SPIS TREŚCI

I. Wprowadzenie w problematykę metod psychologii

1. Metodologia, metoda i technika badań naukowych

2. Przedmiot badań psychologicznych

3. Nienaukowe i pseudonaukowe metody poznawania psychiki

4. Podstawowe i pomocnicze metody psychologii

5. Metody bezpośrednie i pośrednie

6. Metody jakościowe i ilościowe

7.Metody badań indywidualnych i zbiorowych

8. Metody diagnostyczne i terapeutyczne

9. Zakres stosowalności różnych metod badań psychologicznych

II. Obserwacja psychologiczna

1. Zarys rozwoju metody obserwacji psychologicznej
2. Określenie metody obserwacji psychologicznej
3. Rodzaje obserwacji psychologicznej

4. Technika obserwacji psychologicznych

5. Psychologiczna interpretacja zachowania się

6. Skale ocen i szacowanie

III. Eksperyment psychologiczny

1. Rozwój metody eksperymentu w psychologii

2. Określenie metody eksperymentu psychologicznego
3. Walory metody eksperymentu

4. Rodzaje eksperymentów laboratoryjnych

5. Aparaty i przyrządy stosowane w eksperymentach psycho­logicznych

6. Krytyczna ocena eksperymentu laboratoryjnego

7. Eksperyment naturalny

8. Technika badań eksperymentalnych

IV. Analiza wytworów działania

1. Wytwory działania jako źródło poznania psychiki

2. Krytyczna ocena analizy wytworów działania

3. Główne etapy analizy wytworów działania

4. Sposoby interpretacji wytworów działania

5. Analiza zeszytów

6. Analiza rysunków

7. Analiza wypracowań

8. Analiza listów, pamiętników i dzienników

V. Wywiad psychologiczny

1. Metoda wywiadu w badaniach psychologicznych

2. Rodzaje rozmów i wywiadów

3. Główne cele wywiadu psychologicznego

4. Zakres stosowalności metody wywiadu

5. Zalety i wady metody wywiadu

6. Rodzaje wywiadów psychologicznych

7. Technika wywiadu

8. Obserwacja zachowania się rozmówcy

9. Plany wywiadów

VI. Introspekcja

, 1. Filozoficzne podstawy introspekcji

2. Introspekcja w badaniach psychologicznych i jej ocena krytyczna

3. Określenie introspekcji jako metody poznawania psychiki

4. Rodzaje introspekcji

5. Introspekcja we współczesnych badaniach psychologicznych

VII. Ankiety i kwestionariusze

1. Ankiety i zakres ich stosowalności

2. Technika badań ankietowych

3. Przykłady ankiet

4. Krytyczna ocena metody ankiety

5. Kwestionariusze w badaniach psychologicznych

6. Zalety i wady kwestionariuszy

7. Rodzaje kwestionariuszy

8. Zasady konstruowania kwestionariuszy

VIII. Testy

1. Powstanie i rozwój testów

2. Określenie metody testów

3. Kry tyczna ocena testów

4. Rodzaje testów

5. Testy inteligencji

6. Testy zdolności specjalnych

7. Testy osobowości

8. Testy wiadomości

9. Metodologiczne podstawy badań testowych

IX Diagnostyka psychologiczna

1. Pojęcie diagnozy psychologicznej

2. Diagnostyka trudności wychowawczych

3. Diagnostyka niepowodzeń szkolnych

4. Diagnostyka przydatności zawodowej

5. Diagnostyka kliniczna

6. Diagnostyka sądowa

WSTĘP

Poznanie psychiki jest pomocne przy usprawnianiu i dosko­naleniu różnych form działania, odgrywających ważną rolę w na­szej współczesnej rzeczywistości. Dyrektor zakładu pracy, kierow­nik działu zatrudnienia, mistrz, brygadzista starają się określić zdolności, zainteresowania, stosunek do pracy, przydatność zawo­dową pracowników lub szkolonych uczniów. Lekarz, pielęgniarka i inni pracownicy służby zdrowia, mający do czynienia z chorymi, rekonwalescentami, inwalidami, uwzględniają ich stan psychiczny, konflikty osobiste, postawy hamujące proces zdrowienia, stany emocjonalne wpływające niekorzystnie na przebieg terapii. Pra­cownicy wymiaru sprawiedliwości poznają motywy postępowania, historię życia, środowisko społeczne i jego wpływ na działanie osobnika, który popełnił przestępstwo lub jest o nie podejrzany. Z podobnymi problemami stykają się kuratorzy sądowi i opieku­nowie społeczni w odniesieniu do osobników wykolejonych, re­cydywistów, nałogowych alkoholików, którzy wykazują różne za­burzenia osobowości oraz napotykają trudności w ukształtowaniu prawidłowych stosunków społecznych ze swym otoczeniem.

Umiejętność poznawania psychiki jest również niezbędna dla nauczycieli, wychowawców, instruktorów zawodu, pracowników kulturalno-oświatowych, mających stałe kontakty z dziećmi i młodzieżą. Jest to jeden z warunków powodzenia pracy wychowaw­czej prowadzonej przez szkołę, organizacje społeczne, instytucje oświatowe. Bliższe poznanie psychiki dzieci i młodzieży pozwala na realizację podstawowych celów wychowania socjalistycznego, umożliwia zastosowanie skutecznych środków i metod oddziały­wania pedagogicznego. Kształcenie właściwych postaw społecz­nych, umiejętności współżycia i współdziałania w zespole, świado­mej dyscypliny, poprawnego stosunku do pracy i własności spo­łecznej wymaga uwzględnienia właściwości umysłu i osobowości wychowanków, ich zainteresowań, aspiracji i dążeń. Znajomość psychiki ułatwia organizację pracy zespołów dziecięcych i mło­dzieżowych, kółek zainteresowań, czytelnictwa oraz innych form życia kulturalnego.

Poznanie indywidualnych cech psychiki umożliwia wypraco­wanie skutecznych metod postępowania z dziećmi i młodzieżą sprawiającą trudności wychowawcze i trudności w nauce, wyka­zującą skłonność do zaburzeń nerwowych lub umysłowych. Zna­jomość poziomu rozwoju różnych funkcji poznawczych jest nie­zbędna przy selekcji dzieci podejrzanych o niedorozwój umysło­wy oraz kierowaniu ich do właściwej szkoły. W poradnictwie za­wodowym pomiar inteligencji, zdolności, zainteresowań danego osobnika umożliwia podjęcie prawidłowej decyzji odnośnie do wy­boru szkoły i zawodu.

Poznanie psychiki dokonuje się za pośrednictwem różnych me­tod. Do najważniejszych z nich należy obserwacja, eksperyment, analiza wytworów działania, wywiad, introspekcja, ankiety, kwe­stionariusze i testy. Niniejsza praca zawiera omówienie tych me­tod przedstawionych w aspekcie ich przydatności przy poznawaniu psychiki dzieci i młodzieży. Pod tym kątem widzenia ujęto tech­nikę stosowania poszczególnych metod oraz podano ilustrujące je przykłady. Szereg wskazań zawartych w pracy może być również wykorzystanych przy poznawaniu psychiki człowieka dorosłego, gdyż sposób zastosowania niektórych metod nie zależy od wieku badanych.

Niniejsza publikacja opiera się na wcześniej wydanej pracy autora, w której dokonano licznych zmian i uzupełnień. Zmie­rzały one do bardziej wszechstronnego przedstawienia współczes­nych metod badań psychologicznych, uwzględnienia nowszych technik badawczych, uwypuklenia zaznaczających się w tej dzie­dzinie tendencji rozwojowych. W szczególności w niniejszej pra­cy dodano rozdziały poświęcone wprowadzeniu w metodologiczną problematykę badań psychologicznych (rozdział I), metodzie obser­wacji (rozdział II), metodzie introspekcji (rozdział VI), zagadnie­niom diagnostyki w różnych formach poradnictwa psychologiczne­go (rozdział IX). W pozostałych rozdziałach wprowadzono szereg uzupełnień i poprawek zmierzających do bardziej wyczerpującego przedstawienia omawianej problematyki oraz dokonano skrótów, pomijając zagadnienia drugorzędne lub też opracowane szczegóło­wo w oddzielnych publikacjach.

Niniejsza praca może być wykorzystana przez studentów psy­chologii i pedagogiki do wstępnego zapoznania się z głównymi metodami badań psychologicznych. Może ona przede wszystkim zainteresować specjalizujących się w zakresie poradnictwa wy­chowawczego, poradnictwa zawodowego, psychologii klinicznej oraz pedagogiki specjalnej. Materiały zawarte w pracy mogą być również przydatne dla studentów i słuchaczy różnych typów za­kładów kształcenia nauczycieli, szkół medycznych, szkół pracow­ników socjalnych i pracowników kulturalno-oświatowych, gdzie w ramach nauczania psychologii omawiane są podstawowe meto­dy poznawania psychiki oraz jest kształcona umiejętność prak­tycznego posługiwania się nimi. Praca może ponadto zaintereso­wać szerszy krąg Czytelników, pragnących skuteczniej poznawać ludzi, z którymi nawiązują kontakty w ramach różnych form działalności zawodowej, społecznej oraz w życiu osobistym.

I. WPROWADZENIE W PROBLEMATYKĘ METOD PSYCHOLOGII

1. Metodologia, metoda i technika badań naukowych

Zasadniczym celem badań naukowych jest bliższe poznanie określonej kategorii zjawisk. Przy poznawaniu tych zjawisk przyj­mujemy określoną metodologię, metodę i technikę badań. Pojęcia te nie są jednoznacznie określone, co bywa powodem różnych nie­porozumień terminologicznych. Dla ich uniknięcia niezbędne jest bliższe sprecyzowanie treści i zakresu tych pojęć oraz sposobu ich rozumienia przyjętego w niniejszej pracy.

Metodologia bywa określona mianem „nauki o nauce"; dzieli się ona na ogólną i szczegółową. Jednym z podstawowych zadań metodologii ogólnej jest opracowanie klasyfikacji nauk uwzględniającej zachodzące między nimi związki, podobieństwa i różnice. Metodologia poszczególnych nauk określa, dyrektywy badawcze wynikające z przyjętego systemu założeń teoretycznych, dotyczące sposobu formułowania, uzasadniania i sprawdzania twierdzeń, konstruowania hipotez i teorii naukowych. Jednym z zadań metodologii jest analiza zasadniczych czynności wykony­wanych w trakcie pracy naukowej oraz ocena ich poprawności pod względem metodologicznym.

Metodologia określa główne etapy postępowania badawczego występujące w danej nauce, ustala ich kolejność i przebieg. Wy­maga to uwzględnienia właściwych operacji logicznych i sposo­bów wnioskowania, zapewniających uzyskanie prawdziwych, a przy tym sprawdzalnych sądów dotyczących badanych zjawisk. Operacje logiczne wyznaczające przebieg badań mogą przyjmować formę rozumowania indukcyjnego, gdy w oparciu o zebrane ma­teriały empiryczne formułuje się właściwe wnioski i dokonuje uogólnień. Badanie może również polegać na tworzeniu hipotezy oraz jej weryfikacji.

Przy rozwiązywaniu różnych problemów naukowych znajdują zastosowanie określone metody badań. Można wyróżnić szersze i węższe określenie pojęcia metody badania naukowego. Według Mieczysława Kreutza (1962; 8) w ujęciu szerszym do me­tody należy „sformułowanie problemu, czyli postawienie pytania, co zawsze wymaga przyjęcia pewnych założeń natury filozoficz­nej i często jakiejś teorii psychologicznej" oraz „sposobów zna­lezienia odpowiedzi na postawione pytanie". W węższym znacze­niu natomiast „przez metodę rozumie się tylko sam sposób rozwią­zywania zagadnienia, a stawianie pytań i przyjmowanie pewnych założeń już się do metody nie zalicza".

Również Włodzimierz Szewczuk {1962; 129) wyróżnia szersze i węższe rozumienie treści omawianego pojęcia. Jego zdaniem „rozprawiający o metodzie dzielą się na dwie grupy, na takich, którzy ograniczają metodę do samej techniki badania, i na ujmu­jących metodę szerzej, w powiązaniu z założeniami, na jakich ona się opiera". Porównując i oceniając dwa sposoby rozumienia po­jęcia metody Szewczuk (1962; 130) zaznacza, że „w praktyce naj­częściej mówi się o metodzie w tym węższym znaczeniu. Jeżeli jednak wnika się głębiej w istotę nauki, nie można ujmować me­tody w oderwaniu od teoretycznych założeń. Metoda nie rodzi się sama ni stąd, ni zowąd. Metoda zawsze kształtuje się w oparciu o poglądy na interesującą dziedzinę zjawisk. Te poglądy tworzą metodę".

Przyjmując taki punkt widzenia zakresu pojęcia „metoda na­ukowa" nie można zawężać do czynności technicznych wykonywanych przez prowadzącego badania. Określenie przedmiotu badań stanowi wtedy istotny składnik metody. Jest to szczególnie ważne w tych dyscyplinach naukowych, których przedmiot nie jest jednoznacznie ustalony i bywa odmiennie rozumiany przez przedstawicieli poszczególnych teorii i kierunków naukowych. Z sytuacją taką spotykamy się również w psychologii, gdzie poję­cie psychiki różnie ujmowano, co było przedmiotem licznych spo­rów i polemik. Z tych względów określenie przedmiotu badań psychologicznych odgrywa szczególnie ważną rolę, wyznaczając sposób interpretacji zebranych materiałów oraz wyprowadzane z nich wnioski.

Posługując się daną metodą badań wykonujemy szereg czyn­ności prowadzących do bliższego poznania danej kategorii zjawisk. Na ten aspekt metody naukowej wskazuje T.Tomaszewski (1963; 26) określając ją jako zespół czynności, które należy wykonać, i procesów, które muszą się odbyć, aby można było uzyskać uzasadnione i sprawdzone twierdzenie o badanych faktach". Również Stanisław Gerstmann (1969; 42) określa metodę jako zbiór czyn­ności badawczych; zgodnie z tym ujęciem „metodami poznawania psychiki nazywa się czynności, za pośrednictwem których docho­dzi do uchwycenia i zrozumienia cech psychiki, treści świadomości, przebiegu procesów psychicznych i okoliczności wpływających na nie u określonej osoby".

Analizując pojęcie metody badań naukowych szereg autorów określa ją jako stosowany w danej nauce sposób dochodzenia do prawdy, umożliwiający formułowanie należycie uzasadnionych i sprawdzonych twierdzeń dotyczących określonej kategorii zja­wisk, stanowiących podstawę rozwiązania problemów naukowych. W ujęciu Józefa Pietera (1963; 126): „...metoda naukowa, czyli droga naukowa poznawania prawdy, obejmuje ogół sposobów i środków pomocniczych, za pomocą których rozwiązuje się pro­blemy naukowe danego rodzaju". Według Mieczysława Kreutza (1962; 7) metoda naukowa jest „sposobem uzyskiwania prawdzi­wych sądów o badanym przedmiocie, a w następnym przypadku metoda psychologiczna to sposób uzyskiwania sądów prawdziwych p psychicznych procesach i właściwościach ludzi". Z podobnym określeniem spotykamy się u Tadeusza Tomaszewskiego (1963; 26); w jego ujęciu „metoda naukowa jest to sposób dochodzenia do twierdzeń uzasadnionych i sprawdzonych".

Określając metodę naukową jako sposób dochodzenia do po­znania pewnej kategorii zjawisk należy zaznaczyć, że posiada on szereg swoistych właściwości odróżniających go od sposobów po­stępowania stosowanych w różnych sytuacjach życiowych dla osiągnięcia zamierzonego celu. Jak zaznacza Tadeusz Kotarbiński (1957; 667), metoda naukowa to „sposób s y s t e m a t y c z n i e s t o s o w a n y [podkreślenie T. Kotarbińskiego], to znaczy stoso­wany w danym przypadku z intencją zastosowania go przy ewen­tualnym powtórzeniu się analogicznego zadania". Według W. Zaczyńskiego (1968; 19) metody badania naukowego to „określone sposoby poznawania wybranego wycinka rzeczywistości, które cechują się tym, że są: c e l o w e, p l a n o w e, o b i e k t y w n e, dokładne, wyczerpujące" (podkreślenie W. Zaczyńskiego).

W badaniach naukowych stosujemy również określoną tech­nikę badań; nieraz spotykamy się również z terminem: metody­ka badań. Przez technikę badań będziemy rozumieć ze­spół konkretnych czynności wykonywanych przy posługiwaniu się daną metodą. W badaniach psychologicznych opanowanie techni­ki wymaga posiadania szeregu praktycznych umiejętności zwią­zanych z podaniem właściwej instrukcji, należytym posługiwa­niem się określonymi przyrządami i aparatami, dokonywaniem z ich pomocą niezbędnych pomiarów, odczytaniem uzyskanych wyników, kontrolowaniem przebiegu badań, organizowaniem ich warunków. Czasem do techniki badań włącza się również sposób analizowania uzyskanych rezultatów, obejmujący ich opracowa­nie statystyczne, ujęcie za pomocą właściwych tabel, wykresów i zestawień liczbowych oraz wyprowadzenie odpowiednich wnio­sków.

Poprawne przeprowadzenie badań wymaga wypracowania jego ogólnych założeń metodologicznych, jak też zastosowania odpowiednich metod i technik badawczych. Zarówno błędy metodolo­giczne, będące następstwem niewłaściwego sformułowania proble­mu badań, jak też błędy wynikające z niewłaściwego opanowa­nia techniki jej stosowania mogą być powodem uzyskania fałszy­wych lub niewyczerpujących wniosków. Z tych względów pragnąc przeprowadzić poprawne badania należy zarówno ustalić ich pod­stawy metodologiczne, jak też dokonać doboru metod dostosowa­nych do przedmiotu badań oraz wypracować właściwą technikę ich praktycznego zastosowania.

Niniejsza praca jest poświęcona podstawowym metodom ba­dań psychologicznych. Przyjmując szersze rozumienie metody na­ukowej omówimy naprzód różne sposoby określania przedmiotu badań psychologicznych, wyznaczające dobór metod i technik ich stosowania. We wprowadzeniu w omawianą problematykę wyróż­nimy ponadto zasadnicze grupy metod badań psychologicznych, uwzględniając tkwiące u ich podstaw założenia teoretyczne.

2. Przedmiot badań psychologicznych

Zgodnie z szerszym znaczeniem tego pojęcia metodę naukową tworzą założenia teoretyczne dotyczące przedmiotu badań wraz z odpowiadającą im techniką badań. Przystępując do omawiania metod badań psychologicznych należy więc określić ich przedmiot.

Przedmiotem badań psychologicznych jest — w najogólniej­szym znaczeniu tego pojęcia - ludzka psychika. Pojęcie to było odmiennie rozumiane przez przedstawicieli różnych teorii i kie­runków psychologicznych. W szczególności w rozwoju psychologii zaznaczyły się trzy zasadnicze koncepcje wypracowane przez przedstawicieli psychologii introspekcyjnej, behawioryzmu i psy­choanalizy. Omówimy obecnie przyjmowany przez nich sposób określania psychiki oraz wynikające stąd konsekwencje metodo­logiczne.

Psychologia introspekcyjna powstała i znajdowała najliczniej­szych zwolenników przy końcu XIX i na początku XX wieku. Do jej przedstawicieli należeli: W. Wundt, F. Brentano, W. James, B. Titchener, B. Bourdon. Zgodnie .z poglądami przedstawicieli tego kierunku psychika to całokształt świadomych przeżyć psy­chicznych człowieka. U nas poglądy takie reprezentował Mieczy­sław Kreutz (1962; 4), określający psychologię jako naukę „o na­szych świadomych przeżyciach psychicznych". Poznajemy je po­sługując się metodą introspekcji, polegającą na słownym opisy­waniu tych przeżyć przez osobę, u której one wystąpiły. Zgodnie z tym ujęciem zasadniczym celem badań psychologicznych jest do­konanie opisu tych przeżyć, opracowanie ich klasyfikacji oraz ustalenie różnych zależności zachodzących między nimi.

Krytyczne stanowisko wobec tak rozumianego przedmiotu psychologii było zajmowane przez przedstawicieli behawioryzmu; do jego najwybitniejszych przedstawicieli należeli J. Watson i E. Thorndike. W ujęciu behawiorystycznym, przedmiotem badań psychologicznych jest zachowanie się, w szczególności zaś wystę­pujące w nim reakcje organizmu. Według nawiązującego do za­łożeń behawioryzmu E. R. Hilgarda (1967; 16) „psychologię można określić jako naukę, która bada zachowanie się człowieka i zwie­rząt". Badania behawiorystyczne zmierzały do dokonania opisu elementarnych faktów występujących w zachowaniu się oraz usta­lenia ich zależności od podniet zewnętrznych działających na organizm. Zależność tę przedstawia przyjmowany przez behawiorystów model zachowania się: S—R (bodziec—reakcja). Przy ta­kim ujęciu przedmiotu badań psychologicznych zasadniczą meto­dą poznania go była obserwacja zachowania się przeprowadzana w warunkach eksperymentu.

Szereg autorów poddawało krytycznej ocenie behawiorystyczny model zachowania się i wskazywało na jego niewystarczalność w badaniach psychologicznych. W szczególności wskazywano, że model ten nie uwzględnia zależności zachowania się od osobowoś­ci oraz kierujących nim mechanizmów psychicznych i fizjologicz­nych. Jak zaznacza Andrzej Lewicki (1960; 46), „zarówno kierunek psychologii testowej, jak i klasycznego behawioryzmu Watsona odrzuciły całą problematykę mechanizmu zachowania się i [...] ograniczyły się do badania samych zewnętrznych reakcji na ze­wnętrzne bodźce, a procesy pośredniczące między bodźcami i re­akcjami po prostu pominęły".

Trzeci sposób ujmowania przedmiotu psychologii został wy­pracowany przez przedstawicieli psychoanalizy: Z. Freuda, C. G. Junga, A. Adlera. Zgodnie z tym ujęciem zasadniczym przedmio­tem badań psychologicznych są procesy zachodzące w podświado­mości. Według psychoanalityków do poznania i zrozumienia ludz­kiej psychiki nie wystarcza ani znajomość świadomych przeżyć psychicznych i faktów występujących w zachowaniu się, ani też określenie ich zależności od podniet zewnętrznych. Należy nato­miast poznać treść podświadomości, tkwiące w niej kompleksy, urazy, nie uświadamiane pragnienia i dążenia, będące zasadni­czym czynnikiem determinującym zarówno świadome przeżycia, jak też zachowanie się człowieka. Metodami poznania procesów zachodzących w podświadomości stosowanymi przez psychoanali­tyków była analiza treści marzeń sennych, analiza wspomnień z okresu wczesnego dzieciństwa, analiza czynności pomyłkowych, metoda wolnych skojarzeń, badania przeprowadzane za pomocą niektórych testów projekcyjnych.

We współczesnej psychologii dokonuje się ewolucja poglądów dotyczących przedmiotu tej nauki. Jak zaznacza Tadeusz Toma-szewski (1963; 107), „psychologia zaczyna przebudowywać się, zmieniać swoją zasadniczą strukturę, nie tracąc nic z dotychcza­sowych zdobyczy, ale włączając je w inny system. To, co nas na­prawdę interesuje, to ludzkie życie i ludzkie działanie. Różne pro­cesy zachodzące u człowieka, świadome i nie uświadamiane, auto­matyczne, interesują nas ze względu na ich znaczenie dla naszego życia i działalności. Inne pytania dotyczące tych procesów są py­taniami pomocniczymi".

Podobne stanowisko reprezentuje Andrzej Lewicki (1960; 9), który dokonując krytycznej oceny psychologii introspekcyjnej za­znacza, że „centralnym punktem badań psychologicznych stają się dziś nie procesy psychiczne jako zjawiska dane w introspekcji, ale zachowanie się, z którego dopiero wysnuwa się pośrednio wnio­ski o życiu psychicznym".

Uznanie ludzkiego zachowania się za podstawowy przedmiot badań psychologicznych uzasadnione jest następującymi względa­mi. Badania zachowania się dotyczą konkretnych faktów, które mogą być obserwowane, rejestrowane, mierzone przez większą ilość obserwatorów. Ten obiektywizm jest ważnym walorem ba­dań zachowania się, które pod tym względem przewyższają bada­nia przeprowadzone w oparciu o założenia psychologii introspekcyjnej i psychoanalizy. Badając zachowanie się dowiadujemy się, jak człowiek uczy się, pracuje, jak spędza wolny czas, co wpływa dodatnio lub ujemnie na jego przebieg, jak można je ulepszać i doskonalić.

W ludzkim zachowaniu się szczególnie ważną rolę odgrywają czynności związane z działalnością zawodową, społeczną, oświato­wą, kulturalną, rozrywkową; dokładniejsze poznanie ich oraz me­chanizmów ich funkcjonowania może mieć liczne zastosowania praktyczne.

Według Tadeusza Tomaszewskiego (1963; 139) „czynność jest to proces ukierunkowany na osiągnięcie wyniku o strukturze kształtującej się stosownie do warunków, tak że możliwość osią­gnięcia wyniku zostaje utrzymana". Ze względu na rolę, którą spełniają czynności w różnych formach ludzkiego działania, Tomaszewski (1963; 17) uważa, że bliższe poznanie ich jest podsta­wowym zadaniem badań psychologicznych, i określa psychologię jako naukę o „wyższych czynnościach istot żywych".

W ludzkim zachowaniu się prócz czynności występuje również szereg innych faktów. Tomaszewski wyróżnia wśród nich procesy stanowiące uboczny skutek funkcjonowania organizmu (np. synkinezje czyli zbędne ruchy towarzyszące wykonywaniu danej czyn­ności), skutki zaburzeń normalnego funkcjonowania układu ner­wowego (np. izolowane ruchy nie wchodzące w skład żadnej czyn­ności, przyjmujące postać różnego rodzaju „tików"), pozostałości po dawniejszych czynnościach ukierunkowanych, występujące w formie czynności zautomatyzowanych, wyładowania energii orga­nizmu związane z zaistniałymi w nim stanami napięcia, które nie znalazły ujścia w odpowiednich czynnościach (np. chaotyczne wy­buchy emocjonalne pod wpływem afektu lub doznanej frustracji). Powyższe rodzaje faktów występują w ludzkim zachowaniu się, niemniej jednak zasadniczą rolę odgrywają w nim czynności, dlatego też one przede wszystkim są przedmiotem badań psycholo­gicznych.

Między ludźmi zachodzą znaczne różnice pod względem prze­biegu, struktury oraz mechanizmu funkcjonowania czynności, co stanowi podstawę kształtowania się różnych cech osobowości. Określamy je za pomocą takich pojąć, jak inteligencja, wyobraź­nia, aktywność umysłowa, spostrzegawczość, trwałość pamięci, podzielność uwagi, agresywność, lękliwość, typ temperamentu, zdolności lub uzdolnienia. Tak np. występowanie licznych pomy­łek w trakcie czynności rozwiązywania zadań matematycznych, niedoprowadzanie ich do końca, bezradność wobec napotykanych trudności, określamy mianem braku zdolności matematycznych; częste zgłaszanie się ucznia na lekcji do odpowiedzi nazywamy aktywnością umysłową; wykonywanie przez danego osobnika ry­sunków o bogatej kolorystyce, poprawnej kompozycji, dużej licz­bie trafnie odtworzonych elementów upoważnia do twierdzenia, że posiada on bogatą wyobraźnię lub uzdolnienia graficzne.

Naukowe poznanie czynności oraz cech ludzkiej osobowości wymaga wykorzystania różnych metod badań psychologicznych. Niewystarczające jest tu przy tym ograniczenie się do jednej me­tody, konieczne jest natomiast ich kompleksowe zastosowanie. Z tego względu podejmując badania psychologiczne należy dyspo­nować znajomością różnych metod, aby móc zastosować te spo­śród nich, które mogą być najbardziej przydatne przy poznawaniu określonego rodzaju czynności lub cech osobowości.

3. Nienaukowe i pseudonaukowe metody poznawania psychiki

Od niepamiętnych czasów ludzka psychika była przedmiotem zainteresowania myślicieli, filozofów, poetów, dramaturgów i pi­sarzy. Znajdowało to swój wyraz w treści ich dzieł powstałych na przestrzeni minionych wieków, traktujących o psychice i sposo­bach jej poznawania.

Zainteresowanie psychiką można tłumaczyć ciekawością przy­należną gatunkowi ludzkiemu, pobudzającą do rozmyślań, poznawania zjawisk nieznanych, niezwykłych, tajemniczych. Czymś niezwykłym była również dla człowieka jego własna psychika, jej stosunek do świata materialnego, geneza jej powstania i dalsze losy po śmierci ciała. Zainteresowanie wzbudzała również psychi­ka innych ludzi, co skłaniało do stawiania pytań: jaki jest dany człowiek, jakie posiada zalety i wady, czy można mu ufać i na nim polegać?

Zainteresowanie psychiką innych ludzi wynikało nie tylko z sa­mej ciekawości, lecz uwarunkowane było również przez możliwoś­ci praktycznego wykorzystania wiedzy; z tej dziedziny. Poznanie psychiki było jednym z narzędzi skutecznego działania, sprzyjało uzyskaniu przewagi nad przeciwnikiem, odniesieniu zwycięstwa w walce o władzę, zabezpieczeniu lub rozszerzeniu swego stanu posiadania. Z tych względów psychika innych ludzi interesowała szczególnie wodzów, władców, dyplomatów pragnących skutecznie lawirować wśród ludzkich wad, słabości, namiętności, uzdolnień i walorów charakteru. Nie dysponując innymi metodami poznania psychiki, korzystali oni niejednokrotnie z porad, wskazówek, ho­roskopów czarowników i wróżbitów, którzy za pomocą magicz­nych, sobie tylko znanych sposobów określali psychikę i przepo­wiadali przyszłość.

Różne odmiany wróżbiarstwa, przyjmujące formę od­czytywania charakteru ze szklanej kuli, wróżenia z kart, rozszy­frowania treści snów za pomocą specjalnych „senników", prze­trwały do współczesnych czasów. Tego rodzaju praktyki są upra­wiane nie tylko w społeczeństwach pierwotnych, lecz również w niektórych krajach o wysoko rozwiniętej technice i cywilizacji. U nas wróżbiarstwo nie znajduje zbyt licznych zwolenników, choć nie brak jest ludzi wykształconych, szukających u wróżki pomocy w trudnych sytuacjach życiowych.

Do nienaukowych metod poznawania psychiki oraz przewidy­wania przyszłego biegu życia ludzkiego należy astrologia. Powstała ona i rozwijała się w starożytnym Egipcie, Babilonie, Grecji, Rzymie, wywierając nieraz wpływ na przebieg różnych wydarzeń historycznych. Astrologia stanowiła swoiste połączenie rozwijającej się wiedzy o budowie wszechświata, z której wykształciła się współczesna astronomia, z różnymi nienaukowymi, nie mającymi racjonalnego uzasadnienia koncepcjami dotyczący­mi wpływu gwiazd i planet na ludzką psychikę. Uwzględniając konstelację gwiezdną, pod którą urodził się dany człowiek, astro­logowie opracowują jego horoskop. Mówi on o tym, jaki charak­ter posiada dany osobnik, w jakiej dziedzinie przejawia szcze­gólne zdolności, co czeka go w przyszłości, jakie okresy są dlań szczególnie pomyślne, w jakich zaś czekają go różne niepowodze­nia i trudności.

Tego rodzaju horoskopy astrologiczne można znaleźć w niektó­rych naszych dziennikach i czasopismach. Choć zamieszczająca je redakcja zazwyczaj zaznacza, że nie należy ich poważnie trakto­wać, można jednak przypuszczać, że część mniej światłych czy­telników korzysta z nich przy dokonywaniu oceny innych ludzi oraz podejmowaniu ważnych decyzji życiowych, co może pociągać za sobą różne ujemne następstwa i wyrządzać znaczne szkody.

Prócz omówionych wyżej nienaukowych sposobów poznawania psychiki istnieje szereg metod, które można określić mianem pseu­donaukowych. Należy do nich chiromancja, grafologia, frenologia, konstytucjonalizm i fizjognomika, Próbowano uzasadnić ich war­tość, podbudowując je za pomocą odpowiednich teorii oraz powo­łując się na wyniki niektórych badań. Zgodnie ze współczesnym stanem wiedzy teorie te należy jednak uznać za błędne, zaś ba­dania stanowiące ich podstawę — za niewystarczające lub też za­wierające poważne braki metodologiczne. Z tego powodu metody te nie znalazły aprobaty wśród specjalistów zajmujących się me­todologiczną problematyką psychologii i nie mogą być uznane za naukowe metody poznania psychiki przydatne przy przeprowa­dzaniu badań z tej dziedziny.

Negując naukową wartość wymienionych wyżej metod oraz odrzucając je jako podstawę badań psychologicznych należy jed­nak zaznaczyć, że zawarte jest w nich pewne racjonalne jądro, dzięki czemu mogą one dostarczać pewnych danych pomocnych przy poznawaniu psychiki. Z tych względów metody te warto nie­co bliżej zanalizować, aby z jednej strony wykazać błędność ich założeń teoretycznych, z drugiej zaś wskazać na pewne możliwości ich praktycznego zastosowania.

Chiromancja polega na określaniu właściwości psychicz­nych człowieka na podstawie wyglądu jego ręki. Chiromanci biorą pod uwagę kształt dłoni, występujące na niej linie, wypukłości i wgłębienia, uwzględniają długość i grubość palców, wielkość i kształt paznokci. W publikacjach poświęconych chiromancji znaj­dujemy „mapy dłoni" wraz z przyporządkowanymi im charakte­rystykami psychiki. Zdaniem chiromantów istnieje na dłoni „linia rozumu", „linia uczucia", „linia woli" świadcząca o ukształtowa­niu odpowiednich funkcji psychicznych. Pewne wypukłości na dłoni mają znamionować określone zdolności, inne znów wskazy­wać na odpowiednie cechy temperamentu i charakteru.

Brak jest danych empirycznych potwierdzających tezę, jakoby zachodził związek między budową ręki oraz liniami dłoni a właś­ciwościami psychicznymi człowieka. Można natomiast przyjąć, że niektóre właściwości charakterologiczne można rozpoznać na pod­stawie wyglądu ręki. Inaczej wygląda ręka ucznia wykazującego zamiłowanie do porządku, posiadającego wyrobione nawyki higieniczno porządkowe, niż ucznia niedbałego, bez ukształtowanego nawyku przestrzegania czystości osobistej. U człowieka doro­słego natomiast, prócz podobnych stwierdzeń, ręka świadczy nie­raz o wykonywanej przezeń pracy względnie udziale w określonej formie działania. Inna jest ręka rolnika, kowala lub górnika, niż ręka zegarmistrza, mechanika precyzyjnego lub pracownika biu­rowego. Tego rodzaju stwierdzenia mają jednak dość wąski za­kres stosowalności i dotyczą jedynie stosunkowo nielicznych właś­ciwości psychicznych związanych z określonymi formami dzia­łania.

Do metod, które nie zostały uznane za naukowe metody po­znania psychiki, należy również grafologia. Powstała ona w drugiej połowie XIX wieku; zgodnie z jej założeniami na pod­stawie analizy pisma danego człowieka można określić jego pod­stawowe właściwości psychiczne, W licznych publikacjach z za­kresu grafologii zawarte są przykłady próbek pisma różnych ludzi. Przy dokonywaniu analiz grafologicznych uwzględniono wielkość liter, ich kształt, nachylenie, cieniowanie oraz szereg innych właś­ciwości pisma. Szczególnie symptomatyczny jest, zdaniem grafologów, podpis osobisty; jego szczegółowa analiza ma wystarczać dla trafnego określenia osobowości.

Grafologię należy odróżnić od grafometrii; jej zadaniem jest ekspertyza pisma polegająca na jego pomiarach dokonywanych za pomocą odpowiednich urządzeń technicznych. Grafometria opiera się na właściwych podstawach naukowych i znajduje zastosowa­nie w sądownictwie i kryminalistyce dla stwierdzenia autorstwa próbki pisma, wykrycia podrobienia podpisu itp.

Grafologia budzi natomiast zastrzeżenia zarówno co do przyj­mowanych przez nią założeń metodologicznych, jak też wiarygod­ności podawanych przez jej zwolenników dowodów dotyczących związków między pismem a psychiką. Niemniej jednak można przyjąć, że zachodzą pewne zależności między pismem a niektó­rymi właściwościami psychicznymi. Doświadczony nauczyciel na podstawie pisma zawartego w zeszytach uczniowskich potrafi od­różnić ucznia starannego, systematycznego, wykazującego zami­łowanie do porządku, od ucznia przejawiającego przeciwne właś­ciwości charakterologiczne. Inaczej wygląda pismo człowieka do­rosłego, mającego wykształcenie i w pracy swej często posługują­cego się piórem, niż pismo osobnika, który ukończył kilka klas szkoły podstawowej i jedynie sporadycznie pisuje listy. Również niektóre zaburzenia psychiczne znajdują swój wyraz w piśmie chorych, co bywa wykorzystywane w diagnostyce psychiatrycznej. We wszystkich opisanych sytuacjach analiza pisma może dostar­czać jednak tylko dodatkowych informacji uzupełniających dane uzyskane za pomocą bardziej wiarygodnych metod.

Również frenologię należy zaliczyć do nienaukowych metod poznawania psychiki. Podstawowe założenia frenologii zo­stały wypracowane przez niemieckiego lekarza Franciszka Galia. Zgodnie z założeniami frenologii istnieje związek między psychi­ką a kształtem czaszki; jej wielkość, budowa, występujące na niej wklęsłości i wypukłości mają świadczyć o odpowiednich właści­wościach psychicznych. Opierając się na przyjmowanych założeniach frenologowie opracowywali „mapy czaszki" i wykorzysty­wali je dla rozpoznawania różnych właściwości psychicznych.

Badania naukowe nie wykazały związku między kształtem czaszki uwarunkowanym wagą i budową mózgu a poziomem ro­zwoju umysłowego, sprawnością myślenia lub innymi cechami psychiki. Niemniej jednak w życiu codziennym bywają również obecnie dokonywane oceny nawiązujące do założeń frenologii. Szereg osób uważa, że człowiek mający dużą głowę lub wysokie czoło przejawia wysoką inteligencję i większe uzdolnienia niż czło­wiek o małej głowie lub niskim czole.

