rozwoju każdej dyscypliny wiedzy.

• Do rozwoju pedagogiki porównawczej przyczyniają się organizacje ponadnarodowe i międzynarodowe, które stanowią szeroką i zróżnicowaną bazę instytucjonalną oraz informacyjną.

• W ramach ONZ funkcjonuje wiele wyspecjalizowanych organizacji, jednak dla pedagogiki porównawczej najważniejsze jest UNESCO.

1. Zadania UNESCO:

• publikacja książek, periodyków, roczników, dotyczących zagadnień oświaty na całym świecie (International Review of Education, Prospects)

• gromadzenie dokumentów, referatów wygłaszanych na konferencjach, seminariach międzynarodowych; sprawozdań różnych komisji; monografii i studiów

• wspieranie programów, będących źródłem materiałów do badań porównawczych (jednak publikacją tych materiałów zajmuje się IBE /lub BIE - Międzynarodowe Biuro Oświaty)

np.

- UNESCO Bibliographic Database (publikacje, dokumenty, nabytki)

- ISORID (koncepcja badań i sprawozdania na temat bibliotek, dokumentacji i archiwów),

- EDFAC (warunki funkcjonowania oświaty),

- IEEN (ochrona środowiska);

• doskonalenie poziomu porównywalności danych statystycznych oraz ich uściślanie poprzez ustalanie jednolitych definicji zasadniczych pojęć i kategorii (np. wskaźnik przyjęć do szkół) oraz klasyfikacji i jednakowego opracowywania danych

• zbieranie, przetwarzanie i udostępnianie danych statystycznych na temat oświaty w ujęciu globalnym (np. Statistical Yearbook, który bazuje na danych gromadzonych w państwach członkowskich za pomocą ankiet oraz Statistical Digest i analityczne sprawozdania statystyczne)

• Dane ankietowe pochodzące prawie ze wszystkich krajów świata przetwarzane są przez komputer w postaci tablic statystycznych.

Uzyskane w ten sposób informacje są zamieszczane w najważniejszej dla badań porównawczych publikacji - Statistical Yearbook i dotyczą one głównie ilościowego rozwoju oświaty:

a) przyjęć do szkół ogółem wg płci, lat obowiązku szkolnego, typów szkół, szczebli oświaty,

b) współczynnika przyjęć wg trzech szczebli oświaty,

c) odsetka uczniów powtarzających rok,

d) studentów wyższych uczelni z rozbiciem na 9 kierunków studiów,

e) liczby dyplomów ukończenia studiów wyższych,

f) wydatków na oświatę,

g) wskaźnika analfabetyzmu

2. Od 1972 roku istnieje w UNESCO skomputeryzowany bank danych.

• Informacja na temat dokumentów i publikacji jest udostępniana w postaci:

• kwartalnika UNESCO „List of Documents and Publications”,

• mikrofilmów niepublikowanych dokumentów

• wydruków komputerowych (realizowanych na miejscu lub na listowne zamówienie).

3. Regionalne ośrodki UNESCO stanowią źródło informacji na temat oświaty w danym regionie geograficznym:

- Regionalne biuro UNESCO do Spraw Szkół Wyższych w Bukareszcie (Europa), w Caracas (Ameryka Łacińska)

- Instytut UNESCO do Spraw Oświaty w Hamburgu (czasopismo: International Review of Education poświęcone problemom szkolnictwa w krajach rozwiniętych i rozwijających się oraz biuletyn bibliograficzny poświęcony kształceniu dorosłych)

- Bureau Regional d'Education pour l'Afrique w Dakarze

- Oficina Regional de Educacion de la UNESCO para America Latina y el Caribe w Santiago,

- Oficina Regional de Education de la UNESCO w San Diego

- Regional Office for Education in Arab Countries w Paryżu

- Regional Office for Education in Asia and the Pacific w Bangkoku (Azja)

- International Institute for Education Planning - IIEP (publikuje: Documentation Bulletin)

W kształceniu na poziomie wyższym specjalizuje się:

- Centre Europeen pour l'Enseignement Superieur - CEPES,

- Centro Regional para la Educacion Superior en America Latina y el Caribe - CRESLAC

W szkolnictwie zawodowym:

- Centre Europeen pour le Developpement de la Formation Professionelle - CEDEFOP (publikuje: sześciojęzyczny biuletyn poświęcony szkolnictwu zawodowemu w krajach UE)

- Centro Interamericano de Formacion Revisions de Educacion (zajmuje się szkolnictwem zawodowym w Ameryce Południowej i Hiszpanii.

miedzynarodowa standardowa klasyfikacja edukacji (isced):

Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Kształcenia (w skrócie ISCED)

Podstawową jednostką klasyfikacji w ISCED pozostaje „program kształcenia”. Programy kształcenia są definiowane na podstawie ich treści . Treść kształcenia jest podstawą do zakwalifikowania określonego programu kształcenia do jednego z poziomów kształcenia w klasyfikacji ISCED.

W najnowszej klasyfikacji ISCED wyróżniamy 7 poziomów edukacyjnych: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6.

Poziomy w klasyfikacji ISCED'97

Poziom 0 - Wychowanie przedszkolne

Poziom 1 - Kształcenie podstawowe lub pierwszy etap edukacji podstawowej

Poziom 2 - Kształcenie średnie (niższy poziom) lub drugi etap edukacji

podstawowej

Poziom 3 - Kształcenie średnie (wyższy poziom)

Poziom 4 - Kształcenie powyżej średniego (nie wyższe)

Poziom 5 - Pierwszy etap kształcenia wyższego (nie prowadzący bezpośrednio

do zaawansowanych kwalifikacji badawczych)

Poziom 6 - Drugi etap kształcenia wyższego (prowadzący do zaawansowanych

kwalifikacji badawczych)

Polski system edukacji w przełożeniu na klasyfikację ISCED 1997

Rozpisanie polskiego systemu edukacji po reformie na poszczególne poziomy klasyfikacji ISCED 1997 przedstawia się następująco:

Poziom ISCED'97	N a z w a p r o g r a m u
Poziom 0	Przedszkole
Poziom 1	Szkoła podstawowa*
Poziom 2A**	Gimnazjum
Poziom 3A	Liceum ogólnokształcące; Liceum profilowane; Technikum, Uzupełniające liceum ogólnokształcące; Technikum uzupełniające
Poziom 3C	Zasadnicza szkoła zawodowa
Poziom 4C	Szkoły policealne
Poziom 5A	Wyższe studia zawodowe; Studia magisterskie; Studia uzupełniające magisterskie; Studia podyplomowe
Poziom 5B	Kolegium Nauczycielskie; Nauczycielskie Kolegium Języków Obcych
Poziom 6	Studia doktoranckie

*W polskim systemie edukacji przed reformą wykształcenie na poziomie ukończonej szkoły podstawowej odpowiadało poziomowi 2.

**Ukończenie gimnazjum z oddziałami przysposabiającymi do pracy odpowiada poziomowi 2C.

Początki oświaty na ziemiach polskich:

• Szkoły katedralne kształciły kandydatów do stanu duchownego

• Rozwój oświaty publicznej zapoczątkowany szkoły parafialne i kolegiackie

• Przełom dla oświaty i nauki w Polsce: założenie przez Kazimierza Wielkiego uniwersytetu w Krakowie

• J. Lubrański ufundował w Poznaniu gimnazjum akademickie - stało się żywym ośrodkiem studiów humanistycznych

• Od połowy XVI w., powstawały szkoły ariańskie oraz protestanckie (luterańskie, kalwińskie, braci czeskich), uzyskując często poziom akademicki

• Istotne zasługi dla rozwoju polskiej oświaty wniosła akademia ariańska w Rakowie (Akademia Rakowska), oraz szkoła braci czeskich w Lesznie, którą kierował J. K. Komeński

Oświata polska od czasów nowożytnych do I wojny światowej:

• szkoły jezuickie: bezpłatna nauka, dbałość o budynki szkolne i ich wyposażenie w pomoce dydaktyczne, bardzo dobre przygotowanie nauczycieli. W okresie tym zaczęły powstawać szkoły pijarskie (początkowo bezpłatne elementarne, w drugiej połowie XVIII w., jako średnie o wysokim poziomie kształcenia)

• w Warszawie powstało Collegium Varsaviense, nowoczesna akademia rycerska dla synów szlacheckich

• Collegium Nobillum, kształcące i wychowujące synów magnaterii oraz bogatej szlachty w duchu uczciwości i świadomości obywatelskiej.

• wojskowa i świecka Szkoła Rycerska z nowoczesnym programem wychowania narodowego i kształcenia oficerów

• Komisja Edukacji Narodowej Korony Polskiej i Wielkiego Księstwa Litewskiego (członkowie: A. Czartoryski, M. Poniatowski, I. Potocki, H. Kołłątaj i inni). Komisja zerwała z dominacją Kościoła - przeprowadziła reformę uniwersytetów i szkół średnich oraz zaliczyła kształcenie i wychowanie młodzieży do obowiązków władz państwowych. Pod jej kontrolą znalazły się szkoły powiatowe i wojewódzkie, upowszechniono nauczanie elementarne, wprowadzono nowoczesne metody nauczania i programy, troszcząc się o rozwój języka i kultury.