Podejmowano również próby określania pewnych cech psy­chicznych na podstawie konstytucji fizycznej. Tezy dotyczące tego rodzaju zależności stanowiły podstawę różnych kierunków konstytucjonizmu. Zgodnie z jego założeniami zakwalifikowa­nie danego osobnika do pewnego typu budowy fizycznej pozwala również określić jego temperament, zdolności oraz szereg innych cech osobowości. Do najbardziej znanych przedstawicieli tego kie­runku należeli amerykański psycholog W. H. Sheldon oraz nie­miecki psychiatra E. Kretschmer,

Przedstawiciele konstytucjonalizmu próbowali uzasadniać swe tezy odpowiednim materiałem dowodowym, opartym na pomia­rach budowy fizycznej, pomiarach niektórych funkcji psychicz­nych, obserwacjach zachowania się psychicznie chorych wykazu­jących określoną konstytucję fizyczną. Badania te posiadały jednak poważne braki metodologiczne, poddające w wątpliwość wia­rygodność opartych na nich wniosków. Szereg innych badań, przeprowadzonych za pomocą bardziej precyzyjnych metod i opar­tych na bogatym materiale empirycznym, nie potwierdziło pod­stawowych założeń konstytucjonalizmu. Badania te nie wykluczy­ły jednak całkowicie istnienia pewnej zależności między budową fizyczną a niektórymi właściwościami psychiki. Związek taki może występować szczególnie wyraźnie w wypadku zaburzeń organicz­nych powstałych na tle zmian w funkcjonowaniu gruczołów wy­dzielania wewnętrznego, którym towarzyszą zarówno odpowiednie zmiany w budowie fizycznej, jak też niektórych funkcjach psy­chicznych.

Niezależnie od zastrzeżeń metodologicznych poznanie psychiki na podstawie konstytucji fizycznej nastręcza duże trudności, gdyż poza nielicznymi stosunkowo przypadkami „czystych" typów znaczna większość ludzi reprezentuje typy mieszane. Należy po­nadto zaznaczyć, że na ukształtowanie się psychiki prócz czyn­ników organicznych wpływa również wychowanie, środowisko spo­łeczne, minione doświadczenia życiowe. Z powyższych względów zależności między budową fizyczną a psychiką zachodzą jedynie w ograniczonym zakresie i mogą mieć zastosowanie głównie w odniesieniu do niektórych przypadków patologicznych zmian w budowie fizycznej.

Próbę określenia psychiki na podstawie pewnych cech fizycz­nych podejmowali również przedstawiciele fizjognomiki. Zakładali oni, że istnieje zależność między „fizjognomią", czyli ry­sami, układem i wyrazem twarzy, a odpowiednimi właściwościa­mi psychiki. W celu ich poznania uwzględniono wielkość i budo­wę nosa, kształt uszu, zarys warg, kolor oczu, układ brwi, różne bruzdy i zmarszczki występujące na twarzy. Istnienie tego rodza­ju zależności stwarzałoby możliwości szybkiego i łatwego pozna­wania psychiki. Wystarczyłoby wtedy spojrzeć na twarz danego człowieka, określić zasadnicze właściwości jej budowy, aby usta­lić na tej podstawie cechy jego psychiki.

R. Meili (1967), W. S. Ray (1958) i inni autorzy przeprowadzili szereg badań eksperymentalnych w celu stwierdzenia, czy fak­tycznie zachodzą zależności zakładane przez fizjognomikę. Pole­gały one na tym, że badani próbowali określić właściwości psy­chiczne osób, których twarze były eksponowane za pomocą foto­grafii lub filmu. Przedmiotem ocen były głównie właściwości in­telektualne dzieci w wieku szkolnym, zaś oceniającymi — psy­chologowie, nauczyciele, studenci uczelni pedagogicznych, czyli osoby posiadające doświadczenie w poznawaniu psychiki uczniów.

Powyższe badania wykazały, że przy dokonywaniu ocen róż­nych właściwości psychicznych na podstawie wyglądu twarzy po­pełniane są liczne błędy. Uczeń oceniany jako osobnik inteligent­ny wykazywał nieraz faktycznie obniżony poziom rozwoju inteli­gencji. Z drugiej strony, osobnik nie wywierający zbyt korzystnego wrażenia na podstawie wyglądu zewnętrznego przejawiał niejednokrotnie wysoką sprawność umysłową.

Dokonując krytycznej oceny oraz negując naukową wartość fizjognomiki, należy odróżnić ją od określania stanów psychicz­nych na podstawie ruchów wyrazowych, czyli mimiki twarzy. Wraz z gestami, tonem głosu, różnymi nieświadomymi ruchami może ona pozwalać na rozpoznanie określonych stanów emocjo­nalnych, postaw, zainteresowań. Tego rodzaju zależności bywają wykorzystywane nieraz przy poznawaniu psychiki dziecka, któ­rego mimika jest bardziej wyrazista niż mimika człowieka doro­słego i dlatego trafnie informuje o występujących u niego proce­sach psychicznych. Zależności te zostaną szerzej omówione w roz­dziale poświęconym metodzie wywiadu psychologicznego.

Omówionym wyżej nienaukowym oraz pseudonaukowym spo­sobom poznawania psychiki można przeciwstawić naukowe meto­dy badań psychologicznych. Są to metody empiryczne, oparte na należycie stwierdzonych i sprawdzonych faktach stanowiących podstawę twierdzeń dotyczących psychiki. Jak zaznacza Tadeusz Tomaszewski (1963; 27), posługując się tymi metodami „nie przyj­muje się istnienia niczego, co nie daje się stwierdzić za pomocą tego rodzaju metod, a więc niczego, czego nie można doznać, spo­strzec, zarejestrować, zmierzyć, co nie zostawia żadnych material­nych śladów albo co w żaden sposób nie podlega naszemu dzia­łaniu". Metody te „pozwalają na stwierdzenie istnienia czy wy­stępowania badanych faktów, na ich zidentyfikowanie (tzn. odróż­nienie od innych), na dokonanie ich pomiaru oraz na stwierdzenie ich związków i zależności od innych faktów". W dalszych rozdzia­łach niniejszej pracy dokonamy przeglądu podstawowych metod współczesnej psychologii, podając informacje dotyczące historii ich powstania, uwzględniając ich założenia teoretyczne oraz oma­wiając dokładniej zakres stosowalności i technikę ich stosowania.

Od metod nienaukowych i pseudonaukowych należy odróżnić metody poznawania psychiki, które obecnie nie zasługują jeszcze w pełni na miano naukowych, mogą jednak stać się nimi w nie­dalekiej przyszłości. Można do nich zaliczyć metody badań psychotronicznych, których wyniki były referowane na I Międzynarodowym Kongresie Psychotronicznym, odbytym w roku 1972 w Pradze. Badania psychotroniczne wydają się świadczyć o tym, że organizm żywy wypromieniowuje swoisty rodzaj energii biolo­gicznej, powodującej powstanie wokół niego pola elektromagne­tycznego, które za pomocą odpowiednich urządzeń może być foto­grafowane i utrwalane na psychofotogramach. Rodzaj wypromieniowanej energii zmienia się w zależności od stanu psychicznego, dlatego też inaczej wyglądają psychofotogramy człowieka urado­wanego i smutnego, człowieka wypoczętego i zmęczonego. Wygląd psychofotogramów ma również zależeć od tego, czy osoby nawią­zujące kontakty interpersonalne przejawiają wobec siebie posta­wy życzliwe lub wrogie. Być może za pomocą metod psychotronicznych można będzie badać cechy osobowości człowieka, których poznanie odgrywa tak ważną rolę w diagnostyce psychologicznej.

Podejmowane są pierwsze próby wykorzystania psychotroniki w medycynie przy określaniu stanu psychicznego chorych oraz w diagnostyce medycznej. Badania psychotroniczne stwarzają per­spektywy naukowego wyjaśnienia zjawisk hipnozy, telepatii, telekinezy. Gdyby hipotezy psychotroniczne potwierdziły się, istniały­by możliwości ich różnorodnego wykorzystania w praktyce.

Ukazując powyższe perspektywy badań psychotronicznych na­leży równocześnie zaznaczyć, że są one dopiero we wstępnej fazie tworzenia hipotez oraz ich weryfikacji eksperymentalnej, infor­macje zaś o nich i ich wynikach są niewystarczające do dokona­nia oceny ich wartości naukowej. W tym stanie rzeczy można je­dynie twierdzić, że badania psychotroniczne stwarzają perspek­tywy wypracowania nowych metod poznawania psychiki, których konsekwencje praktyczne trudno jest obecnie przewidzieć. Zanim jednak zostanie potwierdzona ich wartość naukowa, przy pozna­waniu psychiki będą stosowane wypracowane przez psychologię i wypróbowane już metody, o których traktuje niniejsza praca.

4. Podstawowe i pomocnicze metody psychologii

Metody badań psychologicznych można najogólniej podzielić na metody podstawowe i pomocnicze. Metody podstawowe powstały i ukształtowały się w trakcie rozwoju nauki psychologii, ich zaś założenia metodologiczne i technika zostały wypracowane przez psychologów. Metody te są przede wszystkim stosowane w badaniach psychologicznych, w innych zaś naukach spełniają rolę metod pomocniczych. Do podstawowych metod psychologii nale­żą: obserwacja psychologiczna, eksperyment psychologiczny, ana­liza wytworów działania, wywiad psychologiczny, introspekcja, ankiety, kwestionariusze i testy.

Prócz metod podstawowych w badaniach psychologicznych po­sługujemy się również metodami pomocniczymi. Są to metody wypracowane przez matematyków, fizjologów, socjo­logów, znajdujące też zastosowanie w badaniach psychologicznych. Do najważniejszych pomocniczych metod psychologii należą metody statystyczne, metody badania wyższych czynności nerwo­wych oraz metody socjometryczne,

Podziałowi metod na podstawowe i pomocnicze odpowiada po­dział na metody specyficzne i niespecyficzne. Według Mieczysła­wa Kreutza (1962) metody specyficzne są stosowane wyłącznie w psychologii, natomiast metody niespecyficzne znajdują zastosowa­nie nie tylko w psychologii, lecz również w innych naukach. Do niespecyficznych metod psychologii Kreutz zalicza metody rozu­mowania i wysnuwania wniosków stosowane przy opracowywa­niu materiałów empirycznych, metody statystyczne oraz metody fizjologiczne.

Dokonamy obecnie krótkiego przeglądu podstawowych metod psychologii; ich dokładniejsze omówienie jest zawarte w dalszych rozdziałach. Jeśli przyjmiemy, że przedmiotem badań psycholo­gicznych są wyższe czynności ludzkie i mechanizmy ich funkcjo­nowania, to zasadniczą metodą ich poznania jest obserwacja. Me­todę tą określamy mianem obserwacji psychologicz­nej, dla odróżnienia jej od obserwacji fizycznych, chemicznych, biologicznych oraz dokonywanych w innych naukach przyrodni­czych w celu poznania przedmiotów i zjawisk martwych lub też poznania budowy i funkcjonowania organizmu. Obserwacja psy­chologiczna pozwala obiektywnie stwierdzić występowanie różnych czynności i określić ich przebieg, co stanowi podstawę analizy mechanizmu ich funkcjonowania.

Przedmiotem obserwacji psychologicznej są czynności wystę­pujące spontanicznie w zachowaniu się; prowadzący obserwacje ogranicza się da rejestrowania ich, nie wywierając wpływu na ich powstanie i przebieg. Odmienna sytuacja zachodzi przy posługi­waniu się metodą eksperymentu psychologicznego. Przeprowadzając badania eksperymentalne wywołujemy badane czynności, dokonujemy ich obserwacji i pomiarów. Posługujemy się przy tym aparatami i przyrządami dostosowanymi do potrzeb badań psychologicznych. Eksperyment psychologiczny wymaga za­stosowania specjalnej aparatury i technik badawczych. Z tego względu należy odróżnić eksperyment psychologiczny od ekspe­rymentów fizycznych, chemicznych, biologicznych, fizjologicznych oraz przeprowadzanych w innych naukach eksperymentalnych.

W badaniach psychologicznych posługujemy się nieraz metoda analizy wytworów działania powstałych w trakcie uczenia się, pracy zawodowej, związanych z życiem osobistym. Wytworami działania ucznia są jego zeszyty, rysunki, różne pra­ce ręczne; wytwory działania pracownika to wykonane przezeń przedmioty i sprzęty; w trakcie różnych kontaktów osobistych powstają takie wytwory, jak listy, dzienniki i pamiętniki. Z wy­tworów tych można wnioskować o przebiegu różnych czynności oraz cechach osobowości przejawianych przez ich twórcę.

Jedną z metod badań psychologicznych jest wywiad psy­chologiczny. Przeprowadzając wywiad stawiamy rozmówcy szereg pytań, na które udziela on odpowiedzi. Dostarczają one da­nych dotyczących środowiska, historii życia, stanu zdrowia, wy­kształcenia, sytuacji rodzinnej. Przez odpowiednie pokierowanie przebiegiem rozmowy można wywołać u rozmówcy reakcje świad­czące o występujących u niego zainteresowaniach, emocjach, po­stawach oraz przejawianych przezeń cechach osobowości.

Wywiad ma formę rozmowy dwóch osób, nie należy go jed­nak utożsamiać z przygodnymi rozmowami prowadzonymi w róż­nych sytuacjach życiowych. Różnica między nimi polega na istnie­niu ściśle określonego celu wywiadu psychologicznego, na jego uporządkowanym przebiegu, na przestrzeganiu szeregu zasad do­tyczących techniki posługiwania się tą metodą, na systematycz­nym rejestrowaniu wypowiedzi rozmówcy, ich analizowaniu oraz wyprowadzeniu z nich właściwych wniosków; wszystkich tych właściwości pozbawiona jest przygodna rozmowa. Wywiad psy­chologiczny należy również odróżnić od wywiadu lekarskiego, śledczego, prasowego i innych rodzajów wywiadów, posiadających odmienny cel i technikę stosowania.

Pewne podobieństwo do metody wywiadu wykazuje metoda introspekcji, czyli samoobserwacji. Przyjmuje ona zwykle formę rozmowy dwóch osób. Posługując się tą metodą stawiamy osobie badanej szereg pytań odnośnie do treści jej przeżyć psy­chicznych, na które udziela ona odpowiedzi. Prowadzący badania rejestruje je, co stanowi podstawę opisu badanych zjawisk psy­chicznych, ich klasyfikacji oraz określenia kierujących nimi pra­widłowości. Metoda introspekcji bywa stosowana łącznie z metodą eksperymentu; sytuacja eksperymentalna wywołuje wtedy wy­stąpienie zjawisk psychicznych, będących przedmiotem opisów introspekcyjnych.

Szereg cech wspólnych z wywiadem wykazuje ankieta. Podobnie jak w wywiadzie przeprowadzając badania ankietowe stawiamy badanym szereg pytań, na które udzielają oni odpowie­dzi. Między tymi dwoma metodami zachodzą również pewne róż­nice: w wywiadzie pytania i odpowiedzi są formułowane ustnie, badania zaś przeprowadza się indywidualnie, natomiast w ankie­cie pytania i odpowiedzi są ujmowane pisemnie, badania zaś od­bywają się zbiorowo.

Przeprowadzenie badań ankietowych wymaga uprzedniego opracowania tekstu ankiety, wydrukowania lub powielenia go oraz dotarcia z nim do określonej populacji. Osoby ankietowane udzie­lają pisemnej odpowiedzi na pytania ankiety, po czym zwracają ją prowadzącemu badania. Uzyskane w ten sposób materiały opra­cowuje się statystycznie oraz analizuje ich treść.

Badania ankietowe pozwalają w krótkim czasie zgromadzić dużą ilość materiałów rzeczowych, ich wartość i wiarygodność budzi jednak szereg zastrzeżeń. Z tych względów podejmowano próby ulepszenia metody ankiety, usunięcia tkwiących w niej bra­ków przy równoczesnym zachowaniu jej walorów.

Udoskonaloną formą ankiety są kwestionariusze i in­wentarze osobowości. Pod względem formalnym, wyka­zują one podobieństwo do ankiety, gdyż zawierają również szereg pisemnych pytań, na które udzielane są pisemne odpowiedzi. Od­mienna jest jednak konstrukcja tych pytań, jak również sposób interpretacji uzyskanych odpowiedzi. Kwestionariusze i inwenta­rze osobowości w większym stopniu odpowiadają wymaganiom metodologicznym stawianym metodzie badań naukowych, dlatego znajdują coraz szersze zastosowanie.

Do najbardziej ilościowo rozwiniętych metod badań psycholo­gicznych należą testy. Służą one do pomiaru różnych. czynności, funkcji psychicznych i cech osobowości. Testy stosuje się do badania poziomu rozwoju inteligencji, zdolności, skłonności do niektórych zaburzeń psychicznych. Odrębną grupę stanowią testy służące do obiektywnego pomiaru wiadomości; mogą one zastępo­wać tradycyjne, formy egzaminowania i badania wyników naucza­nia. Niektóre testy mają formę sformułowanych słownie zadań, inne zaś przeprowadzane są za pomocą odpowiednich przyrządów i aparatów pomiarowych.

Z kolei omówimy pomocnicze metody badań psychologicznych. Jak zaznaczyliśmy powyżej, należą do nich przede wszystkim me­tody statystyczne, fizjologiczne metody badania wyższych czyn­ności nerwowych oraz metody socjometryczne.

Metody statystyczne są przydatne w różnych na­ukach, między innymi również w psychologii. Zastosowanie ich wymaga uprzedniego zebrania materiałów rzeczowych za pomocą metod specyficznych dla danej nauki. Statystyczne opracowanie materiałów umożliwia ich uporządkowanie, obliczenie średnich wartości analizowanych zjawisk, ustalenie niektórych zależności zachodzących między nimi. Wyniki analizy statystycznej można ująć graficznie, co czyni je bardziej przejrzystymi i pozwala na wyprowadzenie właściwych wniosków.

W badaniach psychologicznych pomocne są również niektóre metody fizjologiczne, przede wszystkim zaś metody badania wyższych czynności nerwowych. Odgrywają one ważną rolę w badaniach z zakresu psychofizjologii, zmierzających do wykrycia zależności zachodzących między procesami psychicz­nymi a odpowiednimi procesami fizjologicznymi. Ze względu na specjalistyczny charakter tych metod skuteczne posługiwanie się nimi wymaga zazwyczaj współpracy fizjologa znającego dobrze technikę ich stosowania. Skonfrontowanie wyników badań fizjo­logicznych z rezultatami uzyskanymi za pomocą metod psycholo­gicznych pozwala na sformułowanie wniosków dotyczących bada­nych prawidłowości.

Do pomocniczych metod psychologu należą metody socjometryczne; pozwalają one na poznanie struktury grupy, po­pularności jej członków, występujących między nimi konfliktów i antagonizmów. Powyższe dane w połączeniu z wynikami różnych badań psychologicznych mogą pozwolić na dokonanie analizy kon­taktów społecznych występujących w grupie oraz mechanizmów kierujących jej funkcjonowaniem.

W niniejszej pracy zostaną omówione podstawowe metody ba­dań psychologicznych w aspekcie ich praktycznego zastosowania przy poznawaniu psychiki dzieci i młodzieży. Nie uwzględnimy natomiast metod pomocniczych, gdyż wymagałoby to znacznego zwiększenia objętości niniejszego opracowania, wykraczającego poza jego przyjęte ramy. Metody pomocnicze stosowane w bada­niach psychologicznych są ponadto dość dokładnie opracowane w podręcznikach i pracach monograficznych z zakresu statystyki, fizjologii wyższych czynności nerwowych i socjometrii, nie zacho­dzi więc potrzeba omawiania ich w pracy poświęconej metodom, badań psychologicznych.

5. Metody bezpośrednie i pośrednie

Wśród metod badań psychologicznych można wyróżnić metody bezpośrednie i pośrednie. Zakwalifikowanie danej metody do jed­nej z wymienionych grup jest uzależnione od sposobu rozumienia pojęcia psychiki oraz związanych z tym założeń metodologicznych.

Mieczysław Kreutz wyróżnia metody bezpośrednie, czyli introspekcyjne, oraz pośrednie, czyli przedmiotowe. Zgodnie z poglą­dem reprezentowanym przez tego autora (1949; 82) introspekcja jako bezpośrednia metoda badań psychologicznych pozwala na po­znanie przeżyć psychicznych „bez pomocy zmysłów, przez samo zwrócenie uwagi na nasze życie psychiczne, czyli — obrazowo mówiąc — spoglądając w nasze wnętrze". Stosując metody po­średnie badamy natomiast „przedmioty i procesy fizyczne, pozo­stające w ścisłym związku z procesami psychicznymi, które chce­my poznać".

Odmienna kwalifikacja metod wynika ze współczesnego sposo­bu rozumienia psychiki, zgodnie z którym przedmiotem badań. psychologicznych są złożone czynności ludzkie i mechanizmy ich funkcjonowania. Poznanie tych czynności może dokonywać się przede wszystkim drogi ich obserwacji; z tych względów metodę obserwacji psychologicznej należy uznać za podstawową, bezpo­średnią metodę współczesnych badań psychologicznych. Przed­miotem obserwacji mogą być przy tym zarówno czynności wystę­pujące spontanicznie, jak również wywołane w warunkach ekspe­rymentalnych, dlatego też obok obserwacji eksperyment psycho­logiczny jest drugą podstawową metodą bezpośredniego poznania psychiki.

Obserwacja i eksperyment były również metodami badań behawiorystycznych. Należy jednak zaznaczyć, że obserwacja zacho­wania się stosowana we współczesnych badaniach psychologicz­nych różni się od obserwacji behawiorystycznej. Jej przedmiotem były poszczególne reakcje organizmu i wywołujące je podniety zewnętrzne, obecnie natomiast badania psychologiczne dotyczą przede wszystkim złożonych czynności ludzkich w ich powiązaniu z określonymi sytuacjami i warunkami środowiskowymi. Obser­wacja behawiorystyczna nie uwzględniała ponadto roli fizjologicz­nych i psychicznych mechanizmów zachowania się, które staramy się wykryć przy badaniu czynności i dokonywaniu ich analizy. Podobne różnice zachodzą również między eksperymentami behawiorystycznymi oraz eksperymentami przeprowadzanymi we współczesnych badaniach psychologicznych.

Czynności ludzkie prowadzą do określonego wyniku działania.

Jest nim materialny wytwór, który może przyjmować formę za­dania rozwiązanego przez ucznia, przedmiotu wyprodukowanego przez robotnika, bilansu sporządzonego przez księgowego, pracy naukowej wykonanej przez naukowca, wiersza napisanego przez poetę, utworu muzycznego stworzonego przez kompozytora. Wy­nik działania stanowi integralny składnik czynności, dlatego też analiza wytworów działania jest jedną z metod bezpośredniego poznania psychiki.

W przeciwieństwie do obserwacji zachowania się introspekcję należy zaliczyć do pośrednich metod poznawania psychiki. Wypowiedzi introspekcyjne informują o treści przeżyć będących su­biektywnym odzwierciedleniem wykonywanych czynności, pozwa­lają na pośrednie poznanie ich przebiegu. Z treści wypowiedzi introspekcyjnych można ponadto wnioskować o procesach moty­wacji, co pośrednio umożliwia poznanie psychicznych mechaniz­mów zachowania się.

Do pośrednich metod psychologii należy również wywiad i ankieta. W trakcie wywiadu rozmówca przekazuje informacje o czynnościach wykonanych przezeń lub inne osoby, o ich uwa­runkowaniu środowiskowym, o wpływających na ich przebieg wydarzeniach zaszłych w przeszłości. Faktów tych bezpośrednio nie spostrzegamy, dowiadujemy się natomiast o nich na podsta­wie wypowiedzi rozmówcy. Podobna sytuacja zachodzi w bada­niach ankietowych, gdzie odpowiedzi na pytania ankiety umożli­wiają pośrednie poznanie określonych czynności i ich różnych uwarunkowań.

Również kwestionariusze i inwentarze osobowości należą do pośrednich metod, poznania psychiki. Przy posługiwaniu się' nimi, podobnie jak w wywiadzie i ankiecie, stawiamy osobom badanym szereg pytań. Uzyskane odpowiedzi ujęte liczbowo pozwalają po­średnio wnioskować o właściwościach zachowania się związanych z przejawianymi przez daną osobę cechami osobowości. Odpowie­dzi na pytania zawarte w kwestionariuszu lub inwentarzu osobo­wości mogą ponadto dostarczać danych pozwalających na pośred­nie poznanie tkwiących w podświadomości popędów, potrzeb, kom­pleksów lub urazów; rozpoznanie tych zjawisk może być przydatne przy analizowaniu niektórych psychicznych mechanizmów zachowania się.

Pewne trudności występują przy dokonywaniu metodologicz­nej kwalifikacji metod badań testowych. Testy służące do pomia­ru inteligencji i różnych zdolności specjalnych można zaliczyć do metod pośrednich, gdyż z ujętego liczbowo rezultatu badania te­stowego wnioskujemy pośrednio o tym, jak dany osobnik wyko­nuje określony rodzaj czynności w naturalnych sytuacjach życio­wych. Przy posługiwaniu się testami projekcyjnymi, uwzględnia­jąc treść wypowiedzi badanych osób, wnioskujemy pośrednio o strukturze osobowości oraz mechanizmach psychicznych kieru­jących ich zachowaniem się.

Równocześnie niektóre badania testowe są okazją do bezpo­średniego obserwowania przebiegu czynności wykonywanych w sytuacji eksperymentalnej stworzonej przez dany test. Możemy wtedy również zapoznać się z wytworem będącym wynikiem wy­konania określonej czynności; tego rodzaju testy można zaliczyć do bezpośrednich metod badań psychologicznych.

Przeprowadzając badania psychologiczne należy w miarę moż­ności posługiwać się metodami bezpośrednimi, gdyż pozwalają one na uzyskanie bardziej wiarygodnych wyników niż metody po­średnie. Czynności ludzkie możemy bowiem najskuteczniej poznać obserwując ich przebieg i zewnętrzne warunki powstania, anali­zując ich rzeczywiste wytwory. Badania przeprowadzane za po­mocą ankiety, introspekcji oraz podobnych im metod dostarczają natomiast materiałów, z których można jedynie pośrednio domy­ślać się o przebiegu badanych czynności, zaś uzyskane w ten spo­sób informacje bywają niewyczerpujące i fragmentaryczne.

Zastosowanie metod bezpośrednich nie zawsze jest jednak możliwe. Bywa to spowodowane tym, że metody bezpośrednie są zbyt czasochłonne. Wymagają one nieraz bardzo żmudnych i dłu­gotrwałych badań; nie można ich przeprowadzić wtedy, gdy za­chodzi potrzeba szybkiego zebrania dużej ilości materiałów lub dokonania w krótkim czasie pomiarów różnych cech osobowości.

Metody bezpośrednie nie znajdują ponadto zastosowania, gdy pragniemy poznać czynności zaszłe w przeszłości; nie możemy bezpośrednio obserwować zachowania się człowieka dorosłego w okresie jego dzieciństwa, pewne informacje na ten temat możemy jednak uzyskać rozmawiając z nim samym lub osobami z jego najbliższego otoczenia. Bezpośrednio nie można badać również czynności, przy występowaniu których prowadzący badania nie może uczestniczyć. Jako przykład można podać zachowanie się nieletniego należącego do bandy przestępczej oraz różne formy aktywności seksualnej dokonujące się bez udziału postronnych obserwatorów. Pragnąc je poznać można opierać się jedynie na informacjach pośrednich uzyskanych za pomocą wywiadu lub za­wartych w niektórych wytworach działania.

6. Metody jakościowe i ilościowe

Wśród metod współczesnej psychologu można wyróżnić meto­dy jakościowe i metody ilościowe. Zgodnie z określeniem Tadeusza Tomaszewskiego (1963; 29) metody jakościowe „polegają na dokonywaniu analizy badanych zjawisk, na wyróżnianiu w nich elementarnych części składowych, na wykrywaniu zachodzących między nimi związków i zależności, na charakteryzowaniu ich struktury całościowej, na interpretacji ich sensu lub spełnianej przez nie funkcji itp." Do tej grupy metod można zaliczyć obser­wację zachowania się, wywiad psychologiczny, introspekcję, me­todę wytworów działania; również wyniki badań ankietowych mogą być przedmiotem interpretacji jakościowej.

Metody jakościowe pozwalają na dokonanie opisu badanych czynności, określenie ich głównych rodzajów, ustalenie zewnętrz­nych warunków ich powstania. W oparciu o uzyskane w ten spo­sób materiały można również formułować hipotezy dotyczące me­chanizmu funkcjonowania badanych czynności.

Metody jakościowe stosowane kompleksowo są przydatne przy analizowaniu poszczególnych przypadków trudności wychowaw­czych, trudności w nauce, zaburzeń nerwicowych, przestępczości i innych zaburzeń przystosowawczych. Tego rodzaju psychologicz­na analiza zachowania się bywa określana mianem metody kazuistycznej (casus = przypadek). Znajduje ona szerokie zastoso­wanie w badaniach klinicznych, mających na celu poznanie poszczególnych przypadków zaburzeń w zachowaniu się oraz zmie­rzających do wykrycia mechanizmów ich powstania.

Materiały zebrane za pomocą metod jakościowych pozwalają nie tylko na dokonanie opisu, lecz umożliwiają liczenie badanych zjawisk. Obserwując zachowanie się można obliczyć, jak często występuje w nim określony rodzaj czynności; dane uzyskane w trakcie wywiadu pozwalają stwierdzić, ile razy dany osobnik po­wtarzał klasę w trakcie nauki szkolnej, zmieniał kierunek kształ­cenia lub pracy zawodowej, ile razy w ciągu tygodnia lub miesią­ca popadał w konflikty z otoczeniem; analizując rysunek można obliczyć ilość występujących w nim elementów, osób lub przed­miotów.

Umożliwiając liczenie badanych zjawisk, metody jakościowe nie pozwalają na dokonywanie ich pomiarów. Pomiar jest to czyn­ność polegająca na liczbowym ujęciu mierzonego zjawiska przez porównanie go z odpowiednią miarą. Wymaga to przyjęcia właś­ciwego wzorca, skali, normy, z którą porównujemy badane zja­wiska. Tak np. przy dokonywaniu pomiarów długości mierzony przedmiot porównujemy do jednostki długości, którą jest jeden metr.

Pomiar różnych czynności ludzkich i odpowiadających im cech osobowości jest dokonywany za pomocą ilościowych me­tod badań psychologicznych; należą do nich testy, kwestionariu­sze, inwentarze osobowości, skale ocen. Tę grupę metod określa się mianem metod psychometrycznych. Jako przykład badań psychometrycznych można podać testowe badania inteligencji; pozwa­lają one na określenie poziomu jej rozwoju przez porównanie ujętego liczbowo wyniku badania danego osobnika z odpowiednią skalą.

Pewne wątpliwości nasuwają się przy kwalifikowaniu ekspe­rymentu psychologicznego do jednej z omówionych grup metod. Rezultat eksperymentu może być ujęty liczbowo, na ogół brak jest jednak skał, z którymi można by go porównać. Wynika to stąd, że przedmiotem badań eksperymentalnych są zazwyczaj czynności mało znane, które tą drogą pragniemy bliżej poznać. Należy ponadto zaznaczyć, że zasadniczym celem badań eksperymentalnych nie jest dokonanie pomiaru badanych czynności przez porównanie ich do odpowiedniej miary, lecz wykrycie kierujących nimi prawidłowości. Istnieją wreszcie odmiany eksperymentu, w których ograniczamy się do obserwowania i jakościowego opisu badanych czynności, bez dokonywania ich pomiarów.

Rozważmy obecnie, jaki jest wzajemny stosunek jakościowych i psychometrycznych metod badań psychologicznych. Szereg ba­dań ogranicza się do zastosowania w nich metod jakościowych. Jako przykład można podać badania Freuda i innych przedstawi­cieli psychoanalizy, którzy na podstawie obserwacji zachowania się chorych, przeprowadzanych z nimi wywiadów, analizy wy­tworów ich działania próbowali określać psychiczne mechanizmy występujących u nich zaburzeń w zachowaniu się. Ujemną stroną tego rodzaju badań było oparcie ich na stosunkowo niewielkiej ilości analizowanych przypadków, pewnej dowolności dokonywa­nych interpretacji, braku eksperymentalnej weryfikacji badanych zależności.

W literaturze naukowej istnieje szereg prac referujących wy­niki badań przeprowadzanych za pomocą metod psychometrycz­nych. Opierają się one zazwyczaj na bogatych materiałach rzeczo­wych i pod tym względem przewyższają badania, w których sto­sowano jedynie metody jakościowe. Należy jednak zaznaczyć, że badania psychometryczne ograniczają się zwykle do statystycznej analizy badanych czynności, co nie wystarcza do dokonania ich wyczerpującej analizy psychologicznej oraz określenia kierują­cych nimi mechanizmów psychicznych. Biorąc to pod uwagę Boh­dan Zawadzki (1970; 12) pisze: „Żywiąc wielki respekt dla ideału matematyzacji nauki, jestem jednak zdecydowanie przeciwny po­wierzchownym, bezkrytycznym próbom ujęcia ilościowego, pro­wadzącym wyłącznie do złudnych pozorów jasności i dokładności". Wskazując na niewystarczalność ilościowej analizy wyników ba­dań psychologicznych Zawadzki (1970; 222) podkreśla, że „próby ilościowego ujmowania cech ludzkich z pominięciem analizy ja­kościowej prowadzą do fatalnych wyników. Można przytoczyć szereg przykładów badań nad tymi samymi cechami i przy użyciu tych samych „narzędzi pomiarowych", które dały jednak zupełnie sprzeczne wyniki. Głównym źródłem błędu był brak analizy jakościowej badanego obszaru przed przystąpieniem do jakichkol­wiek prób eksperymentowania czy «pomiaru»". Z tych względów, zdaniem Zawadzkiego (1970; 222), „ilościowa analiza dowolnej ludzkiej cechy (rangowanie, szacowanie czy obliczanie wyników) musi być poprzedzona analizą jakościową sposobów i okoliczności przejawiania się danej cechy. Celem tej analizy jest wyróżnienie i określenie tych wszystkich wymiarów cechy, które mogą być w sposób konsekwentny i jednoznaczny ujęte ilościowo".

Uwzględniając walory i braki jakościowych oraz ilościowych metod psychologii, można przedstawić następujący program ich optymalnego wykorzystania. W pierwszej fazie badań, gdy ich przedmiotem są mało znane czynności, należy posługiwać się me­todami jakościowymi. Pozwalają one na uzyskanie pewnej orien­tacji wśród badanych czynności lub odpowiadających im cech osobowości, określenie sposobu ich przejawiania się, dokonanie ich opisu i klasyfikacji, wstępne określenie warunków ich powsta­nia. Badania takie bywają określane mianem badań eksploracyj­nych lub pilotażowych.

W oparciu o powyższe dane formułujemy hipotezy dotyczące mechanizmów funkcjonowania analizowanych czynności. W dru­giej fazie badań przeprowadzanych za pomocą metod ekspery­mentalnych, połączonych z pomiarami psychometrycznymi, we­ryfikujemy te hipotezy. Wyniki tych badań pozwalają uściślić da­ną hipotezę, określić zakres jej stosowalności, ująć ją za pomocą szeregu rozbudowanych tez. W ten sposób analiza jakościowa po­szczególnych przypadków, uzupełniona właściwymi pomiarami, pozwala na bardziej szczegółowe poznanie badanych czynności oraz kierujących nimi mechanizmów psychicznych.

7. Metody badań indywidualnych i zbiorowych

Wśród metod psychologii można wyróżnić metody badań indy­widualnych i zbiorowych. Przedmiotem badania indywi­dualnego jest określona osoba. Do tej grupy metod należy metoda obserwacji, eksperymentu, wywiadu, introspekcji, analizy wytworów działania, niektóre testy i kwestionariusze. Przeprowa­dzając badania indywidualne obserwujemy daną osobę, rozmawia­my z nią, analizujemy wyniki jej działania, stwarzamy sytuacje eksperymentalne, mające wywołać wystąpienie określonych czyn­ności.

Badania zbiorowe obejmują natomiast grupę liczącą równocześnie od kilku do kilkudziesięciu osób. Osoby należące do danej grupy otrzymują instrukcję, po czym wykonują czynności przewidziane programem badań. Po ich przeprowadzeniu uzysku­jemy rezultaty odnoszące się do całej badanej populacji.

Przykładem badań zbiorowych są niektóre badania testowe. Badania takie przeprowadza się w odpowiednio wyposażonej pra­cowni psychologicznej; kieruje nimi psycholog prowadzący bada­nia, korzystający nieraz z pomocy asystentów, którzy wykonują szereg czynności związanych z obsługą stosowanej aparatury, dba­ją o zachowanie porządku, kontrolują, czy nikt z badanych nie korzysta z niedozwolonych pomocy.

Badania grupowe bywają również organizowane w inny spo­sób. Prowadzący badania ogranicza się wtedy do przekazania ba­danej grupie odpowiedniej instrukcji oraz dostarczenia odpowied­nich materiałów. Badani wykonują następnie czynności przewi­dziane przez instrukcję, po czym prowadzący badanie zbiera i ana­lizuje ich wyniki. Taki charakter mają badania ankietowe, w któ­rych rozdajemy badanym ankiety, przekazujemy pisemnie lub ustnie instrukcję odnośnie do sposobu udzielania odpowiedzi na pytania ankietowe, a następnie zbieramy wypełnione ankiety i analizujemy zawarte w nich dane.

Dokonajmy krytycznej oceny walorów i braków badań indy­widualnych i zbiorowych. Badania indywidualne posiadają szereg ważnych zalet podnoszących ich wartość metodologiczną. Jak za­znacza R. Meili (1967; 29), „wśród psychologów panuje dziś daleko idąca zgodność co do tego, że procedura indywidualna daje w wy­niku obraz bardziej zróżnicowany i subtelniejszy. Sądzi się rów­nież, że można łatwiej ocenić uzyskany w ten sposób stopień pew­ności diagnozy, ponieważ ma się przed sobą osobę badaną i można obserwować jej postawą i sposób zachowania się, ale też i wpły­wać na nie".

Do podstawowych walorów badań indywidualnych należy moż­ność nawiązania bezpośredniego kontaktu z osobą badaną, z którą możemy rozmawiać, obserwować jej zachowanie się w zaistniałych sytuacjach eksperymentalnych, wpływać na wystąpienie określo­nych reakcji. Przebieg badania może być modyfikowany i dosto­sowywany do właściwości osoby badanej. W trakcie badania in­dywidualnego możemy uwzględnić czynniki wpływające modyfi­kująco na wyniki badań związane ze stanem psychicznym bada­nego, oddziaływaniem różnych podniet i sytuacji zewnętrznych.

Posiadając wymienione walory, badania indywidualne są rów­nocześnie dość czasochłonne. W różnych formach poradnictwa psychologicznego nie ma możliwości przeprowadzania ich wte­dy, gdy zachodzi potrzeba szybkiego przebadania licznej populacji. Pod tym względem badania zbiorowe stwarzają korzystniejsze warunki, gdyż w stosunkowo krótkim okresie czasu można zbadać kilka, kilkanaście, a nawet kilkadziesiąt osób. Z tego powodu znaj­dują one zastosowanie w niektórych formach poradnictwa psy­chologicznego, gdzie brak jest możliwości przeprowadzenia czaso­chłonnych badań indywidualnych.

Badania zbiorowe posiadają jeszcze inne walory. Zdaniem R. Meiliego (1967; 29), „procedura zbiorowa jest bardziej obiek­tywna — ściślej mówiąc — bardziej neutralna, z uwagi na to, że łatwiej* z niej wykluczyć świadome czy nieświadome oddzia­ływanie osoby prowadzącej badania na badanych".

Równocześnie badania zbiorowe posiadają szereg mankamen­tów obniżających ich wartość metodologiczną. Przy badaniach zbiorowych prowadzący je nie nawiązuje bezpośredniego kontak­tu z osobami badanymi, a nieraz nie zna nawet ich wyglądu. Je­żeli badaniami objęta jest liczna grupa, istnieje możliwość stoso­wania niedozwolonych pomocy wpływających modyfikująco na wyniki badań. Szereg innych czynników modyfikujących nie je­steśmy w stanie wykryć w trakcie badań zbiorowych. Z tych względów należałoby — w miarę możności — przeprowadzać ba­dania indywidualne, pozwalające na uzyskanie wiarygodnych wyników oraz dokonanie ich analizy psychologicznej. W razie ko­nieczności badań zbiorowych nie należy ograniczać się do nich, lecz uzupełniać je badaniami indywidualnymi.

8. Metody diagnostyczne i terapeutyczne

Omawiając metody psychologii klinicznej H. Meyerhoff (1959) wyróżnia metody diagnostyczne i terapeutyczne. Zgodnie z tym ujęciem metody diagnostyczne służą do badania zaburzeń inteli­gencji, zdolności, emocji, zainteresowań, społecznego zachowania się, natomiast metody terapeutyczne znajdują zastosowanie w le­czeniu zaburzeń psychicznych. Meyerhoff zalicza do nich terapię zajęciową, terapię zabawową, terapię środowiskową, psychagogię; ponadto wyróżnia on metody terapii objawowej i terapii przyczy­nowej .

Metody diagnostyczne mają ułatwić znalezienie od­powiedzi na pytanie: jakie właściwości psychiczne posiada dany osobnik, jak zachowuje się on w różnych sytuacjach, jakie prze­jawia cechy osobowości? W odniesieniu do zaburzeń w zachowa­niu się, będących przedmiotem psychologii klinicznej, badania diagnostyczne zmierzają również do wykrycia dysfunkcji mecha­nizmów sterujących zachowaniem się, umożliwiając przez to okreś­lenie genezy nieprzystosowania.

Zakres stosowalności metod diagnostycznych nie ogranicza się do stwierdzenia zaburzeń w zachowaniu się oraz mechanizmu ich powstania. Badania diagnostyczne służą również do wykrywania takich dodatnich cech osobowości, jak specjalne uzdolnienia, zainte­resowania, postawy prospołeczne, pozytywne cechy charakteru. Diagnostyczne badania dodatnich cech osobowości odgrywają szczególnie ważną rolę w pracy wychowawczej oraz dostosowaniu jej do indywidualnych właściwości dzieci i młodzieży.

W pracy wychowawczej metody diagnostyczne znajdują rów­nież zastosowanie przy poznawaniu zachowania się zespołu: klasy szkolnej, uczestników wycieczki, członków kółka zainteresowań, lub drużyny sportowej. Pozwalają one wtedy na wykrycie jed­nostek wyróżniających się aktywnością, posiadanymi uzdolnieniami lub zainteresowaniami, jak też osobników przejawiających określone zaburzenia w zachowaniu się i wymagających dlatego właściwej opieki wychowawczej.

Metody diagnostyczne bywają przeciwstawiane metodom heurystycznym, służącym do rozwiązania określonego problemu naukowego, weryfikacji hipotez, wyprowadzenia wniosków teore­tycznych. Zgodnie z tym ujęciem metody diagnostyczne znajdują praktyczne zastosowanie w różnych formach poradnictwa psycho­logicznego, natomiast metody heurystyczne są przydatne w bada­niach naukowych.

Termin: metody terapeutyczne jest używany w od­niesieniu do czynności związanych z oddziaływaniem na psychikę, zmierzających do wywoływania w niej zamierzonych zmian. Do tak rozumianych metod terapeutycznych można zaliczyć metody psychoterapii stosowane przy leczeniu zaburzeń nerwicowych i umysłowych, w rewalidacji psychicznej inwalidów, rehabilitacji przestępców i jednostek wykolejonych, terapii wychowawczej dzieci i młodzieży sprawiającej trudności wychowawcze.

Niektóre metody terapeutyczne opierają się na założeniach teoretycznych określonych teorii psychologicznych. Wypracowane przez Zygmunta Freuda założenia dotyczące istnienia podświado­mości, struktury osobowości, funkcjonowania mechanizmów obron­nych, stanowiły podstawę psychoanalitycznych metod terapeutycz­nych, polegających np. na odreagowaniu w stanie hipnozy urazów powstałych w okresie dzieciństwa. Przyjmowane przez Alfreda Adlera założenia dotyczące motywującego wpływu kompleksów niższości i powstałego na ich podłożu dążenia do mocy były pod­stawą metod terapeutycznych, polegających na kompensowaniu poczucia niższości, dodawaniu wiary i ufności w swe siły. Zało­żenia teorii uczenia się, traktujące zaburzenia w zachowaniu się jako wynik procesu warunkowania i generalizacji, stanowią pod­stawę metod terapeutycznych, polegających na odwarunkowaniu nieprawidłowo ukształtowanych odruchów i nawyków.

Metody terapeutyczne wypracowane przez psychologię wyka­zują pewne podobieństwo do metod pedagogicznych. Zadaniem bowiem jednych i drugich jest zamierzone oddziaływanie na zachowanie się, mające zapewnić wystąpienie w nim. pożądanych zmian.

Między terapeutycznymi metodami psychologii a metodami pe­dagogiki zachodzą również znaczne różnice zarówno pod wzglę­dem realizowanych przez nie zadań, jak też przyjmowanej w nich techniki postępowania. Metody oddziaływania pedagogicznego są stosowane przy organizacji procesu nauczania i wychowania w odniesieniu do normalnie rozwiniętych dzieci i młodzieży; metody terapeutyczne są natomiast przydatne w wypadku wystąpienia pewnych zaburzeń rozwojowych i trudności przystosowawczych. Metody pedagogiki ograniczają się do podania szeregu zasad, wskazówek, zaleceń mówiących o tym, jak nauczyciel lub wycho­wawca powinien postępować w określonych sytuacjach występu­jących w procesie nauczania i wychowania; terapeutyczne meto­dy psychologii opierają się natomiast na znajomości psychicznych mechanizmów zachowania się jednostek, w odniesieniu do któ­rych są one stosowane.

Rozgraniczając diagnostyczne i terapeutyczne metody psycho­logii, należy równocześnie wskazać na związki zachodzące między nimi. Skuteczne zastosowanie metod terapeutycznych wymaga uprzedniego poznania psychiki w oparciu o badania przeprowa­dzone za pomocą właściwych metod diagnostycznych. Nie zawsze można jednak zachować powyższą kolejność stosowania tych metod, a mianowicie naprzód poznawać psychikę za pomocą metod diagnostycznych, a następnie oddziaływać na nią za pośrednic­twem metod terapeutycznych. Uwarunkowane to jest między in­nymi tym, że dopiero w trakcie oddziaływania terapeutycznego powstają możliwości poznania niektórych cech psychiki. Z powyż­szych względów w praktyce zaciera się nieraz granica między metodami diagnostycznymi i terapeutycznymi stosowanymi w róż­nych formach poradnictwa psychologicznego. Niemniej jednak uzasadnione jest wyróżnienie i odrębne analizowanie tych dwóch grup metod psychologii ze względu na ich odmienne zadania i spe­cyficzne właściwości.

Przedmiotem niniejszej pracy są diagnostyczne metody badań psychologicznych. Nie będziemy natomiast szerzej omawiać metod terapeutycznych, ograniczając się do zasygnalizowania ich istnienia oraz wskazania związku z metodami diagnostycznymi.

9. Zakres stosowalności różnych metod badań psychologicznych

Metody badań psychologicznych, podobnie jak metody wypra­cowane przez inne nauki, mają dwojakie zastosowanie. Są one przede wszystkim niezbędne w badaniach naukowych, których przedmiotem są czynności ludzkie i mechanizmy ich funkcjono­wania. Podejmując tego rodzaju badania należy posiadać zarów­no przygotowanie metodologiczne, umożliwiające poprawne sfor­mułowanie ich problemu i dobór dostosowanych doń metod, jak też umiejętność posługiwania się nimi.

Metody badań psychologicznych znajdują ponadto praktyczne zastosowanie w różnych formach poradnictwa psychologicznego kierowanego przez psychologów. Badania psychologiczne są pro­wadzone w przemyśle przy doborze pracowników, dla zwiększe­nia wydajności pracy, w celu zapobiegania nieszczęśliwym wy­padkom. W praktyce klinicznej metody badań psychologicznych znajdują zastosowanie przy rozpoznawaniu różnych zaburzeń ner­wowych i umysłowych oraz wykrywaniu ich przyczyn. W porad­nictwie wychowawczym i zawodowym również wykorzystuje się odpowiednie metody badań psychologicznych, uzyskane zaś w ten sposób wnioski są podstawą wydawanych orzeczeń i porad. Za­stosowanie właściwych metod badań jest także niezbędne przy rozwiązywaniu praktycznych problemów z zakresu psychologii sądowej, psychologii wojskowej, rehabilitacji inwalidów oraz w innych dziedzinach psychologii stosowanej.

Umiejętność wykorzystania właściwych metod oraz znajomość ich podstaw metodologicznych należy uznać za jeden z zasadni­czych warunków skutecznej działalności zawodowej psychologów--praktyków. Psycholog zajmujący się jedną z form poradnictwa psychologicznego powinien umieć posługiwać się zarówno bezpo­średnimi, jak też pośrednimi, zarówno jakościowymi, jak również ilościowymi metodami badań psychologicznych, powinien potrafić przeprowadzić zarówno badania indywidualne, jak też zbiorowe. W poradnictwie psychologicznym zachodzi potrzeba stosowania nie tylko podstawowych, lecz również pomocniczych metod badań psychologicznych, metody zaś diagnostyczne wymagają niejednokrotnie uzupełnienia przez metody terapeutyczne.

Psycholog posługuje się różnymi specjalistycznymi metodami badań psychologicznych. Należą do nich metody badań psychometrycznych oraz metody eksperymentalne wymagające wyko­rzystania właściwej aparatury. Warunkiem skutecznego posługi­wania się tymi metodami jest należyte przygotowanie teoretycz­ne oraz umiejętność posługiwania się nimi; powinny one być sto­sowane wyłącznie przez psychologów specjalizujących się w za­kresie określonej formy poradnictwa psychologicznego.

Umiejętność praktycznego zastosowania niektórych metod po­znawania psychiki jest również przydatna dla osób nie posiada­jących specjalistycznych studiów psychologicznych i nie zajmu­jących się zawodowo poradnictwem psychologicznym. Umiejęt­ności takie są szczególnie potrzebne osobom, które w trakcie swej działalności zawodowej nawiązują liczne kontakty interpersonal­ne, oceniają innych ludzi, określają ich zdolności, zainteresowa­nia, postawy i inne cechy osobowości.

Związane z tym zadania są realizowane przez nauczycieli i wy­chowawców, którzy w różnych okolicznościach poznają psychiką swych uczniów i wychowanków w celu skuteczniejszego pokie­rowania ich rozwojem. Również działacze kulturalno-oświatowi, pracownicy socjalni, kuratorzy sądowi niejednokrotnie określają cechy osobowości ludzi, z którymi kontaktują się przy wykony­waniu swych funkcji zawodowych. Poznanie psychiki odgrywa też ważną rolą w działalności pracowników służby zdrowia: lekarzy, pielęgniarek, instruktorów terapii zajęciowej, mających kontakty z ludźmi chorymi, rekonwalescentami, inwalidami.

W wymienionych wyżej zawodach szczególnie przydatna jest umiejętność posługiwania się metodą obserwacji, wywiadu, ana­lizy wytworów działania, przeprowadzania prostych eksperymen­tów i badań ankietowych. Metody te mogą ułatwić poznanie oso­bowości, wyjaśnienie genezy określonych zaburzeń w zachowaniu się, wypracowanie właściwych metod postępowania rehabilitacyj­nego. Skuteczne wykorzystanie tych metod jest możliwe bez spe­cjalistycznych studiów psychologicznych; poprawne zastosowanie ich wymaga jednak pewnego przygotowania teoretycznego oraz doświadczenia w praktycznym posługiwaniu się nimi.

Przedstawiciele wymienionych zawodów powinni również po­siadać pewną znajomość innych metod badań psychologicznych. Nauczyciele, wychowawcy, działacze kulturalno-oświatowi, pra­cownicy służby zdrowia sami nie przeprowadzają badań psychometrycznych, przy podejmowaniu różnych decyzji uwzględniają jednak ich wyniki; powinni oni posiadać pewną wiedzę o tych metodach, znać ich główne rodzaje, zadania i możliwości prak­tycznego zastosowania. Z tych względów niniejsza praca może być przydatna nie tylko dla psychologów posługujących się róż­nymi metodami badań psychologicznych, lecz również dla szer­szego kręgu czytelników zainteresowanych problematyką pozna­wania psychiki i mogących wykorzystać wiedzę z tej dziedziny w swej działalności zawodowej.

II. OBSERWACJA PSYCHOLOGICZNA

1. Zarys rozwoju metody obserwacji psychologicznej

Obserwacja psychologiczna jako metoda naukowego badania psychiki zaczęła być szerzej stosowana na początku naszego stu­lecia. W powstałych już dawniej dziełach filozofów, myślicieli, moralistów i pisarzy można znaleźć rozważania i refleksje oparte na dorywczych obserwacjach ludzkiego zachowania się oraz doty­czące sposobów jego poznania.

Zagadnienia te interesowały już myślicieli starożytnej Grecji. Wykorzystując własne spostrzeżenia dotyczące zachowania się,. Hipokrates wyróżnił zasadnicze typy ludzkich temperamentów. Teofrast obserwując współczesnych mu ludzi opisał różne cechy osobowości oraz próbował je określać na podstawie rysów twarzy oraz budowy fizycznej. Sporo refleksji dotyczących ludzkich cha­rakterów, wad i słabości można znaleźć w pismach filozofów rzym­skich: Cycerona, Seneki, Marka Aureliusza. W czasach nowożyt­nych refleksje oparte na obserwacjach zachowania się występują u filozofów interesujących się szczególnie problemami życia ludz­kiego: Michela de Montaigne'a, Blaise Pascala, Thomasa Hobbesa, Francois Voltaire'a, Artura Schopenhauera i innych. Próby two­rzenia uogólnień charakterologicznych, wzorowane na Teofraście, znajdujemy u Nicolas Chamforta, Francois de la Rochefoucaulda, Jean Bruyere'a, którzy w formie literackiej przedstawiali typowe formy współżycia między ludźmi oraz motywy kierujące ich dzia­łaniem.

Z refleksjami opartymi na obserwacji zachowania się dziecka można spotkać się u pedagogów i filozofów zajmujących się pro­blematyką pedagogiczną. Jan Amos Komeński, John Locke, Jean Jacąues Rousseau opierają swe koncepcje pedagogiczne między innymi na poczynionych spostrzeżeniach; również systemy peda­gogiczne Johanna Friedricha Herbarta, Johanna Heinricha Pestalozziego, Bronisława Trentowskiego oraz innych pedagogów dzia­łających w XIX wieku dotyczyły istniejącej ówcześnie rzeczywi­stości pedagogicznej, poznawanej na podstawie obserwacji wystę­pujących w niej zjawisk.

Refleksje zawarte w dziełach wymienionych wyżej filozofów i pedagogów nawiązywały nieraz do dokonywanych przez nich obserwacji. Były to jednak spostrzeżenia mniej lub bardziej do­rywcze, prowadzone bez wyraźnie ustalonego planu badań. Po­czynionych obserwacji nie rejestrowano we właściwy sposób, wy­prowadzane zaś z nich wnioski nie opierały się na odpowiedniej ilości należycie opisanych faktów.

Teoretycznych podstaw metody obserwacji należy szukać w założeniach metodologicznych wypracowanych przez empiryzm, rozwiniętych następnie i zmodyfikowanych przez pozytywizm. Zgodnie z poglądami Francisa Bacona, Johna Locke'a i innych filozofów-empirystów doświadczenie oparte na obserwacji jest je­dynym źródłem wiedzy o świecie. Przyjmowali oni dwa rodzaje doświadczenia, a mianowicie: doświadczenie zewnętrzne oraz we­wnętrzne, uzasadniając zarówno wartość obserwacji obiektywnych zjawisk, jak też zakładając możność oparcia naszej wiedzy na da­nych introspekcyjnych.

Auguste Comte — twórca pozytywizmu — twierdził również, iż jedynym źródłem wszelkiej wiedzy jest doświadczenie. Uzna­wał on jednak tylko jeden rodzaj doświadczenia, a mianowicie doświadczenie zewnętrzne. Negując naukową wartość introspekcji i odrzucając możność posiadania wiedzy o wewnętrznych przeżyciach psychicznych, przedmiotem nauki pragnął uczynić wyłącz­nie zjawiska obiektywne, mogące być przedmiotem obserwacji. Comte odrzucał problematykę metafizyczną, będącą poprzednio przedmiotem rozważań filozofów, i ograniczał zadania nauki do badania obiektywnych faktów, których poznanie przynosi korzyś­ci praktyczne.

Koncepcje pozytywistyczne znalazły swój oddźwięk w psycho­logii. Wilhelm Wundt twierdził, że psychologia powinna badać empirycznie stwierdzalne zjawiska. Przedmiotem eksperymentów przeprowadzanych przez Wundta były niektóre proste procesy psychiczne oraz odpowiadające im objawy fizjologiczne. Dla po­znania subiektywnych treści procesów psychicznych stosował me­todą introspekcji, ich zaś objawy fizjologiczne badał za pomocą odpowiednich aparatów pomiarowych oraz poprzez obserwacje za­chowania się dokonywane w sytuacjach eksperymentalnych. Obserwacja w badaniach Wundta odgrywała pomocniczą rolę, pod­stawowe znaczenie miały natomiast wypowiedzi introspekcyjne, które służyły jako materiał do szczegółowego opisu treści życia psychicznego i wykrywania związków zachodzących między róż­nymi rodzajami przeżyć psychicznych. Badania Wundta dotyczy­ły również zależności między treścią przeżyć a niektórymi proce­sami odgrywającymi marginesową rolę w powstawaniu procesów psychicznych.

Pierwsze próby szerszego zastosowania metody obserwacji w badaniach zachowania się były udziałem biologów i zoopsychologów. Karol Darwin przeprowadzał obserwacje zewnętrznych obja­wów uczuć u ludzi i zwierząt. Na podstawie obserwacji Lewis Morgan tłumaczył zachowanie się zwierząt wpływem określonych instynktów, Jacques Lock — funkcjonowaniem tropizmów, zaś Herbert Jennings — plastycznością reakcji przystosowawczych.

Obserwacje zachowania się, w połączeniu z metodą ekspery­mentu, były stosowane przez behawiorystów. Edward Thorndike przeprowadzał badania na zwierzętach, stwarzając warunki ekspe­rymentalne za pomocą odpowiednio skonstruowanych labiryntów i innych urządzeń. Dokonywane przy tym obserwacje dostarczały materiałów pozwalających na wykrycie podstawowych praw uczenia się. Uchodzący za twórcę behawioryzmu — John Watspn — wypracował model badania zachowania się, stosowany następnie przez jego licznych kontynuatorów. Polegał on na tworzeniu sy­tuacji eksperymentalnych łączących się z działaniem odpowied­nich bodźców zewnętrznych oraz obserwowaniu i dokonywaniu pomiarów wywoływanych przez nie reakcji. Klasyczny model ba­dania behawiorystycznego:. S—R (bodziec—reakcja) usiłowano na­stępnie zastosować przy rozwiązywaniu zagadnień praktycznych, związanych z wychowaniem, działalnością produkcyjną, reklamą, propagandą.

Obserwacje behawiorystyczne posiadały szereg walorów. Do­tyczyły one stosunkowo prostych, konkretnych faktów, ogranicza­ły się do ich stwierdzenia, co umożliwiło uniknięcie tworzenia różnego rodzaju spekulacji i hipotez, nie znajdujących należytego pokrycia w materiałach empirycznych. Obserwacje tego typu po­zwalały na dokonanie opisu zachowania się i klasyfikacji jego niektórych rodzajów oraz ustalenie ich zależności od aktualnie działających podniet zewnętrznych. Badania takie, są potrzebne, nie wystarczają jednak do przeprowadzenia naukowej analizy za­chowania się. Wymaga ona bowiem poznania nie tylko prostych reakcji, lecz również czynności bardziej złożonych, ustalenia ich zależności nie tylko od aktualnych podniet zewnętrznych, ale tak­że od funkcjonowania określonych mechanizmów psychicznych i fizjologicznych, którymi behawioryści nie zajmowali się w swych badaniach.

Na pewnych danych obserwacyjnych opierali się przedstawi­ciele psychoanalizy. Zygmunt Freud za punkt wyjścia swych in­terpretacji przyjmował między innymi czynności pomyłkowe i różne objawy neurotyczne zaobserwowane u pacjentów. Alfred Adler obserwował zachowanie się dzieci nerwicowych, z którymi miał kontakt w ramach swej praktyki klinicznej. Tego rodzaju kliniczne obserwacje zachowania się stanowiły dla psychoanality­ków podstawę formułowania hipotez i wniosków dotyczących pod­świadomości, tkwiących w niej kompleksów i urazów, funkcjono­wania różnych mechanizmów obronnych. Wnioski te nie opierały się jednak na systematycznie prowadzonych obserwacjach, przytaczane zaś przykłady obserwacji o charakterze ilustracyjnym miały być jedynie potwierdzeniem przyjmowanych założeń teore­tycznych. Z powyższych względów psychoanaliza, poza interesu­jąco nieraz opisanymi przykładami zaburzeń w zachowaniu się, nie przyczyniła się w większym stopniu do rozwoju metody obser­wacji ani też nie dostarczyła wystarczająco udokumentowanych materiałów empirycznych zawierających poprawny opis i klasy­fikację badanych faktów.

Metoda obserwacji psychologicznej znalazła szerokie zastoso­wanie w badaniach rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. Już w drugiej połowie XIX wieku podejmowane były próby poznania rozwoju psychicznego dziecka na podstawie systematycznych obserwacji jego zachowania się. W. Preyer przez trzy lata obser­wował zachowanie się własnego dziecka, notując poczynione spo­strzeżenia w dzienniku obserwacyjnym, dokonując na tej podsta­wie inwentaryzacji występujących u niego ruchów oraz opisując rozwój mowy i niektórych stanów emocjonalnych. Podobne bada­nia podejmowane były przez M. Skinna oraz E. i G. Skupinów. Opierały się one na danych empirycznych zebranych na podsta­wie obserwacji poszczególnych dzieci, dlatego nie mogły stanowić wystarczającej podstawy naukowego poznania procesu rozwoju psychicznego.

Zakrojone na szerszą skalę badania rozwoju psychicznego były prowadzone przez Alfreda Bineta, Edwarda Claparede'a, Williama Sterna, Charlottę Biihler, Jeana Piageta. Prócz obserwacji w badaniach tych stosowano również testy służące do pomiaru ro­zwoju umysłowego. Charlotta Buhler uzupełniała obserwacje ana­lizą niektórych wytworów działania dzieci i młodzieży. Jean Piaget posługiwał się obserwacją ciągłą, polegającą na dokładnym notowaniu przez dłuższy okres czasu wszystkich reakcji i wypo­wiedzi występujących spontanicznie u badanych dzieci. Obserwa­cje spontanicznego zachowania się Piaget uzupełniał obserwacją kliniczną, w trakcie której prowokowano dzieci do wypowiedzi na określone tematy. Materiały obserwacyjne zebrane w ten spo­sób, a następnie odpowiednio uporządkowane stanowiły podstawę formułowania wniosków dotyczących rozwoju mowy i myślenia dziecka.

U nas metoda obserwacji znajdowała zastosowanie w bada­niach rozwoju mowy, myślenia i działania dzieci. Opierając się na materiałach obserwacyjnych, rejestrowanych w dziennikach mowy dzieci, Stefan Szuman analizował wypowiedzi zdaniowe dzieci, Maria Przełącznikowa badała rozwój struktury i funkcji zdań u dzieci w wieku przedszkolnym, Lidia Geppertowa zaś współzależność zachodzącą między mową a myśleniem dzieci głu­choniemych. Rozwój działania małego dziecka i jego związek z rozwojem mowy był przedmiotem badań Stefana Szumana, Anny Dzierżanki, Zofii Topińskiej oraz Kazimiery Tyborowskiej. Edward Franus badał reakcje gniewu i strachu małych dzieci, dokonując ich obserwacji oraz rejestrując je za pomocą filmu.

_Metodę obserwacji stosowano u nas również przy badaniu objawów i mechanizmów powstawania niektórych zaburzeń w za­chowaniu się dzieci, młodzieży i dorosłych. Janusz Reykowski, przeprowadzając obserwacje w warunkach eksperymentu natural­nego, badał reakcje słuchaczy oficerskiej szkoły MO, występu­jące w różnych sytuacjach stresowych. Natalia Han-Ilgiewicz wy­korzystywała zebrane materiały obserwacyjne przy badaniu trud­ności wychowawczych występujących u dorastających chłopców. Alina Gurycka uwzględniała dane obserwacyjne przy badaniu aktywności i bierności społecznej, przejawianej przez dzieci w sytuacji rozwiązywania zadań. Autor niniejszego opracowania wy­korzystał zebrane obserwacje analizując reakcje agresywne, ich zależności od sytuacji zewnętrznej oraz procesów motywacji u chłopców w starszym wieku szkolnym.

Metodę obserwacji stosowano nie tylko w badaniach nauko­wych, lecz również w praktyce wychowawczej, posługując się skonstruowanymi w tym celu arkuszami obserwacyjnymi. W szkolnictwie znajdowały zastosowanie analityczne i syntetyczne arkusze obserwacyjne. Arkusze analityczne ograniczały się do po­dania dyspozycji psychicznych, które należało określić na podsta­wie obserwacji zachowania się dziecka. W arkuszach syntetycz­nych natomiast — jak zaznacza Stefan Baley (1965; 425) — „wymienia się nie same dyspozycje, lecz pewne przebiegi, czynności, formy zachowania się, w których owe dyspozycje aktualizują się".

W okresie międzywojennym najbardziej znany był u nas ar­kusz obserwacyjny opracowany przez Sekcję Psychologów Szkol­nych przy Kole Psychologicznym im. Józefy Joteyko (1933), uzu­pełniony wskazówkami Stanisława Studenckiego (1931), dotyczą­cymi zasad jego stosowania. Arkusze obserwacyjne i karty indy­widualności dostosowane do potrzeb szkolnictwa opracowali rów­nież Bronisław Biegeleisen (1932), Natalia Hanowa (1931/32) oraz Henryk Rowid (1923).

Arkusze obserwacyjne mogą być pomocne przy prowadzeniu obserwacji, gdyż uczulają one obserwatora na czynności, na które należy zwrócić szczególną uwagę. Zawierają one ponadto schemat mogący być pomocny przy opracowaniu charakterystyki obserwo­wanego dziecka oraz ułatwiający uporządkowanie zebranych ma­teriałów.

Doceniając wymienione wyżej walory arkuszy obserwacyjnych należy równocześnie wskazać na ich braki. Zbyt szczegółowe py­tania zawarte w arkuszach sugerują nieraz określone odpowiedzi, które dają wtedy skrótowy i nadmiernie uproszczony obraz oso­bowości opisywanego dziecka. Tak na przykład w jednym z arku­szy obserwacyjnych zawarte były następujące pytania dotyczące stosunku dziecka do innych dzieci: „Czy dziecko dąży do towa­rzystwa, czy go unika? Czy jest skłonne do zawierania wyłącz­nych przyjaźni? Czy bawi się chętnie z młodszymi dziećmi, czy starszymi (z dziewczynkami czy chłopcami)? Czy można przypusz­czalnie określić przyczynę? Czy odgrywa tu rolę właściwa dziec­ku nieśmiałość, czy przykre doświadczenie, czy przyzwyczajenie?" W charakterystykach opartych na powyższym arkuszu można było spotkać stwierdzenia: „Dziecko jest towarzyskie. Jest skłonne do zawierania przyjaźni. Chętnie bawi się z młodszymi i starszy­mi dziewczynkami i chłopcami". Przy takim wykorzystaniu arku­sza obserwacyjnego opis zachowania się opisywanego dziecka jest zbyt skrótowy i niewyczerpujący.

Inną wadą arkuszy obserwacyjnych było traktowanie psychiki jako zbioru odrębnych cech osobowości. Arkusze obserwacyjne uwzględniały oddzielnie poziom rozwoju umysłowego, zdolności, zainteresowania, temperament, charakter dziecka, podczas gdy w rzeczywistości cechy te występują łącznie i ściśle wiążą się z sobą. Przy takim rozbiciu zachowania się, tworzącego jednolitą całość, na szereg oddzielnych składników charakterystyka nie ukazywała związków zachodzących między opisywanymi cechami osobowości a czynnikami wpływającymi na ich powstanie.

Z powyższych względów arkusze obserwacyjne i karty indy­widualności nie znajdują obecnie szerszego zastosowania przy obserwacji zachowania się dzieci i młodzieży. Przydatne są nato­miast różnego rodzaju plany poznawania psychiki, które można określić jako skrócone, uproszczone arkusze obserwacyjne. Zawie­rają one problemowy wykaz czynności, mający być przedmiotem obserwacji. Niektóre przewodniki obserwacyjne są dostosowane do konkretnych sytuacji i wymieniają główne rodzaje czynności, które mogą być zaobserwowane na lekcjach, na przerwach lub w innych sytuacjach życiowych. Takie przewodniki obserwacyjne są szczególnie pomocne wtedy, gdy prowadzący obserwacje nie posiada doświadczenia umożliwiającego właściwe ukierunkowanie obserwacji. Mogą one również służyć jako plany charakterystyk, ułatwiając uporządkowanie zebranych materiałów obserwacyj­nych.

W początkowym okresie rozwoju metody obserwacji psycho­logicznej była ona wykorzystywana przede wszystkim w celu do­konania opisu i jakościowej analizy zachowania się. Ten sposób posługiwania się metodą obserwacji nadal znajduje zastosowanie, szczególnie przy praktycznym wykorzystaniu jej w różnych sy­tuacjach życiowych. Równocześnie podejmowane są próby uściślenia metody obserwacji, połączenia jej z pomiarem zachowania się oraz tworzeniem sytuacji eksperymentalnych wywołujących wystąpienie obserwowanych czynności.

Łączeniu obserwacji z pomiarem zachowania się służą skale ocen. Pozwalają one na szacowanie określonych cech osobowości oraz ujmowanie ich za pomocą wskaźników liczbowych. Technika stosowania skal ocen została szerzej rozwinięta przez psychologów amerykańskich, którzy posługują się nimi zarówno w badaniach naukowych, jak też wykorzystują je w praktyce szkolnej.

Obserwacja zachowania się jest odrębną metodą badań psy­chologicznych. Ponadto jest ona przydatna przy posługiwaniu się innymi metodami. Obserwacje zachowania się są przeprowadzane w trakcie indywidualnych badań testowych, stanowiąc uzupełnie­nie uzyskanego w nich rezultatu liczbowego. Obserwacja zacho­wania się odgrywa ważną rolę w wywiadzie psychologicznym, uzu­pełniając informacje zawarte w treści wypowiedzi słownych.

We współczesnych badaniach psychologicznych zaznacza się tendencja do integracji metody obserwacji oraz metody ekspery­mentu psychologicznego. Prowadzi to do- łącznego stosowania tych metod oraz zacierania się granicy między nimi. Ma to miejsce szczególnie w odniesieniu do eksperymentu naturalnego, gdzie obserwacja zachowania się odgrywa nieraz większą rolę niż uzy­skanie odpowiedniego rezultatu liczbowego.

Szereg autorów uważa obserwację za podstawową metodę współczesnych badań psychologicznych. Zdaniem H. A. Murraya (1964; 171) należy przede wszystkim „przeprowadzić obserwacje i zgromadzić dokumentację dotyczącą wielkiej ilości zachowań się, zwłaszcza interpersonalnych zachowań się werbalnych, oraz spróbować z grubsza je poklasyfikować. Na przekór okrzykom: «Nie» jest to na razie moja główna propozycja".

Stanowisko takie jest kontrowersyjne, gdyż można mieć wąt­pliwości, czy poznanie i klasyfikacja różnych form zachowania się jest zasadniczym zadaniem współczesnych badań psychologicz­nych, zmierzających do wykrycia mechanizmów psychicznych zło­żonych czynności ludzkich. Niemniej jednak w badaniach tych metoda obserwacji odgrywa niewątpliwie ważną rolę, pozwalając na bezpośrednie poznanie obiektywnych faktów występujących w zachowaniu się, co stanowi podstawę ich analizy psychologicznej.

2. Określenie metody obserwacji psychologicznej

Przystępując do bliższego omówienia metody obserwacji psy­chologicznej, dokonamy na wstępie określenia pojęcia obserwacji. Następnie spróbujmy ustalić specyficzne właściwości obserwacji psychologicznych, różniące ją od obserwacji stosowanych w in­nych naukach.

Prowadzącego obserwacje określamy mianem obserwatora. Zdaniem C. Bernarda (1920; 17) „nazwę obserwatora przydajemy temu, kto stosując proste lub złożone techniki badania zjawisk, bez zmiany ich przebiegu, gromadzi fakty tak, jak je natura mu objawia". Zgodnie z powyższym ujęciem przedmiotem obserwacji są spontanicznie występujące zjawiska; obserwator ogranicza się do ich rejestrowania, nie wpływając na ich powstanie i przebieg.

Obserwacja może być dokonywana za pomocą „nie uzbrojo­nych" narządów zmysłowych, przez bezpośrednie odbieranie pod­niet wzrokowych lub słuchowych pochodzących od danego przed­miotu lub zjawiska. Przeprowadzając obserwacje posługujemy się nieraz przyrządami i aparatami, dzięki którym poczynione spo­strzeżenia są dokładniejsze lub bardziej wyraziste. Przykładem obserwacji tego typu są obserwacje prowadzone przez mikrobio­loga za pomocą mikroskopu lub obserwacje dokonywane przez astronoma za pośrednictwem teleskopu lub lunety.

Obserwacja polega na spostrzeganiu określonych przedmiotów lub zjawisk, nie każde spostrzeganie jest jednak obserwacją. Nie jest nią spostrzeganie spontaniczne, oparte na uwadze mimowol­nej, wyznaczonej przez aktualnie działające podniety zewnętrzne. Spostrzeganie takie jest zazwyczaj krótkotrwałe, jego zaś przed­miot zmienia się wraz z ustaniem działania podniety powodującej skupienie uwagi.

W przeciwieństwie do spostrzegania spontanicznego, mimowolnego, obserwacja jest spostrzeganiem zamierzonym, planowym, selektywnym, wymagającym aktywnej postawy umysłu.

Każda obserwacja jest spostrzeganiem zamierzonym, którego przebieg wyznacza cel obserwacji. Jest on ustalany przed przy­stąpieniem do prowadzenia obserwacji, Cel obserwacji może łą­czyć się z podjętą problematyką badań naukowych lub też wyni­kać z praktycznych zadań, które ma ona realizować.

Cel jest podstawą ustalenia planu obserwacji. Stanowi on istotny składnik obserwacji, dlatego też określamy ją jako spo­strzeganie nie tylko zamierzone, lecz też planowe. Plan obserwacji wyznacza treść i kolejność spostrzeżeń niezbędnych do poznania danego przedmiotu. Plan obserwacji może przyjąć formę schema­tu istniejącego w naszym umyśle, może być również ujęty w for­mie pisemnych dyspozycji ułatwiających prowadzenie obserwacji.

Spostrzeżenia dokonywane w trakcie obserwacji mają charak­ter selektywny, czyli ograniczają się do niektórych tylko cech obserwowanego przedmiotu lub zjawiska. Rodzaj cech, na które skierowujemy uwagę przy dokonywaniu obserwacji, zależy od jej celu. W zależności od niego obserwujemy jakąś jedną wybra­ną cechę lub ich zespół. Nie jest to jednak obserwacja całego przedmiotu lub zjawiska, lecz obserwacja określonych jego aspek­tów, obserwacja prowadzona pod pewnym kątem widzenia. W przeciwieństwie do obserwacji spostrzeganie spontaniczne nie ma charakteru selektywnego, dotyczy całego przedmiotu oraz jego różnych cech, wskutek czego jest ono bardziej powierzchowne niż obserwacja.

Dokonywanie właściwej selekcji cech zachowania się mają­cych być przedmiotem obserwacji, wymaga aktywnej postawy umysłu. Przyjmuje ona postać procesów analizy, syntezy, porów­nywania, abstrahowania, wnioskowania. Ze względu na udział procesów myślenia obserwację można określić jako „aktywne spo­strzeganie", „myślące spostrzeganie", „spostrzeganie z namysłem". Procesy myślenia umożliwiają z jednej strony dokonanie niezbęd­nej selekcji w przedmiocie obserwacji, z drugiej zaś są podstawą formułowania wniosków interpretacyjnych, odgrywających ważną rolę przy opracowywaniu zebranych materiałów w wielu naukach. Szczególnie znajduje ona zastosowanie w naukach przyrodniczych przy poznawaniu przebiegu różnych zjawisk oraz przeprowadza­niu związanych z tym badań eksperymentalnych. Każda z nauk ma odmienny przedmiot i dostosowany doń sposób prowadzenia obserwacji. W fizyce przedmiotem obserwacji są zjawiska fizycz­ne, które bada się w trakcie różnych eksperymentów, wykorzy­stując odpowiednie przyrządy pomiarowe. Astronom obserwuje ruchy ciał niebieskich posługując się teleskopem lub lunetą. Fizjo­log prowadzi obserwacje procesów życiowych, anatom — budowy anatomicznej różnych organizmów. Mikrobiolog poznaje bakterie, obserwując je pod mikroskopem, wykorzystując przy tym właści­we sposoby barwienia badanych preparatów.

Metoda obserwacji jest wykorzystywana również w badaniach psychologicznych. Obserwacje tego typu określamy mianem obserwacji psychologicznych, samą zaś metodę — metodą obser­wacji psychologicznej. Rozważmy obecnie, jakie są jej specyficz­ne cechy, czym różni się ona od obserwacji prowadzonych w in­nych naukach.

W pewnych naukach obserwacje dotyczą rzeczy i zjawisk martwych; przykładem mogą być obserwacje fizyczne, chemiczne, astronomiczne, geologiczne. W przeciwieństwie do nich przedmio­tem obserwacji psychologicznych są żywe istoty; mogą nimi być zarówno ludzie, jak też zwierzęta, zarówno dorośli, jak też dzieci.

Sposób prowadzenia obserwacji psychologicznej jest częściowo uzależniony od ich przedmiotu: odmienna jest technika obserwacji ludzi i zwierząt, obserwacji człowieka dorosłego i małych dzieci. Niemniej jednak wszędzie mamy tu do czynienia ze swoistym rodzajem obserwacji istot żywych, które ze względu na swój przedmiot różnią się w sposób istotny od obserwacji rzeczy i zja­wisk martwych.