POWSTANIE KEN I JEJ DZIAŁALNOŚĆ:

• W 1773 kasuje zakon jezuitów, następuje zamknięcie licznych kolegiów jezuickich na tej podstawie powstaje KEN

• Zmierzanie do jednolitego systemu szkół ludowych, średnich i wyższych, czyli wzajemnego powiązania tych szkół pod względem programowym, jak i organizacyjnym, systemu świeckiego

• Utworzenie Towarzystwo Ksiąg Elementarnych

• Komisja przeprowadziła generalną reformę szkolnictwa wyższego

• Uniwersytety stawały się najwyższymi szkołami, jak i ośrodkami badań naukowych

• Komisja zorganizowała na nowo szkoły średnie, zwane wydziałowymi

• Nowy program obejmował: język polski i języki obce (ze znacznym ograniczeniem łaciny), przyrodę, matematykę, fizykę, chemię, geografię, historię i tzw. naukę moralną, która zaznajamiała z położeniem kraju i uczyła, jak stać się dobrym obywatelem i pożytecznie służyć ojczyźnie

• Szkoły średnie podlegały uniwersytetom

• Utworzenie przez komisję odrębnego Stanu Nauczycielskiego

• Szkoła stała się dostępna dla dzieci chłopskich

• Istniały szkoły parafialne, uczono w nich czytania i pisania po polsku, rachunków oraz zajęć ogrodniczych i rolniczych

• Przy pomocy Towarzystwa Ksiąg Elementarnych, KEN zaczęło wydawać podręczniki szkolne,

• Z wychowaniem umysłowym powiązała Komisja wychowanie fizyczne, wprowadzono zabawy i gry ruchowe, kładziono nacisk na rozwój sprawności

• Zaczęto kształcić dziewczęta

ZABÓR ROSYJSKI

• likwidacja szkół KEN-u oraz wprowadzenie cenzury książek.

• Wprowadzono politykę rusyfikacyjną.

• wysiedlenia, konfiskaty.

• Powstała tajna policja.

• Wprowadzono rosyjski kodeks karny.

• Szkoła Główna Wileńska została przekształcona na Imperatorski Uniwersytet

• powstanie Kuratorii Wileńskiej (Wileński Okręg Naukowy). Przyjęto zasadę, że w każdej guberni będzie przynajmniej jedno 6-klasowe gimnazjum oraz w każdym powiecie 3-klasowa szkoła powiatowa. Program był ten sam, co w szkołach KEN, rozszerzony o język rosyjski.

• wprowadzono nadobowiązkową naukę języka rosyjskiego.

• Drukowano podręczniki w języku rosyjskim,

• wprowadzono rosyjski sytem szkolny.

• Szkolnictwo średnie zostało ograniczone do 4 klas.

• Szkolnictwo Szkolnictwo elementarne zredukowano do połowy.

• Dokonano czystki w kadrze nauczycielskiej.

• Zamknięto prywatne szkoły średnie, prowadzone przez zakony katolickie, oraz większość pensji żeńskich.

• Młodzież polska z konieczności udawała się na studia w uniwersytetach rosyjskich.

• Organizowano nowe szkoły rosyjskie, wprowadzono tzw. „szkoły mieszane”.

• usunięto polskie książki z bibliotek gimnazjalnych.

• W  pragramach pominięto zupełnie historię Polski.

• Regulaminy  szkół zawierały szereg przepisów policyjnych, jak zakaz chodzenia po mieście  w określonych godzinach, uczęszczania do teatru, do czytelni.

• Realizowanie polityki rusyfikacyjnej

• Analfabetyzm sięgnął 65% ogółu mieszkańców.

• Planowe wynarodowienie Polaków spowodowało kontrakcję społeczeństwa w postaci organizowania nauczania prywatnego  i tajnych szkółek.

• W 1894 r. założono Towarzystwo Tajnego Nauczania.

• Na prowincjach nauczanie elementarne organizowały tzw. Koła Kobiece Korony i Litwy. Tajne nauczanie na poziomie średnim odbywało się w prywatnych szkołach żeńskich (oficjalnych). Powstawały tam tajne klasy wyższe. Młodzież szkolna zaczęła tworzyć tajne koła samokształceniowe.Na poziomie wyższym istotną rolę odegrał „Uniwersytet Latający” w Warszawie. Była to tajna placówka przenosząca się z miejsca na miejsce. W 1905 r. wybuchł STRAJK SZKOLNY w Warszawie, który przekształcił się w bojkot szkoły rosyjskiej w całym kraju. Po tych wydarzeniach władze carskie poszły na ustępstwa. Przywrócono autonomię wyższych uczelni,  naukajęzyka polskiego miała odbywać się po polsku, pozwolono na otworzenie polskich szkół prywatnych, etc. Walka o szkołę polską toczyła się do końca panowania rosyjskiego. Szkoły rzędowe były cały czas bojkotowane.
  ZABÓR AUSTRYJACKI

• Swoją polityką w zaborze austriackim władze zaczęły od germanizacji.

• Zaczęto od zakazu wysyłania  dzieci do szkół KEN-u.

• Młodzież podano nadzorowi policji.

• Utworzono urzędy cenzury.

• Wprowadzono język  niemiecki do szkół. 

• Szkoły ludowe podzielono na trywialne, główne, normalne, realne i dla dziewcząt. Zamknięto część szkół średnich.

• Polityka władz Galicji polegała na doprowadzeniu do zacofania  szkół gimnazjalnych i studiów filozoficznych (2-letnie szkoły średnie). Wprowadzono limit miejsc, egzaminy wstępne, podniesiono czesne, etc..

• Zreformowane gimnazja stały się zakładami 8-klasowymi, przygotowującymi do studiów wyższych. Dzieliły się na niższe i wyższe. Wysunięto postulaty spolszczenia i unarodowienia, powszechnej oświaty ludowej i autonomii szkolnej. Ostatecznie doszło do wprowadzenia polskiego języka wykładowego w szkolnictwie. Utworzono również Radę Szkolną Krajową. Jednak jej działalność . działalność nie trwała długo (do 1848). Ogłoszono stan wojenny. Zaczęły się rządy A. Bacha. Oparty na armii i policji, miażdżył wszelkie przejawy wolnej myśli. Także i szkolnictwu patronowali komisarze policji, śledząc nauczycieli i młodzież.Zwrot miał nastąpić w 1859 r., kiedy Franciszek Józef I zdecydował się na porzuceni dotychczasowej polityki. Po zniesieniu stanu wojennego w 1865 r. ponownie okazało się, że reżim austriacki nie jest skłonny do ustępstw. Dopiero klęska z Prusami rok później, zmusiła cesarza do odstąpienia od polityki germanizacyjnej. Wprowadzono język  polski do szkół na wszystkich szczeblach nauczania. Ponownie utworzono Radę Szkolną Krajową. RSK zajęła się natychmiast reformą szkół. Stworzono seminaria nauczycielskie, męskie i żeńskie. W ślad za dwutypowością szkoły ludowej wprowadzono dwa rodzaje seminariów: językowo-rysunkowe i przyrodniczo-gospodarcze.Spolszczenie szkolnictwa nie było jednak pełne, ponieważ mimo wprowadzenia języka polskiego, przekazywano obce treści. Zaniedbana była  nauka historii i geografii Polski. W Galicji rozwinęły się liczne liczne stowarzyszenia. Pierwszą organizacją nauczycielską było Towarzystwo Pedagogiczne. Potem powstało Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych, Krajowy Związek Nauczycielstwa Ludowego, Towarzystwo Szkoły Ludowej, etc..

ZABÓR PRUSKI

• W zaborze pruskim najszybciej wprowadzono język niemiecki oraz historię Prus do szkół.

• Zakazano zatrudniania nauczycieli nie znających języka niemieckiego.

• zaczęto likwidować szkoły  polski, nakazując forsowną germanizację.

• W miejsce upadłej w Warszawie Szkoły Kadetów założono niemiecki Korpus Kadetów w Kaliszu. W 1804 r. utworzono Liceum w Warszawie jako wzorową 6-klasową szkołę niemiecką.

• Władze pruskie usilnie  starały się, aby wychować młodzież na dobrych poddanych pruskich.

• Wobec braku polskiej szkoły duże znaczenie miało powołanie pierwszej polskiej organizacji uczonych Towarzystwa Przyjaciół Nauk, które zajęło się zachowaniem i podniesieniem kultury . kultury narodowej. Na jej wzór powstały towarzystwa w Krakowie, Lublinie, Płocku. Utworzenie Księstwa Warszawskiego spowodowało, że szkolnictwo Wielkopolskie odzyskało polski charakter, przy zachowaniu pruskich form organizacyjnych.

• w całym zaborze pruskim obowiązywała pruska organizacja szkolnictwa. Wzrosła liczba gimnazjów i  szkół realnych.

• rozwiązano stowarzyszenia, ograniczono wolność prasy.

• stopniowe usuwanie języka polskiego ze szkolnictwa i życia publicznego.

• W  latach 1871-78 prowadzona była przez rządy Bismarcka walka ideologiczna i polityczna niszcząca wszelkie wszelkie przejawy polskości - Kulturkumpf.

• Generalną zasadą było ograniczenie nauczania w języku polskim. Sytuacja taka utrzymywała się, praktycznie bez większych zmian do końca panowania pruskiego na ziemiach polskich.

• W zaborze pruskim szkolnictwo wyższe nie istniało.

• Polacy cały  czas pamiętali o tym, aby zachować świadomość narodową.  Praca naukowa i oświatowa była czynem patriotycznym, służącym walce o niepodległość. Rozwinęła się fizyka, medycyna, chemia, przyrodoznawstwo. Powstało wiele bibliotek (Biblioteka Ordynacji Krasińskich, Biblioteka Ossolińskich, Biblioteka Zamojskiego w Warszawie, etc.), pracowni i zbiorów naukowych (Muzeum Czartoryskich, etc.). W ruchu naukowym znaczą rolę odegrały towarzystwa naukowe: Towarzystwo Przyjaciół Nauk w Warszawie, Towarzystwo Naukowe Krakowskie, Towarzystwo Naukowe w Płocku, Towarzystwo Przyjaciół Nauk w Lublinie.

Oświata polska w czasie II wojny światowej:

• okres okupacji sowieckiej i hitlerowskiej doprowadził do upadku polskiej oświaty, na terenach włączonych do Rzeszy przestało istnieć polskie szkolnictwo podstawowe, średnie i wyższe

• Zlikwidowano Polską Akademię Umiejętności, areszty wielu nauczycieli i naukowców polskich - osadzanie ich w więzieniach, obozach zagłady, mordy bądź wywózki do Niemiec

• na terenach włączonych do radzieckich republik: ukraińskiej, białoruskiej i litewskiej, dzieci i młodzież musiały uczęszczać do szkół organizowanych przez tamtejszą administrację - treści nauczania przesycone ideologią stalinowską, język polski tylko po części wykładowy

• przeciwstawiając się najeźdźcy organizowano formy oporu, tajne nauczanie na wszystkich szczeblach kształcenia, Uniwersytety kształciły studentów w podziemiach.

• ruchy oporu: Związek Nauczycielstwa Polskiego oraz Departament Oświaty i Kultury

• W wyniku wojny i okupacji oświatę polską dotknęła strata nauczycieli oraz zniszczenie majątku trwałego i wyposażenia szkolnictwa.

Oświata polska w PRL:

• odbudowa i rekonstrukcja infrastruktury szkolnej oraz pozyskanie nowej kadry nauczycielskiej

• analfabetyzm

• utworzenie 11 letniej szkoły ogólnokształcącej stopnia podstawowego i licealnego, zmodernizowano kształcenie zawodowe oraz kszt. nauczycieli.

• sowietyzacja, włączanie nauczycieli do prowadzenia walki z religijnymi przekonaniami ludzi, fałszowanie w podręcznikach historii powszechnej i dziejów narodu polskiego, kształtowanie wśród uczniów światopoglądu naukowego.

• Kształcenie masowe jako czynnik awansu społecznego

• Powszechność edukacji.

• Druga połowa lat 50-tych usunięcie przez Urząd Cenzury z lektur szkolnych pewnych dzieł i twórców, weryfikowanie kadr nauczycielskich w oparciu o kryteria polityczne; ograniczenie wykształcenia ogólnego i limitu przyjęć w szkołach wyższych, selekcja szkolna w oparciu o kryteria klasowe, partyjne i ideologiczne; tworzenie jednolitego ideowo systemu oświatowo - wychowawczego.

• Ustawa o rozwoju systemu oświaty i wychowania wprowadziła 8-letni obowiązek nauki w szkole podstawowej i nauki zawodu młodzieży do lat 16. Kształcenie nauczycieli odbywało się w liceach pedagogicznych oraz na studiach nauczycielskich.

• W 1971 powołany przez Ministerstwo Oświaty i Szkolnictwa Wyższego Komitet Ekspertów pod kierownictwem Jana Szczepańskiego dla opracowania Raportu o Stanie Oświaty w PRL, przygotował propozycje reformy. Wprowadzono system 10-klasowej szkoły średniej. Na wsiach zlikwidowano małe szkoły wiejskie, organizując dowóz dzieci do odległych gminnych szkół zbiorczych. W 1973 miały miejsce strajki szkolne przeciw tej reformie i obniżeniu stopnia organizacyjnego szkół.

• Finansowanie oświaty w Polsce Ludowej utrzymywało się na poziomie niższym, niż 4% dochodu narodowego brutto, czyli poniżej przyjętego przez UNESCO progu „śmierci oświatowej”;

• Nacisk władz PRL na masowe kształcenie zawodowe sprawił

• Wykształcenie w PRL nie sprzyjało awansowi społecznemu. Protesty inteligencji

• Zaczęły powstawać szkoły nauczycielskie, Wyższe Szkoły Nauczycielskie, przekształcone w latach 90-tych w Wyższe Szkoły Pedagogiczne.

• utworzenie: Krajowej Komisji Koordynacji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego oraz Komitetu Ochrony Praw Dziecka.

• powstało Społeczne Towarzystwo Oświatowe, które skupiało zwolenników i założycieli szkół alternatywnych, przerywając zarazem monopol edukacji państwa w sektorze edukacji.

• W latach 80-tych pojawiło się takie czasopismo, jak „Edukacja i Dialog” oraz inne, obywatelskie, opozycyjne inicjatywy i stowarzyszenia oświatowe.

22. Ustawa o rozwoju szkolnictwa z 11 marca 1932 roku.

Ustawa o ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932 roku przewidywała organizację przedszkoli dla dzieci po ukończeniu 3 lat życia, ustanawiała powszechny 7-letni obowiązek szkolny, po zakończeniu którego młodzież nie uczęszczająca do szkół wyższego stopnia podlegała obowiązkowemu dokształcaniu do 18 roku życia.

Ustawa ta przewidywała podział szkoły powszechnej na trzy stopnie (była to ujemna strona reformy-zróżnicowanie organizacyjno-programowe):

Ø         I stopień - szkoła 4-klasowa

Ø         II stopień - szkoła 6-klasowa

Ø         III stopień- szkoła 7-klasowa

Przewidywano również utworzenie 6-letniej szkoły średniej z 4-letniego gimnazjum i 2-letniego zróżnicowanego liceum. Wyodrębniono także 3 typy szkół zawodowych:

n          dokształcające typu zasadniczego;

n          przysposobienia zawodowego;

n          szkoły mistrzów i nadzorów

Podstawą sieci szkół zawodowych zostały szkoły typu zasadniczego, które dzieliły się na niższe, gimnazjalne i licealne.

Ustawa z 1932 roku ustanawiała system, który nie był jednolity. Szkoła średnia została podzielona na dwa ogniwa: niższe (4-letnie gimnazjum) i wyższe (2-letnie liceum), prowadzące do wyższych studiów. Ustanowiono również trzy typy liceów:

·           humanistyczne,

·           matematyczno-przyrodnicze,

·           klasyczne.

24. Reforma systemu oświaty Aleksandra Wielopolskiego.

- zakładała powiększenie liczby szkół wszystkich szczebli (i ich polskość)

- nowy system szkolny zrywał ostatecznie z zasadą stanowości

- szkoły średnie, połączone z elementarnymi tzw. klasami przygotowawczymi, dzieliły się na 5- klasowe szkoły powiatowe, 7- klasowe gimnazja i jedno ośmioklasowe Liceum w Lublinie

- program poszczególnych typów był tak ułożony, że umożliwiał przechodzenie od niższego do wyższego

- szkoły żeńskie miały być prywatne

- szkoły średnie miały charakter filologiczny, z wyjątkiem ostatniej klasy szkół powiatowych, podzielonej na techniczną i pedagogiczną oraz ósmej klasy liceum, w której uczono między innymi ekonomii, podstaw inżynierii, architektury i gospodarstwa wiejskiego

- Szkoła Główna założona dzięki tej reformie stała się późniejszą kuźnią myśli pozytywistycznej.