Obserwacje istot żywych przeprowadza również zoolog, bota­nik, anatom, antropolog; dokonywane przez nich obserwacje moż­na określić mianem obserwacji przyrodniczych. Obserwacje takie dotyczą zewnętrznej struktury organizmu, budowy narządów we­wnętrznych, zachodzących w nich procesów życiowych. Zasadniczym celem obserwacji psychologicznych jest natomiast zachowa­nie się istot żywych, jego przebieg i warunki powstawania. Przy przeprowadzaniu obserwacji psychologicznych uwzględniamy rów­nież pewne cechy zewnętrzne, związane np. z rozwojem fizycz­nym, budową organizmu, wyglądem zewnętrznym, ubiorem danej jednostki. Są to jednak drugoplanowe cele obserwacji psycholo­gicznej, jej zaś podstawowym zadaniem jest poznanie faktów wy­stępujących w zachowaniu się.

Obserwacje zachowania się badanych organizmów przeprowa­dza również fizjolog, w szczególności zaś fizjolog zajmujący się badaniem wyższych czynności nerwowych. W związku z tym na­suwają się pewne wątpliwości odnośnie do przedmiotu obserwacji psychologicznej i fizjologicznej. Zagadnienie to było powodem szeregu dyskusji i sporów, brak zaś dostrzegania różnic w przed­miocie obserwacji psychologicznej i fizjologicznej był źródłem przezwyciężonych obecnie tendencji redukcjonistycznych, przeja­wiających się w negowaniu istnienia swoistego przedmiotu badań psychologicznych.

Nieporozumień tych można uniknąć przyjmując istnienie dwóch zasadniczych form zachowania się, które zgodnie z wpro­wadzoną przez E. C. Tolmana terminologią określamy mianem zachowania molekularnego i molarnego. Zachowania molekularne to względnie proste reakcje organizmu, powstające na bazie ele­mentarnych odruchów, których badaniem zajmuje się fizjologia wyższych czynności nerwowych. Psychologia natomiast bada za­chowania molarne. Są nimi złożone funkcje organizmu, tworzące zorganizowaną całość, zmierzające do określonego celu i zapewnia­jące bardziej plastyczne przystosowanie się do środowiska. Do za­chowań molarnych należą czynności odgrywające szczególnie waż­ną rolę w procesie uczenia się oraz w różnych formach działalności produkcyjnej, społecznej i kulturalnej.

Obserwacja zachowania się stanowi podstawę interpretacji psychologicznej. Psychologiczna interpretacja zachowania się po­lega na wyjaśnianiu jego genezy wpływem określonych procesów i mechanizmów psychicznych. Ten sposób interpretacji faktów nie znajduje zastosowania w naukach zajmujących się badaniem martwych przedmiotów i zjawisk ani też w naukach przyrodniczych, rozpatrujących budowę i funkcjonowanie organizmów żywych.

Uznanie psychologicznej interpretacji zachowania się za istot­ny składnik obserwacji psychologicznej pozwala na odróżnienie jej od obserwacji behawiorystycznej, której przedmiotem są określo­ne reakcje oraz wywołujące je podniety zewnętrzne. Jak zaznacza S. L. Rubinsztejn (1962; 51), „w obserwacji zewnętrznej, tzw. obiektywnej, strona zewnętrzna czynności jest tylko materiałem wyjściowym obserwacji, natomiast właściwym jej przedmiotem jest jej wewnętrzna treść psychiczna. W tym tkwi podstawowe, zasadnicze traktowanie obserwacji w naszej psychologii w odróż­nieniu od obserwacji behawiorystycznej, która czyniła właśnie stronę zewnętrzną jedynym przedmiotem obserwacji psycholo­gicznej". Uwzględniając te założenia Rubinsztejn (1962; 53) do­chodzi do wniosku, że „opis zjawisk na podstawie obserwacji jest poprawny wtedy, jeśli zawarte w nim rozumienie wewnętrznej, psychicznej strony aktu zewnętrznego podaje prawa wyjaśniające zewnętrzny przebieg tego aktu w rozmaitych warunkach". Po­wyższe określenie obserwacji psychologicznej odpowiada założe­niom metodologicznym współczesnej psychologii i wyznacza spo­sób posługiwania się tą metodą.

3. Rodzaje obserwacji psychologicznej

W literaturze naukowej wymienia się różne rodzaje obserwacji psychologicznej. Według S. L. Rubinsztejna (1962; 46) „obserwa­cja występuje w psychologii w dwóch zasadniczych formach: jako samoobserwacja, czyli introspekcja, i jako obserwacja zewnętrz­na, czyli tak zwana obserwacja przedmiotowa". J. Pięter (1963) wyróżnia obserwację ciągłą, charakterologiczną i kliniczną. V. Prihoda (1961) wymienia szereg odmian obserwacji zaliczając do nich metodę kazuistyczną, kliniczną, genetyczną i porównawczą. W za­kresie obserwacji klinicznej R. Wallen (1964) wyodrębnia obser­wację analityczną i obserwację swobodną.

Jak widać, w literaturze naukowej, wymienia się różne rodza­je obserwacji psychologicznej. Niektóre z wymienionych wyżej sposobów podziału budzą pewne zastrzeżenia. Proponowane przez S. L. Rubinsztejna wyróżnienie samoobserwacji i obserwacji przedmiotowej jako odmian metody obserwacji prowadzi do przy­jęcia zbyt szerokiego zakresu znaczenia tego pojęcia i określenia tym mianem metod różniących się zarówno tkwiącymi u ich pod­staw założeniami teoretycznymi, jak też techniką zbierania ma­teriałów. W niektórych podziałach obserwacja nie jest traktowana jako odrębna metoda, ale jako część składowa złożonych technik badawczych. Dotyczy to podziału proponowanego przez V. Prihodę, w których obserwacja stanowi jeden ze składników badań prowadzonych metodą kazuistyczną, kliniczną, genetyczną lub porównawczą; w podziale natomiast R. Wallena obserwacja ana­lityczna i swobodna stanowi jeden z elementów badań klinicznych.

Omówimy obecnie główne rodzaje obserwacji psychologicznej, wyróżnione w niniejszej pracy. Podstawą podziału był przedmiot, zakres, cel, czas trwania obserwacji oraz postawa obserwatora.

Wyodrębniając rodzaje obserwacji ze względu na ich przedmiot bierzemy pod uwagę, kto jest obserwowany, kogo obser­wacje dotyczą. Uwzględniając powyższe kryterium można wyróż­nić obserwację zachowania się-człowieka i zwierząt, obserwację zachowania się niemowlęcia, dziecka w wieku przedszkolnym lub szkolnym, młodzieży, ludzi dorosłych. Przedmiot wyznacza sposób prowadzenia obserwacji: inaczej obserwujemy zwierzęta, a inaczej ludzi, inaczej niemowlę, inaczej dziecko lub człowieka dorosłego. Z powyższych względów przed przystąpieniem do obserwacji na­leży ustalić jej przedmiot i dostosować doń sposób zbierania ma­teriałów.

Przyjmując kryterium przedmiotu wyróżnia się nieraz obser­wację psychologiczną i pedagogiczną. Zgodnie z tym ujęciem przedmiotem obserwacji psychologicznej są czyn­ności świadczące o określonych procesach lub właściwościach psy­chicznych obserwowanej jednostki, jej spostrzegawczości, wy­obraźni, pamięci, myśleniu, zdolnościach, zainteresowaniach, ce­chach temperamentu i charakteru. Przedmiotem natomiast obserwacji pedagogicznej mają być wytwory procesu wychowania: wiadomości, umiejętności, sprawności opanowane przez danego ucznia, jego zdyscyplinowanie, przejawiany prze­zeń stosunek do przepisów regulaminu szkolnego. Obserwacja pedagogiczna prowadzona jest przez nauczycieli w różnych sy­tuacjach występujących na terenie szkoły i jest ściśle związana z procesem oddziaływania wychowawczego. Ten rodzaj obserwa­cji bywa przeciwstawiany obserwacji psychologicznej, która służy poznaniu psychiki obserwowanej jednostki.

Rozróżnienie obserwacji psychologicznej i pedagogicznej jest możliwe w badaniach naukowych z zakresu psychologii i pedago­giki. Granica między nimi zaciera się natomiast w praktyce wy­chowawczej, gdzie obserwacje dotyczą zarówno faktów występu­jących w zachowaniu się dzieci i młodzieży, świadczących o po­siadanych przez nie zdolnościach, zainteresowaniach i różnych cechach osobowości, jak też pozwalających na określenie umie­jętności, wiadomości szkolnych, zdyscyplinowania, podatności na wpływy wychowawcze. Tego rodzaju obserwacje należałoby okreś­lić mianem obserwacji psycho-pedagogicznych.

Ze względu na zakres można wyróżnić obserwację wycinko­wą i całościową. Przedmiotem obserwacji wycinkowej (cząstkowej) są określone rodzaje czynności, które wyznaczają za­kres prowadzonych obserwacji. Przy obserwacji wycinkowej ogra­niczamy się np. do poznania występujących u niemowlęcia ruchów kończyn górnych, dolnych, ruchów głowy, czynności chodzenia, mówienia lub jedzenia. Obserwowanym fragmentem zachowania się mogą być czynności będące odpowiednikiem procesów uwagi, pamięci, myślenia, zainteresowań, zdolności, cech charakteru. Ze względu na zawężenie jej zakresu obserwacja wycinkowa jest mniej czasochłonna niż obserwacja całościowa oraz stwarza możli­wości dokładniejszego poznania badanych czynności.

Jedną z odmian obserwacji wycinkowej jest obserwacja próbek wydarzeń. Obserwacja taka dotyczy ściśle określonych reakcji lub czynności, na przykład reakcji oporu lub strachu u dzieci, czyn­ności rozwiązywania zadań, czynności wykonywanych przez ucznia w procesie szkolenia zawodowego. Obserwator zwraca wtedy szczególną uwagę i rejestruje tylko badany rodzaj czynności. Obserwacja taka może być prowadzona przez osoby, które mając stałe kontakty z obserwowanym dzieckiem mogą we właściwym momencie zaobserwować występujące u niego czynności, na któ­rych pojawienie się trzeba nieraz czekać dłuższy okres czasu.

Obserwacja całościowa dotyczy całokształtu zacho­wania się danej jednostki. Umożliwia ona bardziej wszechstronne poznanie go, jest jednak czasochłonna, gdyż musi być prowadzo­na systematycznie przez dłuższy okres, opierać się na bogatszych materiałach niż obserwacja wycinkowa. Zastosowanie tego rodza­ju 6bserwacji wymaga ponadto posiadania pewnego doświadcze­nia umożliwiającego, z jednej strony, sprawne notowanie dokony­wanych obserwacji, z drugiej zaś, przeprowadzenie wśród nich właściwej selekcji, zwracanie uwagi na czynności szczególnie waż­ne i symptomatyczne.

Uwzględniając zakres obserwacji można ponadto wyróżnić ob­serwację indywidualną i grupową. Obserwacja indywi­dualna dotyczy określonej osoby. W praktyce szkolnej przed­miotem obserwacji indywidualnej może być dziecko podejrzane o niedorozwój umysłowy, dziecko sprawiające trudności wycho­wawcze lub wykazujące inne zaburzenia w zachowaniu się.

Zakres obserwacji grupowej jest szerszy, gdyż do­tyczy ona zachowania się określonej grupy lub zespołu. Może nią być klasa szkolna, grupa bawiących się dzieci, zespół uczestników wycieczki. Obserwacje grupowe przeprowadzamy niejednokrotnie w celu poznania stopnia zdyscyplinowania zespołu, występujących w nim kontaktów społecznych, konfliktów lub antagonizmów.

Uwzględniając cel obserwacji wyróżnia się obserwację doryw­czą i systematyczną. Obserwację dorywczą można też nazwać obserwacją przypadkową, przygodną, nie zamierzoną. Jest to obserwacja prowadzona bez przyjętego z góry celu, trwa­jąca stosunkowo krótki okres czasu, dokonywana pod wpływem określonych podniet zewnętrznych, powodujących skupienie uwa­gi mimowolnej. Przykładem obserwacji dorywczej jest przyglą­danie się kłótni wybuchłej między dziećmi bawiącymi się na ulicy lub zachowaniu się przechodniów uciekających przed nad­ciągającą burzą. Obserwacje takie są dokonywane dorywczo, gdyż nie nastawiamy się uprzednio na ich prowadzenie i ograniczamy do przygodnego spostrzegania pewnych faktów. Przyjmując węż­sze znaczenie pojęcia „obserwacja", zgodnie z którym istotną cechą każdej obserwacji jest spostrzeganie celowe, zamierzone, prowadzone według przyjętego z góry planu, obserwacji doryw­czej nie należałoby określać mianem obserwacji, lecz nazwać ją raczej nie zamierzonym spostrzeganiem.

W przeciwieństwie do obserwacji dorywczej obserwacja systematyczna ma z góry ustalony cel, jest prowadzona przez pewien czas, zmierza do zebrania określonych materiałów. Obserwacje takie są dokonywane zarówno w ramach badań na­ukowych, jak też służą realizacji określonych zadań praktycznych związanych z poznawaniem osobowości dzieci i młodzieży. Jeśli przyjmiemy węższe znaczenie pojęcia „obserwacja", wtedy każda obserwacja, a w szczególności obserwacja dokonywana w celu na­ukowego poznania zachowania się, jest obserwacją systematyczną.

Ze względu na czas trwania można wymienić obserwację ciągłą oraz obserwację próbek czasowych. Obserwacja ciągła prowadzona jest bez przerwy przez szereg godzin, dni, tygodni, a nawet miesięcy. Wymaga ona zazwyczaj współdziałania szeregu obserwatorów, którzy na przemian dokonują obserwacji i reje­strują je we właściwy sposób.

Prowadzenie obserwacji ciągłej jest dość żmudne i czasochłon­ne, dlatego też zastępuje się ją nieraz przez obserwację próbek czasowych. Polega ona na tym, że obserwacje są dokonywane w określonych odstępach czasu {np. obserwujemy za­chowanie się dziecka co godzinę przez okres pięciu minut). Obser­wacje takie pozwalają na zebranie potrzebnych materiałów, jeżeli czynności występujące w badanych próbach czasowych są repre­zentatywne dla całokształtu zachowania się obserwowanej jed­nostki. Z powyższych względów przy dokonywaniu obserwacji tego typu konieczne jest poprawne ustalenie, jakie próbki czaso­we i w jakich odstępach czasu powinny być przedmiotem badania.

Uwzględniając postawę obserwatora w czasie, .trwania obser­wacji, można wyróżnić obserwację bierną i czynną. Przy obser­wacji biernej obserwator „stoi z boku" i ogranicza się do rejestrowania określonych czynności. Jako przykład można podać obserwacje zabaw dzieci, dokonywane przez obserwatora, który ani ich nie organizuje, ani też w nich nie bierze udziału.

Obserwacja czynna bywa też określana mianem obser­wacji uczestniczącej. Obserwator organizuje wtedy uczenie się, zabawę lub inne czynności wykonywane przez dzieci, a równo­cześnie obserwuje ich zachowanie się. Jest ono wtedy bardziej spontaniczne, niż gdy obserwacje przeprowadza osoba nie uczest­nicząca w danej formie działania. Biorąc osobiście udział w wy­konywaniu określonych czynności, obserwator może je niejedno­krotnie skuteczniej poznać, niż gdy ogranicza się do ich biernej obserwacji.

Obserwacja uczestnicząca posiada również pewne wady. Udział w obserwowanej formie aktywności utrudnia rejestrowanie bada­nych czynności, na których łatwiej można skoncentrować się, gdy ograniczamy się do ich obserwowania. Ponadto obserwator stając się: członkiem grupy i uczestnicząc w jej działaniu może mimo woli przyjmować ukształtowane w niej postawy, oceny, sposoby wartościowania, co wpływa niekorzystnie na obiektywizm doko­nywanych obserwacji.

4. Technika obserwacji psychologicznych

Umiejętne posługiwanie się metodą obserwacji psychologicznej wymaga przestrzegania określonych zasad metodycznych. Zbiór tych zasad tworzy technikę metody obserwacji psychologicznej.

Omówimy je obecnie, ilustrując przykładami prawidłowo i nie­prawidłowo przeprowadzonych obserwacji zachowania się dzieci.

Przystępując do obserwacji należy przede wszystkim uświadomić sobie jej cel. Pozwala on ustalić plan obserwacji, wyznacza rodzaj faktów, na których obserwator powinien koncentrować swą uwagę. Cel obserwacji może być związany z problemem ba­dań naukowych, który pragniemy rozwiązać w oparciu o uzyska­ne materiały obserwacyjne. Może on również wynikać z konkret­nych zadań związanych z selekcją dzieci podejrzanych o niedo­rozwój umysłowy, badaniem przyczyn trudności wychowawczych, udzielaniem porad zawodowych lub realizacją innych zadań z za­kresu poradnictwa psychologicznego.

Obserwacja powinna być obiektywna, czyli ujmować zacho­wanie się w jego rzeczywistym przebiegu, bez zniekształceń i wy­paczeń. Brak obiektywizmu „obserwacji" może być wywołany wpływem, różnych czynników. Nieraz jest to następstwem niedo­skonałości samego procesu spostrzegania. Jeśli obserwujemy z pewnej odległości zachowanie się grupy dzieci, wtedy mogą po­wstawać błędy w spostrzeganiu, spowodowane tym, że nie zauwa­żamy dokładnie, co dzieci robią, lub nie dosłyszymy, co mówią.

Brak obiektywizmu może być również następstwem postaw emo­cjonalnych obserwatora, związanych z jego osobistym stosunkiem do obserwowanych dzieci. U uczniów niezdyscyplinowanych, od­noszących się nieuprzejmie do nauczyciela, dostrzega on nieraz tylko ich ujemne cechy, natomiast nie zauważa wad uczniów nie sprawiających trudności wychowawczych. Określone sympatie i antypatie, „lubienie" lub „nielubienie" osób będących przedmio­tem obserwacji może wpływać zniekształca jąć o na ich przebieg.

Powodem braku obiektywizmu bywają założenia przyjmowane świadomie lub nieświadomie przez obserwatora. Z sytuacją taką mamy do czynienia wtedy, gdy prowadzący badania przyjmuje założenia teoretyczne, których słuszność usiłuje wykazać w opar­ciu o odpowiedni materiał obserwacyjny. Obserwacje stanowią wtedy jedynie ilustrację tych założeń, nie dają natomiast pełnego obrazu badanych zjawisk. Z podobną sytuacją mamy nieraz do czynienia w praktyce wychowawczej, gdy nauczyciel obserwując zachowanie się uczniów pozostaje pod wpływem własnych postaw, nastawień lub uprzedzeń. Jeśli np. wyznaje on pogląd, że dzieci sprawiające trudności wychowawcze mają również słabe postępy w nauce, wtedy nieraz prowadząc obserwacje dostrzega i zapa­miętuje tylko fakty potwierdzające powyższą tezę.

Dla zapewnienia obiektywizmu obserwacji należy stworzyć warunki umożliwiające dokładne spostrzeganie obserwowanych czynności; fakty występujące w zachowaniu się, które wskutek zbytniej odległości obserwatora od obserwowanego obiektu były spostrzegane niedokładnie lub fragmentarycznie, powinny być traktowane z należytym krytycyzmem. Przy prowadzeniu obser­wacji należy również unikać sugerowania się postawami lub uprze­dzeniami przejawianymi w odniesieniu do obserwowanych osób, jak również założeniami teoretycznymi zniekształcającymi treść dokonywanych spostrzeżeń.

Wskazując na potrzebę zapewnienia należytego obiektywizmu obserwacji należy równocześnie zaznaczyć, że poczynione i zare­jestrowane obserwacje nie powinny być kopią obserwowanych faktów. Omawiając funkcję obserwacji w naukowym poznawaniu rzeczywistości I. P. Pawłów (1952) niejednokrotnie podkreślał, że prowadzący badania powinien obserwować rzeczywistość nie może być jednak jedynie „archiwariuszem faktów". Obserwację nauko­wą powinna cechować pewna selektywność, będąca następstwem aktywnej postawy umysłowej obserwatora, przejawiającej się w udziale procesów myślenia nie tylko przy określaniu przedmiotu obserwacji, lecz również segregowaniu obserwowanych faktów.

Selektywność powinna również cechować obserwacje psycholo­giczne. W zachowaniu się nawet małego dziecka lub niemowlęcia występuje bowiem ogromna ilość faktów, szczegółowe zaś opisa­nie ich nie jest ani możliwe, ani też potrzebne. Jak zaznacza Ja­nusz Reykowski (1966; 124), „autorzy, którzy podjęli zadanie opi­sania z fotograficzną dokładnością jednego tylko dnia życia małe­go dziecka, potrzebowali kilkusetstronicowej książki”. Z tego względu prowadząc obserwacje zwracamy uwagę tylko na pewne szczegóły zachowania się, których poznanie jest ważne ze względu na cel obserwacji.

Zakładając selektywny charakter obserwacji nasuwa się py­tanie, na jakie czynności należy zwrócić szczególną uwagę. Uza­leżnione to jest przede wszystkim od celu obserwacji, który po­winien być ustalony przed ich rozpoczęciem. Jeśli celem obserwa­cji jest zbadanie dojrzałości szkolnej dziecka, wtedy obserwacje powinny dotyczyć przede wszystkim czynności świadczących o je­go sprawności umysłowej. Jeśli pragniemy poznać formy społecz­nego współżycia dziecka, to należy obserwować czynności wystę­pujące w trakcie różnych kontaktów społecznych. Jeśli przedmio­tem obserwacji jest agresywne zachowanie się, to powinny one dotyczyć zachowań agresywnych przejawianych w stosunku do innych osób lub rzeczy martwych.

Obserwacja nie powinna ograniczać się do rejestracji faktów, lecz stanowić podstawę hipotez dotyczących prawidłowości kie­rujących zachowaniem się. Tak zaznacza S.L.Rubinsztejn (1964; 52), „obserwacja staje się metodą poznania naukowego tylko o ty­le, o ile nie ogranicza się do zwykłej rejestracji faktów, lecz przechodzi do sformułowania hipotez, uwzględniając to, że należy je sprawdzić w nowych obserwacjach i, zaznaczając wyjątki, uściślić hipotezy pierwotne lub zastąpić je nowymi". Hipotezy te stają się punktem wyjścia badań eksperymentalnych, zmierzają­cych do ich weryfikacji oraz bliższego określenia zakresu stoso­walności.

Obserwacje powinny być systematyczne, czyli prowadzone przez dłuższy okres czasu. Stare przysłowie rosyjskie mówi, że ludzie muszą „pud soli razem zjeść, aby poznać jeden drugiego". W przysłowiu tym zawarte jest twierdzenie, że drugiego człowie­ka można poznać dopiero po dłuższym okresie osobistych z nim kontaktów. Dotyczy to również poznawania zachowania się na podstawie obserwacji. Obserwacje krótkotrwałe, przygodne nie wystarczają do bliższego poznania, oparte zaś na nich wnioski są zazwyczaj nienależycie uzasadnione lub też zawierają przedwczes­ne uogólnienia. Z tego względu jedną z podstawowych zasad ob­serwacji jest zasada systematyczności. Okres prowadzenia obser­wacji, "potrzebny do bliższego poznania dziecka, jest zależny od takich czynników, jak spostrzegawczość obserwatora, typ obser­wowanego dziecka, przejawianie się jego przeżyć w działaniu. Z tych względów trudno Jest dokładnie ustalić czas trwania obser­wacji. Dla ogólnej orientacji można jednak stwierdzić, że niezbędne są obserwacje trwające co najmniej kilka tygodni, a w trud­niejszych przypadkach nawet kilka lub kilkanaście miesięcy.

Obserwacje należy prowadzić w sposób dyskretny. Obserwo­wane dziecko nie powinno wiedzieć, że jest przedmiotem obser­wacji, gdyż może to wpłynąć modyfikująco na jego zachowanie się. W miarę możności obserwator powinien stać się naturalnym członkiem zespołu, do którego należy obserwowane dziecko, uczestniczyć w jego pracach, zabawach oraz innych zajęciach. Można to zrealizować w ten sposób, że prowadzący obserwacje jest opie­kunem drużyny harcerskiej, kieruje kółkiem zainteresowań, orga­nizuje zabawy dzieci, pomaga im w nauce. Dla zachowania dy­skrecji należy unikać notowania obserwacji w obecności dziecka, gdyż wie ono wtedy, że jest obserwowane i wskutek tego może zachowywać się inaczej, niż ma to miejsce w naturalnych sy­tuacjach życiowych.

Obserwacje powinny dotyczyć konkretnych faktów stwierdzo­nych w zachowaniu się. Nie należy przy tym mieszać opisu fak­tów z ich interpretacją, która powinna opierać się na przeprowa­dzonych obserwacjach. Podany niżej przykład ukazuje konkretne fakty i zawiera obraz zachowania się obserwowanego dziecka w danej sytuacji.

Dzisiaj rano chłopcy szli do szkoły; wśród nich był również Bogdan. Chłopcy weszli na podwórze szkolne głośno rozmawiając i próbując prze­krzyczeć jeden drugiego. Bogdan zaczął opowiadać o meczu piłkarskim, na którym był wraz z ojcem poprzedniego dnia. Gestykulując rękoma i po­kazując, jak gracz strzelił gola, krzyczał: „O tak. Ale on fajnie strzelił tego gola!" „On wcale dobrze nie strzelił, tylko bramkarz nie umiał bronić" — zawołał któryś z chłopców. „Właśnie że nie. On dobrze strzelił" — upierał się Bogdan. Inni chłopcy przyznali mu rację. Wtem Bogdan spostrzegł pił­kę leżącą na boisku i krzyknął: „Zagramy w kiwanego". Chłopcy zaczęli grać, ale w tym momencie zadzwonił dzwonek. Podszedłem do nich mó­wiąc, że powinni iść już do klasy, i zażądałem piłki. Bogdan natychmiast oddał mi ją, mimo że niektórzy chłopcy protestowali.

Obserwacjom zawierającym szczegółowy opis faktów można przeciwstawić obserwacje powierzchowne, ogólnikowe i fragmen­taryczne. Ograniczają się one do krótkich notatek o charakterze sprawozdawczym, które nie zawierają dokładnego obrazu zacho­wania się dziecka, nie dostarczają materiałów mogących stanowić podstawę przeprowadzenia jego analizy psychologicznej. Oto przy­kłady takich obserwacji.

III. Heniek biegał dziś cały czas z chłopcami.

III. W klasie Heniek czytał na przerwie jakąś książkę.

20 III. Rozmawiałem dziś z Heńkiem długo o książkach i gwiazdach.

21 III. Na przerwie Heniek bawił się z kolegami w berka. Wszyscy byli bardzo ożywieni.

24 III. Oglądałem rysunki Heńka.

27 III. Heniek mówił, że dostał piątkę z języka polskiego i rachunków.

Brak konkretności obserwacji przejawia się również w tym, że zamiast szczegółowego opisu zachowania się zawierają one Stwierdzenia dotyczące różnych właściwości psychicznych obser­wowanego dziecka. W poniższych obserwacjach jest mowa o tym, że dziecko przejawiło „dobrą pamięć", „różnorodne zainteresowa­nia", „dużą spostrzegawczość", „logiczne myślenie", nie opisano natomiast czynności, w których one się przejawiły.

Rozpoczęła się lekcja języka polskiego. Naprzód nauczycielka opowia­dała o pracy górników, później dzieci uczyły się wiersza. Romek zachowy­wał się grzecznie. Przy nauce wiersza przejawiał dobrą pamięć.

Obserwowałem Heńka na przerwie. Heniek ma różnorodne zaintereso­wania. Interesuje się różnymi sprawami. Nieraz czyta książki na przerwie.

Na lekcji biologii omawiano zwierzęta domowe. Dzieci oglądały różne obrazki, a później opisywały je. Krysia wykazywała dużą spostrzegawczość.

Lekcja matematyki. Nauczyciel pyta dzieci. Władek myśli logicznie i prawidłowo rozumuje.

Obserwacje powinny koncentrować się na czynnościach świad­czących o indywidualnych właściwościach dziecka. Przytoczone niżej obserwacje wydają się świadczyć o różnych właściwościach obserwowanych dziewczynek: Halinka to wzorowa uczennica, przejawiająca dużą aktywność na lekcjach, dbająca o swe zeszyty i książki, koleżeńska, uprzejma wobec nauczycielki; Ela jest agre­sywna, kłótliwa, łatwo popada w konflikty, lekceważąco odnosi się do dorosłych:

Jest lekcja matematyki. Halinka siedzi spokojnie, z uwagą słucha słów nauczycielki. Nauczycielka pytą tabliczki mnożenia. Halinka szybko liczy w pamięci, a następnie podnosi palce i czeka, aż będzie zapytana. W czasie lekcji jedna z koleżanek spytała ją o coś. Halinka ruchem głowy dała do zrozumienia, że nie będzie rozmawiać. Na wszystkie pytania nauczycielki Halinka miała odpowiedź i cierpliwie czekała, kiedy zostanie zapytana. Gdy zadzwonił dzwonek, Halinka nie wybiegła od razu na przerwę, jak to chciały zrobić inne dzieci, lecz słuchała ostatnich słów nauczycielki. Gdy lekcja skończyła się, Halinka schowała książkę i zeszyt, wyjęła zeszyty i książki potrzebne do nowej lekcji i ułożyła je równo na ławce. Przedtem jeszcze zapisała coś w małym notesiku. Gdy zapytałam, co pisze, powie­działa, że zapisuje zadanie do domu, gdyż często zapomina I potem musi pytać koleżanki. Spojrzałam do dzienniczka Halinki: były tam równo za­pisane numery zadań z arytmetyki. Oglądałam jej zeszyty i książki: wszyst­kie są obłożone w czysty papier, podpisane, pismo bardzo staranne, W tym czasie do Halinki podeszła koleżanka i poprosiła ją o pożyczenie niebieskiej kredki. Halinka szybko wyjęła kredkę i podała koleżance. Następnie wzię­ła śniadanie opakowane w czysty papier i zaczęła jeść.

Na przerwie Ela była na podwórzu i bawiła się z chłopcami w „gania­nego". Inne dziewczynki grały w „klasę". Ela biegała z chłopcami krzycząc przy tym i popychając* wszystkich. Miała brudne ręce i rozbite kolano. Podeszłam do niej i zwróciłam jej uwagę, by była grzeczniejsza i tak się nie rozbijała. Ela powiedziała, że właśnie będzie się rozbijać. Zagroziłam jej, że powiem o tym wychowawczyni; Ela pokazała język, zaczęła jeszcze głośniej krzyczeć, a jednego chłopca tak popchnęła, że upadł na ziemię. Patrzyła przy tym na mnie i śmiała się.

Przytoczone przykłady wydają się świadczyć o określonych cechach indywidualnych obserwowanego dziecka. Bliższe poznanie ich wymaga jednak przeprowadzenia większej ilości obserwacji, wnioski zaś ogólne można sformułować dopiero wtedy, gdy stwier­dzimy częste powtarzanie się pewnych czynności. Oto przykłady kilku krótkich obserwacji pozwalających na wytworzenie sobie obrazu dziecka zahamowanego, nieśmiałego, zalęknionego:

Jurek był pytany z matematyki. Stanął przy tablicy i nie powiedział ani słowa. Nauczyciel orzekł, że Jurek jest leniwy i powinien zabrać się do nauki, bo inaczej zostanie w klasie na drugi rok. Jurek stał ze spusz­czoną głową. Gdy wrócił do ławki, dobrze rozwiązywał zadania w swym zeszycie. Na całej lekcji Jurek zachowywał się bardzo spokojnie, choć inni chłopcy rozmawiali ze sobą i rzucali kulki z papieru.

W czasie przerwy Jurek stał koło okna i patrzył na ulicę. Gdy zapy­tałem go, dlaczego tak stoi, powiedział, że nie lubi się bawić. Więcej nic nie chciał odpowiedzieć.

Na przerwie Jurek siedział w swej ławce i jadł śniadanie. Później wyszedł na korytarz. Chłopak ze starszej klasy uderzył go, Jurek zaczął płakać. Inne dzieci śmiały się z niego i wołały: „Mazgaj".

Przez całą przerwę Jurek znów stał przy oknie i patrzył na ulicę. Z nikim się nie bawił.

Przytoczymy jeszcze kilka obserwacji, które mogą stanowić podstawę do określenia Janusza jako chłopca nieopanowanego, agresywnego, sprawiającego trudności wychowawcze nauczycie­lom:

Lekcja matematyki. Janusz krzywo siedzi w ławce, podpiera się rę­kami, później kładzie głowę na ławce i tak leżąc robi różne miny do kole­gi. Dzieci rozwiązują łatwe zadania, podnoszą ręce do odpowiedzi, a Ja­nusza jak gdyby nic to nie obchodziło: siedzi, śmieje się, mówi coś śmiesz­nego. Gdy kolega zwrócił mu uwagę, Janusz podniósł się i chciał go ude­rzyć. Nauczycielka kazała zapisać zadanie do zeszytu, ale Janusz tego nie uczynił, gdyż pokazywał coś koledze. Dopiero po kilku minutach zapisał dwa zadania, a na tablicy było ich pięć. Gdy nauczycielka odwróciła się, Janusz stroił różne miny, przedrzeźniając ją w ten sposób.

Gdy zadzwonił dzwonek, Janusz zerwał się z ławki i nie czekając, aż nauczycielka powie, że już koniec lekcji, zaczął czegoś szukać pod ławką. Po chwili wyciągnął kółko zrobione z drutu, do którego miał przyczepiony sznurek. Gdy dzieci wychodziły z klasy na przerwę, Janusz zarzucił kółko jednej dziewczynce na głowę i pociągnął za sznurek. Wywołało to weso­łość zarówno u Janusza, jak i jego kolegów. Dziewczynka byłaby upadła na podłogę, ale wsparła się na ławce. Nauczycielka nazwała Janusza chu­liganem.

Idąc korytarzem zauważyłam, że pod ścianą stoi Janusz. Korytarzem szły dwie dziewczynki. Janusz ruchem ręki pokazał je koledze, który stał również pod ścianą po przeciwnej stronie. Chłopcy śmiali się i dalej stali w miejscu. Jedna z dziewczynek zauważyła, że na podłoże leży sznurek, a na nim jakiś przedmiot; nie chcąc go nadepnąć przekroczyła sznurek. W tym momencie Janusz pociągnął mocno za sznurek, dziewczynka nie mogła iść dalej. Chłopcy pociągnęli sznurek wyżej, sukienka dziewczynki podniosła się do góry. Chłopcy śmiejąc się dowcipkowali z niej.

Po lekcjach dzieci pakowały książki do teczek i wychodziły z klasy. Naraz Janusz zerwał się z miejsca i krzyknął głośno: „Chłopaki! Idziemy już". Równocześnie rzucił swą teczkę na głowę jednemu z chłopców, który z dala od innych zbierał swoje rzeczy. Uderzony chłopiec skrzywił się i po­wiedział, że powie o tym wychowawczyni. Chłopcy zaczęli się śmiać i wo­łali: „Ej ty, laluś, leć prędko, żebyś się nie spóźnił".

Przy dokonywaniu obserwacji nie można ograniczać się do opi­su poszczególnych czynności, lecz należy ujmować je na tle sy­tuacji, w której one wystąpiły. Wymaga to uwzględnienia wpływu aktualnie działających podniet zewnętrznych na zachowanie się obserwowanego dziecka. Jak świadczą o tym podane niżej przy­kłady, obserwacje zawierające opis zachowania się, bez uwzględnienia jego związku z sytuacją, nie dają jego pełnego obrazu i nie pozwalają na wyjaśnienie jego genezy.

Na lekcji dzieci uczyły się wiersza powtarzając go wspólnie z na­uczycielką. Po czterech powtórzeniach Janek nauczył się wiersza. Gdy nauczycielka go spytała, powtórzył wiersz bezbłędnie.

Obserwacja ta nie pozwala na określenie pamięci Janka, gdyż nie wiemy, jak długi był wiersz i ile powtórzeń potrzebowały in­ne dzieci, aby się go nauczyć.

Obserwowałam Marysię na przerwie. Z początku była wesoła, a nawet śmiała się. Później zaczęła płakać, a gdy przestała, siedziała smutna aż do dzwonka. Chciałam z nią rozmawiać, ale nie odpowiadała na moje pytania.

Powyższa obserwacja nie ukazuje przyczyn zmiany zachowa­nia się Marysi. Można przypuszczać, że wywołał ją jakiś konflikt z innymi dziećmi, który nie został jednak opisany. Bez uwzględ­nienia go zachowanie się obserwowanego dziecka jest dla nas nie­zrozumiałe.

Z powyższych względów obserwacje powinny zawierać nie tylko opis zachowania się, lecz również sytuacji, w której ono wystąpiło. Poniżej podajemy przykłady takich obserwacji.

Dzieci czytają czytankę. Halina pokazuje koleżance pod ławką barw­ne koraliki. Nauczycielka każe jej czytać. Halina jest zmieszana, gdyż nie wie, gdzie ma czytać. Nauczycielka udziela jej nagany i każe uważać. Dzieci zaczynają pisać w zeszytach. Zosia przypadkowo trąca Halinę, która rozzłoszczona robi koleżance kleks w zeszycie. Zosia zgłasza to nauczyciel­ce, która każe Halinie iść do kąta. Halina mówi, że nie pójdzie, i zaczyna płakać. Nauczycielka każe jej siadać. Halina uspokaja się. Nie wykonuje zadań samodzielnie, lecz próbuje je odpisać od koleżanki, która zasłania swój zeszyt bibułą; Halina usiłuje odsunąć bibułę, by zobaczyć, co koleżan­ka napisała w zeszycie.

Poprawna obserwacja wymaga nieraz ujęcia zachowania się na tle grupy. Słaba pamięć Janka przejawiła się po porównaniu jego postępów w uczeniu się wiersza z osiągnięciami innych dzieci.

Na lekcji języka polskiego dzieci uczyły się wiersza złożonego z trzech zwrotek. Naprzód nauczycielka przeczytała wiersz, następnie dzieci powta­rzały go chóralnie kilka razy. Janek powtarzał wiersz razem ze wszystkimi. Później dzieci recytowały wiersz, prawie wszystkie umiały go na pamięć.

Gdy nauczycielka zapytała Janka, pamiętał tylko początek i mimo podpo­wiadania nie umiał powiedzieć całego wiersza.

Cechy osobowości dziecka mogą przejawiać się w zwykłych, codziennych sytuacjach życiowych: na lekcji, na przerwie, w cza­sie zabawy. Niektóre jednak cechy osobowości uzewnętrzniają się wyraźnie w sytuacjach trudnych, konfliktowych, wywołujących silne reakcje emocjonalne. Do tego rodzaju sytuacji należy zda­wanie egzaminu, pisanie klasówki, przejście do nowej szkoły, kon­flikty z innymi dziećmi. W okolicznościach tych może przejawić się umiejętność pokonywania trudności, sposób reagowania na niepowodzenia, rzeczywisty stosunek do kolegów. Dla przykładu podajemy różny sposób reagowania na trudności przy pisaniu za­dania klasowego, występujący u dwóch obserwowanych chłopców.