26. Reforma systemu edukacji z 1948 roku.

 Od roku szkolnego 1948/49 zakładano 11-letnie szkoły stopnia podstawowego i średniego tzw. jedenastolatki obejmujące 7-letnie szkoły stopnia podstawowego-obowiązkowe i oparte na nich 4-letnie licea ogólnokształcące z klasami VIII-IX oraz 3-4 letnie licea zawodowe, powoływane w miejsca dotychczasowych gimnazjów i liceów. W szkole podstawowej wyodrębniono nauczanie początkowe (klasy I-IV) i wstępną systematykę (klasy V-VIII). Szkoła ta miała ukształtować umiejętność poprawnego formułowania myśli w mowie i piśmie, dać podstawowe wiadomości o człowieku, przyrodzie i społeczeństwie, wyrobić sprawność i nawyk czytania. Organizowano też szkoły przysposobienia zawodowego

27. Ustawa o rozwoju systemu oświaty i wychowania z 15 lipca 1961.

Ustawa o rozwoju systemu oświaty i wychowania z 15 lipca 1961 roku potwierdzała państwowy charakter systemu oświatowego, świeckość kształcenia i wychowania. Obowiązek szkolny dla wszystkich dzieci w wieku od 7 do 17 lat oraz związek oświaty z socjalistycznym kierunkiem rozwoju PRL.

Podstawą systemu oświaty stała się jednolita programowo 8 klasowa szkoła podstawowa jako powszechnie obowiązująca. Na jej podbudowie zostały oparte licea ogólnokształcące- 4-letni cykl kształcenia i szkolnictwo zawodowe- 2-3-letnie zasadnicze szkoły zawodowe i 4-5-letnie licea i technika kończące się egzaminem dojrzałości uprawniającym (podobnie jak matura LO) do ubiegania się o przyjęcie do szkół wyższych. Absolwenci szkół zasadniczych mogli natomiast kształcić się w szkołach średnich ogólnokształcących i zawodowych.

Rozwój szkolnictwa ponadpodstawowego tworzył więc warunki systematycznego upowszechniania wykształcenia średniego.

28. Uchwała w sprawie systemu edukacji narodowej z 13 października 1973 roku.

W październiku 1973 roku „sejm” przyjął uchwałę o nowym modelu szkolnictwa. Głoszono w nim zwiększenie wymagań w dziedzinie:

- intelektualnego rozwoju dzieci i młodzieży,

- przygotowania młodzieży do działalności praktycznej we wszystkich dziedzinach jej aktywności życiowej,

- kształtowania postaw ideowych i emocjonalnego powiązana wychowanków z zadaniami budownictwa socjalistycznego.

- nowoczesny system szkolny stwarzał lepsze możliwości wychowania i opieki dla dzieci w wieku przedszkolnym

-Uważano, że szkoła średnia powinna zapewnić młodzieży jednolite wykształcenie średnie.

  

Założenia kierunkowe reformy:

 

·         Stopniowe upowszechnianie wychowania przedszkolnego w mieście i na wsi.

·         Objęcie powszechnym wychowaniem przedszkolnym dzieci przynajmniej na rok przed podjęciem obowiązku szkolnego.

·         Jednolitość szkoły pod względem programowym w mieście i na wsi.

  

Miały być organizowane:

 

a)      Szkoły zawodowe - między innymi - przyzakładowe, przygotowujące rolników, rzemieślników i pracowników usług, w których okres nauki miałtrwać od pół roku do 2 lat.

b)     Ośrodki ustawicznego kształcenia i doskonalenia zawodowego prowadzące kursy zawodowe trwające do jednego roku, przygotowujące absolwentów 10 letniej szkoły do pracy na stanowiskach wymagających wąskiego przyuczenia zawodowego.

 

30. Reforma oświaty z 1999 roku.

Od roku szkolnego 1999/2000 dzieci w wieku od 7 do 13 lat uczęszczają do szkoły podstawowej, w której nauka trwa 6 lat. Od września 1999 uczniowie klas I-VI dotychczasowych szkół podstawowych stali się uczniami odpowiednich klas sześcioletniej szkoły podstawowej, natomiast uczniowie klas VII szkół podstawowych stali się uczniami klas I trzyletnichgimnazjów (rok szkolny 1999/2000 był ostatnim rokiem istnienia klas VIII w szkołach podstawowych). Wszyscy absolwenci sześcioletniej szkoły podstawowej kontynuują naukę w trzyletnim gimnazjum - obowiązkowej szkole średniej pierwszego stopnia. Po ukończeniu gimnazjum uczniowie mogą kontynuować naukę w:

• 3-letnich liceach ogólnokształcących,

• 3-letnich liceach profilowanych,

• 3-4-letnich technikach zawodowych,

• 2-3-letnich zasadniczych szkołach zawodowych.

31. Wskaż specyfikę zawodu nauczyciela.

Specyfika zawodu nauczyciela polega między innymi na tym że nauczyciel silnie oddziałuje na osobowość swoich uczniów i wychowanków. Wpływa na kształtowanie ich postaw, poglądów, kształtuje tzw. świadomość społeczną zwłaszcza młodych ludzi. 

Pojęcie i rodzaje kompetencji zawodowych według S. Dylaka, I. Arentsa, M. Czerepaniak - Walczak.

według Czerepaniak-Walczak

„Szczególna właściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie, umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie”

Strukturę kompetencji tworzą następujące komponenty:

- umiejętność adekwatnego zachowania się,

- świadomość potrzeby i skutków zachowania,

- przyjęcie odpowiedzialności za skutki.

S. Dylak, definicję kompetencji przedstawia jako wielce złożoną dyspozycję, stanowiącą wypadkową wiedzy,umiejętności, postaw, motywacji, emocji i wartościowania.

a) kompetencje bazowe, pozwalające nauczycielowi na porozumienie się z dziećmi i

współpracownikami;

b) kompetencje konieczne, bez których nauczyciel nie mógłby pracować

konstruktywnie; należą do nich kompetencje interpreatacyjne, autokreacyjne oraz

realizacyjne;

c) kompetencje pożądane, które mogą, lecz nie muszą znajdować się w profilu

zawodowym danego nauczyciela; należą do nich zainteresowania i umiejętności

związane ze sportem, sztuką itp.

Obszary kompetencji współczesnego nauczyciela.

1. Kompetencje merytoryczne (rzeczowe)

Nauczyciel kompetentny merytorycznie to ten nauczyciel, który dobrze i dogłębnie

opanował i zrozumiał materiał będący treścią nauczania w ramach danego przedmiotu, bloku

przedmiotowego lub ścieżki edukacyjnej.

Kompetencje merytoryczne zdobywa nauczyciel w trakcie studiów danego przedmiotu, a

także poprzez samokształcenie w tym zakresie.

• Nauczyciel musi dokładnie przygotować treści, które mają wypełniać lekcje

• Nauczyciel powinien właściwie ustrukturalizować materiał i ukazać związki między

jego elementami zarówno w ramach przedmiotu, jak i pomiędzy przedmiotami

• Przygotowanie merytoryczne nauczyciela do lekcji musi wykraczać poza materiał

zawarty w podręczniku uczniowskim. Źródłem wiedzy dla nauczyciela mogą być inne

podręczniki, monografie, literatura popularno-naukowa, czasopisma, internet, własne

doświadczenia.

2. Kompetencje psychologiczno-pedagogiczne

Nauczyciel musi posiąść wiedzę z zakresu psychologii rozwojowej i wychowawczej, a także

umiejętności wykorzystania tej wiedzy dla poznawania uczniów, organizowania procesu

kształcenia i wychowania w szkole oraz kontrolowania i oceniania uczących się.

Nauczyciel powinien znać założenia i procedury uczenia się, podstawowe zasady kształcenia

i wychowania, w których zawarta jest wiedza teoretyczno- metodyczna o prawidłowościach

przebiegu nauczania, uczenia się i wychowania w szkole.

3. Kompetencje diagnostyczne związane z poznawaniem uczniów i ich środowiska

Praca dydaktyczna i wychowawcza nauczyciela powinna być poprzedzona działalnością

rozpoznawczą. Kompetencje te dotyczą tego, co badamy oraz w jaki sposób, przedmiotem

poznania są cechy rozwojowe ucznia oraz jego cechy indywidualne. Konieczne jest również

poznanie ich środowiska społeczno-wychowawczego zwłaszcza rodziny i grupy rówieśniczej.

4. Kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania

Kompetencje te są szczególnie ważne dla tzw. technologicznego podejścia do procesu

kształcenia i wychowania.

Strukturę procesu planowania tworzą następujące komponenty:

- planowanie działań

- organizowanie pracy

- motywowanie ludzi do działania

- kontrolowanie rezultatów

Dla nauczyciela szczególnie ważne jest planowanie i projektowanie zajęć szkolnych.

Nauczyciel musi wiedzieć, na czym polega proces projektowania, jakie wyróżnia się w nim

etapy i jaką formę mogą przybierać projekty nauczycielskie.

5. Kompetencje dydaktyczno-metodyczne

Ten obszar kompetencji tworzy wiedzę na temat istoty, zasad i metod realizacji procesu

kształcenia.