Dziś dzieci pisały klasówkę z matematyki. Nauczycielka zapisała temat na tablicy i objaśniła go. Franek słuchał uważnie wyjaśnień nauczycieli, po czym starannie przepisał tematy do zeszytu. Zaczyna rozwiązywać za­dania. Pierwsze wykonał szybko, nie miał żadnych trudności. Drugie za­danie było trudniejsze. Franek utknął w pewnym miejscu, przez kilka minut siedział i myślał. Nie ruszał się, ściągnął brwi i zagryzł usta. Póź­niej zaczął coś pisać w brulionie. Znów przerwał pracę i zastanawiał się. Kilka prób było nieudanych. Przekreślił wykonane działania i zaczął od początku rozwiązywać zadanie. Cały czas był skupiony na pracy. Wreszcie spostrzegłam na jego twarzy uśmiech: Franek znalazł poprawne rozwiąza­nie. Szepnął coś do kolegi, rozglądnął się po klasie. Następnie sprawdził rozwiązanie, podkreślił wynik, starannie przyłożył bibułę i zamknął zeszyt.

Klasówka z matematyki. Staszek od początku lekcji jest bardzo nie­spokojny. Kręci się w ławce, szepce coś do kolegi, który siedzi przed nim. Nauczycielka podaje temat i objaśnia go. Staszek nie słucha zbyt uważnie, znów coś szepce do kolegi. Przy przepisywaniu tematu z tablicy zrobił kleks w zeszycie, wysusza go bibułą. Dzieci zaczynają rozwiązywać zadania. Staszek przez około 2 minuty zastanawia się nad zadaniem. Później zaczyna rozglądać się, patrzy, co robi kolega siedzący przed nimi w ławce. Nauczycielka spogląda w jego stronę. Staszek udaje, że" próbuje rozwiązy­wać zadanie, lecz w rzeczywistości nic nie robi. Trącą kolegę, dostaje od niego kartkę z rozwiązaniem. Spostrzega to nauczycielka każe Staszkowi przesiąść się do innej ławki, gdzie nie może on już korzystać z pomocy kolegów. Staszek próbuje rozwiązywać zadanie, szybko jednak rezygnuje z wszelkich prób. Siedzi i patrzy w okno.

Obserwacje powinny być prowadzone w różnych sytuacjach życiowych. Bliższe poznanie dziecka wymaga obserwowania go zarówno na lekcjach, jak też na przerwach, gdyż w tych sy­tuacjach przejawiają się różne cechy umysłu i osobowości. Na lekcjach można przede wszystkim poznać właściwości umysłowe dziecka, jego zdolności i zainteresowania, przerwy stwarzają na­tomiast więcej okazji do poznania temperamentu i charakteru. Pożądane jest ponadto obserwowanie zachowania się dziecka w domu, w trakcie różnych zabaw, imprez i wycieczek.

Jeśli obserwacje prowadzone są w niektórych tylko sytuacjach życiowych, to na ich podstawie kształtuje się nieraz jednostron­ny obraz psychiki dziecka uwzględniający tylko dodatnie lub ujemne cechy jego osobowości. W ten sposób w szkole wytwarza się opinia o uczniach „dobrych" i „złych", „wzorowych" i „trud­nych", „pilnych" i „leniwych". Towarzyszy ona dziecku przez dłuższy okres czasu, utrudnia wypracowanie skutecznych metod oddziaływania pedagogicznego, może przyczynić się do pogłębie­nia występujących u niego trudności wychowawczych.

Z powyższych względów stwierdzenie pewnych ujemnych właściwości w zachowaniu się dziecka nie powinno wyznaczać opinii o nim i przesądzać o ustosunkowaniu się doń nauczycieli lub wychowawców. Jeśli obserwując ucznia na lekcjach stwier­dzamy, że nie przejawia on uzdolnień i zainteresowań nauką szkolną, to obserwacje dokonywane w innych sytuacjach mogą wykazać, że posiada on inne dodatnie cechy osobowości. Jeżeli dziecko jest niezdyscyplinowane lub agresywne i sprawia swym zachowaniem się duże trudności dorosłym, to może posiadać pew­ne dodatnie cechy osobowości, które można by wykorzystać w pracy wychowawczej z nim. Jeśli dorastający chłopak jest nad­miernie ruchliwy i przejawia wzmożoną aktywność ruchową po­wodującą zatargi z nauczycielem i kolegami, to w odpowiednich okolicznościach właściwości te mogłyby być wykorzystane przy wykonywaniu czynności organizacyjnych lub pełnieniu określo­nych funkcji społecznych.

Przeciwieństwem jednostronnego ujęcia osobowości, opartego na wytworzonych schematach, jest stałe konfrontowanie dotychczasowych opinii i ocen z nowymi faktami stwierdzonymi w róż­nych sytuacjach życiowych. W ten sposób obraz zachowania się dziecka staje się pełniejszy i prawdziwszy, występują w nim za­równo cechy dodatnie, jak i ujemne. Takie wszechstronne pozna­nie jest zasadniczym warunkiem skutecznego oddziaływania pe­dagogicznego, zmierzającego do rozwijania i wzmacniania cech dodatnich, hamowania i zwalczania ujemnych. Wychodząc z tego założenia można w zachowaniu się „najtrudniejszych" nawet uczniów znaleźć cechy dodatnie, które umiejętnie kształcone stają się zaczątkiem zmiany ich osobowości.

Dla zilustrowania potrzeby przeprowadzania obserwacji w róż­nych sytuacjach życiowych celem poznania zarówno dodatnich, jak też ujemnych cech dziecka, podamy kilka przykładów. Na podstawie poprzednich obserwacji można było określić Janusza jako awanturnika i chuligana. Obserwacje przeprowadzone w trakcie wykonywania przezeń funkcji dyżurnego pozwoliły na poznanie faktów, które zmieniały dotychczasową opinię o Ja­nuszu.

Obserwuję Janusza dłuższy czas: dotychczas zawsze awanturował się, kłócił lub płatał jakieś figle. Dzisiaj Janusz jest dyżurnym; gdy weszłam do klasy, wycierał tablicę, Spytałam go, gdzie jest jego wychowawczyni. Janusz powiedział, że wyszła, ale zaraz przyjdzie. Podał mi krzesło i po­prosił mnie grzecznie, bym usiadła. Janusz powiedział, że jest dyżurnym i pilnuje, żeby w klasie był porządek. Do klasy weszło dwoje dzieci. Janusz zwrócił im uwagę, że na przerwie wszyscy powinni opuścić klasę i poprosił je, żeby wyszły na korytarz. Gdy prośby nie pomagały, Janusz wypchnął je za drzwi. Janusz powiedział: „Niech wiedzą, że ja mam dyżur. Ja ni­kogo nie wpuszczę do klasy, bo klasa musi być wywietrzona".

Marek osiągał słabe postępy w nauce, na lekcjach był bierny, nie umiał odpowiedzieć na proste pytania, nigdy nie zgłaszał się do odpowiedzi, uchodził za dziecko niedorozwinięte umysłowo. Jak inaczej zachowuje się on na boisku gier i zabaw.

Chłopcy wybiegli na boisko z piłką. Przewodził im Marek. Zorganizo­wał grę, rozdzielił chłopców na drużyny. Sam był bardzo zwinny, często trafiał do kosza. Później chłopcy bawili się w podchody. Marek tak się dobrze ukrył, że nikt nie wiedział, gdzie on się schował. Stale „strzelał", do innych, jego nikt nie mógł trafić. Dopiero gdy chłopcom sprzykrzyło się, krzyknęli na Marka, żeby się pokazał. Marek wyszedł z ukrycia, na ple­cach i nogach miał śmiecie.

Czasem znów obserwacje pozwalają na wykrycie nieznanych dotychczas cech ujemnych. Oto jak zachował się na przerwie He­niek, który dobrze się uczył, spełniał wszelkie polecenia nauczy­ciela, nie miał konfliktów z kolegami, uchodził za wzorowego ucznia.

Heniek biegał na przerwie po ogrodzie szkolnym. Obserwowałem go, Heniek nie wiedział jednak o tym. W pewnej chwili znalazł się między krzakami; w okolicy nikogo nie było, tylko mała dziewczynka bawiła się kamyczkami. Heniek rozejrzał się dokoła, po czym kopnął dziewczynkę, która zaczęła płakać. Heniek kopnął ją jeszcze raz i zaczął uciekać.

Skuteczne oddziaływanie wychowawcze wymaga dostrzegania zmian zachodzących w zachowaniu się dziecka. Tu również przyj­mowanie statycznego obrazu może być powodem błędnych opinii: uczeń uznany za „trudnego", „leniwego" pozostaje nieraz takim w opinii nauczycieli mimo starań, by polepszyć swe stopnie. Znie­chęca go to do dalszych wysiłków i przyczynia się do rzeczywi­stego rozwoju tych cech. Uczeń mający opinię „zdolnego" lub „pilnego" nadał otrzymuje dobre stopnie, a nawet jest chwalony przez nauczyciela, mimo że zaczyna zaniedbywać się w nauce. Zmiany w zachowaniu się dziecka można zauważyć prowadząc systematyczne obserwacje w ciągu pewnego okresu czasu. Oto przykłady obserwacji ukazujących zmiany w zachowaniu się Te­resy na lekcji, spowodowane zmianą nauczycielki i zastosowa­niem innych metod wychowawczych.

Na lekcji matematyki Teresa siedzi nieruchomo w ławce z rękoma za­łożonymi w tył i wodzi wzrokiem za nauczycielem. Dzieci rozwiązują za­dania z pamięci. Gdy ktoś wolno wstaje lub przy odpowiedzi podpiera się o ławkę, nauczyciel upomina go surowo.. Teresa jest pytana: wstaje, nie odpowiada, drżą jej ręce. Nauczyciel mówi: „Ty nigdy nic nie wiesz". Te­resa siada, na jej twarz występują rumieńce. Nadal siedzi sztywno z rę­kami założonymi w tył, wpatruje się w nauczyciela. Przy rozwiązywaniu zadań na tablicy Teresa też jest pytana: bierze kredę do ręki i stoi nie­ruchomo przy tablicy. Nauczyciel ponagla ją, denerwuje się, że Teresa nie umie rozwiązać zadania. Dziewczynka jest czerwona na twarzy, drżą jej wargi; wraca na miejsce nie napisawszy nawet jednego znaku na tablicy.

W klasie Teresy od dwóch tygodni jest nowa nauczycielka. Do dzieci odnosi się łagodnie, nieraz śmieje się i opowiada ciekawe historyjki. Teresa zupełnie inaczej zachowuje się teraz na lekcji. Dobrze odpowiada na py­tania, nie jest już zalękniona. Gdy nauczycielka spytała, kto chciałby po­móc jej w przygotowaniu gazetki ściennej, Teresa zaraz się zgłosiła.

Mamy tu dwie obserwacje, które ukazują zmiany zaszłe w za­chowaniu się Teresy na lekcjach. Inny stosunek nowej nauczyciel­ki do dzieci sprawił, że Teresa przestała być zalękniona i bierna, zaczęła brać czynny udział w lekcji, zainteresowała się omawia­nymi na niej tematami.

Obserwacje zachowania się notujemy w dzienniku obserwa­cyjnym; jest to specjalny zeszyt przeznaczony do rejestrowania obserwacji. Notatki w nim zawarte dotyczą dziecka będącego przedmiotem obserwacji. W praktyce szkolnej najczęściej pro­wadzone są dzienniki obserwacyjne dzieci, które sprawiają trud­ności wychowawcze, wykazują objawy zaburzeń nerwowych lub umysłowych i z tego względu wymagają dokładniejszego po­znania.

Na początku dziennika obserwacyjnego podajemy zazwyczaj wstępne informacje o obserwowanym dziecku. Zawierają one jego imię i nazwisko, wiek, klasę i szkołę, do której uczęszcza, adres domowy, krótkie informacje o rodzicach i rodzeństwie. Można tu również podać opis wyglądu zewnętrznego dziecka, jego rozwoju fizycznego, czystości osobistej, wad rozwojowych lub in­nych symptomatycznych właściwości zewnętrznych.

Przy poszczególnych obserwacjach notowanych w dzienniku obserwacyjnym podajemy ich datę, miejsce i czas trwania. Jeśli wygląd zewnętrzny obserwowanego dziecka odbiegał od prze­ciętnego (np. miało ono podarte ubranie, siniec na twarzy, było wyjątkowo blade, miało wypieki na policzkach) — zaznaczamy to również w protokole obserwacyjnym. Następnie przedstawia­my sytuację, w której przeprowadzono obserwację oraz dokład­nie opisujemy występujące w niej zachowanie się dziecka.

Sposób notowania obserwacji może być różny. Posiadając pewną wprawę, obserwacje wpisujemy bezpośrednio do dzienni­ka obserwacyjnego. Jeśli natomiast równoczesne notowanie sprawia trudności, wtedy czynimy naprzód luźne notatki, które po przeprowadzeniu ich selekcji i należytym opracowaniu stylistycz­nym wpisujemy do dziennika obserwacyjnego.

Oprócz obserwacji dziennik zawiera nieraz również inne ma­teriały. Mogą to być informacje o treści rozmów przeprowadzo­nych z dzieckiem, jego nauczycielami, rodzicami, kolegami, infor­macje o warunkach środowiskowych i historii życia, określone wytwory pracy dziecka. W dzienniku obserwacyjnym przytacza­my nieraz również wyniki badań psychologicznych i lekarskich, opinie o dziecku, dane zaczerpnięte z dziennika klasowego lub arkusza ocen, informacje o postępach szkolnych lub frekwencji. Całokształt tych materiałów stanowi podstawę psychologicznego poznania obserwowanego dziecka i dostarcza danych umożliwia­jących opracowanie jego charakterystyki.

Ze względu na cel badań obserwacja koncentruje się nieraz na formach zachowania się, które powinny być skategoryzowane i ujęte za pomocą właściwych pojęć. Dla usprawnienia noto­wania obserwacji rejestruje się je nieraz za pomocą określonych oznaczeń symbolicznych. Mogą one dotyczyć rodzajów ruchów lub czynności występujących w zachowaniu się obserwowanego dziecka, jego wypowiedzi słownych, form kontaktów interpersonalnych. Tak na przykład obserwując zachowanie się niemowlę­cia; wykonywane przez nie ruchy można rejestrować za pomocą następujących symboli:

J — wyciągnięcie prawej ręki,

L — wyciągnięcie lewej ręki,

O — chwytanie przedmiotów,

D — rzucanie przedmiotów,

A — gryzienie przedmiotów,

X — śmiech,

J_ — płacz.

Szczegółowe zarejestrowanie obserwowanych czynności wy­maga niejednokrotnie zastosowania pomocy technicznych w for­mie stenografowania, fotografowania lub filmowania. Umożliwia­ją one dokładniejsze utrwalenie faktów występujących w zacho­waniu się, niż ma to miejsce w przypadku ich opisu słownego.

Posługując się nimi można ponadto odtworzyć badane czynności oraz dokonać analizy ich przebiegu. Dzięki zastosowaniu filmu odtwarzanego w zwolnionym tempie można dokonać analizy zło­żonych czynności, wyodrębnić tworzące je ruchy, wykryć ich ele­mentarne składniki przyjmujące formę mikroruchów. Ukryta ka­mera sprzyja spontanicznemu występowaniu badanych czynności, co trudno jest zapewnić w obecności obserwatora.

Posługując się metodą obserwacji psychologicznej należy prze­strzegać omówione wyżej zasady. Ich poprawne zastosowanie w praktyce wymaga opanowania szeregu umiejętności, wskutek czego obserwacja psychologiczna nie jest wcale — jak to nieraz uważa się — prostą i łatwą metodą poznawania zachowania się, wymagającą jedynie posiadania zdrowego narządu wzroku. Przy posługiwaniu się metodą obserwacji psychologicznej niezbędne jest bowiem dobre opanowanie techniki jej stosowania, co wy­maga zarówno pewnego przygotowania teoretycznego, jak rów­nież doświadczenia praktycznego w prowadzeniu i rejestrowaniu obserwacji.

5. Psychologiczna interpretacja zachowania się

Posługując się metodą obserwacji psychologicznej uzyskuje­my materiały pozwalające na dokonanie opisu zachowania się. Z poprawnie przeprowadzonych obserwacji można odtworzyć czynności danej jednostki występujące w pewnym okresie czasu, związane z przejawianymi przez nią formami aktywności.

Dokonując obserwacji zachowania się nie ograniczamy się do rejestracji i opisu występujących w nim faktów, lecz staramy się je również interpretować. Psychologiczną interpretację -zachowa­nia się można najogólniej określić jako zbiór czynności zmierzających do wyjaśnienia faktów zaobserwowanych w zachowaniu się. Obserwacja pozwala nam odpowiedzieć na pytanie: jak za­chowuje się dany osobnik? Przeprowadzając psychologiczną in­terpretację zachowania się, pragniemy natomiast znaleźć odpo­wiedź na pytanie: dlaczego dany osobnik zachowuje się w ten właśnie sposób, jaka jest geneza wykonywanych przezeń czyn­ności, jaką spełniają one funkcję przystosowawczą?

Punktem wyjścia psychologicznej interpretacji zachowania się są przeprowadzone obserwacje. Niejednokrotnie wymagają one uzupełnienia przez materiały uzyskane za pośrednictwem innych metod. Przy interpretowaniu zachowania się dziecka szczególnie _przydatna może być metoda wywiadu, analizy wytworów dzia­łania i dokumentacji szkolnej; w niektórych wypadkach pomocne są również badania przeprowadzone przy użyciu testów, ankiet i kwestionariuszy. Materiały zebrane za pomocą różnych metod uzupełniają dane obserwacyjne, pozwalając przez to na dokona­nie bardziej wszechstronnej interpretacji zachowania się.

Przy dokonywaniu psychologicznej interpretacji zachowania się usiłujemy określić jego związek z warunkami zewnętrznymi, w których wystąpiła dana czynność. Na znaczenie tego sposobu interpretacji dla skutecznego przewidywania i kontrolowania za­chowania się wskazuje Tadeusz Tomaszewski. Analizując czyn­niki wpływające na przebieg ludzkiego działania Tomaszewski (1963; 7) zaznacza, że „zależy ono przede wszystkim od sytuacji zewnętrznej. Sytuacja ta jest również dostępna obiektywnym me­todom badania. Można więc i należy badać nie tylko samo zacho­wanie się, ale przede wszystkim jego zależność od sytuacji ze­wnętrznej. Jeśli taką zależność uda się stwierdzić, to uzyskuje się podstawę do przewidywania zachowania się i do wpływania na jego przebieg. Można mianowicie badać, czy i jak zmienia się zachowanie przy określonych zmianach sytuacji zewnętrznej. Obserwując zmiany sytuacji zewnętrznej, można przewidywać, co zrobi ktoś znajdujący się w tej sytuacji, a wywierając wpływ na sytuację i kształtując ją w sposób planowy, można kierować zachowaniem się ludzi znajdujących się w tej sytuacji". Podkreś­lając walory powyższego sposobu interpretacji, Tomaszewski wskazuje równocześnie na jego jednostronność, będącą wynikiem braku uwzględnienia zależności zachowania się od zachodzących w organizmie procesów psychicznych i fizjologicznych.

Interpretacja zachowania się z uwzględnieniem wpływu wa­runków zewnętrznych może polegać na analizowaniu zależności poszczególnych reakcji od wywołujących je podniet zewnętrz­nych; było to przedmiotem badań behawiorystów. Można również dążyć do wykrycia związku między różnymi czynnościami ludz­kimi lub cechami osobowości a określonymi sytuacjami lub wa­runkami środowiskowymi. W ujęciu Józefa Pietera (1960; 25) ten sposób interpretacji zachowania się dziecka opiera się na zało­żeniu, że „każdy składnik środowiska wychowawczego, wzięty z osobna, wymaga badań możliwie dokładnych ze względu na wpływ, jaki wywiera na odpowiednie składniki psychiki wycho­wanka. Rzecz ma się tu w zasadzie tak, jak z potrzebą dokładne­go poznania wpływu określonych podniet (np. wzrokowych) lub sytuacji (np. obecność tłumu) na »bieżące« zachowanie się. Krót­ko —- w interesie nauki chcemy wiedzieć.. Jaka cecha psychiczna formuje się pod wpływem określonego składnika środowiska, np, pod wpływem muzykalnych uzdolnień i zainteresowań osób z ro­dzinnego środowiska dziecka". Autor wskazuje na potrzebę pozna­nia poszczególnych składników środowiska (np. sieroctwo, opieka domowa, poziom organizacyjny szkoły), jak też środowiska jako pewnej całości wpływającej na przebieg czynności i kształtowa­nia się różnych cech osobowości. Te dwa sposoby analizowania wpływu środowiska na psychikę powinny uzupełniać się nawza­jem; z tego względu zdaniem Pietera (1960; 26), „najpierw po­winniśmy środowisko wychowawcze rozłożyć na szereg składni­ków, czyli warunków, po czym każdy z nich zbadać dokładnie i z osobna. Z kolei powinniśmy wiedzę o składnikach środowi­ska wychowawczego niejako podsumować, tak aby mieć obraz całości w odniesieniu do danej osoby, do danego wychowanka. Przy interpretacji zachowania się można położyć główny na­cisk na aktualne lub też na dawniejsze warunki środowiskowe, które oddziaływały na zachowanie się dziecka. Badając wpływ aktualnych warunków środowiskowych, bierzemy pod uwagę obecne środowisko domowe, szkolne, koleżeńskie, metody wycho­wawcze stosowane wobec dziecka przez rodziców, nauczycieli, wychowawców. Analizując wpływ minionych warunków środo­wiskowych, staramy się natomiast odtworzyć historię życia dziecka, ze szczególnym uwzględnieniem tych czynników, które mogą wpływać na jego obecne zachowanie się.

Interpretacja psychologiczna może polegać na wyjaśnianiu faktów zaobserwowanych w zachowaniu się wpływem, określo­nych procesów psychicznych. Przyjmując ten punkt widzenia Helena Słoniewska (1934; 402) określa psychologiczną interpretację zachowania się jako poznawanie treści przeżyć psychicznych na podstawie różnych objawów zewnętrznych. Zgodnie z tym uję­ciem „domyślamy się często tego, co inni ludzie przeżywają, spo­strzegając ich gesty, mimikę, rumieńce lub bladość, szybkie lub wolne tętno, przyspieszony lub zwolniony oddech, bądź też wiele takich i tym podobnych zjawisk równocześnie. Wszystkie te zja­wiska mogą być objawami cudzych przeżyć, które to objawy — gdy chcemy poznać te przeżycia — psychologicznie interpretuje­my". Stefan Szuman (1947b; 36) uważa, że posługując się metodą obserwacji „wychowawca-psycholog musi nauczyć się dwóch rze­czy ściśle ze sobą związanych: a) obserwować i podpatrywać dziec­ko umiejętnie w jego zachowaniu się i postępowaniu, b) intuicyj­nie wnikać, tj. wczuwać się i wmyślać, w psychikę dziecka obser­wowanego, tak aby pojąć, a nawet przeżyć, jego postępowanie ze stanowiska horyzontów, zainteresowań, pojęć i pobudek dziec­ka". Również w ujęciu K. W. Korniłowa (1948) obserwacja psy­chologiczna nie ogranicza się do opisu faktów występujących w zachowaniu się, lecz wymaga dokonania interpretacji zmierzają­cej do określenia ich treści psychologicznej. Pogląd ten Korniłow (1948; 13) wyraża w następujący sposób: Obserwacja psy­chologiczna zawiera nie tylko dokładny i pełny opis zjawisk, lecz również ich interpretację psychologiczną, ponieważ głównym ce­lem obserwacji nie jest opis zewnętrznych ruchów i działań czło­wieka, lecz zbadanie ich treści psychologicznej. Taki jest główny cel obserwacji psychologicznej, by wychodząc z zewnętrznych faktów ustalić ich znaczenie psychologiczne".

Fakty występujące w zachowaniu się można również tłuma­czyć wpływem procesów fizjologicznych zachodzących w orga­nizmie. Ten sposób interpretacji przyjmuje Zofia Szymańska ana­lizując różne zaburzenia w zachowaniu się, występujące u dzieci.

Uwzględniając powyższy sposób interpretacji zachowania się dziecka Szymańska (1955; 4) twierdzi, że „objawy tzw. «niegrzeczności», «arogancji», «uporu», «lenistwa» itp., za które (dzie­ci) bywają często dotkliwie karane, mogą być zupełnie od nich niezależne i wypływać ze złego stanu zdrowia — czy to z czyn­nościowych zaburzeń układu nerwowego, czy z organicznego uszkodzenia mózgowia, czy wreszcie być ściśle związane z zabu­rzeniami innych narządów ustroju, jak np. gruczołów dokrewnych". Przy takim sposobie interpretacji zachowania się, przyj­mując za punkt wyjścia zaobserwowane czynności, staramy się je wytłumaczyć wpływem zaburzeń organicznych występujących u dziecka. Szymańska ukazuje następnie na zaczerpniętych ze swej praktyki lekarskiej przykładach, jak pewne stany chorobo­we (niedrożność głównych dróg oddechowych, zaburzenia narzą­dów zmysłowych, gruźlica, reumatyzm, różne choroby zakaźne) wpływają na zachowanie się dziecka, jego postępy w nauce, po­wstanie trudności wychowawczych.

Ze swoistym sposobem interpretacji zachowania się wpływem określonych procesów fizjologicznych spotykamy się w pracach opierających się na założeniach teorii odruchów warunkowych. Zmierzają one do tłumaczenia zachowania się za pomocą podsta­wowych prawidłowości kierujących wyższymi czynnikami ner­wowymi. Procesy warunkowania lub wygasania odruchów, pro­cesy pobudzenia i hamowania zachodzące w korze mózgowej, ste­reotypy dynamiczne, typy systemu nerwowego, wykorzystywane są zarówno dla wyjaśnienia poszczególnych reakcji, jak też reakcji powtarzających się, którym można przyporządkować odpowied­nie cechy osobowości.

We współczesnej psychologii występuje tendencja do wyjścia poza ramy opisu zaobserwowanych faktów oraz prowadzenia ba­dań zmierzających do wykrycia podstawowych mechanizmów kie­rujących ludzkim działaniem. Jak zaznacza Janusz Reykowski (1964; 85) „w odniesieniu do psychologii można stwierdzić, że po­dobnie jak inne nauki musi ona przechodzić od tego, co obserwowalne (sytuacje, zachowania się), do tego, co w obserwacji nie jest dane, od ogólnych prawidłowości funkcjonowania aparatu poznającego i regulującego zachowanie się człowieka, do wykry­wania prawidłowości życia psychicznego". Wskazując na jedno­stronność i braki stanowiska behawiorystycznego Reykowski (1964; 118) podkreśla: „Pogląd, że nauka winna zajmować się tym, co dostępne obserwacji, ma tę przede wszystkim, wartość, że za­bezpiecza naukę przed tworzeniem fikcji językowych, którym nic w rzeczywistości nie odpowiada. W interpretacji behawiorystycznej pogląd ten przybrał jednak formę skrajną: to, co obserwowalne, traktowane jest nie jako punkt wyjścia dla poznania tego, co leży głębiej — przeciwnie, uważa się to za wyłączny obiekt za­interesowań nauki i odmawia prawa obywatelstwa tym wszyst­kim tezom, które opuszczają grunt zjawisk dostępnych obser­wacji, starając się przedstawić istotę badanych procesów". Według Reykowskiego zasadniczymi składnikami osobowości wyznaczają­cymi kierunek ludzkiego działania są trwałe nastawienia. Prze­prowadzając psychologiczną interpretację zachowania się, należy poznać przebieg tworzenia się trwałych nastawień, ich zależność od procesu uczenia się, wpływu nagród i kar, utożsamiania się z pewnymi wzorami postępowania, aktywnego przeobrażania przy­swajanych treści poznawczych. Ukształtowanie się nastawień jest również uzależnione od wpływu osób znaczących i ról społecz­nych przyjmowanych przez daną jednostkę oraz oddziałujących na nią typowych i nietypowych sytuacji społecznych.

Według Natalii Hań-Ilgiewicz (1959), przy interpretacji zacho­wania się dziecka należy uwzględnić jego zależność od funkcjono­wania różnych potrzeb, przede wszystkim zaś potrzeb psychicz­nych. Dokonując interpretacji zachowania się należy przy tym uwzględnić zarówno sposoby zaspokajania potrzeb, jak też wy­stępujące przy tym przeszkody i trudności. Wywołane przez nie niepowodzenia i frustracje wpływają na zachowanie się dziecka, są powodem różnych zaburzeń przystosowawczych, których ge­nezę trudno jest zrozumieć bez uwzględnienia motywującego wpływu potrzeb.

We współczesnych badaniach psychologicznych przy dokony­waniu interpretacji zachowania się uwzględnia się przystosowaw­czą funkcję analizowanych czynności. Jak zaznacza Tadeusz Tomaszewski (1963; 105), „w psychologii współczesnej oprócz tych dwóch głównych rodzajów pytań (o jakościowe cechy opisowe i o różnego rodzaju zależności) coraz częściej pojawia się trzeci ich rodzaj: pytanie o funkcję, jaką poszczególne zdarzenia speł­niają w bardziej złożonym ich układzie. Jeśli na przykład stawia się pytanie o to, jaką rolę spełnia hipoteza w procesie myślenia, albo o to, jaki sens ma sen neurotyka, to odpowiedzią na tego ro­dzaju pytania nie będzie dokładny opis hipotezy czy snu ani też stwierdzenie częstotliwości ich współwystępowania z jakimikolwiek innymi zjawiskami. Mamy tu do czynienia z odrębnym ty­pem problematyki. Terminologia i w tej dziedzinie jest dość nie­uporządkowana. Obok terminu «funkcja», jaką spełnia jakiś ele­ment procesu w całości, mówi się o jego «znaczeniu», «sensie», «roli» lub «wartości”, jaką ma on dla całości.

Jak widać z dokonanego przeglądu, przy interpretacji zacho­wania się można je tłumaczyć wpływem warunków zewnętrz­nych, procesów fizjologicznych, procesów lub mechanizmów psy­chicznych. Analiza zachowania się może ograniczać się do okreś­lenia jego zależności od jednego z wymienionych wyżej czynni­ków. Bardziej wszechstronna interpretacja zachowania się wy­maga uwzględnienia różnych kierujących nim prawidłowości, co pozwala zarówno na wyjaśnienie jego genezy, jak też określenie funkcji przystosowawczej.

6. Skale ocen i szacowanie

Obserwacje zachowania się mogą być ujmowane w formie za­pisów czynionych w dziennikach obserwacyjnych lub arkuszach spostrzeżeń. Powyższy sposób rejestrowania zaobserwowanych faktów pozwala na dokonanie opisu zachowania się oraz określe­nie niektórych zależności zachodzących między nim a aktualnie działającymi podnietami i sytuacjami zewnętrznymi. Na podsta­wie protokołów obserwacyjnych można obliczyć ilość faktów wy­stępujących w zachowaniu się oraz dokonać ich klasyfikacji.

Powyższy sposób rejestrowania obserwacji nie zawsze jest jednak wystarczający. Jakościowy opis zachowania się nie pozwala na dokonywanie jego pomiarów, co odgrywa ważną rolę w bada­niach naukowych. Bez pomiaru cech osobowości znajdujących swój odpowiednik w określonych czynnościach trudno jest doko­nać porównania tych cech i określić ich zależność od różnych czynników.

Celem ilościowego ujęcia zachowania się oraz dokonania jego pomiaru stosuje się skale ocen (rating scalę). Czynności związane z posługiwaniem się skalą ocen określa się mianem skalowa­nia lub szacowania.

Szacowanie jest dokonywane przez kompetentnych sędziów (judges). Funkcję tę mogą spełniać osoby dobrze znające ocenia­nego osobnika, mające z nim liczne kontakty. W odniesieniu do dziecka sędziami mogą być jego nauczyciele, wychowawcy, rodzi­ce, koledzy. Dla zwiększenia wiarygodności szacowań dokonywa­ne są one niezależnie od siebie przez kilku sędziów.

Najprostszą formą skal ocen są skale alternatywne, Zawierają one szereg par przeciwstawnych cech osobowości, sę­dzia zaś określa właściwości szacowanej osoby podkreślając nazwy odpowiednich cech. Oto przykład tego rodzaju skali służącej do oceny niektórych cech charakterologicznych dziecka.

staranny — niedbały,

obowiązkowy — nieobowiązkowy,

odważny — tchórzliwy,

posłuszny — uparty.

Ujemną stroną tego rodzaju skal jest brak zróżnicowania sza­cowanych cech, co można uzyskać przez zastosowanie numerycznych skal ocen, w których szacowana cecha jest uję­ta liczbowo za pomocą stopni służących do Określenia jej nasilenia lub poziomu rozwoju. Poniżej podany jest przykład instrukcji oraz skali numerycznej służącej do oceny pamięci.

Określ przez zaznaczenie właściwego miejsca na skali, jaką pamięć posiada obserwowane dziecko (lepszej pamięci odpowiada większa ilość punktów; tak więc kreska przy l oznacza, że dziecko ma bardzo słabą pa­mięć, przy 4 — przeciętną, przy 7 — bardzo dobrą).

RYSUNEK STR 87

Innym przykładem skali numerycznej jest skala służąca do pomiaru stopnia zdyscyplinowania ucznia.

RYSUNEK STR 87

Ilość przyjętych stopni na skali może być różna. Najczęściej są używane skale pięcio- i siedmiostopniowe, choć istnieją rów­nież skale zawierające większą lub mniejszą ilość stopni. Przy konstruowaniu skali przyjmuje się zazwyczaj nieparzystą ilość stopni, gdyż określenie szacowanej cechy jest wtedy łatwiejsze niż przy stosowaniu skal zawierających parzystą ilość stopni.

Sposób konstrukcji skali zależy od szacowanej cechy oraz wprawy szacującego w posługiwaniu się skalami ocen. Zdaniem szeregu autorów, najwyższą rzetelność szacowania uzyskuje się stosując skale siedmiostopniowe. Jeżeli jednak szacujący posiada małą wprawę w szacowaniu lub nie wykazuje należytego stara­nia o dokonywanie precyzyjnych ocen, wtedy należy stosować skale mające mniejszą ilość stopni. Skale dziewięciostopniowe lub zawierające większą ilość stopni stosujemy natomiast wtedy, gdy szacowana cecha jest znacznie zróżnicowana, oceniający zaś na­leżycie opanował technikę szacowania.

Istnieją również skale przymiotnikowe; nasilenie szacowanej cechy jest w nich określane za pomocą odpowiednich przymiotników (np. „bardzo duża", „duża", „powyżej przecięt­nej", „przeciętna", „poniżej przeciętnej", „słaba", „mała", „niska"). Skalę przymiotnikową można zastosować dla oceny ogólnej sprawności umysłowej dziecka.

RYSUNEK STR 87

W innych skalach uwzględnia się częstość występowania sza­cowanej właściwości („zawsze", „bardzo często", „dość często", „często", „czasem", „rzadko", „nigdy"). Ten sposób konstrukcji skali uwzględniono przy opracowywaniu podanej niżej skali punktualności.

RYSUNEK STR 88

W skalach nazwiskowych określeniom poszczegól­nych cech przyporządkowuje się nazwiska osób dobrze znanych szacującemu. Oto przykład tego rodzaju „skali uprzejmości", którą szacujący wypełnia przez wpisanie odpowiednich nazwisk.

Wypełnij poniższą skalę wpisując we właściwych miejscach nazwiska kolegów przejawiających różny stopień uprzejmości.

Bardzo Dość Nieuprzejmy

uprzejmy jest: uprzejmy jest: jest:

........................ ....................... ......................

Skale próbek zachowania się zawierają określe­nia szacowanych czynności za pomocą ich przykładów, ilustrują­cych różne nasilenie danej cechy. Poniżej podajemy przykład ska­li służącej do oceny stosunku przejawianego przez oceniane dziec­ko wobec innych dzieci.

1. Odnosi się do innych życzliwie, w razie potrzeby służy radą i pomocą

2. Nie przejawia wobec innych ani życzliwości, ani też wrogości

3. Jest złośliwy wobec innych dzieci, doku­cza im w różny sposób

A oto inny przykład skali próbek zachowania się, służącej do oceny zamiłowania do porządku podanej przez R. Meiliego (1967; 151):

RYSUNEK STR 89

Z. Zaborowski (1962; 159) daje przykład tego rodzaju skali słu­żącej do oceny agresywności. W skali tej podano próbki zacho­wań, uszeregowane we właściwy sposób.

Podkreśl liczbę przy zdaniu najlepiej charakteryzującym ocenianą osobę:

1. Unika, agresji za wszelką ceną. Nigdy nie jest zły, nigdy nie krytykuje innych.

2. Rzadko jest zły i krytyczny w stosunku do innych, ma to miejsce wtedy, gdy inni ostro go atakują.

3. Przejawia przeciętny stopień agresji, gdy okoliczności tego wymagają. Jest dość umiarkowany w krytycyzmie i wrogości.

4. Często jest krytyczny, narzeka — różne sprawy wywołują jego nieza­dowolenie,

5. Przeważnie agresywny, skłonny do zatargów o byle drobiazg.

Skale próbek zachowania się są bardziej wiarygodne niż skale liczbowe lub przymiotnikowe, gdyż zawierają dokładniejsze i bar­dziej jednoznaczne określenia szacowanych cech. Opisanie danego rodzaju zachowania się przez podanie jego symptomatycznej prób­ki orientuje szacującego w przedmiocie oceny i zwiększa jej traf­ność. Określenia liczbowe lub przymiotnikowe mogą być nato­miast rozumiane w różny sposób, wskutek czego oceny tych sa­mych cech, dokonywane przez różne osoby, różnią się nieraz znacznie między sobą.