Proces kształcenia jest realizowany za pomocą różnych metod i środków dydaktycznych,

które powinny być dostosowane do celów zajęć i charakteru materiału nauczania a także

właściwości i możliwości uczniów. Stosowane przez nauczyciela rozwiązania metodyczne

zależą od jego kompetencji dydaktyczno metodycznych, które zdobywa opanowując metody

nauczania o charakterze podającym, poszukującym i aktywizującym.

6. Kompetencje komunikacyjne

Proces komunikowania to dynamiczny przepływ informacji od jednej osoby do drugiej.

Komunikowanie w procesach edukacyjnych to przede wszystkim porozumiewanie się

nauczyciela z uczniami oraz z ich rodzicami, z innymi nauczycielami i osobami w szkole.

Istotne w tym procesie jest nie tylko to, co zostało zakomunikowane, ale również w jaki

sposób zostało to uczynione. In formacje przekazywane są w formie sygnałów werbalnych i

niewerbalnych, czyli poprzez mimikę, pozycje ciała, gestykulacje, ton głosu, wzrok i dystans

przestrzenny.

7. Kompetencje medialne i techniczne

Związane są z organizowaniem warsztatu pracy nauczyciela i ucznia.

Efektywność stosowania mediów zależy od wyposażenia szkół w urządzenia i materiały

dydaktyczne oraz od wiedzy i umiejętności metodyczno-technicznych nauczycieli.

Do pożądanych kompetencji nauczyciela zalicza się:

- pełne rozeznanie w zasobach medialnych związanych z realizowanym przedmiotem,

blokiem przedmiotowym lub ścieżką edukacyjną

- umiejętność dokonywania analizy i oceny merytorycznej oraz pedagogicznej istniejących

zasobów medialnych

- umiejętność wyznaczania zadań w procesie kształcenia i wychowania

- posiada podstawowe umiejętności obsługi urządzeń medialnych

- zna podstawowe zasady pracy z mediami w warunkach szkolnych

- ma przygotowanie i motywacje do unowocześniania swojego warsztatu pracy i warsztatu

pracy swoich uczniów.

8. Kompetencje związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów oraz jakościowym

pomiarem pracy szkoły

Kontrolowanie i ocenianie jest niezbędnym ogniwem dobrze zorganizowanego procesu

kształcenia stąd potrzeba odpowiednich kompetencji nauczyciela.

Kompetentny nauczyciel potrafi:

- dobrać narzędzia ewaluacji do rodzaju decyzji dydaktycznej, która ma być podjęta

- wytworzyć narzędzia diagnozy odpowiednie do rodzaju podejmowanych decyzji

dydaktycznych

- stosować narzędzia pomiaru osiągnięć uczniów oraz interpretować uzyskane przez nich

wyniki

- wykorzystywać wyniki osiągnięć uczniów

- zbudować trafne procedury oceniania osiągnięć uczniów

- przedstawić wyniki ewaluacji uczniom, rodzicom, dyrekcji szkoły i innym nauczycielom

- rozpoznać niewłaściwie metody badania osiągnięć uczniów

9. Kompetencje dotyczące projektowania i oceny programów oraz podręczników

szkolnych

Nauczyciel posiada uprawnienia w zakresie projektowania oraz oceny programów szkolnych,

podręczników i środków dydaktycznych.

Od nauczyciela wymagane są nowe kompetencje o charakterze projektowym i oceniającym,

dlatego tez muszą stale się dokształcać, zdobywać wiedzę i umiejętności projektowo

oceniające na studiach podyplomowych, kursach doskonalących z literatury i poprzez

samokształcenie.

Przy doborze podręczników nauczyciel powinien korzystać z odpowiednich narzędzi

uwzględniających stosowne kryteria.

10.Kompetencje autoedukacyjne, związane z rozwojem zawodowym

Literatura pedautologiczna stwarza koncepcje nauczyciela twórczego, który kształtuje

swoją osobowość zawodową poprzez samokształcenie, ciągłe podwyższanie kwalifikacji,

doskonalenie własnego warsztatu, udział w badaniach, podejmowanie działań innowacyjnych,

poszukiwanie nowych terenów i wyzwań w pracy dydaktyczno-wychowawczej.

W Polsce wprowadzone stopnie awansu zawodowego nauczycieli, aby zachęcić ich

do stałego rozwoju i doskonalenia kwalifikacji: zaliczamy do nich stopień nauczyciela

kontraktowego, mianowanego i dyplomowanego.

Wyróżnia się 2 rodzaje kompetencji autokreacyjnych:

-normatywne -wyznaczające odpowiednie wartości

-dyrektywne-wskazujące sposób realizacji wartości

36. Doskonalenie zawodowe nauczycieli.

Doskonalenie jest procesem polegający nie tylko na podnoszeniu tytułów nauczyciela, ale podnoszenie pewnych kwalifikacji prowadzących do mistrzostwa.

System doskonalenia nauczycieli ma na celu stymulowanie, zmuszanie do rozszerzania swojej wiedzy. Zmian pedagogiczne dotyczą sfer merytorycznych i pedagogicznych.

Programy doskonalenia nauczycieli, oparty jest na umiejętnościach, które nauczyciel już posiada, pozwalają mu na głębsze zrozumienie swoich możliwości i przewidywanie przyszłych potrzeb uczniów, zmian programowych, wprowadzania nowych metod dydaktycznych

Doskonalenie Zewnętrzne, które jest organizowane przez CODN i mają one formę:

         studia podyplomowe doskonalące,

         studia podyplomowe kwalifikacyjne,

         kursy doskonalące,

         kursy kwalifikacyjne,

         warsztaty, konferencje, spotkania metodyczne i inne krótkie formy doskonalenia.

 

W Polsce nad systemem doskonalenia nauczycieli czuwa Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, obejmuje ono piecze nad ośrodkami doskonalącymi.Głównymi ośrodkami są CODN (Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli) zajmujący się doskonaleniem nauczycieli przedmiotów ogólno kształcących. i KOWEZiU (Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej) zajmuje się doskonaleniem nauczycieli przedmiotów zawodowych. Na szczeblu wojewódzkim są tak zwane WOM (Wojewódzki Ośrodek Metodyczny), podlega pod prezydenta miasta oraz ODN (Oddział Doskonalenia Nauczycieli), które są placówkami podlegającymi WOM, oraz staroście. Administracje są różnie podporządkowane, ale mają wspólne cele merytoryczne.

Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli (WDN) forma tego doskonalenia jest następująca:

1. Posiedzenia samokształceniowe Rady Pedagogicznej:

-         przygotowane przez nauczyli,

-         prowadzone przez trenerów ośrodków edukacyjnych,

2. Posiedzenia samokształceniowe zespołów roboczych: przedmiotowych, wychowawczych, ścieżek przedmiotowych.

3. Lekcje otwarte,

4. Hospitacje koleżeńskie,

5.Udział zespołów nauczycielskich w mierzeniu jakości pracy szkoły w wybranych obszarach,

6. Badanie osiągnięć edukacyjnych uczniów przez zespoły przedmiotowe nauczycieli,

7. Obserwacja,

8. Pełnienie funkcji opiekuna stażu,

9. Studiowanie literatury,

10. Czerpanie informacji z Internetu.

 

PROGRAMY EDUKACYJNE W UNII EUROPEJSKIEJ

 

Unia Europejska nie tworzy jednolitego systemu edukacji. Jej działania w tym zakresie polegają jedynie na organizowaniu podstaw współpracy oraz wymiany doświadczeń.

Wspólnoty nie ingerują w systemy edukacyjne państw członkowskich. Każde państwo samo ustala jak będą kształceni jego obywatele. Za cele polityki edukacyjnej przyjmuje się nauczanie języków państw członkowskich, popieranie wymiany studentów, upowszechnianie wśród młodzieży poczucia integracji oraz rozwiązanie problemu uznawania dyplomów i okresów studiów. Programy edukacyjne mają za zadanie wspierać istniejące systemy edukacyjne w realizacji tych celów.

Programy jakie istniały w latach 2000-2006 to: SOCRATES, LEONARDO da VINCI .

Następnie zmienił się pomysł na realizacje polityki edukacyjnej. Pod koniec 2006 r, Parlament Europejski zatwierdził porozumienie osiągnięte z Radą w sprawie decyzji ustanawiających na lata 2007-2013 programy edukacyjne dotyczące kształcenia ustawicznego, promowania aktywnego obywatelstwa europejskiego i finansowania inicjatyw edukacyjnych wspierających zaangażowanie społeczne i polityczne młodzieży.

Projekt Lifelong Learning Programme („Uczenie się przez całe życie”), który dotyczył kształcenia ustawicznego przewidywał utworzenie nowego zintegrowanego programu na lata 2007-2013 zastępującego programy Socrates, Leonardo da Vinci i inne powiązane z wymienionymi, które wygasły z końcem roku 2006.