Szacowanie przeprowadzane jest nieraz w ten sposób, że szacujący ocenia stopień zgodności z twierdzeniami dotyczącymi róż­nych cech osobowości ocenianej osoby. Zestawem tego rodzaju skal ocen posługiwał się Zygmunt Putkiewicz (1969), badając sto­sunek młodzieży do nauki szkolnej. Szacowanie było dokonywane przez uczniów IX i X klasy liceum ogólnokształcącego. W skali ocen uwzględniono sześć zasadniczych kategorii czynników wpły­wających na stosunek ucznia do nauki szkolnej. Niektóre z nich dotyczyły różnych zjawisk występujących na terenie szkoły (atmo­sfera panująca w szkole, sposób prowadzenia lekcji i stawianie ocen, działalność samorządu szkolnego), inne zaś — zachowania się nauczycieli oraz układu stosunków międzyosobniczych panu­jących w klasie. Ta druga grupa ocen nie dotyczyła więc zacho­wania się konkretnych osób, lecz nauczycieli i kolegów traktowa­nych jako pewna zbiorowość. Dla przykładu podajemy twierdze­nia dotyczące zachowania się nauczycieli:

1. Nauczyciele naszej klasy nie uprzedzają się do uczniów.

2. Nasi nauczyciele uznają słuszne opinie i zdania uczniów, chociaż są inne niż ich własne.

3. Nauczyciele naszej klasy odnoszą się do uczniów życzliwie.

4. Nauczyciele naszej klasy przeważnie wymagają i stawiają oceny, a nie pomagają nam w nauce.

5. O moich trudnościach w nauce nie mogę mówić z nauczycielami, aby się im nie narazić.

6. Nauczyciele nie dają nam wskazówek, jak mamy się uczyć.

7. Nauczyciele naszej klasy interesują się trudnościami młodzieży, którą uczą.

8. W naszej klasie każdy nauczyciel uważa, że jego przedmiot jest naj­ważniejszy.

Uczniowie dokonujący szacowań ustosunkowywali się do każ­dego z powyższych twierdzeń za pomocą skali uwzględniającej następujące stopnie zgodności:

zdecydowanie zgadzam się

zgadzam się

częściowo zgadzam się

nie zgadzam się

stanowczo nie zgadzam się

nie mam zdania

Odpowiednio dobrane zestawy skal ocen znajdują zastosowa­nie przy sporządzaniu profilu psychologicznego. Poniżej podaje­my przykład zestawu skal ocen służących do oceny uzdolnień oraz opracowany na ich podstawie profil psychologiczny.

RYSUNEK STR 91

Oceniając wartość skal ocen należy stwierdzić, że mogą one być przydatne przy dokonywaniu szybkiego, ilościowego pomiaru cech osobowości. Za pomocą skal ocen można porównywać różne osoby pod względem szacowanych cech oraz określać różnice in­dywidualne. Szacowanie danej cechy dokonywane w pewnych odstępach czasu, umożliwia określenie zachodzących w niej zmian wywołanych oddziaływaniem wychowawczym lub wpływem in­nych czynników.

Stwarzając możliwości pomiaru zachowania się, szacowanie posiada równocześnie szereg braków obniżających metodologiczną wartość tej techniki badawczej. Szacowanie powinno opierać się na systematycznej obserwacji, dokonywane zaś oceny winny być rezultatem dobrej znajomości zachowania się szacowanej osoby. Tymczasem brak jest należycie wypracowanych zasad przecho­dzenia od obserwacji do szacowania, mówiących o tym, jak po­winny być prowadzone obserwacje, w jakiej ilości, przez jaki okres czasu, by na tej podstawie można było dokonać szacowania odpowiednich cech. W rezultacie szacowanie opiera się nieraz w większym stopniu na zawodnej intuicji, niż na należytej znajomości zachowania się ocenianej jednostki. Uzyskane w ten spo­sób rezultaty liczbowe stwarzają pozory ścisłości naukowej, na liczbach mających być miernikiem szacowanych cech dokonuje się szeregu operacji matematycznych, formułuje się odpowiednie wnioski; ich wartość jest zawodna, jeżeli dane liczbowe, na któ­rych wnioski ie opierają się, nie są wiarygodne i należycie spraw­dzone.

Poprawność i wiarygodność ocen uzależniona jest w dużym stopniu od tego, w jakim stopniu sędzia dokonujący ocen zna za­chowanie się szacowanej osoby. Jeśli bowiem wymagamy doko­nywania szacowania nie wiedząc, czy oceniający dysponuje wła­ściwym materiałem zaobserwowanych faktów, uzyskane w ten sposób oceny są wymuszone, a wskutek tego nierzetelne lub na­wet zmyślone. Osoba mająca dokonać szacowania niejednokrotnie nie wie, jak ocenić daną cechę, lecz ponieważ wymaga się tego od niej, dokonuje ona mniej lub bardziej przypadkowej oceny na otrzymanej skali. Aby umknąć takiej sytuacji należy w instrukcji do skali wyraźnie zaznaczyć, że szacować powinien ten, kto zna w wystarczającym stopniu ocenianą osobę pod względem szaco­wanej cechy. Nieraz w skalach wprowadza się rubrykę: „Brak podstaw do oceny", co może przyczynić się do uniknięcia przy­padkowych ocen.

Jednym z poważnych braków szacowania, mogących obniżać trafność i rzetelność ocen, jest ich subiektywizm będący następ­stwem emocjonalnego stosunku szacującego do ocenianej jed­nostki. Subiektywizm ten może wystąpić zarówno wtedy, gdy ocen dokonuje nauczyciel lub wychowawca, jak też rodzice lub opiekunowie dziecka. Niektórzy nauczyciele wykazują tendencję do zbyt liberalnego, inni zaś, zbyt surowego oceniania swych uczniów, co przejawia się zarówno w stawianych przez nich stop­niach szkolnych, jak też szacowaniu różnych cech osobowości dziecka za pomocą skal ocen. Nauczyciele oceniają przy tym za­zwyczaj łagodniej i bardziej pobłażliwie tych uczniów, którzy nie sprawiają trudności wychowawczych, nie przeszkadzają w pro­wadzeniu lekcji, nie naruszają regulaminu szkolnego. Uczniowie niezdyscyplinowani, sprawiający trudności wychowawcze, są na­tomiast zazwyczaj oceniani surowiej; przypisuje się im nieraz ujemne cechy, których w rzeczywistości nie posiadają. Rodzice z zasady przejawiają natomiast skłonność do dostrzegania w swych dzieciach cech pozytywnych, nie widzą ich braków i wad, co może być powodem sprzecznych opinii i powstających na tym tle kon­fliktów z nauczycielami. Wpływ czynników emocjonalnych jest niejednokrotnie niejasno uświadamiany lub nawet szacujący nie zdaje sobie sprawy z jego istnienia i sądzi, że jego oceny są w peł­ni obiektywne.

Wpływ czynników subiektywnych można częściowo zmniej­szyć przez uwzględnienie szacowań dokonywanych przez kilku sędziów. Nawet wtedy jednak wiarygodność ocen bywa proble­matyczna, gdyż nie wierny, które z nich i w jakim stopniu są obiektywne. Jeśli na przykład tą samą skalą ocen posługuje się kilku nauczycieli oceniających w różny sposób, to bez znajomości osobowości sędziów, ich osobistego stosunku do ocenianego dziec­ka, a nawet ich aktualnego stanu psychicznego nie wiemy, która z ocen była bardziej, która zaś mniej obiektywna.

Skale zaś ocen, szczególnie skale przymiotnikowe, zawierają szereg wieloznacznych określeń, które przy szacowaniu danej ce­chy mogą być rozumiane w różny sposób. Określenie: „przeciętna punktualność" dla jednego nauczyciela może oznaczać, że dany uczeń spóźnia się na lekcje kilka razy w tygodniu, dla drugiego zaś — kilka razy w miesiącu. Sformułowanie ,,mała obowiązko­wość" bardziej wymagający nauczyciel zastosuje wtedy, gdy uczeń kilkakrotnie nie wykonał zadanych mu prac domowych, nauczy­ciel zaś mniej wymagający, bardziej pobłażliwy, użyje tego okreś­lenia, gdy uczeń nigdy lub prawie nigdy nie wywiązuje się ze swych obowiązków szkolnych. Podobne wątpliwości mogą doty­czyć ocen, w których dla ustalenia stopnia nasilenia lub częstości występowania danej cechy używamy takich terminów, jak: „dużo", „średnio", „mało", „przeciętnie", „często", „czasem", „rzadko". Każdy z nich może być rozumiany w sposób wieloznaczny w za­leżności od przyjmowanych kryteriów ocen. Kryteria te z kolei zależą od szeregu czynników, których nie uwzględnia się na ogół przy interpretowaniu szacowań dokonanych przez kilku sędziów. Z powyższych względów zarówno poszczególne cechy, jak też średnie ocen zespołu sędziów uzależnione są od przyjmowanych przez nich kryteriów oceny szacowanych cech i niejednokrotnie odzwierciedlają w większym stopniu wymagania i postawy sza­cujących niż cechy posiadane w rzeczywistości przez oceniane jednostki.

\Skale ocen mają na celu określenie pewnych cech osobowości. Opierają się one na założeniu dotyczącym istnienia ogólnych cech psychicznych, mogących przejawiać się w różnych sytuacjach ży­ciowych. Pogląd taki, co najmniej w odniesieniu do niektórych cech, budzi zastrzeżenia, gdyż pewne właściwości psychiczne prze­jawiają się w odmienny sposób i występują w różnym nasileniu w zależności od okoliczności zewnętrznych. Można mieć wątpli­wości, czy istnieje punktualność „w ogóle", gdyż to samo dziecko może być niepunktualne w przychodzeniu do szkoły, bardzo zaś punktualne w przybywaniu na zajęcia dowolne, zebrania kółek zainteresowań, zbiórki harcerskie, różne zabawy i imprezy. Po­dobnie ten sam uczeń może przejawiać dużą obowiązkowość na lekcjach przedmiotu budzącego jego zainteresowanie, natomiast brak obowiązkowości w odniesieniu do przedmiotu, który go nie interesuje lub którego uczy nauczyciel nie posiadający należy­tych umiejętności pedagogicznych. Nieraz znów stwierdzamy, że to samo dziecko wykazuje duże zdyscyplinowanie w szkole, brak zaś zdyscyplinowania w. domu lub też na odwrót. Skale ocen punktualności, obowiązkowości, zdyscyplinowania ,,w ogóle" nie uwzględniają tych różnic, dlatego też sędziowie mający możność obserwowania danego dziecka tylko w niektórych sytuacjach ży­ciowych i opierający się wyłącznie na tych doświadczeniach mogą znacznie różnić się w szacowaniu określonej cechy. W rezultacie jeden nauczyciel ocenia ucznia jako dość punktualnego, drugi jako mało punktualnego lub niepunktualnego; rodzice określają dziecko jako zdyscyplinowane i pracowite, nauczyciele zaś jako niezdyscyplinowane i leniwe. Czasem znów jeśli dziecko jest bardzo obowiązkowe na jednych lekcjach, nieobowiązkowe na innych, określa się je jako „przeciętnie obowiązkowe", co nie odzwier­ciedla rzeczywistych cech jego zachowania się.

Aby uniknąć powyższych błędów, stosuje się sytuacyjne ska­le ocen. Skale takie są opracowywane w odniesieniu do różnych sytuacji, w których dana cecha przejawia się. Tak na przykład stosuje się oddzielnie skale punktualności, obowiązkowości lub zdyscyplinowania w stosunku do różnych przedmiotów, zajęć i prac, sytuacji występujących w szkole, domu i innych okolicz­nościach. Ze względu na różnorodność warunków, w których mo­gą manifestować się szacowane cechy; nie zawsze jest to jednak możliwe i wtedy należy ograniczyć się do dokładnego opisu za­chowania się przedstawionego na tle sytuacji, w której ono wy­stąpiło.

Należy również zaznaczyć, że możność zastosowania skali ocen uzależniona jest do pewnego stopnia od tego, kogo mamy oce­niać. Niektóre dzieci przejawiają właściwości zachowania się, któ­re stosunkowo łatwo można szacować posługując .się właściwą skalą. Możliwości wykorzystania skal ocen są natomiast mniejsze w odniesieniu do dzieci, których właściwości zachowania się nie są wyraźnie ukształtowane lub też przejawiają się w różny spo­sób w zależności od okoliczności. Poznanie dziecka wymaga wtedy systematycznego obserwowania go w różnych sytuacjach życio­wych, wnikliwego i wszechstronnego interpretowania jego zacho­wania się, skale zaś ocen, oparte na uproszczonych schematach struktury osobowości, nie znajdują wtedy zastosowania.

Posługując się skalami ocen należy pamiętać o tym, że szaco­wanie powinno być końcowym etapem procesu poznania psycho­logicznego, opartego na systematycznych obserwacjach zachowa­nia się w różnych sytuacjach życiowych, uzupełnionego przez dane uzyskane za pomocą innych metod. W przeciwnym razie nawet najlepiej skonstruowane skale ocen są bezużyteczne. Z tych względów skale ocen mogą być skutecznie wykorzystane dopiero po dokładnym i wszechstronnym poznaniu konkretnych faktów występujących w zachowaniu się dziecka, umożliwiając usystematyzowanie i liczbowe ujęcie wiedzy psychologicznej o nim. Na­leży natomiast unikać posługiwania się skalami ocen bez uprzed­nich systematycznych obserwacji zachowania się, gdyż dokony­wane w ten sposób szacowania różnych cech osobowości, stwarza­jąc pozory ścisłego pomiaru, mogą dawać niedokładny, a nawet wręcz fałszywy obraz psychiki ocenianej jednostki.

III. EKSPERYMENT PSYCHOLOGICZNY

l. Rozwój metody eksperymentu w psychologii

Metoda eksperymentu znajduje szerokie zastosowanie w róż­nych badaniach naukowych. Zdaniem W. L. B. Beveridge (1960; 28), „nauka w dzisiejszym rozumieniu datuje się od czasu wpro­wadzenia metody eksperymentu". Szereg najwybitniejszych od­kryć naukowych, jak też większość osiągnięć i wynalazków współ­czesnej techniki zawdzięczamy badaniom eksperymentalnym.

Szczególnie szerokie zastosowanie ma eksperyment w bada­niach z zakresu fizyki i chemii; również w fizjologii, mikrobio­logii, medycynie i innych naukach przyrodniczych przeprowadza­ne są różne eksperymenty. Wymienione nauki nie osiągnęłyby aktualnego stanu ich rozwoju bez badań eksperymentalnych; nie mogłyby one również obecnie rozwijać się bez przeprowadzania eksperymentów.

Badania eksperymentalne w psychologii zostały zainicjowane przez E. H. Webera i G. T. Fechnera. Zadaniem tych badań było ustalenie zależności między podnietami działającymi na organizm a wywoływanymi przez nie wrażeniami. W tym celu tworzono sytuacje eksperymentalne, w których na osoby badane oddziały­wały określone podniety zewnętrzne oraz rejestrowano zachodzą­ce pod ich wpływem zmiany w świadomości.

Ważną rolę w rozwoju metody eksperymentu psychologiczne­go odegrał Wilhelm Wundt, uchodzący za twórcę psychologii eks­perymentalnej. Zorganizował on pierwsze laboratorium psycholo­giczne, wyposażone w aparaty i przyrządy służące do badań eks­perymentalnych. Eksperymenty Wundta oraz jego współpracow­ników zmierzały do wykrycia zależności między niektórymi pro­cesami psychicznymi i fizjologicznymi. W badaniach tych tworzo­no odpowiednią sytuację eksperymentalną, na podstawie danych introspekcyjnych stwierdzano wystąpienie określonych procesów psychicznych, przyrządy zaś pomiarowe rejestrowały zewnętrzne objawy badanych procesów fizjologicznych.

Przedmiotem badań Webera, Fechnera, Wundta i ich konty­nuatorów były proste procesy psychiczne oraz niektóre zależności zachodzące między nimi a podnietami zewnętrznymi i procesami fizjologicznymi. Badania te miały dość wąski zakres i opierały się na budzących zastrzeżenia założeniach paralelizmu psychofizycz­nego, niemniej jednak przyczyniły się do rozwoju eksperymentu psychologicznego jako metody pomiaru procesów psychicznych. Swoista forma eksperymentu psychologicznego, określana mia­nem eksperymentu introspekcyjnego, była stosowana przez F. Brentano, Ch. Ehrenfelsa, T. Lippsa, A. Meinonga oraz przed­stawicieli tzw. „czystej psychologii". Prowadzone przez nich ba­dania polegały na eksperymentalnym wywoływaniu określonych przeżyć psychicznych oraz dokonywaniu ich introspekcyjnych opisów. Przedstawiciele „czystej psychologii" odnosili się nato­miast krytycznie do badań psychofizyków i psychofizjologów, zmierzających do wykrycia zależności między procesami psychicz­nymi a podnietami zewnętrznymi oraz procesami fizjologiczny­mi, ograniczając się do analizowania subiektywnych treści świa­domości.

Metodą eksperymentu introspekcyjnego posługiwali się rów­nież przedstawiciele psychologu całości: W. Kóhler, K. Koffka, F. Kriiger, M. Wertheimer. Wysuwali oni postulat uczynienia za­sadniczym przedmiotem badań psychologicznych złożonych pro­cesów psychicznych. Badania ich dotyczyły między innymi pro­cesów myślenia, przyczyniając się do wykrycia szeregu kierujących nimi prawidłowości. Reprezentując słuszne koncepcje doty­czące całościowego ujmowania psychiki, psychologowie całości stosowali metodę eksperymentu introspekcyjnego, co utrudniało powiązanie psychologii z naukami społecznymi i przyrodniczymi.

Metodą eksperymentu w badaniach zachowania się zwierząt posługiwał się Iwan Pawłów, twórca teorii odruchów warunko­wych. Były to w zasadzie badania fizjologiczne, omówimy je tu jednak ze względu na ich wpływ na rozwój metody eksperymentu psychologicznego.

W eksperymentach Pawłowa na badane zwierzę oddziaływały określone bodźce bezwarunkowe lub warunkowe. Funkcję bodź­ców bezwarunkowych spełniały zazwyczaj podniety pokarmowe lub powodujące wystąpienie bólu; bodźcami warunkowymi były natomiast podniety wzrokowe lub słuchowe. Wywoływały one reakcje badanych zwierząt, przyjmujące np. formę reakcji wydzielniczej lub orientacyjnej, które były rejestrowane i mierzone. Na podstawie uzyskanych w ten sposób danych Pawłów formuło­wał wnioski dotyczące prawidłowości kierujących wyższymi czyn­nościami nerwowymi.

Do założeń teorii odruchów warunkowych i wypracowanych przez nią metod badań nawiązywali przedstawiciele behawioryzmu. Ze względu na odmienne założenia metodologiczne prze­prowadzane przez nich eksperymenty różniły się od eksperymen­tów psychofizycznych, psychofizjologicznych lub introspekcyj­nych. Eksperyment behawiorystyczny polegał na tworzeniu sy­tuacji eksperymentalnej, w której działające bodźce wywoływały wystąpienie określonych reakcji; były one przedmiotem obser­wacji i pomiarów. W eksperymentach tych wykorzystywano wy­pracowane przez Pawłowa metody warunkowania odruchów, uwzględniając wykryte przezeń prawa ich wzmacniania, generalizacji i odróżnicowania.

Zakrojone na szerszą skalę, eksperymentalne badania tego ty­pu zostały zainicjowane przez Edwarda Thorndike'a. Przeprowa­dzał on eksperymenty na zwierzętach, dokonując przy tym obser­wacji ich zachowania się. W badaniach swych Thorndike stoso­wał urządzenia, które stwarzały sytuację wywołującą u obserwowanych zwierząt wystąpienie określonych reakcji. Thorndike pragnął poznać w ten sposób zdolność przystosowywania się zwierząt do nowych warunków życiowych oraz przebieg procesu uczenia się; na podstawie tych badań sformułował „prawa ucze­nia się", które starano się następnie zastosować również w odnie­sieniu do człowieka.

Podobne założenia metodologiczne przyjmował John Watson, uważany za twórcę behawioryzmu. Przeprowadzał on obserwacje w warunkach eksperymentu, przy czym badania jego dotyczyły początkowo zachowania się zwierząt, następnie zaś zachowania się niemowląt i małych dzieci. Watson stosował odpowiednio skonstruowane labirynty i urządzenia, które pozwalały na wywo­łanie pożądanych reakcji u badanych osobników. Negując moż­ność poznania treści świadomości za pomocą introspekcji, Watson ograniczał się do ustalania działających podniet oraz wywołanych przez nie reakcji, by na tej podstawie formułować wnioski doty­czące związków zachodzących między nimi. Ten sposób badania przyjmowany był przez jego licznych kontynuatorów, którzy konstruowali nowe urządzenia eksperymentalne, rozszerzali za­kres badanych zjawisk i posługiwali się metodą eksperymentu w odniesieniu do różnych dziedzin działalności życiowej czło­wieka.

Metodę eksperymentu stosowali również neobehawioryści, re­prezentowani przez C. Z. Hulla, B. F. Skinnera, E. C. Tolmana. Nawiązując do metod wypracowanych przez Watsona, ujmowali oni odmiennie przedmiot swych badań. Zdaniem Tolmana, przed­miotem badań psychologicznych nie są poszczególne reakcje orga­nizmu (zachowania molekularne), gdyż zajmuje się nimi fizjolo­gia. Psychologia bada natomiast zachowania molarne, będące nową jakością w stosunku do zachowań molekularnych i stano­wiące podstawę społecznego przystosowania organizmu do środo­wiska. Do poznania zachowań moralnych nie wystarcza dokona­nie ich opisu oraz ustalenie wywołujących je podniet zewnętrz­nych, lecz konieczne jest również poznanie, „zmiennych pośred­niczących". Uwzględnienie ich roli stanowiło wyjście poza ramy tradycyjnego schematu badań behawiorystycznych, ograniczających się do ustalania związków zachodzących między reakcjami a wywołującymi je podnietami zewnętrznymi.

Wpływ zmiennych pośredniczących na zachowanie się został szerzej uwzględniony w pracach C. Z. Hulla. Wyróżnił on cztery rodzaje tych zmiennych, a mianowicie: dośrodkowe impulsy ner­wowe, nawyki, popędy oraz tzw. potencjał reakcji. Nie są one obiektywnymi faktami, poznawalnymi przy obserwacji zachowa­nia, nie można ich jednak uznać również za przeżycia psychicz­ne w znaczeniu przyjmowanym przez przedstawicieli psychologii introspekcyjnej. Zmienne pośredniczące w ujęciu Hulla są raczej konstruktami pojęciowymi, czyli czynnikami hipotetycznymi, wy­jaśniającymi fakty stwierdzone eksperymentalnie w zachowaniu się.

Omówione badania eksperymentalne, prowadzone przez przed­stawicieli różnych kierunków psychologicznych, dokonywane były w warunkach laboratoryjnych, dlatego też ten rodzaj ekspery­mentu nosi nazwę eksperymentu laboratoryjnego. W badaniach psychologicznych jest ponadto stosowany eksperyment naturalny; sytuacja eksperymentalna jest wtedy zwykłą sytuacją życiową, znaną osobom badanym z ich codziennych doświadczeń. W prze­ciwieństwie do eksperymentu laboratoryjnego w eksperymencie naturalnym osoby badane nie wiedzą, że są przedmiotem ekspe­rymentowania, co sprzyja poznaniu ich spontanicznego zachowa­nia się.

Prekursorem eksperymentu naturalnego był A. F. Łazurski. Opracował on szereg naturalnych sytuacji eksperymentalnych, służących do poznania psychiki dziecka, związanych z jego sto­sunkiem do pracy, innych dzieci, członków rodziny. Eksperyment naturalny znalazł zastosowanie w pracy wychowawczej, która stwarza szereg okazji do przeprowadzenia badań tego typu. W szczególności eksperyment naturalny jest pomocny przy po­znawaniu niektórych cech osobowości (postawy moralne, uczci­wość, stosunek do pracy, umiejętność współżycia), które trudno jest badać w sztucznych warunkach laboratoryjnych.

We współczesnej psychologii eksperyment naturalny jest sto­sowany w formie testów sytuacyjnych i testów zachowania się, określanych też mianem „miniaturowych sytuacji życiowych". Polegają one na tworzeniu naturalnych sytuacji eksperymental­nych, wywołujących wystąpienie badanych czynności, co pozwala na prowadzenie obserwacji, a równocześnie umożliwia dokony­wanie pomiarów zachowania się. Wymienione techniki badawcze, stanowiąc połączenie metody eksperymentu, obserwacji i testów, bywają zaliczane do jednej z nich.

2. Określenie metody eksperymentu psychologicznego

Rozważymy obecnie, na czym polega istota eksperymentu oraz jaki jest jego stosunek do innych metod badań psychologicz­nych. Według Tadeusza Tomaszewskiego (1963; 27) „eksperyment jest to metoda polegająca na badaniu zjawisk wywołanych przez badającego w kontrolowanych przez niego warunkach w celu ich poznania". Zgodnie z ujęciem Józefa Pietera (1963; 189) „eks­peryment naukowy polega na czynnej modyfikacji zjawiska sta­nowiącego przedmiot badania celem poznania związków i zależ­ności przyczynowych między osobnymi składnikami bądź warun­kami przebiegu badanego zjawiska".

W badaniach eksperymentalnych tworzymy sytuację wywołu­jącą wystąpienie danego zjawiska; następnie modyfikujemy wa­runki jego powstania w celu określenia wpływu tych zmian na jego przebieg. Badane zjawisko spełnia funkcję zmiennej zależ­nej, natomiast modyfikowane warunki są zmiennymi niezależny­mi. W eksperymentach psychologicznych występują ponadto zmienne pośredniczące. Są nimi procesy orientacyjne, procesy emocjonalne oraz procesy motywacyjne powstające w wyniku działania zmiennych niezależnych oraz wpływające na czynności będące zmiennymi zależnymi. Funkcję zmiennych pośredniczą­cych mogą również spełniać cechy osobowości wywierające wpływ na powstanie i przebieg badanych czynności.

Metodę eksperymentu można przeciwstawić metodzie-obser­wacji. Według Tadeusza Tomaszewskiego (1963; 27) „eksperyment jest to metoda polegająca na badaniu zjawisk wywołanych przez badającego w kontrolowanych przez niego warunkach. Obserwa­cja zaś jest to metoda polegająca na badaniu zjawisk powstałych niezależnie od badającego". Podobne stanowisko reprezentuje Wło­dzimierz Szewczuk (1962; 148); jego zdaniem, „obserwacja psy­chologiczna gromadzi dane dotyczące wszelkich form zachowania się osoby badanej w określonej sytuacji. Prowadzący obserwację nie ma w zasadzie wpływu na sytuację, w której ją dokonuje. Inaczej jest w eksperymencie. Tutaj badacz również przeprowa­dza obserwacje, ale w warunkach przez siebie ustalonych. Nie potrzebuje czekać na specjalną okazję, aż badane przez niego zja­wisko wystąpi, lecz przygotowuje sam warunki jego powstawa­nia i wywołuje zjawisko".

Zgodnie z poglądami wymienionych autorów obserwację od eksperymentu różni przede wszystkim postawa prowadzącego ba­dania. Posługując się metodą obserwacji oczekujemy na sponta­niczne wystąpienie badanych zjawisk, natomiast przeprowadza­jąc eksperyment stwarzamy warunki powodujące powstanie tych zjawisk, co sprzyja ich poznaniu.

Analizując wzajemny stosunek obu tych metod, niektórzy autorzy uważają, że zakres pojęcia „obserwacja" jest szerszy niż pojęcia „eksperyment". Według Józefa Pietera (1963; 173) „obser­wacja jest istotnym składnikiem badań eksperymentalnych. Me­toda eksperymentu różni się wprawdzie zasadniczo od metody obserwacji naukowej, jednakże nie ma eksperymentu bez obser­wacji". Podobne stanowisko reprezentuje Włodzimierz Szewczuk (1962; 148), który twierdzi, że „każdy eksperyment jest obser­wacją, natomiast nie każda obserwacja jest eksperymentem".

Szereg autorów wyraża pogląd, że we współczesnej psychologii zaznacza się tendencja do zacierania się granicy między obser­wacją a eksperymentem. Zdaniem G. Shugar i Z. Babskiej (1966; 271), można wyróżnić obserwację i eksperyment jako odrębne metody badań psychologicznych; równocześnie „przemiany nastę­pujące w obserwacji, a idące w kierunku zwiększenia w niej kon­troli, zbliżają ją do eksperymentu". Wymienione autorki są zda­nia (1966; 272), że „metodę eksperymentu przeciwstawiono daw­niej ostro obserwacji. Obecnie jest jasne, że istnieje kontinuum przebiegające od przypadkowych obserwacji do rygorystycznie kontrolowanego eksperymentu".

Rozpatrując wzajemny stosunek badań przeprowadzanych za pomocą metody obserwacji i eksperymentu można twierdzić, że obserwacje umożliwiają wstępne zapoznanie się z danym rodza­jem zjawisk oraz sformułowanie hipotez dotyczących kierujących nimi prawidłowości, eksperyment umożliwia natomiast zweryfi­kowanie tych hipotez. Zgodnie z tym ujęciem obserwacja wy­przedza eksperyment, który stanowi wyższą formę naukowego poznawania zjawisk.

Metoda eksperymentu znajduje szerokie zastosowanie w róż­nych naukach przyrodniczych. Przedmiotem eksperymentów fi­zycznych i chemicznych są przeważnie zjawiska martwe, nato­miast przedmiotem eksperymentów psychologicznych — istoty żywe; najczęściej są nimi ludzie, nieraz również zwierzęta. W od­różnieniu od eksperymentów biochemicznych, biologicznych i fi­zjologicznych, badających procesy życiowe zachodzące w orga­nizmie, eksperyment psychologiczny bada wyższe czynności istot żywych oraz ich mechanizmy psychiczne.

Pojęcie „eksperyment psychologiczny" może być rozumiane szeroko i wąsko. W szerokim znaczeniu tego pojęcia eksperymen­tem jest wszelkie zamierzone tworzenie sytuacji powodujących wystąpienie określonych reakcji lub czynności. W tym znaczeniu eksperymentem nie jest jedynie obserwacja spontanicznego zacho­wania się, introspekcja stosowana w odniesieniu do spontanicznie występujących procesów psychicznych, analiza spontanicznie po­wstałych wytworów działania. Przy posługiwaniu się bowiem tymi metodami badający ogranicza się do rejestracji pewnych fak­tów bez oddziaływania na ich powstanie i przebieg.

W szerokim znaczeniu tego pojęcia eksperymentem jest wy­wiad powodujący wystąpienie u rozmówcy określonych reakcji werbalnych; eksperymentem są również badania ankietowe, kwe­stionariuszowe, testowe, gdzie za pośrednictwem właściwej in­strukcji oraz sytuacji zadaniowych, organizowanych przez ekspe­rymentatora, wywołujemy odpowiednie czynności.

W węższym znaczeniu tego pojęcia eksperyment jest swoistą metodą posiadającą pewne specyficzne cechy wyróżniające ją od innych metod badań psychologicznych. Za jedną z tych cech można uznać dokonywanie w trakcie eksperymentów ilościowych pomiarów badanych czynności; pomiarów takich nie przeprowa­dzamy natomiast posługując się metodą obserwacji, introspekcji, wywiadu, ankiety, analizy, wytworów działania. Właściwość ta nie różnicuje jednak jednoznacznie eksperymentu od metod nie-eksperymentalnych, gdyż z jednej strony, pomiary są dokonywa­ne również w badaniach psychometrycznych, z drugiej zaś, w nie­których odmianach eksperymentu psychologicznego ograniczamy się do ilościowej analizy badanych czynności.

Za specyficzną cechę eksperymentu psychologicznego można by uznać stosowanie w nim określonych aparatów i przyrządów pomiarowych. Cecha ta odróżnia eksperyment psychologiczny od niektórych metod, gdzie poznanie i rejestracja badanych czyn­ności dokonuje się bez żadnej aparatury. Należy jednak zazna­czyć, że aparaty i przyrządy pomiarowe są stosowane jedynie w eksperymencie laboratoryjnym, eksperymenty zaś naturalne przeprowadza się bez ich pomocy. Aparaty i przyrządy znajdują ponadto zastosowanie w badaniach testowych, które nie są eks­perymentem w wąskim znaczeniu tego pojęcia.

Różnic między eksperymentem a innymi metodami badań psy­chologicznych można by szukać w realizowanych przez nie ce­lach. Obserwacje, wywiady, badania ankietowe i testowe znaj­dują zastosowanie praktyczne w różnych formach poradnictwa psychologicznego, eksperyment natomiast jest stosowany raczej w badaniach naukowych. Należy jednak zaznaczyć, że pewne odmiany eksperymentu naturalnego są przydatne w praktyce, w ba­daniach zaś naukowych stosuje się nie tylko eksperyment, lecz również inne metody.

Jak widzimy więc, próbując zdefiniować eksperyment psycho­logiczny, trudno jest znaleźć jakąś zasadniczą cechę różniącą go od pozostałych metod badań psychologicznych. Można jedynie stwierdzić, że eksperyment psychologiczny polega na zamierzo­nym wywoływaniu określonych czynności w ściśle ustalonych i kontrolowanych warunkach celem dokonania ich pomiarów oraz wykrycia kierujących nimi prawidłowości; w eksperymencie la­boratoryjnym wywoływanie i pomiar badanych czynności doko­nuje się przy tym za pośrednictwem odpowiednich aparatów i przyrządów pomiarowych.

3. Walory metody eksperymentu

Eksperyment posiada szereg walorów, które sprawiają, że pod pewnymi względami przewyższa on inne metody badań psychologicznych. Jedną z ważnych zalet eksperymentu jest możność zamierzonego wywoływania badanych zjawisk. Odgrywa to szcze­gólnie ważną rolę w odniesieniu do czynności, które rzadko wy­stępują spontanicznie lub też pojawiają się w warunkach nieko­rzystnych do ich poznania. Czekając na ich pojawienie się zmu­szeni jesteśmy prowadzić czasochłonne obserwacje dostarczające zbędnych materiałów, nie mając w dodatku pewności, czy i kiedy dana czynność wystąpi.

Drugą zaletą eksperymentu jest możność wielokrotnego pow­tarzania go, wywoływania badanej czynności dowolną ilość razy. Stwarza to większe możliwości poznania jej niż w warunkach na­turalnych, w których występuje ona stosunkowo rzadko. Daną czynność możemy natomiast skuteczniej analizować przez wielo­krotne wywołanie jej za pomocą eksperymentu, poznając ją dzię­ki temu w sposób bardziej wszechstronny i wyczerpujący.

Eksperyment odbywa się w warunkach dogodnych, gdyż pro­wadzący badania nastawia się na zbieranie potrzebnych materia­łów, przygotowuje odpowiednie aparaty i przyrządy, eliminuje czynniki utrudniające poznanie badanych faktów. Jeśli natomiast dana czynność występuje spontanicznie, wtedy warunki badania są mniej korzystne ze względu na brak potrzebnych przyrządów pomiarowych, trudności występujące przy jej rejestracji oraz mnogość czynników determinujących jej przebieg.

Eksperyment pozwala na ujednolicenie warunków badania, kontrolowanych i organizowanych przez eksperymentatora. Zna­jomość warunków, w, których dana czynność występuje, umożli­wia dokładniejsze poznanie jej oraz wykrycie kierujących nią prawidłowości. Dzięki ujednoliceniu i dokładnemu określeniu wa­runków eksperymentu może on być powtórzony celem zweryfi­kowania uzyskanych wniosków lub kontynuowania rozpoczętych badań.

Eksperyment umożliwia tworzenie prostych sytuacji, w których przebieg danej czynności zależy od jednego lub stosunkowo niewielkiej liczby czynników. W warunkach naturalnych oddziałuje natomiast szereg czynników, ustalenie zaś ich wpływu na badaną czynność nastręcza większe trudności, niż ma to miejsce w badaniach eksperymentalnych.

Znajomość warunków eksperymentu pozwala na ich modyfi­kowanie. Ujednolicając sytuację eksperymentalną, a następnie zmieniając poszczególne warunki możemy określić ich wpływ na przebieg badanych czynności. Jest to podstawą wykrywania związków i zależności przyczynowych, ustalania prawidłowości kierujących danym rodzajem czynności.

Ważną zaletą eksperymentu jest możność dokonywania iloś­ciowych pomiarów zachowania się. W warunkach eksperymentu można mierzyć częstość występowania badanych czynności, ich intensywność, czas pojawiania się i trwania; przeprowadzając obserwacje spontanicznego zachowania się, brak jest możliwości dokonywania tego rodzaju pomiarów lub też są one mniejsze niż w badaniach eksperymentalnych.

Powyższe walory eksperymentu sprawiają, że należy go uznać za podstawową metodę badań naukowych. Dotyczy to również badań psychologicznych, w których metoda eksperymentu po­winna znajdować szerokie zastosowanie przy wykrywaniu róż­nych prawidłowości powstawania i przebiegu ludzkich czynności.

4. Rodzaje eksperymentów laboratoryjnych

Jednym z rodzajów eksperymentu psychologicznego jest eks­peryment laboratoryjny. Jest on stosowany w badaniach nauko­wych, prowadzonych w odpowiednio wyposażonych pracowniach i laboratoriach. Pierwsze laboratorium psychologiczne zostało założone przez -Wilhelma Wundta w Lipsku w roku 1879. Dalsze laboratoria tworzy w 1889 Alfred Binet w Sorbonie oraz Wiliam Janies w roku 1892 przy Cornell University w Pensylwanii. U nas pierwsza pracownia psychologii eksperymentalnej została założona przez Kazimierza Twardowskiego we Lwowie w roku 1901.

Istnieją różne odmiany eksperymentu laboratoryjnego, znaj­dujące zastosowanie w badaniach psychologicznych. Jest nimi eksperyment psychofizyczny, eksperyment psychofizjologiczny, eksperyment badający wyższe czynności nerwowe, eksperyment introspekcyjny i eksperyment behawiorystyczny. Każda z tych odmian eksperymentu opiera się na odmiennych założeniach teore­tycznych, wyznaczających technikę badań oraz treść wyprowadza­nych z nich wniosków.

Eksperyment psychofizyczny bada zależności za­chodzące między podnietami zewnętrznymi a wywoływanymi przez nie procesami psychicznymi. Ten rodzaj eksperymentu znaj­dował zastosowanie przy badaniu najprostszych procesów psy­chicznych, w pierwszym rzędzie wrażeń. Na osobę badaną działa­no podnietami powodującymi wystąpienie odpowiednich wrażeń, następnie zaś ustalano zależności zachodzące między podnietami a odpowiadającymi im procesami psychicznymi.

Celem eksperymentu psychofizjologicznego jest przyporządkowanie procesów psychicznych niektórym proce­som fizjologicznym. Przedmiotem eksperymentu psychofizjologicz­nego mogą być proste stany emocjonalne, wywołujące zmiany w pracy narządów wewnętrznych, w pierwszym rzędzie serca i płuc. Zmiany te są rejestrowane za pomocą odpowiednich przyrządów pomiarowych, odpowiadające zaś im procesy psychiczne określane na podstawie danych introspekcyjnych.

Eksperyment oparty na założeniach odruchów warunkowych również bada procesy fizjologiczne, którym można przyporządko­wać określone procesy psychiczne. Eksperyment psychofizjologicz­ny, stosowany przez Wundta, badał procesy fizjologiczne związane głównie ze zmianami w oddychaniu lub krążeniu; w powstawaniu procesów psychicznych odgrywają one peryferyjną rolę. Badania I. Pawłowa, twórcy teorii odruchów warunkowych, dotyczyły na­tomiast wyższych czynności nerwowych, których związek z życiem psychicznym człowieka jest szczególnie bliski. Z tego względu o ile badania psychofizyczne i psychofizjologiczne przyczyniły się jedynie do poznania najprostszych procesów psychicznych i ich związku z niektórymi procesami fizjologicznymi, o tyle teoria od­ruchów warunkowych i jej metody eksperymentalne pozwalały na poznanie procesów nerwowych, stanowiących podłoże złożonych czynności psychicznych, będących głównym przedmiotem współ­czesnych badań psychologicznych.

Eksperyment introspekcyjny ogranicza przedmiot badania do treści subiektywnych przeżyć psychicznych. Warunki eksperymentalne powodują wystąpienie określonych przeżyć, co pozwala na dokonanie ich analizy introspekcyjnej. Poznanie pod­niet oraz procesów fizjologicznych towarzyszących przeżyciom nie odgrywa tu istotnej roli, gdyż celem badania jest analiza subiek­tywnych treści świadomości.

W eksperymencie behawiorystycznym przed­miotem badania są obiektywne fakty występujące w zachowaniu się. Analizuje się również działające podniety w celu ustalenia ich związku z odpowiednimi reakcjami. Eksperyment behawiory­styczny nie uwzględnia natomiast zależności zachowania się od procesów psychicznych i fizjologicznych.

Wymienione rodzaje eksperymentów były stosowane przez przedstawicieli różnych teorii i kierunków psychologicznych. Eks­peryment psychofizyczny stanowił podstawę badań twórców psychofizyki, Webera i Fechnera; eksperyment psychofizjologiczny Wundta znajdował zastosowanie w badaniach psychofizjologów; eksperyment oparty na założeniach teorii odruchów warunkowych wypracował Pawłów przy badaniu wyższych czynności nerwo­wych zwierząt, jego zaś następcy zastosowali go również w ba­daniach ludzi; eksperyment introspekcyjny wykorzystywany był przez Brentano i przedstawicieli „czystej psychologii", ekspery­ment behawiorystyczny, stworzony przez Thorndike'a i Watsona. stanowił podstawę badań nawiązujących do wypracowanych przez nich założeń.

We współczesnej psychologii zaznacza się tendencja do całoś­ciowego traktowania psychiki. Wyznacza to sposób stosowania metody eksperymentu i prowadzi do zacierania się granic między jego poszczególnymi rodzajami. Dialektyczne rozumienie psychiki zakłada uwzględnienie jej różnych aspektów, co wpływa również na przebieg badań eksperymentalnych. Ich przedmiotem są okreś­lone czynności wraz z motywującymi je procesami psychicznymi, działającymi podnietami zewnętrznymi i odpowiadającymi im procesami fizjologicznymi, w pierwszym rzędzie wyższymi czyn­nościami nerwowymi. Nie oznacza to, by w każdym eksperymen­cie musiały być uwzględnione wszystkie wymienione składniki, gdyż wymaga to przeprowadzenia szeroko zakrojonych badań; nie zawsze są one konieczne przy rozwiązywaniu problemów, które mogą być nieraz skutecznie badane za pomocą określonego rodza­ju eksperymentu. Zgodnie z tendencjami metodologicznymi za­znaczającymi się we współczesnej psychologii nie należy prefero­wać jednego rodzaju eksperymentu lub całkowicie negować jego wartość, lecz dostosować technikę badań eksperymentalnych i uży­wany w nich rodzaj eksperymentu do podjętego problemu i za­kresu badań.

5. Aparaty i przyrządy stosowane w eksperymentach psychologicznych

W eksperymentach psychologicznych znajdują zastosowanie różne aparaty, przyrządy i urządzenia. Służą one do wywoływa­nia określonych reakcji lub czynności, ich izolowania, rejestro­wania oraz dokonywania pomiarów.

Przy wywoływaniu badanych reakcji lub czynności są stoso­wane ekspozytory, służące do eksponowania bodźców występujących w sytuacji eksperymentalnej. Są to urządzenia emitujące dźwięki o odpowiednim, natężeniu i częstości drgań, przyrządy do wytwarzania określonych podniet węchowych lub smakowych, oświetlony ekran, pozwalający na eksponowanie różnych podniet wzrokowych. W eksperymentach opartych na założeniach teorii odruchów warunkowych używany jest aparat Iwanowa—Smoleń­skiego oraz szereg przyrządów-stymulatorów, dostarczających pod­niet oddziałujących na osobę badaną.

Wywołanie złożonych czynności wymaga również zastosowania właściwych przyrządów. Funkcję taką spełnia konfliktograf, po­zwalający na tworzenie sytuacji konfliktowych. Różne rodzaje labiryntów i skrzynek problemowych umożliwiają organizowanie sytuacji występujących w procesie uczenia się przy pokonywaniu napotykanych trudności oraz rozwiązywaniu problemów.

Zadaniem aparatów i przyrządów stosowanych w badaniach psychologicznych jest również izolowanie badanych zjawisk. Do tego celu służą urządzenia eliminujące hałas w pomieszczeniach laboratoryjnych, zapewniające utrzymanie stałej temperatury lub jednolitego oświetlenia, ułatwiające eksponowanie tylko tych pod­niet, które mają być przedmiotem spostrzegania.

Kolejną funkcją przyrządów jest rejestrowanie badanych re­akcji lub czynności. Zadanie to spełnia aparat fotograficzny, apa­rat filmowy, kamera telewizyjna, magnetofon lub minifon. Odpo­wiednie przyrządy mogą również rejestrować bodźce działające w czasie trwania eksperymentu.

W badaniach eksperymentalnych ważną rolę odgrywają przy­rządy pomiarowe, umożliwiające dokonywanie ilościowych pomia­rów badanych zjawisk. Odczytanie odpowiednich liczników lub skal pomiarowych pozwala na ustalenie czasu wykonania określo­nych czynności, szybkości reagowania na eksponowane podniety, ilości popełnionych błędów, zmian fizjologicznych towarzyszących badanym procesom psychicznym.

Do przyrządów pomiarowych stosowanych w badaniach psy­chologicznych należą przyrządy służące do pomiaru czasu. Funk­cję tę spełnia stoper mierzący czas z dokładnością 0,1 sekundy, chronoskop d'Arsonvala — z dokładnością do 0,01 sekundy oraz chronoskop Hippa — z dokładnością do 0,001 sekundy. Do pomia­ru fizjologicznych symptomów procesów psychicznych służy ergograf badający objawy zmęczenia, pneumograf rejestrujący zmiany w oddychaniu, oscylometr badający zmiany w procesach krąże­nia. Wrażliwość dotykową mierzy estezjometr, wrażliwość słucho­wą — audiometr, wrażliwość kinestetyczną — kinestezjometr. Przy badaniu spostrzegawczości są stosowane tachistoskopy, pa­mięci zaś — mnemometry. Do pomiaru sprawności ruchowej pal­ców rąk służy deksterymetr, precyzji wykonywanych ruchów — tremometr, koordynacji pracy obu rąk — support.

Zastosowanie w badaniach psychologicznych różnych aparatów i przyrządów wymaga znajomości ich konstrukcji i zasad obsługi. Z tego względu prowadzący badania eksperymentalne powinien prócz ogólnego przygotowania metodologicznego posiadać rów­nież umiejętność praktycznego posługiwania się stosowanymi w nich aparatami i przyrządami.

6. Krytyczna ocena eksperymentu laboratoryjnego

Psychologiczny eksperyment laboratoryjny posiada wszystkie omówione wyżej zalety przysługujące metodzie eksperymentu. Równocześnie wykazuje on szereg braków ograniczających zakres jego stosowalności w badaniach psychologicznych.

Dokonując krytycznej oceny tej metody należy zaznaczyć, że eksperyment laboratoryjny jest przeprowadzany w sztucznych, nienaturalnych warunkach. Osoba badana wie o tym, że jest przedmiotem eksperymentowania, niezwykłe zaś otoczenie, widok nieznanych przyrządów może wpływać modyfikująco na jej za­chowanie się. Sztuczność sytuacji eksperymentalnej nie odgrywa ujemnej roli w badaniach fizycznych lub chemicznych, dotyczą­cych martwych zjawisk, jest natomiast poważnym brakiem ekspe­rymentu laboratoryjnego w psychologii.

Należy również zaznaczyć, że nie wszystkie czynności mogą być wywołane w warunkach eksperymentu. Dotyczy to w pierw­szym rzędzie czynności towarzyszących procesom emocjonalnym, które występują mniej lub bardziej spontanicznie, ich zaś wytwo­rzenie w warunkach laboratoryjnych jest trudne lub wręcz nie­możliwe. Za pomocą aparatów i przyrządów nie można wywołać radości, rozpaczy, tęsknoty, miłości i szeregu innych uczuć, któ­rych poznanie jest ważne ze względu na ich wpływ na ludzkie działanie. W warunkach laboratoryjnych istnieją ograniczone moż­liwości badania cech osobowości. W badaniach laboratoryjnych występują inne motywy niż w naturalnych sytuacjach życiowych, dlatego też tylko niektóre procesy motywacji mogą być badane laboratoryjnie.

Powyższe braki psychologicznego eksperymentu laboratoryjnego próbuje się przezwyciężyć przez stosowanie analogii oraz badanie zjawisk w zmienionej formie. Stosowanie analogii polega na tym, że formy zachowania się, które trudno jest badać eksperymentalnie u człowieka, bada się u zwierząt, zakładając, że kie­rują nimi te same prawa. Podobnie pewne prawa rządzące życiem psychicznym ustalano, badając ludzi specjalnie wyszkolonych w introspekcyjnym opisywaniu własnych przeżyć; następnie uogólniano ustalone w ten sposób prawidłowości, zakładając, że nie zależą one od wykształcenia, pozycji społecznej lub wykony­wanych funkcji zawodowych. Wnioski oparte na tego rodzaju ana­logiach budzą uzasadnione wątpliwości, czy prawidłowości kie­rujące zachowaniem się zwierząt można przenosić na człowieka, bądź też czy przeżycia psychiczne osób posiadających wyższe wy­kształcenie lub studiujących psychologię są analogiczne do prze­żyć ludzi należących do innych grup społecznych i zawodowych.

Wątpliwości nasuwają się również w odniesieniu do wartości metodologicznej badania w zmienionej formie zjawisk występują­cych w warunkach eksperymentu. Ponieważ trudno jest ekspery­mentalnie wywołać emocję gniewu lub strachu, dlatego próbuje się je wzbudzić przez zadziałanie podniet powodujących powstanie podobnych procesów psychicznych. Emocje występujące w natu­ralnych warunkach życiowych są jednak czymś innym niż stan pewnego podniecenia lub niepokoju wytworzony w warunkach laboratoryjnych. Z tego względu zastrzeżenia budzi przenoszenie praw ustalonych w odniesieniu do emocji wzbudzonych w warunkach laboratoryjnych na stany emocjonalne występujące w natu­ralnych sytuacjach życiowych. Podobne wątpliwości nasuwają się również w odniesieniu do wywołanych eksperymentalnie moty­wów lub czynności, mających świadczyć o cechach osobowości przejawianych przez daną osobę.

Należy ponadto zaznaczyć, że w warunkach naturalnych za­chowanie się nie jest uzależnione od wpływu poszczególnych pod­niet, jak ma to zazwyczaj miejsce w badaniach eksperymental­nych, lecz od ich złożonych zespołów nawzajem oddziałujących na siebie. Uzyskane wnioski mogą być prawdziwe w odniesieniu do czynności wykonywanych w trakcie eksperymentu, nie dotyczyć zaś tych samych czynności występujących w naturalnych warun­kach życiowych.

Eksperyment laboratoryjny nie znajduje szerszego zastosowa­nia przy badaniu dzieci. Widok laboratorium psychologicznego oraz różnych znajdujących się tam aparatów i przyrządów wzbu­dza niejednokrotnie w dziecku lęk mogący spowodować zahamo­wanie występujących u niego czynności lub też wpłynąć modyfi­kująco na ich przebieg. Zdarza się również, że w sytuacji badania laboratoryjnego, kojarzącej się dziecku ze znanymi mu przykry­mi zabiegami lekarskimi, płacze ono, kaprysi, nie chce wykony­wać otrzymanych poleceń.

Z powyższych względów eksperyment laboratoryjny jest sto­sowany głównie przy badaniu dorosłych. Umożliwia on poznanie zarówno prostych reakcji motorycznych, jak też bardziej złożo­nych czynności oraz mechanizmów ich funkcjonowania. Uzyska­ne wnioski wymagają sprawdzenia, czy i w jakim stopniu ustalo­ne w ten sposób prawidłowości kierują również czynnościami wy­konywanymi w naturalnych sytuacjach życiowych.

7. Eksperyment naturalny

Omówione wyżej braki eksperymentu laboratoryjnego ograni­czają zakres jego stosowalności w badaniach psychologicznych. Równocześnie były one źródłem prób zmierzających do wypraco­wania zmodyfikowanych form eksperymentu, mogących być przy­datnych również przy badaniu dzieci.

Jedną z odmian eksperymentu psychologicznego jest ekspery­ment naturalny pozbawiony niektórych braków eksperymentu la­boratoryjnego. Według S.L.Rubinsztejna (1964; 57), „przy sto­sowaniu metody eksperymentu naturalnego oddziaływaniu ekspe­rymentalnemu podlegają warunki, w których odbywa się badane działanie, samo zaś działanie osoby badanej obserwowane jest w jego przebiegu naturalnym".

Jak w każdym eksperymencie, również w eksperymencie na­turalnym jego warunki są ustalane i organizowane przez ekspery­mentatora. W przeciwieństwie jednak do eksperymentu laboratoryjnego eksperyment naturalny przebiega w zwykłych warun­kach, wskutek czego osoba badana nie zdaje sobie sprawy, że jest przedmiotem badania. Dzięki temu eksperyment naturalny po­zwala na wywołanie badanych czynności, równocześnie zaś zacho­wanie się osoby badanej nie różni się od jej zachowania w zwy­kłych, codziennych sytuacjach życiowych.

Eksperyment naturalny jest przydatny przy badaniu tych czynności, które nie nadają się do badania laboratoryjnego. W szczególności eksperyment naturalny znajduje zastosowanie w badaniach osobowości i złożonych form zachowania się, przy bada­niu procesów emocjonalnych i procesów motywacji. Ze względu na związek z naturalnymi sytuacjami życiowymi jest on stosowa­ny nie tylko w badaniach naukowych, lecz również przy realizacji praktycznych zadań występujących w procesie wychowania.

Podamy kilka przykładów wykorzystania eksperymentu na­turalnego w badaniach dzieci. Hennig stosował eksperyment na­turalny dla określenia zdolności współdziałania. Badanie polegało na tworzeniu sytuacji eksperymentalnej, w której dzieci wyko­nywały parami pewne czynności wymagające współdziałania part­nerów. Były one związane z obowiązkami szkolnymi dzieci, które nie wiedziały, że były przedmiotem badania. Obserwacja ich za­chowania się w czasie, eksperymentu pozwalała na określenie zdolności współdziałania przy pracy. Hartshorne i May wykorzystali eksperyment naturalny celem poznania uczciwości, prawdomów­ności niektórych innych cech charakteru. W określonej sytuacji eksperymentalnej badane dzieci mogły wykonać pewne zadania w sposób mniej lub bardziej rzetelny. Eksperymentator, biorąc pod uwagę treść słownych wypowiedzi dzieci na temat wykony­wanej czynności i porównując je z ich rzeczywistym zachowaniem się, miał możliwości obiektywnego skontrolowania ich uczciwości.

Przy badaniu uczuć społecznych dzieciom darowano szereg atrakcyjnych przedmiotów; z kolei proszono je o składanie prezentów dla ubogich rówieśników. Ilość podarowanych przedmiotów była wskaźnikiem zdolności przeżywania uczuć moralno-społecznych. Skłonność do kłamstwa badano w ten sposób, że zadawano dzie­ciom szereg pytań odnośnie do ich różnych cech. Odpowiedzi o po­zytywnych wyłącznie cechach posiadanych jakoby przez dane dziecko nasuwały przypuszczenie, że szereg spośród nich było nie­prawdziwych, czyli że świadczyły one o skłonności do kłamstwa i samochwalstwa.

Jak widać z podanych wyżej przykładów, eksperyment natu­ralny może ułatwić poznanie niektórych cech charakteru, postaw, upodobań, skłonności. Eksperyment naturalny może być również przydatny przy badaniu zasobu wiadomości, zdyscyplinowania, niektórych cech osobowości kształconych w procesie wychowania. Sytuacje eksperymentalne tego typu stwarza niejednokrotnie na­uczyciel na lekcji lub wychowawca w trakcie różnych zajęć poza­lekcyjnych, by skuteczniej poznać wyniki swej pracy. Pragnąc zbadać zasób wiadomości z określonej dziedziny, nauczyciel przy­gotowuje odpowiedni zestaw pytań i stosuje go przy odpytywaniu na lekcji powtórzeniowej; dla określenia poziomu opanowania róż­nych sprawności i umiejętności żądamy od uczniów wykonania odpowiednich zadań i prac; w celu poznania stopnia zdyscyplino­wania dajemy wychowankom szereg poleceń, nakazów, zakazów i rejestrujemy ich reakcje występujące w tych sytuacjach.

Swoistą, formą eksperymentu naturalnego jest eksperyment biograficzny, przydatny w badaniach z zakresu psychologii osobo­wości. Może on być przeprowadzany w zakładach wychowawczych, internatach, szpitalach, sanatoriach, gdzie badane jednostki prze­bywają przez dłuższy okres czasu, a równocześnie istnieją możli­wości organizowania warunków ich życia zgodnie z przyjętym programem badań. Tą drogą można badać wpływ metod wychowawczych, warunków środowiskowych, kontaktów interpersonal­nych na kształtowanie się różnych cech osobowości dzieci i mło­dzieży.

W nowszych badaniach eksperyment naturalny przyjmuje for­mę testów sytuacyjnych. Na szerszą skalę zastosowano je po raz pierwszy w czasie drugiej wojny światowej przy selekcji kandy­datów do służby wywiadowczej, która ze względu na swój spe­cyficzny charakter wymaga wysokiej sprawności psychicznej. W czasie badań tworzono naturalne sytuacje, w których mogły ujawnić się takie cechy, jak odwaga, opanowanie, szybkość i sprawność myślenia, umiejętność reagowania na trudności. Testy sytuacyjne próbowano również stosować w psychologii przemysłowej przy badaniu zdolności organizacyjnych, umiejętności zarzą­dzania i kierowania, umiejętności nawiązywania kontaktu i zapo­biegania konfliktom.

Podkreślając walory eksperymentu naturalnego, należy równo­cześnie wskazać na jego pewne braki i ograniczony zakres stoso­wania. Podobnie jak to stwierdziliśmy w odniesieniu do eksperymentu laboratoryjnego, również nie wszystkie czynności można badać eksperymentalnie w warunkach naturalnych. Co prawda możliwości wywołania procesów emocjonalnych i procesów mo­tywacji, jak też czynności świadczących o określonych cechach osobowości są większe w eksperymencie naturalnym niż labora­toryjnym, lecz tu również są one ograniczone. Niektóre z wymie­nionych procesów i czynności występują wyłącznie spontanicznie i nie mogą być wytworzone w warunkach eksperymentalnych.

Zakres stosowalności eksperymentu naturalnego przy badaniu dzieci jest ograniczony względami natury wychowawczej. Nie można aprobować tworzenia naturalnych sytuacji eksperymental­nych polegających na pokazywaniu dzieciom zdjęć pornograficz­nych, zachęcaniu ich do kłamstwa lub oszustwa, wzbudzaniu w nich wrogości lub zawiści w stosunku do innych dzieci. Badania eksperymentalne, niezależnie od ich walorów naukowych, nie mo­gą bowiem wyrządzać szkód moralnych lub wywierać niekorzyst­nego wpływu na rozwój dziecka.

Nieraz wytworzenie odpowiedniej sytuacji eksperymentalnej jest w zasadzie możliwe, nastręcza jednak duże trudności tech­niczne, co praktycznie uniemożliwia przeprowadzenie ekspery­mentu. Stworzenie pożądanej sytuacji wymaga niejednokrotnie jej inscenizowania, zastosowania szeregu rekwizytów, udziału spe­cjalnie wyszkolonych aktorów. Pociąga to za sobą trudności orga­nizacyjne i zwiększa znacznie koszty eksperymentu, co w rezul­tacie uniemożliwia jego przeprowadzenie.

Podstawowym walorem badań eksperymentalnych jest two­rzenie kontrolowanych warunków, w których poznajemy przebieg danego zjawiska. Warunki takie istnieją w laboratoryjnych ba­daniach psychologicznych; ich przedmiotem są względnie proste reakcje i procesy psychiczne, których przebieg można regulować za pomocą odpowiednich aparatów i przyrządów. Eksperyment la­boratoryjny bada natomiast czynności bardziej złożone, uzależ­nione od wpływu różnych czynników, trudnych w dodatku do wy­krycia. Pod tym względem eksperyment laboratoryjny przewyż­sza eksperyment naturalny, stwarzając większe możliwości usta­lenia kontrolowanych przez eksperymentatora warunków. Nie zawsze również udaje się zachować naturalny charakter tworzonych sytuacji eksperymentalnych. Jeśli natomiast osoby ba­dane wiedzą o tym lub, co najmniej podejrzewają, że są przed­miotem eksperymentu, wpływa to modyfikująco na ich zachowa­nie się i w rezultacie eksperyment mija się z celem.

Doceniając wszelkie walory eksperymentu naturalnego, należy więc pamiętać o wymienionych zastrzeżeniach. Ograniczają one zakres stosowalności tej metody do określonych sytuacji, a rów­nocześnie wskazują na potrzebę jej uzupełniania za pomocą ma­teriałów uzyskanych zarówno w badaniach laboratoryjnych, jak też zebranych za pomocą innych metod.

8. Technika badań eksperymentalnych

Podstawowym zadaniem psychologicznych badań eksperymen­talnych jest wykrycie prawidłowości kierujących danym rodza­jem czynności. Przystępując do badań formułujemy hipotezy dotyczące tych prawidłowości. Mogą one opierać się na praktycznych doświadczeniach życiowych, badaniach sondażowych prze­prowadzonych za pomocą metody wywiadu lub obserwacji, wy­nikach innych badań eksperymentalnych.

Formułując weryfikowaną hipotezie należy określić, które z ba­danych zjawisk spełniają funkcję zmiennej zależnej, niezależnej i pośredniczącej. W badaniach psychologicznych zmienną zależną są ruchy i czynności występujące w sytuacji eksperymentalnej. Zmienną pośredniczącą mogą być cechy osobowości, procesy orien­tacyjne, procesy emocjonalne lub procesy motywacyjne wpływa­jące na powstanie czynności. Zmienną niezależną są podniety i sy­tuacje oddziałujące na badanych w trakcie trwania eksperymentu. Funkcję tę spełnia również instrukcja określająca zadania wy­konywane przez osoby badane.

Manipulując instrukcją w celu ustalenia jej wpływu na za­chowanie się, wprowadza się nieraz badanych w błąd, informując ich niezgodnie z prawdą, że dana osoba wykonała najlepiej (lub najgorzej) zadanie, ze popełniła przy tym liczne błędy, że człon­kowie grupy nie chcą z nią współpracować. Badając dzieci, ze względów wychowawczych należy w zasadzie unikać przekazywa­nia im fałszywych informacji. Jeśli jest to niezbędne, to po za­kończeniu eksperymentu należy powiadomić badanych, że zostali wprowadzeni w błąd oraz uzasadnić, dlaczego to nastąpiło.

Warunkiem poprawnego przeprowadzenia eksperymentu jest takie zorganizowanie go, by badane zjawiska tworzyły układ odosobniony. W układzie odosobnionym przebieg czynności będą­cej zmienną zależną jest uzależniony od wpływu czynników, które są kontrolowane przez eksperymentatora i mogą być wywoływa­ne oraz modyfikowane zgodnie z programem badań. Równocześ­nie wymaga to eliminowania czynników wpływających modyfiku­jąco na przebieg badanych czynności.

Metodologiczne podstawy eksperymentu zostały wypracowane przez Johna Stuarta Milla. Sformułował on szereg zasad nazwa­nych przezeń „kanonami", których należy przestrzegać przy prze­prowadzaniu badań eksperymentalnych. Za najważniejszy uważał Mili kanon „jedynej różnicy". Mówi on, że jeśli okoliczności po­wstania dwóch zjawisk są identyczne i różnią się jedynie pod względem jednego warunku, to różnice w przebiegu tych zjawisk należy tłumaczyć jego wpływem.

Powyższą dyrektywę metodologiczną ilustruje następujący przykład badań dotyczących wpływu oświetlenia na wydajność pracy umysłowej. Dwie grupy uczniów rozwiązują te same zada­nia matematyczne. Obie grupy są homogeniczne, gdyż uczniowie wchodzący w ich skład nie różnią się pod względem cech mogą­cych wpływać na wyniki wykonywanych przez nich czynności. Również zewnętrzne warunki pracy są w obu grupach jednako­we; różne jest tylko oświetlenie pomieszczeń, w których pracują obie grupy. Jeśli rezultaty rozwiązania zadań są odmienne w obu grupach, można to tłumaczyć różnicami w oświetleniu.

Pragnąc poznać wpływ różnych czynników na określoną czyn­ność zmieniamy je kolejno, a następnie dokonujemy jej pomia­rów. Uzyskane wyniki świadczą o tym, który z tych czynników oddziałuje na daną czynność. Na podstawie przeprowadzonych po­miarów można ponadto stwierdzić, jak znaczny jest wpływ po­szczególnych czynników na czynność będącą zmienną zależną. Jest to możliwe dzięki temu, że nie tylko zmieniamy czynniki spełniające funkcję zmiennej niezależnej, lecz również modyfiku­jemy ich natężenie.

Omówiony wyżej przebieg badań eksperymentalnych ilustru­je następujący przykład. Pragniemy ustalić zależność wydajności określonego rodzaju pracy umysłowej od oświetlenia, temperatu­ry i hałasu. Wymienione czynniki są zmiennymi niezależnymi, wyniki zaś pracy mierzone jej wydajnością, czasem wykonania lub ilością popełnionych błędów — zmienną zależną. Przeprowa­dzając badania eksperymentalne należy stworzyć układ odosobniony; wymaga to takiego zorganizowania pracy, aby była ona wy­konywana w ściśle określonych warunkach, które można odpo­wiednio modyfikować. Zmieniając kolejno oświetlenie, temperatu­rę, podniety dźwiękowe oraz rejestrując towarzyszące im zmia­ny, można określić ich wpływ na wyniki pracy umysłowej. Ba­dania eksperymentalne pozwalają również na zmianę natężenia poszczególnych czynników; tak np. zmieniając temperaturę panu­jącą w miejscu pracy można ustalić zależność zachodzącą między nią a wydajnością pracy umysłowej lub ilością popełnianych błę­dów.

Jan Szczepański (1961; 453) wyróżnia dwie techniki manipu­lowania zmiennymi niezależnymi w badaniach eksperymentalnych. Przyjmując pierwszą z nich „stwarzamy laboratoryjnie pewną sy­tuację, określając "dokładnie wszystkie czynniki tej sytuacji przy dokładnej znajomości zachodzących między nimi zależności; na­stępnie wprowadzamy do tej sytuacji nowy czynnik i obserwuje­my zmiany, mając pewność, że zostały one wywołane wpływem tego nowego czynnika". Przyjmując drugą technikę badań ekspe­rymentalnych „w pewnej istniejącej sytuacji zapewniamy sobie niezmienność działania wszystkich czynników składowych, a na­stępnie zmieniamy jeden z nich w dobrze określony sposób: obser­wowane skutki w całej sytuacji mogą być wywołane tylko zmianą tego jednego czynnika składowego".

Przebieg i wyniki eksperymentu powinny być rejestrowane i utrwalone za pomocą odpowiedniego sprawozdania lub proto­kółu z przeprowadzonych badań. Protokół taki zawiera dane do­tyczące daty, godziny, miejsca i warunków przeprowadzenia eks­perymentu, informacje odnośnie do osoby badanej (nazwisko i imię, wiek, wykształcenie, zawód itp.), jej samopoczucia i sto­sunku "do eksperymentu. Wśród danych dotyczących wyników badań należy uwzględnić zarówno rezultat liczbowy uzyskany przez osobę badaną, jak też informacje dotyczące jej zachowania się podczas eksperymentu, spontanicznych wypowiedzi lub też odpowiedzi na pytania eksperymentatora.

Protokół z przeprowadzonych eksperymentów, po ich upo­rządkowaniu i przeanalizowaniu, stanowią podstawę wyprowadze­nia właściwych wniosków. Opierają się one zarówno na opraco­waniu statystycznym liczbowych rezultatów badań, jak też jakoś­ciowej analizie czynności i wypowiedzi badanych osób. Uwzględ­niając całokształt uzyskanych danych formułujemy wnioski do­tyczące badanych czynności oraz kierujących nimi mechanizmów psychicznych.

IV. ANALIZA WYTWORÓW DZIAŁANIA

1. Wytwory działania jako źródło poznania psychiki

Wykonanie różnych czynności prowadzi do powstania określo­nych wytworów działania. Utyskujemy je w procesie uczenia się, w trakcie działalności produkcyjnej oraz działalności twórczej. Pewne wytwory są również, wynikiem czynności zabawowych oraz czynności związanych zbyciem osobistym.

Wy/twory ludzkiego działania są znacznie zróżnicowane pod względem formy i sposobu ich wykonania, co jest następstwem różnic indywidualnych w przebiegu procesów psychicznych oraz w strukturze osobowości. Pod tym względem różnią się one od powstałych pod wpływem instynktów i popędów wytworów dzia­łania zwierząt, które wykazują duże podobieństwo i nie świadczą o istnieniu różnic między osobniczych. Dla przykładu można wy­mienić gniazda budowane przez ptaki, tamy wznoszone przez bobry, plastry miodu lepione przez pszczoły; od niepamiętnych czasów są one wykonywane w ten sam sposób i nie różnią się między sobą lub też różnice te są bardzo nieznaczne.

Analiza wytworów działania znajduje zastosowanie w różnych badaniach naukowych. Historyk bada dokumenty, listy, pamiętni­ki, które umożliwiają mu odtworzenie minionych wydarzeń oraz przebiegu życia postaci historycznych. Historyk sztuki analizuje artystyczną wartość dzieł, będących wytworem twórczej działal­ności malarzy, rzeźbiarzy i innych artystów. Etnograf bada wy­twory różnych grup społecznych, by w ten sposób poznać różnice narodowe, plemienne, regionalne.

Analiza wytworów działania jest dokonywana również przy przeprowadzaniu psychologicznych badań naukowych. W bada­niach rozwoju psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym i szkol­nym opierano się niejednokrotnie na takich wytworach pracy, jak rysunki,, wypracowania, prace z gliny, drzewa i innych ma­teriałów. Przy badaniu psychiki dojrzewającej młodzieży uwzględ­niano wypowiedzi zawarte w dziennikach, pamiętnikach, listach. Wymienione wytwory traktowane były zarówno jako symptomy rozwoju umysłowego, jak też pewnych indywidualnych cech oso­bowości dzieci i młodzieży.

Wytwory pracy mogą być również źródłem poznania psychiki człowieka dorosłego. W szczególności posługiwano się nimi w psy­chologii klinicznej i psychologii sztuki. W psychologu klinicznej pisma, rysunki i inne wytwory ludzi umysłowo chorych wyko­rzystywano w celu poznania struktury ich psychiki oraz określa­niu występujących u nich zaburzeń chorobowych. W psychologii sztuki dzieła poetów, pisarzy, artystów, prowadzone przez nich pamiętniki i dzienniki oraz korespondencja dostarczały materiałów pozwalających na wniknięcie w treść i dynamikę procesów twór­czości artystycznej, poznanie biografii życiowej ich twórców i do­konanie jej analizy psychologicznej.

Niezależnie od badań naukowych analiza wytworów znajduje szerokie zastosowanie praktyczne w procesie wychowania. Nauczy­ciel stale ma do czynienia z różnymi wytworami działania dzieci i młodzieży. Uczniowie prowadzą zeszyty i notatki przedmiotowe; wytworami dziecka są rysunki wykonane zarówno na lekcjach rysunków, jak też związane z nauczaniem innych przedmiotów; na pracach ręcznych uczniowie tworzą różne prace z drzewa, tek­tury, gliny, plasteliny oraz innych materiałów; w praktyce szkol­nej możemy również spotkać się z takimi wytworami młodzieży, jak listy, pamiętniki, dzienniki, wiersze i inne próby twórczości artystycznej. W niniejszej pracy zamierzamy zająć się tymi wy­tworami pracy, z którymi spotykamy się przy organizacji procesu wychowania, wskazać na ich praktyczną przydatność oraz sposo­by interpretacji psychologicznej.

2. Krytyczna ocena analizy wytworów działania

Jednym z walorów metody analizy wytworów działania jest jej ścisły związek z procesem wychowania, co ułatwia jej zasto­sowanie przez nauczyciela. Przeprowadzenie obserwacji lub wy­wiadu wymaga przeznaczenia na ten cel pewnej ilości czasu, któ­rym nieraz nie dysponuje nauczyciel, pochłonięty wykonywaniem licznych obowiązków zawodowych. Szereg wytworów powstaje na­tomiast w bezpośredniej łączności z procesem nauczania: na lek­cjach uczniowie prowadzą zeszyty, piszą wypracowania, wykonu­ją rysunki oraz inne prace. Nauczyciel ma z nimi stały kontakt, z łatwością może je gromadzić uzyskując przez to materiały umo­żliwiające dokonanie ich interpretacji psychologicznej.

Jedną z zalet metody analizy wytworów działania jest jej obiektywizm. Wytwory działania są faktami obiektywnymi, które można gromadzić, obserwować, mierzyć, przechowywać przez dłuższy okres czasu. Zebrane wytwory może spostrzegać i po­równywać szereg osób; w razie różnicy zdań można odwołać się do odpowiednich wytworów, ponownie je przeanalizować i uzgod­nić treść formułowanych wniosków.

Wytwory umożliwiają przeprowadzenie ich analizy porów­nawczej. Posiadając rysunki wykonane przez grupę dzieci w tym samym wieku, możemy porównać ich zdolności graficzne i szereg innych cech osobowości odzwierciedlających się w tym wytworze. Dysponując wypracowaniami na określony temat, poznajemy za­interesowania, dążenia, cele i ideały życiowe dzieci lub młodzie­ży. Taka analiza porównawcza jest przydatna przy badaniu różnic indywidualnych, zachodzących w danej grupie.

Przedmiotem analizy mogą być nie tylko wytwory aktualnie wykonane przez dzieci, lecz również wytwory dawniejsze. Umożli­wia to odtworzenie rozwoju czynności i procesów psychicznych, odzwierciedlających się w odpowiednich wytworach, poznanie za­chodzących w nich zmian w ciągu kilku tygodni, miesięcy lub lat. Z tego względu wytwory stanowią jedno ze źródeł poznania historii życia oraz zmian rozwojowych zachodzących u danego osob­nika.

Niektóre wytwory można łatwo gromadzić. Nauczyciel bez trudności może zebrać potrzebne mu wypracowania lub rysunki dzieci. Gdy posiadana ilość wytworów jest niewystarczająca, wte­dy można je uzupełnić, polecając uczniom wykonanie rysunków lub napisanie wypracowań, które mają być poddane analizie. Na­leży jednak zaznaczyć, że nie wszystkie wytwory można łatwo zgromadzić w potrzebnej ilości. Do zagadnienia tego powrócimy jeszcze, wskazując na niektóre braki metody analizy wytworów działania i ograniczony zakres jej stosowania.

Analiza wytworów działania pozwala na poznanie pewnych cech osobowości, które trudno jest określić posługując się innymi metodami. Dotyczy to w pierwszym rzędzie takich cech charak­terologicznych, związanych ze stosunkiem do pracy, jak staran­ność, dokładność, systematyczność, zamiłowanie do porządku. Również niektóre zdolności znajdują najpełniejszy wyraz w wy­tworach działania; odnosi się to w szczególności do zdolności gra­ficznych, spostrzegawczości, wyobraźni przestrzennej, które poznajemy za pomocą rysunków dowolnych, rysunków na określony temat lub rysunków technicznych.

Podkreślając wymienione walory metody analizy wytworów działania należy równocześnie wskazać na trudności mogące wy­stąpić przy gromadzeniu niektórych wytworów. Dotyczy to przede wszystkim dzienników, pamiętników, listów pisanych przez mło­dzież, która niechętnie uprzystępnia je osobom postronnym. Ma to miejsce nawet wtedy, gdy zapewnia się dyskrecję i zachowanie anonimowości autora pragnącego pozostać ich jedynym czytelni­kiem lub też przeznaczającego je wyłącznie dla osoby, do której skierowana jest korespondencja. Zdobywanie i wykorzystywanie wytworów bez wiedzy autora budzi zastrzeżenia dotyczące prawa do odkrywania cudzych tajemnic i intymnych przeżyć. Jeśli nato­miast autor wyraża zgodę na analizowanie, a tym bardziej publikowanie tego rodzaju wytworów, to nieraz pisane są one pod tym kątem widzenia i wskutek tego zawierają szereg przemilczeń, znie­kształceń, a nawet fałszywych danych. W rezultacie obraz psychi­ki zawarty w listach, dziennikach i pamiętnikach bywa uzależ­niony od mniej lub bardziej uświadamianej chęci autora przed­stawienia się w korzystny dlań sposób. Należy również pamiętać, że pamiętniki i dzienniki pisze stosunkowo nieliczna część mło­dzieży posiadająca uzdolnienia i zainteresowania literackie.

Niektóre wytwory budzą wątpliwości co do ich wiarygodności. Dotyczy to szczególnie wypracowań na określone tematy, listów, pamiętników, dzienników. Przy interpretacji ich należy pamiętać, że nie zawierają one niejednokrotnie odzwierciedlenia cech prze­jawianych faktycznie przez ich autora, lecz cech, które pragnąłby on posiadać, budzą jego podziw, są pozytywnie oceniane w danej grupie społecznej. Deformacje treści wypowiedzi mogą wystąpić wtedy, gdy piszący zdaje sobie sprawę, że będą one przez kogoś czytane i oceniane. Z sytuacją taką mamy do czynienia w wypracowaniach na różne tematy, których przedmiotem są zainte­resowania, pragnienia, dążenia, ideały i cele życiowe młodzieży. Również listy skierowane do określonego adresata zawierają nie­jednokrotnie obraz psychiki autora dość odległy od rzeczywistości; zaznacza się to szczególnie wtedy, gdy list przeznaczony jest dla osoby, z którą piszący utrzymuje bliższe kontakty osobiste lub związany jest uczuciowo. Nawet dzienniki i pamiętniki pisane naj­częściej dla samego siebie i ukrywane przed postronnymi osobami nie zawsze są w pełni szczere i dają raczej obraz tego, jakim pi­szący pragnąłby być, niż jakim jest naprawdę. Należy przy tym zaznaczyć, że deformacje zawarte w wymienionych wytworach nie zawsze są świadome, nie wynikają z chęci podawania fałszy­wych danych, autor często jest subiektywnie przeświadczony o szczerości i prawdziwości swych wypowiedzi. Ze względu na możliwość istnienia omówionych zniekształceń do wypowiedzi za­wartych w powyższych wytworach należy odnosić się z należytym krytycyzmem oraz dążyć do sprawdzenia i uzupełnienia uzyska­nych w ten sposób danych na podstawie badań przeprowadzonych za pomocą innych metod.