 

Struktura Lifelong Learning Programme

 

         Programy sektorowe: Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci, Grundtvig

         Programy horyzontalne: Program Międzysektorowy, Jean Monnet

 

 

Programy sektorowe
COMENIUS     edukacja szkolna do szkoły średniej włącznie	ERASMUS     szkoły wyższe	LEONARDO DA VINCI   szkolnictwo i doskonalenie zawodowe	GRUNDTVIG     edukacja dorosłych
Programy horyzontalne
PROGRAM „MIĘDZYSEKTOROWY”- "Transversal programme" 4 rodzaje aktywności - rozwój polityki oświatowej; kształcenie językowe; rozwój nowoczesnych technologii informacyjnych; rozpowszechnianie przykładów najlepszej praktyki
Program JEAN MONNET 3 rodzaje aktywności - Akcja Jean Monnet; europejskie instytucje; stowarzyszenia europejskie

ERASMUS

Erasmus (ang. ERASMUS programme) - program uruchomiony przez Komisję Europejską 15 czerwca 1987 obejmujący szkolnictwo wyższe, a mający na celu finansowanie wyjazdów studentów na studia w innym kraju europejskim przez okres do jednego roku oraz wspieranie europejskiej współpracy uczelni wyższych ze wszystkich krajów członkowskich UE, EFTA(Europejskie Stowarzyszenie Wolnego Handlu) oraz stowarzyszonych przez wspólne opracowanie programów nauczania a także wymiany kadry akademickiej.

• Nazwę otrzymał na cześć żyjącego na przełomie XV i XVI w. holenderskiego filozofa i pedagoga, jednego z czołowych humanistów odrodzenia, propagatora kultury antycznej - Erazma z Rotterdamu.

• Ważnym elementem programu była akceptacja Europejskiego Systemu Transferu Punktów przez wszystkie uczelnie uczestniczące w tym programie. System ten umożliwia wzajemną akceptację zaliczeń i egzaminów przez uczestniczące w programie uczelnie.

• Sukces programu spowodował, że włączono go jako pakiet do kolejnych projektów UE:

• Socrates I

• Socrates II

• Lifelong Learning Programme

• Program jest przeznaczony tylko dla szkolnictwa wyższego, a korzystać z niego mogą studenci i pracownicy naukowi wyższych uczelni.

• Głównym celem Erasmusa w pakiecie Sokrates II było ciągłe podnoszenie jakości nauczania w krajach uczestniczących w tym projekcie. Odbywało się to poprzez nieustanne rozwijanie międzynarodowej współpracy między uczelniami oraz wspieranie wymiany studentów i pracowników szkół wyższych.

• Przystąpienie do programu odbywało się z chwilą otrzymania Karty Uczelni Erasmusa (ang. Erasmus University Charter) nadawanej przez Komisję Europejską.Karta jest certyfikatem, dzięki któremu posiadające ją uczelnie mogą ubiegać się o fundusze celowe związane z działaniami przewidzianymi w programie. Dofinansowanie odbywa się zarówno poprzez Komisję Europejską jak i Agencję Narodową programu. Komisja Europejska przydziela fundusze na dofinansowanie projektów wielostronnych oraz sieci tematycznych, natomiast z Agencji Narodowej fundusze na dofinansowanie działań związanych z wymianą (tj. wyjazdów studentów, wyjazdów pracowników uczelni).

• Status studenta Erasmusa uzyskują ci studenci, którzy spełniają kryteria udziału w wymianie Erasmusa i zostali zakwalifikowani przez macierzystą uczelnię na wyjazd do partnerskiej uczelni w Europie w celu zrealizowania tam części studiów. Zarówno uczelnia macierzysta studenta, jak i uczelnia przyjmująca muszą posiadać Kartę Uczelni Erasmusa nadaną przez Komisję Europejską.

SOKRATES I

Socrates (ang. programme Socrates) - program edukacyjny uruchomiony przez UE w 1995 r. początkowo jako kontynuacja programu Erasmus. Nazwę otrzymał na cześć żyjącego od 469 do 399 p.n.e. jednego z największych filozofów greckich - Sokratesa.

Głównym zadaniem programu Socrates była kontynuacja działań rozpoczętych przez program Erasmus, polegająca na doskonaleniu jakości kształcenia dzieci, młodzieży i dorosłych. Celem była już nie tylko opieka UE nad szkolnictwem wyższym, ale przede wszystkim kreowanie europejskiego wymiaru w nauczaniu, tzn. rozbudowanie wiedzy na temat innych krajów Europy - idea Europy Narodów - zgodnie z dewizą UE - Jedność w różnorodności (łac. In varietate concordia). Program Sokrates został przyjęty do realizacji w dziedzinie edukacji na terenie Unii Europejskiej na lata 1995-1999.

• Komisja Europejska zachęcona sukcesem programu Erasmus włączyła go w 1996 r. do pakietu Sokrates. W jego skład wchodziły:

• program Erasmus

• program Comenius

• program Lingua

• program Grundtvig

• sieć Eurydice

• program Arion

• program Naric

Następnym programem edukacyjnym UE był Socrates II.

SOKRATES II

Socrates II (ang. programme Socrates II) - program edukacyjny uruchomiony przez UE w 2000 r. jako kontynuacja programu Socrates I. Program przewidziany został na kolejnych sześć lat i zakończył się w 2006 r. Podobnie jak w poprzednim projekcie uczestniczyły w nim zarówno kraje członkowskie UE, jak i nie należące: Islandia, Liechtenstein, Norwegia oraz stowarzyszone, starające się o członkostwo - cześć z nich przyjęta została w roku 2004 i 2007 - (por. Rozszerzenie 2004 i 2007): Bułgaria, Cypr, Czechy, Estonia, Litwa, Łotwa, Malta, Polska, Rumunia, Słowacja, Słowenia, Turcja i Węgry.

• Sokrates II skupił się przede wszystkim na wspomaganiu współpracy europejskiej w dziedzinie edukacji, podnoszeniu jakości nauczania dzieci, młodzieży i dorosłych. W dalszym ciągu jednym z istotnych celów było propagowanie idei Europy Narodów - zgodnie z dewizą UE - Jedność w różnorodności (łac. In varietate concordia). Cele pozostały w zasadzie takie same, rozszerzono tylko działanie programu o nowe kraje nieczłonkowskie.

• W skład pakietu Sokrates II wchodziły:

• program Erasmus

• program Comenius

• program Lingua

• program Minerva

• program Grundtvig

• sieć Eurydice

• program Arion

• program Naric

• 31 grudnia 2006 roku dobiegła końca edycja programu Socrates II (realizowana w latach 2000-2006/2007). Wszelkie działania zakończone zostały 31 sierpnia 2007 r. Kontynuacją programu jest program Lifelong Learning Programme (Uczenie się przez całe życie), przewidziany do realizacji w latach 2007-2013.

Socrates-Erasmus - fragment pakietu programów edukacyjnych Socrates II Komisji Europejskiej, który ma na celu podnoszenie poziomu kształcenia i wzmacnianie jego europejskiego wymiaru w szkołach wyższych. Początkowo programy Socrates i Erasmus funkcjonowały oddzielnie, jednak od 1995 r., program Erasmus został włączony do całego pakietu Socrates. Program Erasmus został uruchomiony w krajach Unii Europejskiej w 1987r.

Działania realizowane przez uczelnie uczestniczące w programie:

• wymiana studentów

• wymiana nauczycieli akademickich

• Europejski System Transferu Punktów (ECTS) - zaliczenie okresu studiów odbytego w uczelni partnerskiej

• nowe programy nauczania przy udziale partnerskich uczelni

• organizacja kursów intensywnych

• udział w sieciach tematycznych Erasmusa.

Comenius

Comenius (ang. Comenius programme) - część programu Socrates I i Socrates II oraz Lifelong Learning Programme dotycząca edukacji na obszarze Unii Europejskiej. Nazwę otrzymał na cześć żyjącego na przełomie XVI i XVII w. czeskiego pedagoga i filozofa, mieszkającego m.in. w Polsce w Lesznie - Jana Amosa Komeńskiego. Program jest realizowany z środków Unii Europejskiej.

Głównym zadaniem programu Comenius było szkolenie nauczycieli przez wspieranie europejskich projektów doskonalenia zawodowego prowadzące do wzrostu poziomu nauczania. Duży nacisk położony został na wprowadzenie nowoczesnych metod nauczania (w tym technologii informatycznej). Prowadzona była też wymiana uczniów - program stymuluje współpracę pomiędzy przedszkolami, szkołami podstawowymi, gimnazjami i średnimi. Promował wymianę doświadczeń oraz dążenie do wzajemnego uznawania stopni, świadectw i dyplomów. Kładł szczególny nacisk na współpracę w dziedzinie edukacji międzykulturowej - propagował ideę Europy Narodów - zgodnie z dewizą UE - Jedność w różnorodności (łac. In varietate concordia).

31 grudnia 2006 roku dobiegła końca II edycja pakietu Comenius w programie Socrates II (realizowana w latach 2000 - 2006/2007). Wszelkie działania zakończone zostały 31 sierpnia 2007 r. Kontynuacją programu jest program Lifelong Learning Programme (Uczenie się przez całe życie), przewidziany do realizacji w latach 2007-2013.

W pakiecie Comenius realizowanym w ramach programu Lifelong Learning Programme dodano dwie nowe, nie występujące wcześniej sekcje: Comenius - Regio (współpraca regionalna), którego celem jest wzmocnienie współpracy międzyregionalnej pomiędzy organizacjami odpowiedzialnymi za regionalną politykę oświatową (akcja rozpocznie się w 2009 r.) i Comenius - indywidualne wyjazdy uczniów, który zakłada mobilność uczniów szkół średnich (wiek uczniów uprawnionych do wymiany: minimum 14-16 lat). Przewidziany czas rozpoczęcie tej akcji planowany jest na rok szkolny 2008/2009.

Nowy pakiet Comenius ma za zadanie zintensyfikowanie wymiany uczniów i nauczycieli w dwóch rodzajach projektów:

• projekcie wielostronnym, który zakłada:

• wizyta robocza koordynatora szkolnego projektu (udział uczniów i nauczycieli)

• wizyta studyjna dyrektora szkoły (kadra zarządzająca szkołą/placówką)

• wymiana nauczycieli (teacher exchange)

• staż nauczycielski (teacher placement)

• projekcie dwustronnym, który zakłada:

• wizyta robocza koordynatora szkolnego projektu (udział uczniów i nauczycieli)

• wizyta studyjna dyrektora szkoły (kadra zarządzająca szkołą/placówką)

• wymiana nauczycieli (teacher exchange)

• staż nauczycielski (teacher placement)

• wymiana uczniów/klas

• wyjazd nauczycieli towarzyszących wymianie uczniów/klas.

Minerva wspiera europejską współpracę w zakresie wdrażania nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych do edukacji, promuje kształcenie otwarte i na odległość, umożliwia różnego typu placówkom edukacyjnym realizację Międzynarodowych Projektów Współpracy.

Lingua (ang. Programme to Promote Foreign Language Learning - Lingua) - część programu Socrates I i Socrates II oraz Lifelong Learning Programme dotycząca promocji nauczania języków obcych mająca na celu doskonalenie znajomości języków obcych. Program Lingua został zapoczątkowany w 1989 r. i skierowany przede wszystkim do uczniów szkół średnich, studentów i nauczycieli. Następnie rozszerzono jego działanie o obywateli Unii Europejskiej pracujących zawodowo na jej terenie.

Podstawowym celem programu jest popieranie kształcenia i dokształcenia nauczycieli przez refundację kursów językowych, inicjowanie programów wymiany uczniów, wspieranie młodzieży studiującej za granicą oraz kształcenie i dokształcanie językowe pracowników sektora gospodarki.

Program podzielony jest na pięć sekcji:

• Lingua A i Lingua D zajmuje się wspomaganiem realizacji europejskich projektów kształcenia kadry pedagogicznej i jej oceną oraz rozwojem pomocy dydaktycznych w nauczaniu języków obcych,

• Lingua B zajmuje się wspieraniem kursów dokształcających w zakresie języków obcych oraz poprawą umiejętności metodycznych i merytorycznych nauczycieli języków obcych,

• Lingua C zajmuje się pomocą dla przyszłych nauczycieli (między innymi przez finansowanie stażu w jednym z 25 państw UE),

• Lingua E wspiera projekty oświatowe, wspomagające nauczanie języków obcych, zwłaszcza te, dotyczące młodzieży.

31 grudnia 2006 roku dobiegła końca edycja pakietu Lingua w programie Socrates II (realizowana w latach 2000 - 2006/2007). Wszelkie działania zakończone zostały 31 sierpnia 2007 r. Kontynuacją programu jest program Lifelong Learning Programme (Uczenie się przez całe życie), przewidziany do realizacji w latach 2007 - 2013 i nowe dwa pakiety: Lingua 1 (promowanie nauki języków obcych) i Lingua 2 (opracowywanie materiałów dydaktycznych do nauki języków).

Minerva (ang. Minerva programme) - część programu Socrates II i Lifelong Learning Programme - projekt wspierający i dotyczący kształcenia otwartego i na odległość, nowoczesnych technologii informacji i komunikacji w edukacji. Początkowo, do końca 1999 r. program funkcjonował pod nazwą ODL (Kształcenie otwarte i na odległość (ang. Open and Distance Learning) ale wraz z rozpoczęciem projektu Socrates II otrzymał nazwę Minerva na cześć bogini mądrości i nauki z mitologii rzymskiej.

Główne cele i zadanie programu:

• podnoszenie kwalifikacji nauczycieli, instruktorów, organizatorów i administratorów edukacji niestacjonarnej,

• umożliwienie do korzystania w większym stopniu ze środków technicznych,

• dążenie do uzyskania równorzędności zdobytego w ten sposób kształcenia

• koncentracja na uzyskaniu lepszych efektów pracy instytucji oferujących kształcenie niestacjonarne,

• organizowanie seminariów dla studentów celem wymiany doświadczeń,

• łączenie nowych metod nauczania z tradycyjnymi,

• wspieranie multimedialnych sposobów komunikacji,

• wykorzystywanie Internetu i poczty elektronicznej w trakcie kształcenia,

• promowanie i ocena wdrażania technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT) do edukacji i kształcenia otwartego i na odległość,

• rozwijanie innowacyjnych modeli i metod nauczania/uczenia się włączających ICT do edukacji,

• promowanie dostępu do nowoczesnych metod kształcenia i zasobów edukacyjnych wykorzystujących ICT, a także do najlepszych rozwiązań praktycznych w tym zakresie,

• ułatwienie rozumienia wpływu, jaki wywierają technologie informacyjno-komunikacyjne na procesy edukacyjne

• wspieranie zastosowania ICT w celach edukacyjnych zgodnie z ustalonymi priorytetami dwóch kluczowych inicjatyw Wspólnoty Europejskiej: eEuropa i eLearning

• podjęcie dialogu na poziomie europejskim w wyżej wymienionych kwestiach, który powinien zmierzać do opracowania wspólnej polityki i strategii wdrażania ICT do edukacji

Grundtvig (ang. Grundtvig programme) - część programu Socrates I i Socrates II oraz Lifelong Learning Programme dotycząca kształcenia dorosłych, realizowana z środków Unii Europejskiej. Początkowo, do końca 1999 r. program funkcjonował pod nazwą Kształcenie Dorosłych (ang. Adult Education). Obecną nazwę otrzymał na cześć żyjącego na przełomie XVIII i XIX w. duńskiego filozofa Nicolaia Grundtvig założyciela uniwersytetu ludowego, mającego na celu edukację młodzieży chłopskiej.

Celem programu było przede wszystkim propagowanie wiedzy na temat kultury, tradycji i języków państw członkowskich Unii Europejskiej, ale także o historii i funkcjonowaniu samej EU. Program umożliwia wymianę informacji pomiędzy placówkami prowadzącymi edukację dorosłych. Grundtvig podzielony został na 4 sekcje, podobnie jak w przypadku jednej z edycji pakietu Lingua:

• Grundtvig 1 obejmuje:

• międzynarodowe projekty współpracy,

• projekty dotyczące opracowania kursów szkoleniowych Grundtvig

• projekty dotyczące upowszechniania efektów projektów Grundtvig

• Grundtvig 2 obejmuje:

• projekty partnerskie dotyczące kształcenia dorosłych

• Grundtvig 3 obejmuje:

• zagraniczne wyjazdy szkoleniowe dla kadry placówek kształcenia dorosłych

• Grundtvig 4 obejmuje:

• sieci Grundtviga

• seminaria tematyczne

Pakiet Grundtvig realizowany w ramach programu Socrates II rozszerzył swoją działalność o możliwość finansowania osobom zajmującym się edukacją dorosłych uczestniczenie w formach szkoleniowych za granicą (w krajach europejskich uprawnionych w programie Socrates II).

• 31 grudnia 2006 roku dobiegła końca edycja pakietu Grundtvig w programie Socrates II (realizowana w latach 2000-2006/2007). Wszelkie działania zakończone zostały 31 sierpnia 2007 r. Kontynuacją programu jest program Lifelong Learning Programme (Uczenie się przez całe życie), przewidziany do realizacji w latach 2007-2013 i pakiet Grundtvig, który jest jednym z czterech głównych programów sektorowych. Struktura pozostaje taka sama, podobnie jak główne cele i założenia pakiety.

• Do najważniejszych celów Programu można zaliczyć:

• poprawę jakości edukacji dorosłych,

• rozwój oferty edukacyjnej dla dorosłych poprzez współpracę europejską,

• mobilność kadry i słuchaczy (przede wszystkim wymiana zagraniczna),

• odpowiadanie na wyzwania edukacyjne związane ze starzeniem się populacji w Europie,

• zapewnianie alternatywnych możliwości dostępu do edukacji osobom dorosłym.

Eurydice (ang. Eurydice network) - część programu Socrates I i Socrates II tworząca ogólnoeuropejską sieć internetową, której podstawowym zadaniem jest wymiana informacji w systemie oświaty. Początki sieci sięgają 1970 roku, jednak realne rozpoczęcie jej działalności przypadło na 1980 r. Nazwa sieci jest nawiązaniem do mitologicznej Eurydyki. Dzięki sieci wszystkie kraje Unii Europejskiej opracowują szczegółowe bazy informacyjne zawierające dane dotyczące systemów kształcenia na terenie UE. Sieć konsolidowała współpracę państw członkowskich w zakresie programu Erasmus od 1990 r., następnie Socrates I do 1999, a od 2000 r. Socrates II. 31 grudnia 2006 roku dobiegła końca edycja programu Socrates II. Kontynuacją programu jest program Lifelong Learning Programme (Uczenie się przez całe życie), przewidziany do realizacji w latach 2007 - 2013, króty jest również konsolidowany przez sieć Eurydice.

• Dzięki sieci następuje wymiana informacji dotycząca kształcenia młodzieży, organizacji systemów edukacyjnych i przygotowania nowych inicjatyw oświatowych. Ważnym elementem pracy sieci jest intensyfikacja współpracy pomiędzy państwami członkowskimi UE w zakresie oświaty na różnych płaszczyznach.

Program Leonardo da Vinci (ang. Leonardo da Vinci programme) - oddzielny program edukacyjny finansowany z funduszy Unii Europejskiej, stanowiący od 2007 r. część większego Lifelong Learning Programme. Program został nazwany aby oddać hołd Leonardowi da Vinci, wszechstronnemu artyście, naukowcowi i wynalazcy, żyjącemu w XVI w. we Włoszech i Francji. Program został zrealizowany w dwóch edycjach:

• I: w latach 1995-1999 i

• II: w latach 2000-2006

W 2007 rozpoczęto realizację III edycji programu, która ma się zakończyć w 2013 r.

Pierwsza edycja

Pierwsza edycja programu realizowana była od 1 stycznia 1995 r. do 31 grudnia 1999 r. Głównym celem była promocja i poprawa systemów kształcenia i szkolenia zawodowego. Program miał charakter współpracy, a nie pomocy tzn. z jego funduszy pokrywano tylko część kosztów. Uczestnikami projektu mogły być państwa członkowskie Unii Europejskiej, kraje EFTA oraz państwa Europy Środkowej-Wschodniej.

Cele programu:

• wspieranie przedsiębiorstw i pracowników w dziedzinie oświaty zawodowej,

• włączanie szkół wyższych do współpracy z zakładami,

• doskonalenie systemu oświaty zawodowej w krajach członkowskich UE

• rozszerzanie znajomości języków obcych,

• wprowadzanie innowacji technicznych do systemów kształcenia zawodowego,

• opracowywanie międzynarodowych projektów i programów pośrednictwa dla pracowników,

• opracowywanie międzynarodowych projektów i programów wymiany młodzieży,

• zbieranie i przekazywanie informacji z obszaru oświaty zawodowej,

• wspieranie innowacyjnych metod nauczania zawodowego.

Druga i trzecia edycja

Leonardo da Vinci II realizowany był od 1 stycznia 2000 r. do 31 grudnia 2006 r. jako program kształcenia i szkolenia zawodowego. Uczestnikami projektu było 15 krajów członkowskich Unii Europejskiej, kraje EFTA, Cypr (państwo) i Malta oraz państwa Europy Środkowej-Wschodniej stowarzyszone z UE: Bułgaria, Estonia, Litwa, Łotwa, Polska, Republika Czeska, Rumunia, Słowacja, Słowenia i Węgry. W roku 2001 dołączyła do współpracy Turcja. Prócz państw w programie uczestniczyć mogły instytucje (osoby prawne) zajmujące się kształceniem i szkoleniem zawodowym, szkoły zawodowe, uczelnie, instytuty badawcze, przedsiębiorstwa, izby handlowe i przemysłowe, partnerzy społeczni, organizacje lokalne i regionalne.

Cele programu: (prócz realizacji z edycji I)

• doskonalenie kompetencji zawodowych (zwłaszcza ludzi młodych) w celu zwiększenia ich szans na rynku pracy,

• poprawa jakości i dostępności ustawicznego kształcenia i szkolenia zawodowego umożliwiającego zdobywanie kwalifikacji na całe życie,

• zwiększenie szans na rynku pracy przez promowanie innowacyjności w kształceniu i szkoleniu zawodowym oraz rozwój konkurencyjności i kształtowanie przedsiębiorczości,

• zwiększenie szans na rynku pracy przez poprawę jakości i dostępności systemów kształcenia oraz doradztwa zawodowego,

• promowanie współpracy między instytucjami kształcenia zawodowego a przedsiębiorstwami (zwłaszcza małymi i średnimi) oraz partnerami społecznymi w celu dostosowanie wykształcenia do rynku pracy,

• wspieranie równych szans w dostępnie do kształcenia i szkolenia zawodowego osób bezrobotnych,

• wykorzystanie technologii informatycznej i komunikacyjnej w kształceniu i szkoleniu zawodowym,

• poprawa przejrzystości kwalifikacji zawodowych.

Z chwilą utworzenia programu Lifelong Learning Programme w 2007 r. program Leonardo da Vinci (III), stał się jednym z pakietów tego pierwszego. Cele i założenia nie zmieniły się.

System oświaty we Francji

We francuskim systemie szkolnym obowiązującym od 1985r. wyróżnia się trzy poziomy: szkolnictwo I st. - przedszkole i szkoła podstawowa; szkolnictwo II st. - gimnazjum, liceum ogólnokształcące i liceum szkolenia zawodowego; szkolnictwo III st. - szkolnictwo wyższe. Francuska edukacja przedszkolna jest formą powszechną i bezpłatną. Przedszkola obejmują 3 grupy wiekowe: maluch (3-4latki), średniaki (4-5latki), starszaki (5-6latki). Zasadnicze kierunki działalności przedszkola to: rowój społeczny, emocjonalny i ruchowo - motoryczny dziecka. Ogólna koncepcja szkół macierzystych urzeczywistnia postulat tzw. szkoły otwartej, współpracującej z rodzicami. Nauczycielki pracują w przedszkolu 6 godzin dziennie z 2 godzinną przerwą.

Szkoła elementarna skupia dzieci w wieku 6-11 lat. Podzielona jest na trzy cykle: przygotowawczy (1 rok), średni (2 lata) i podstawowy (2 lata). W środę dzieci uczestniczą w zajęciach pozaszkolnych tzw. patronaczach organizowanych przez organizacje świcką i kościelną. Plan naucznia elementarnego obejmuje: j. francuski, historię, matematykę, geografię. Miasto jest właścicielem przedszkoli i szkół podstawowych mających siedzibę na jego terenie.

Celem gimnazum jest przygotowanie uczniów do liceum szkolenia zawodowego lub do liceum ogólnokształcącego. Gimnazjum składa się z 2 cykli dwuletnich. Pierwszy cykl tzw. cykl obserwacji stanowi klasy VI - V. tygodniowy plan naucznania wynosi 24 godziny. Drugi cykl to cykl orientacji. Stanowi on klasy IV - III. Klasa gimnazjalna liczy 24 uczniów. Gimnazjum kończy się dyplomem po klasie III. W skład stuktury organizacyjnej zalicza się radę profesorską (stanowi ją zespół profesorów oraz dwóch przedstawicieli rodziców i uczniów), radę klasową ( w tej radzie przewodniczy dyrektor szkoły lub jego zastępca) oraz radę zakładu.

Edukacja w liceum szkolenia zawodowego trwa 2 lata. Ukończenie tej szkoły umożliwia ubieganie się o dyplom techniczny lub maturę techniczną. Tygodniowy plan pracy w liceum wynosi od 30 do 36 godzin. Natomist kształcenie w liceum ogólnokształcącym trwa 3 lata. Podzielone jest ono na klasy o profilu określonym lub specyficznym. Na zakończenie uczniowie zdają maturę o profilu humanistycznym, ścisłym i ekonomicznym. Egzamin maturalny składa się z 3 części: ustnej, pisemnej i praktycznej.

Studia na państwowych uniwersytetach są bezpłatne oraz nie ma żadnych egzaminów wstępnych. Studia te są dwustopniowe: 3-letni licencjat oraz 2-letni magister. Oprócz uniwersytetów do francuskiego szkolnictwa wyższego zlicza się Grandes-Ecoles. Nauka na tego rodzaju uczelniach trwa 4-5 lat. Żeby dostać się do takiej szkoły należy zdać wstępny egzamin konkursowy.

13

---