3. Główne etapy analizy wytworów działania

Analiza wytworów działania przebiega przez kilka zasadni­czych etapów. Do najważniejszych z nich należy określenie celu analizy, ustalenie rodzaju zbieranych materiałów, ich zgromadze­nie, dokonanie segregacji oraz przeprowadzenie interpretacji. Wy­mienione etapy występują niezależnie od tego, jakie wytwory poddawane są analizie, dlatego też zapoznanie się z nimi ułatwia opanowanie techniki stosowania tej metody.

Przystępując do analizy wytworów należy na wstępie określić jej cel. Może nim być poznanie stosunku do pracy, zdolności, za­interesowań, przeżyć uczuciowych, ideałów życiowych. Przebieg analizy może być wyznaczony przez cel prowadzonych badań na­ukowych lub zadania praktyczne realizowane w procesie wycho­wania.

Po ustaleniu celu analizy należy rozważyć, jaki rodzaj wytwo­rów będziemy gromadzić, jakie wytwory są przydatne do określe­nia badanych cech osobowości. Chcąc poznać zdolności rysunkowe dzieci zbieramy ich rysunki; staranność, systematyczność, zamiło­wanie do porządku możemy określić przeprowadzając analizę ze­szytów uczniów; zamiłowania i ideały życiowe młodzieży badamy opierając się na pamiętnikach, listach lub wypracowaniach. Ten sam wytwór pracy może przy tym wskazywać na istnienie róż­nych cech (zeszyt dziecka świadczy o jego zamiłowaniu do po­rządku, staranności, systematyczności, umiejętności myślenia, za­interesowaniach i pragnieniach), równocześnie zaś określoną cechę możemy nieraz poznać analizując różne wytwory (o staranności ucznia świadczą zarówno jego zeszyty, jak też rysunki i inne wy­konane przezeń prace).

Ilość wytworów potrzebnych do dokonania analizy zależy od celu badań oraz rodzaju gromadzonych materiałów. Z tego wzglę­du nie da się jednoznacznie określić ilości wytworów, które na­leży zebrać. Można jedynie sformułować ogólną zasadę, że im więcej zgromadzimy wytworów, tym poprawniejsza będzie ana­liza. Tak na przykład zdolności rysunkowe dziecka określimy trafniej, dysponując kilkudziesięcioma rysunkami wykonanymi przez nie w różnych okresach życia niż analizując tylko kilka rysun­ków. Przeżycia uczuciowe lub konflikty życiowe danego osobnika poznamy lepiej, studiując większą ilość listów pisanych przezeń do różnych osób niż ograniczając się do analizy jednego listu.

Zgromadziwszy potrzebną ilość wytworów, dokonujemy ich wstępnej segregacji. Polega ona na odrzuceniu tych wytworów, które uwzględniając przyjęty cel analizy są zbędne i nieprzydat­ne. Jeżeli gromadziliśmy wypracowania do poznania zaintereso­wań młodzieży, to odrzucimy te spośród nich, które nie dostar­czają potrzebnych nam materiałów. Jeżeli celem analizy było po­znanie wyobraźni dziecka, to spośród większej liczby zebranych rysunków wybierzemy tylko te, w których wymieniona cecha znajduje odzwierciedlenie.

Po dokonaniu segregacji dysponujemy materiałami, które mo­gą stanowić podstawę ich psychologicznej interpretacji; polega ona na sformułowaniu wniosków dotyczących niektórych cech osobo­wości ich wykonawców. Interpretując zgromadzone zeszyty stwier­dzamy, że jeden uczeń jest staranny i systematyczny, drugi zaś niedbały i nieobowiązkowy. Analizując rysunki określamy różnice w zakresie zdolności graficznych posiadanych przez dzieci. Na podstawie zebranych listów lub pamiętników formułujemy wnio­ski dotyczące przeżyć uczuciowych młodzieży.

Wyodrębniliśmy główne etapy psychologicznej interpretacji wytworów działania. W badaniach naukowych występują one za­zwyczaj w przedstawionej wyżej kolejności, tj. naprzód ustalamy cel analizy, następnie zbieramy materiały, które po dokonaniu ich segregacji stanowią podstawę wyprowadzenia właściwych wniosków. W praktyce poszczególne etapy analizy łączą się i za­zębiają nawzajem. Tak na przykład nauczyciel na bieżąco inter­pretuje nieraz różne wytwory dziecka, nie czekając na zgromadze­nie ich większej ilości, gdyż wymagają tego sytuacje występujące w trakcie pracy wychowawczej. Czasem znów cel-analizy staje się jasny dopiero po zgromadzeniu odpowiednich wytworów. Nieza­leżnie od tych zastrzeżeń wyodrębnienie głównych etapów analizy i ustalenie ich kolejności może być przydatne, ułatwiając pozna­nie techniki tej metody i jej zastosowanie w praktyce.

4. Sposoby interpretacji wytworów działania

Wytwory działania interpretujemy w różny sposób. Do głów­nych sposobów interpretacji wytworów można zaliczyć interpreta­cję pedagogiczną i psychologiczną, indywidualną i grupową, ja­kościową i ilościową, formalną i treściową, diagnostyczną i rozwo­jową.

Interpretacja pedagogiczna polega na tym, że opierając się na odpowiednich wytworach wyprowadzamy wnio­ski dotyczące umiejętności, sprawności i wiadomości kształconych w procesie nauczania\ Interpretację taką przeprowadza nauczyciel, przeglądając zeszyty, rysunki lub inne wytwory pracy uczniów, powstałe w trakcie różnych zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych. Zeszyty z języka polskiego stanowią podstawę formułowania wnio­sków dotyczących umiejętności z zakresu ortografii, stylistyki, in­terpunkcji; zeszyty z matematyki — wniosków odnośnie do zna­jomości pewnych reguł lub twierdzeń oraz umiejętności wykony­wania określonych działań matematycznych. Rysunki, wykresy, schematy, wykonywane przez uczniów na lekcjach biologii, geo­grafii, fizyki, świadczą o zakresie ich wiedzy z danego przedmio­tu, rysunki techniczne o posiadanych umiejętnościach z tej dzie­dziny.

Przy interpretacji psychologicznej zwracamy uwagę na te elementy wytworów, które świadczą o właściwościach psychicznych wykonawcy. W szczególności na podstawie zgroma­dzonych wytworów wnioskujemy o spostrzegawczości, wyobraźni, zdolnościach, zainteresowaniach, cechach charakteru, dążeniach i celach życiowych. Interpretacja tego typu nie łączy się tak bez­pośrednio z pracą nauczyciela, jak interpretacja pedagogiczna, związana ściśle z realizacją określonych zadań dydaktycznych, niemniej jednak może być pomocna w pracy wychowawczej, opie­rającej się na znajomości cech umysłu i osobowości dzieci i mło­dzieży.

Przedmiotem interpretacji indywidualnej są wy­twory wykonane przez jedną osobę. Przy przeprowadzaniu jej staramy się określić właściwości psychiczne ucznia, którego ze­szyty, rysunki, wypracowania poddajemy analizie. Ten rodzaj interpretacji przeprowadzamy zwłaszcza w stosunku do dzieci i młodzieży sprawiającej trudności wychowawcze, wymagającej bliższego poznania psychologicznego.

Przy interpretacji grupowej opieramy się na wy­tworach określonego zespołu lub grupy. Mogą to. być uczniowie pewnej klasy, członkowie kółka zainteresowań, dzieci w tym sa­mym wieku, uczestnicy konkursu czytelniczego, rysunkowego lub literackiego, w którym podstawę oceny stanowią rysunki, wy­pracowania lub inne prace pisemne. Interpretacja grupowa po­zwala na określenie cech rozwojowych charakterystycznych dla danej grupy. Na jej podstawie możemy stwierdzić, jakie są etapy rozwoju twórczości rysunkowej dzieci, jak doskonalą się posiadane przez nie wiadomości i umiejętności.

Interpretacja jakościowa opiera się na ogólnym wrażeniu wywołanym przez analizowany wytwór. Przeprowadza­jąc ją stwierdzamy, że zeszyty jednego ucznia świadczą o jego staranności i zamiłowaniu do porządku, drugiego zaś o braku wy­mienionych cech. Rysunki jednego dziecka wskazują na posiadane przez nie zdolności graficzne, które nie przejawiają się u innego dziecka w tym samym wieku. Analizując rysunki grupy dzieci, zwracamy uwagę na kolorystykę, sposób, ujmowania kształtów i proporcji oraz ich inne właściwości.

Interpretację ilościową można również określić mianem interpretacji analitycznej. Przy jej przeprowadzaniu uwzględniamy różne szczegóły badanych wytworów, obliczamy ich ilość, by na tej podstawie sformułować odpowiednie wnioski. Chcąc poznać rozwój umiejętności z zakresu ortografii, gramatyki, in­terpunkcji dzieci w wieku szkolnym, należy zebrać zeszyty uczniów uczęszczających do kolejnych klas szkoły podstawowej, a następnie obliczyć ilość występujących w nich błędów. Przy analizowaniu rozwoju twórczości rysunkowej dziecka obliczamy ilość form, kształtów, treści występujących w rysunkach dzieci w różnym wieku. Pragnąc poznać przedmiot zainteresowań poza­szkolnych młodzieży, wykorzystujemy wypracowania na określo­ne tematy, ustalając liczbę wypowiedzi świadczących o różnych kierunkach jej zainteresowań.

Przy interpretacji diagnostycznej ustalamy aktualny stan rozwoju analizowanej cechy. Ograniczamy się przy tym do stwierdzenia, że zeszyty prowadzone aktualnie przez da­nego ucznia świadczą o tym, że nie zna on zasad pisowni, nie umie rozwiązywać określonego typu zadań matematycznych, jest niestaranny i niedbały w pracy, nie wykazuje zamiłowania do po­rządku. Podstawę interpretacji diagnostycznej stanowią wytwory wykonane aktualnie lub też w ciągu ostatnich dni lub tygodni. Można mieć wątpliwości, czy wytwór wykonany przed miesiącem świadczy o aktualnym rozwoju danej cechy. Zależy to od tego, jaka cecha jest przedmiotem analizy i jak szybko mogą w niej zachodzić zmiany. Jeśli dana cecha wykazuje względną trwałość, to dla określenia aktualnego poziomu jej rozwoju można również wykorzystać wytwory powstałe dawniej.

Przy interpretacji rozwojowej badamy natomiast zmiany danej cechy zachodzące na przestrzeni pewnego okresu czasu. W tym celu gromadzimy wytwory, które powstały w ciągu kilku miesięcy, kilku, a nawet kilkunastu lat. Chcąc poznać ro­zwój stosunku do pracy ucznia piątej klasy, gromadzimy jego zeszyty z pierwszej, drugiej, trzeciej, czwartej i piątej klasy; pragnąc określić rozwój zdolności rysunkowych dzieci, zbieramy rysunki wykonane w różnych okresach życia; badając konflikty osobiste i przeżycia emocjonalne młodzieży, gromadzimy listy i pamiętniki pisane od początku okresu dorastania do końca okre­su młodzieńczego.

Jedną z form interpretacji wytworów jest interpretacja prognostyczna. Przy jej dokonywaniu, wykorzystując okre­ślony rodzaj wytworów, formułujemy przypuszczenia dotyczące przyszłego rozwoju danej cechy. Jeśli oglądając rysunki ucznia zachęcamy go, by zapisał się do szkoły plastycznej, gdyż będzie z niego dobry malarz, lub gdy opierając się na wypracowaniach z języka polskiego stwierdzamy, że posiada on uzdolnienia językowe, dzięki którym może zostać w przyszłości dziennikarzem lub pisarzem, to mamy tu do czynienia z prognozami dotyczącymi rozwoju danej cechy. Tego rodzaju prognozy należy formułować bardzo ostrożnie, gdyż przyszłe ukształtowanie się różnych cech osobowości zależy nie tylko od ich aktualnego stanu, lecz również od szeregu czynników, które mogą wpływać zarówno pobudzają­co, jak też hamująco na jej dalszy rozwój.

Przeprowadzając interpretację formalną wytworów uwzględniamy ich formę zewnętrzną. Ten sposób interpretacji znajduje zastosowanie w odniesieniu do zeszytów, rysunków i in­nych prac wykonywanych w szkole przez uczniów. Analizując je zwracamy uwagę na wygląd zewnętrzny wytworu, jego szatę gra­ficzną, czystość, przejrzystość. Interpretacja formalna pozwala przede wszystkim na poznanie takich cech charakterologicznych, związanych ze stosunkiem do pracy, jak staranność, dokładność, systematyczność, zamiłowanie do porządku.

Przy interpretacji treściowej staramy się nato­miast wniknąć w treść wytworu. Przeprowadzając treściową in­terpretację zeszytów matematycznych, analizujemy sposoby ro­związywania zadań matematycznych, aby na tej podstawie okreś­lić wiadomości i umiejętności z zakresu matematyki, posiadane przez danego ucznia, jak też odtworzyć przebieg zachodzących u niego procesów myślenia. Przy treściowej interpretacji listów, dzienników, pamiętników dokładnie je czytamy, uwzględniamy za­warte w nich wypowiedzi, sądy, a nawet poszczególne słowa, by sformułować wnioski dotyczące procesów psychicznych lub indy­widualnych cech osobowości autora.

5. Analiza zeszytów

Do podstawowych wytworów działania każdego ucznia należą zeszyty. Mogą one być zarówno przedmiotem interpretacji for­malnej, jak też treściowej. Przy interpretacji formalnej zwra­camy uwagę na takie zewnętrzne cechy zeszytu, jak: okładka (czy jest obłożona, podpisana, poplamiona lub zabrudzona), wy­gląd kartek wewnątrz zeszytu (czy nie są pozaginane, zatłuszczone, czy nie ma na nich plam i kleksów, czy zaznaczono margines), zapis poszczególnych lekcji i prac domowych (czy wszystkie lekcje są zanotowane, czy prace i zadania domowe zo­stały wykonane, czy przy każdej lekcji podany jest jej numer ko­lejny, data i temat), kształt i forma pisma (czy jest staranne i czy­telne, czy są zaznaczone linie, czy nowe tematy rozpoczyna się od nowej linii), wygląd rysunków, schematów i szkiców (czy są wykonane czysto i starannie, czy prawidłowo odwzorowują okreś­lony wzór).

Jakie wnioski można wyprowadzić na podstawie formalnej analizy zeszytów? Dotyczą one przede wszystkim takich cech cha­rakterologicznych, związanych ze stosunkiem ucznia do pracy, jak staranność, zamiłowanie do porządku, systematyczność i obowiąz­kowość. Staranność i zamiłowanie do porządku można określić uwzględniając ogólny wygląd zeszytu, czystość okładki i poszcze­gólnych kartek, przestrzeganie marginesu, kształt pisma itp. O sy­stematyczności i obowiązkowości świadczy zapis poszczególnych lekcji. U jednego ucznia wszystkie lekcje są należycie zanotowa­ne, nie brak przy nich kolejnego numeru, daty, tematu i dyspo­zycji, zeszyt drugiego ucznia jest niedbale prowadzony, brak wie­lu lekcji, przy zanotowanych pominięto temat, datę lub dyspozy­cję, brak niektórych zadań domowych, forma zaś wykonania po­zostałych budzi zastrzeżenia; trzeci uczeń początkowo prowadzi zeszyt starannie, notuje wszystkie lekcje, wykonuje zadania; po pewnym czasie zeszyt zmienia się na niekorzyść, ponownie jest prowadzony poprawnie, po czym stan jego znów się pogarsza. W pierwszym wypadku mamy do czynienia z uczniem starannym, obowiązkowym i systematycznym, w drugim niedbałym, chaotycz­nym, nieobowiązkowym, w trzecim — z niesystematycznym, któ­ry pracuje nierównomiernie, co odzwierciedla się w wyglądzie jego zeszytów.

Formalna interpretacja zeszytów może mieć charakter inter­pretacji diagnostycznej lub rozwojowej. Uwzględniając wymienio­ne cechy zewnętrzne zeszytów, możemy określić obecny poziom rozwoju staranności lub zamiłowania do porządku; na tej podsta­wie można również dokonać interpretacji rozwojowej. W tym celu należy porównać zeszyty prowadzone przez danego ucznia w różnych klasach, co daje obraz zmian zachodzących w jego sto­sunku do pracy i obowiązków szkolnych.

Zeszyty mogą być również przedmiotem interpretacji treścio­wej. W przeciwieństwie do interpretacji formalnej, która prze­biega podobnie niezależnie od rodzaju zeszytu, interpretacja treś­ciowa uzależniona jest od tego, jaki zeszyt poddawany jest ana­lizie: różne są cele i sposoby interpretacji zeszytów z języka pol­skiego, matematyki i innych przedmiotów. Omówimy treściową interpretacją niektórych zeszytów i wskażemy, jakie na tej pod­stawie można formułować wnioski.

Treściowa interpretacja zeszytów z języka polskiego pozwala przede wszystkim na wyprowadzenie wniosków pedagogicznych. Dotyczyć one mogą umiejętności pisemnego wyrażania myśli, wy­korzystania w praktyce różnych zasad i reguł z zakresu ortografii, stylistyki i interpunkcji. Wypracowania i ćwiczenia pisemne z gramatyki i literatury mogą ponadto wykazać zasób wiadomości posiadanych przez danego ucznia. Wnioski tego typu umożliwiają dokonanie oceny postępów uczniów, a równocześnie stanowią pod­stawę poznania braków i luk w zakresie podstawowych umiejętności i wiadomości szkolnych,

Zeszyty z języka polskiego dostarczają również materiałów do interpretacji psychologicznej. Wnioski interpretacyjne mogą dotyczyć zainteresowania tematyką omawianą na lekcjach języka polskiego oraz różnych cech osobowości przejawiających się w treści wypracowań. Szczególnie wiele informacji na ten temat zawierają wypracowania na określone tematy; ponieważ dalej omawiamy je dokładniej, dlatego ograniczamy się tu do zasy­gnalizowania ich roli.

Treściowa interpretacja zeszytów matematycznych pozwala na sformułowanie wniosków pedagogicznych. Dotyczą one stopnia opanowania umiejętności i sprawności kształconych w procesie nauczania matematyki, znajdujących odzwierciedlenie w sposobie wykonania różnych ćwiczeń i prac kontrolnych, w ilości i rodza­jach popełnionych przy tym błędów.

Przy psychologicznej interpretacji zeszytów matematycznych wnioski odnoszą się do sprawności myślenia, zdolności poprawnego wnioskowania, rozumienia treści pojęć matematycznych. In­terpretacja treści tych zeszytów może również pozwalać na okreś­lenie stopnia samodzielności przejawianej przez danego ucznia przy rozwiązywaniu zadań matematycznych.

6. Analiza rysunków

Pierwsze systematyczne badania twórczości rysunkowej dziec­ka były podejmowane w drugiej połowie XIX wieku. Początkowo polegały one na zbieraniu rysunków do poznania procesu ich ro­zwoju. W tym celu gromadzono rysunki dzieci wychowanych w różnych środowiskach społecznych i warunkach kulturowych. Ba­dania takie przeprowadzał D. G. Kerschensteiner (1905), S. Levin-stein (1905), M. Lobsien (1905), u nas S. Szuman (1927). Wykaza­ły one, że rozwój twórczości rysunkowej dziecka przebiega przez szereg etapów, wśród których wyróżniono np. fazę bazgrot i sche­matów rysunkowych.

Rysunki wykorzystywano również przy badaniu inteligencji, myślenia, wyobraźni, spostrzegawczości dzieci. Badania takie zo­stały "zainicjowane przez C. Burta (1922). F. Goodenough (1954) w celu poznania rozwoju inteligencji dzieci w wieku 2—13 lat, analizowała wykonane przez nie rysunki postaci ludzkiej. Podob­ną metodą posługiwał się w swych badaniach D. B. Harris (1963) i J. Wintsch (1935). U nas B. Hornowski (1970) w oparciu o bo­gaty materiał empiryczny starał się stwierdzić, czy zachodzi zwią­zek między rysunkami postaci ludzkiej, wykonanymi przez dzieci w różnym wieku, a poziomem rozwoju ich inteligencji mierzonej testem Ravena.

Rysunki dzieci wykorzystywano również jako źródło poznania ich osobowości. Zgodnie z założeniami tych badań rysunki dziecka odzwierciedlają jego zainteresowania, postawy, potrzeby, cechy temperamentu, procesy motywacji, przeżycia emocjonalne, sa­moocenę. Niektóre z tych badań nawiązywały do założeń psycho­analizy; pewne formy ekspresji rysunkowej wykorzystywał Z. Freud (1932) przy badaniu osób psychicznie chorych. M, Naumberg (1955) uważa, że w rysunkach przejawiają się w symbolicz­nej formie najgłębsze pragnienia, dążenia, obawy, kompleksy, trudności w nawiązywaniu kontaktów z otoczeniem, których da­ny osobnik nie jest w stanie zwerbalizować.

J.N.Buck (1948) w badaniach osobowości dzieci wykorzystywała rysunki domu, drze­wa i człowieka; twierdzi ona, że w rysunku postaci ludzkiej od­zwierciedlają się cechy własnej osoby, rysunek drzewa i domu świadczy natomiast o przystosowaniu do otoczenia i środowiska społecznego. K. Machower (1949) starała się wykazać, że dla szeregu cech osobowości dziecka szczególnie symptomatyczny jest l rysunek postaci ludzkiej. E. F. Hammer (1958) posługiwał się ry­sunkami postaci ludzkiej przy badaniu zaburzeń psychicznych występujących u ludzi dorosłych. Zdaniem K. Kocha (1954), ro­zwój osobowości i występujące w nim zaburzenia odzwierciedlają się w rysunku drzewa. H. M. Fay (1934) analizując rysunki człon­ków rodziny twierdził, że na tej podstawie można określić posta­wy przejawiane wobec nich przez dziecko oraz układ stosunków społecznych panujących w rodzinie.

Rysunki dzieci mogą być zarówno przedmiotem interpretacji formalnej, jak też treściowej. Formalna interpretacja rysunków jest przeprowadzana podobnie, jak formalna interpretacja zeszytów. Analizując rysunek pod względem formalnym, zwracamy uwagę na jego czystość, podpis, występujące na nim plamy, zgię­cia i inne cechy zewnętrzne. Na tej podstawie wyprowadzamy wnioski odnośnie do staranności, dokładności, zamiłowania do po­rządku oraz niektórych innych cech charakterologicznych wykonawcy.

Interpretacja formalna pozwala również na określenie zdol­ności graficznych dziecka. Uwzględniając sposób odtworzenia form i kształtów występujących na rysunkach, dobór barw, kompozy­cję, można stwierdzić, jakie zdolności posiada rysujący. Wypro­wadzenie wniosków ułatwia dokonanie analizy porównawczej ry­sunków wykonanych przez dzieci w tym samym wieku lub na­leżących do określonej grupy, gdyż na tym tle łatwiej jest stwier­dzić, czy i w jakim stopniu rysunek świadczy o zdolnościach gra­ficznych dziecka.

Przeprowadzając treściową analizę rysunku uwzględniamy je­go wielkość, występujące w nim szczegóły, ich ilość, proporcje i sposób przedstawienia, perspektywę, sekwencję ruchów, charak­ter linii, światłocienie, kolorystykę. Na tej podstawie odczytujemy, jakie treści dziecko pragnęło wyrazić za pomocą rysunku oraz formułujemy wnioski dotyczące wyobraźni, zainteresowań, prag­nień i niektórych innych cech psychicznych wykonawcy.^' Przy interpretacji rysunków pomocna bywa rozmowa z dzieckiem, któ­ra umożliwia lepsze zrozumienie, co rysunek przedstawia, jakie były zamierzenia rysującego. Rozmowa taka jest szczególnie przy­datna przy interpretacji rysunków małych dzieci, niekiedy bo­wiem ze względu na prymitywizm, i schematyzm tych rysunków trudno jest je odczytać bez uzyskania niezbędnych informacji słownych.

Dla ilustracji podamy kilka przykładów interpretacji rysun­ków dziecka, przeprowadzonych przez Stefana Szumana (1947 b, 148 — 149). Zawierają one zarówno treściową, jak też formalną in­terpretację analizowanych rysunków, formułowane zaś wnioski dotyczą wyobraźni, zainteresowań, pewnych cech umysłu i cha­rakteru dziecka, które wykonało dany rysunek.

W klasie szkolnej (rysunek chłopca 6-letniego).

W rysunku tym uderza nas przede wszystkim ogromna swoboda i pew­ność linii. Linia jest „rozmachowa" i zdradza m. In. dynamikę i żywy przebieg twórczy przy wykonywaniu rysunku. Dla chłopca tego nie istnie­ją — w jego świadomości — trudności rysunkowe. Nie dba on o to, czy linie są trochę mniej lub więcej krzywe, czy proste. Pochłania go bowiem zapal i pragnienie szybkiego narysowania klasy tak, jak jego wyobraźnia twórcza ją sobie przedstawia. Chłopiec ten szkicuje postacie ludzkie, a nie wykańcza ich. Uczniowie umieszczeni w ławkach na tym rysunku nie mają twarzy, mają właściwie tylko głowy. Mimo to są żywi w ruchu i wyrazie i z rozmachem maczają pióra w kałamarzu. To maczanie piór nadaje ry­sunkowi specjalny akcent. Chłopiec ten posiada niewątpliwie wielką wizyjność tematów, które rysunkiem przedstawia.

Targ w zimie, (rysunek dziewczynki z IV klasy szkoły po­wszechnej).

Piękny przykład ornamentacyjnego przekształcenia tematu (gwiazdki śniegu). Rysunek wykonany z bardzo żywą, bogatą fantazją. Układ kompo­zycyjny niezwykle harmonijny! Doskonałe rozmieszczenie wszystkich ele­mentów na płaszczyźnie obrazu. Kontury poszczególnych postaci określają ich kształt schematycznie, ale jasno i wyraziście. Kolorystyka tęczowa, bardzo subtelna.

Lokomotywa i Kuźnia (rysunki chłopca 10-letniego).

Zupełnie inny typ wyobraźni i twórczości reprezentowany jest w ry­sunkach tego chłopca. Umysł jego jest rzeczowy, a zainteresowania są fa­chowo ścisłe. Widać, że chłopak dobrze się przyjrzał narzędziom, jakie znajdują się w kuźni, i że nie tylko widywał wielkie lokomotywy, ale im się uważnie przypatrywał. I w tych rysunkach — jako widzowie — wy­czuwamy radość i zainteresowanie, z jakim one zostały stworzone, i to stanowi o ich ekspresji. Rysunek w Kuźni sugeruje widzowi jakby zmysł porządku, którym się kieruje rysownik; wszystko tu jest oddzielnie poszeregowane i przedstawione. To, że rysunek nie jest perspektywiczny, to wcale nas nie razi i razić nie powinno, przeciwnie, ten naiwny sposób przedstawienia rzeczy sylwetkowe nie w przestrzeni trójwymiarowej, lecz obok siebie i nad sobą na płaszczyźnie papieru, jest charakterystyczny dla prymitywu {nie tylko u dzieci, ale w ogóle w malarstwie), posiada swój swoisty wdzięk i stwarza swoje odrębne możliwości kompozycyjne.

Interesujących materiałów do interpretacji psychologicznej mo­gą dostarczać rysunki na określone tematy wykonywane przez dzieci. Rysunki takie gromadziła Natalia Han-Ilgiewicz (1960) wykorzystując je następnie w pracy wychowawczej. Uważa ona, że ekspresja rysunkowa jako lubiana przez dzieci, bardziej bezpo­średnia, a przy tym mniej kontrolowana przez świadomość, lepiej odzwierciedla pewne cechy ich psychiki niż wypowiedzi słowne.

Temat rysunku może być wyznaczony przez poprzedzające go opowiadanie. Rysujący ma je dokończyć, posługując się rysun­kiem do wyrażenia swych oczekiwań, życzeń i pragnień. Tematów do rysunków może również dostarczać obrazek przedstawiający jakieś wydarzenie. Jako przykład Han-Ilgiewicz podaje następują­cy obrazek wyznaczający treść rysunków: chłopiec wychodzi z do­mu stojącego na tle jeziora, za którym widnieje las. Dzieci mają na rysunku przedstawić przygody, cel podróży chłopca i jej za­kończenie.

Han-Ilgiewicz podaje ponadto następujące tematy rysunków, którymi posługiwała się w swych badaniach: Jestem maleńki, Ra­dość, Zmartwienie, Jestem dorosły. Jak twierdzi, połączenie tych czterech tematów dostarcza materiałów umożliwiających pozna­nie psychiki dziecka. Prócz treści rysunków symptomatyczne były również umieszczone na nich napisy. Tak np. rysunek o radości przedstawiał człowieka leżącego w trumnie i napis: „Już nie bę­dzie mnie dręczył..."; rysunki o smutku przedstawiają zdemolo­wane mieszkanie, bijatykę, mogiłę, kondukt pogrzebowy.

7. Analiza wypracowań

Jednym z wytworów działania dzieci i młodzieży są wypraco­wania na określone tematy. Wypracowania takie piszą nieraz uczniowie starszych klas szkoły podstawowej i szkoły średniej na lekcjach języka polskiego. Mogą one być również wykonywane na godzinach wychowawczych oraz w trakcie różnych zajęć poza­lekcyjnych. Analiza treści wypracowań pozwala na sformułowa­nie wniosków dotyczących niektórych zainteresowań, poglądów, postaw, dążeń, ideałów życiowych piszących.

N. Lewitów (1956) wymienia wypracowania na określony te­mat jako jedną z metod badania charakteru dzieci i młodzieży. Wypracowania takie dają możność uzyskania w stosunkowo krót­kim czasie bogatych i różnorodnych materiałów; ponieważ cechuje je pewien subiektywizm, wymagają one zestawienia z danymi obiektywnymi, uzyskanymi za pomocą innych metod. Lewitów podaje takie projekty tematów wypracowań dla uczniów starszych klas szkoły średniej: Jak pracuje, nad sobą?, Jakiego bohatera z literatury chciałbym naśladować w mym życiu?, Moje zaintere­sowania życiowe. Kształtowanie się mojego charakteru, Co mi po­maga, co przeszkadza w pracy nad sobą?

Przedmiotem wypracowań pisanych przez młodzież mogą być przeczytane książki. Metodą tą posługiwała się T. Kądzielowa (1961) celem poznania problemów interesujących młodzież oraz związanych z nimi postaw życiowych. Temat wypracowania brzmiał: Który z problemów poruszonych w książce Elżbiety Jackiewiczowej „Dziewczęta szukają drogi" zainteresował mnie naj­bardziej? Zebrane w ten sposób materiały zostały uzupełnione przez dyskusję przeprowadzoną z młodzieżą na temat tej książki.

Na treści wypracowań opierała się S. Łapkowska (1959) przy badaniu wpływu koedukacji na zainteresowania erotyczne uczen­nic szkół średnich. Wykorzystano przy tym trzy tematy wypracowań, a mianowicie: Próba własnej charakterystyki, Jak wy­obrażam sobie swoje życie za 3—5 lat?, Przeżycia, które utkwiły mi w pamięci. Tematy wypracowań nie dotyczyły bezpośrednio zainteresowań erotycznych ze względu na ich intymny charakter i możliwość uzyskania wskutek tego nieszczerych odpowiedzi. Z podobnych względów zrezygnowano z ankiety, która zawierała­by pytania dotyczące badanych zainteresowań. Wypracowania na powyższe tematy stwarzały okazję do szczerego wypowiedzenia się młodzieży na temat różnych zagadnień życiowych, wśród nich również zagadnień związanych z erotyką.

M. Librachowa (1933) wykorzystywała wypracowania dzieci do poznania ich wyobraźni, realizmu, antropomorfizmu, stosunku do zagadnień etyczno-moralnych. W tym celu dzieci II, III i IV klasy szkoły podstawowej pisały wypracowania na temat: Co księżyc widział spacerując w noc letnią po niebie? Dla ilustracji przytaczamy fragment wypracowania (bez żadnych poprawek), który, zdaniem Librachowej (1933; 132), świadczy o bogactwie wyobraźni i oryginalnych pomysłach twórczych dziecka.

W letnią noc gwiaździstą szedł sobie Pan księżyc po niebie. Idzie, idzie znudziła mu się ta droga, więc prosi chmurkę by go powiozła, dobrze. Chmurka zaczęła rozmowę, ach jakie śliczne masz ubranie. Księżyc mówi tak zawieź mnie do Pani Nocy, dobrze, jadą patrzy księżyc a to stoi wiel­ki zamek, z zamku wychodzi cudna Pani Noc i za nią drepce mały synek wieczór, synek wieczór płacze bo Mama Noc kazała mu iść spać. Księżyc się obejrzał i mówi, moje dzieci gwiazdki świećcie małemu wieczorowi żeby prędzej usnął, a sam poszedł dalej (Danusia Z., kl. IV).

Niektóre wypracowania — jak można domyślać się — odzwier­ciedlały społeczne warunki życia dziecka.

Zapadła noc. Chodzi sobie księżyc po niebie i patrzy co się dzieje na ziemi. Zajrzał do jednego okna i widzi jak dzieci śpią. Nagle zaciekawiło jego jedno okno w suterenie i aż przestraszył się tym widokiem, bo zoba­czył jak tam dzieci śpią. Tu widzi jak na boku tańczą. Tam widzi jak biedna sierotka stoi jeszcze na ulicy i prosi o jałmużnę. A tam jak dzieci śpią na podwórzu żal się zrobiło księżycowi tych dzieci, ale nie miał czasu się rozczulać bo już się rozwidniło .(Stefcia S., kl. IV).

N. Han-Ilgiewicz (1960; 105) wykorzystała wypracowania ce­lem poznania postaw moralnych chłopców w wieku szkolnym, przebywających w zakładzie wychowawczym. Wypracowanie po­przedzone było następującym opowiadaniem:

Bronek wybiegł z domu po obiedzie i spojrzał na zegar w oknie ju­bilera. Była godzina trzecia. Szybko obliczył, że czasu ma niewiele, ale zdąży wszystko załatwić, jeżeli będzie się spieszył. Wpadnie do babci, która go bardzo kocha i którą on odwiedza stale co wtorek. Będzie u niej 15 mi­nut. Obok niej mieszka Staś, który obiecał mu pożyczyć ciekawą książkę. Zajmie mu to też około kwadransa. Później pójdą razem do Marianka, gdyż matka z okazji imienin syna zrobiła dla jego przyjaciół lody śmie­tankowe. Mieszka on dość daleko, więc dojście i pobyt u niego zajmą naj­mniej godzinę. Wracając wstąpi Bronek do wuja, któremu mamusia ka­zała odnieść list. O godzinie zaś 17 minut 30 jest rozgrywka siatkówki jego klasy z klasą siódmą. Bronek gra świetnie i konieczne chce przyczynić się do wygranej własnej drużyny. Po powrocie do domu l kolacji powtórzy jeszcze lekcje, bo historii nie jest pewny. I już będzie noc.

Idąc przez park, gdzie o tej porze nie było ludzi, Bronek zobaczył le­żącego pod drzewem nieprzytomnego chłopca z pokrwawioną głową. Obok niego rower, którym widocznie wjechał na pień drzewa. Bronek był chłop­cem mądrym i roztropnym. Jak postąpił?

Po zapoznaniu się z treścią opowiadania chłopcy starali się je dokończyć, dając odpowiedź na postawione w nim pytanie doty­czące postępowania Bronka. Przytaczamy kilka fragmentów wy­powiedzi, świadczących o odmiennych postawach moralnych, wy­stępujących u poszczególnych chłopców:

Zabrał rower, zostawił go u babci. Poza tym nic nie zmienił w swych zamiarach (Franek).

Nawet nie zatrzymał się, bo każdemu nieszczęściu zaradzić nie sposób. A jeszcze mogła być na niego bieda, że to on popchnął albo co innego (Edmund).

Całe popołudnie ratował chorego. Dał własną krew na transfuzję. Otrzy­mał za to nagrodę od rządu i za nią wybudował przytułek dla niepopraw­nych idiotów (Antoś).

Wezwał pomoc. Pobiegł po matkę chłopca, żeby ją ostrożnie przygoto­wać do ciosu. Był przy niej i-uspokajał ją aż do wieczora. Gdy mnie do­rożka przejechała, to moja mamusia omal nie umarła (Jurek).

S. Baley (1932) opierał się na wypracowaniach badając opinie młodzieży żeńskiej odnośnie do cech i zalet przyjaciółki. Badane dziewczęta pisały wypracowanie na temat: Moja przyjaciółka (dla­czego ją wybrałam i za co ją kocham). Przytaczamy fragmenty zebranych przez Baleya (1932; 186, 190) wypracowań, ilustrują­ce różnice w wymaganiach stawianych przyjaciółce przez mło­dzież młodszą i starszą.

Moja przyjaciółka jest Marysia, bo z nią byłam na zabawie i z nią grałam w kwadrata. Jest ona bardzo ładna i miła, ma dobre serduszko. Jeszcze kiedy chodziła do szkoły powszechnej, przychodziłam do niej i ra­zem bawiłyśmy się lalkami. Ma długie włosy, lubi skakać i tańczyć, umie bardzo ładnie grać na pianinie. Ma oczy błękitne jak niebo, uczy się dobrze i jest bardzo dobra (I klasa gimnazjalna).

Często myślałam o tym, ażeby mieć przyjaciółkę, ale przyjaciółkę praw­dziwą, tj. taką, ażeby nie mieć przed nią żadnych tajemnic, a przeciwnie — żebym jej mogła powiedzieć wszystko: każdy mój grzech, każdą moją wadę. Przyjaciółka moja i ja powinniśmy być jak gdyby wspólną istotą. Chociaż tak długo, bo prawie od lat dziecinnych, marzyłam o takiej przyjaciółce, niestety, nie ma jej i na myśl o tym ogarnia mnie smutek... Nieraz zdawało mi się, że już znalazłam na drodze swego życia przyjaciółkę, tj. bratnią duszę, ale po jakimś czasie przekonywałam się, że to nie jest ta wymarzona od dawna przyjaciółka, bo znajduję w niej zawsze jakieś wady... (VII klasa gimnazjalna).

Treść wypracowań była wykorzystywana przez R. Łapińską (1958) w badaniach wzajemnych stosunków młodzieży żeńskiej i męskiej, uczęszczającej do X i XI klasy szkoły średniej; mło­dzież wypowiadała się na następujące tematy.

1. Moje poglądy na koleżeństwo, przyjaźń i miłość między młodzieżą żeńską a męską w szkołach koedukacyjnych (różnica między koleżeństwem, przyjaźnią a miłością). Jak układa się współżycie między dziewczętami a chłopcami w mojej klasie? Jak powinno układać się to współżycie? Moje poglądy na system koedukacyjny. Wpływ przeżyć erotycznych na pracę szkolną i po­stawę moralną. Moje własne doświadczenia z tego zakresu.

2. Co myślę o swoich kolegach (koleżankach)? Jakimi są? Ja­kimi powinni być?

3. Moje poglądy na szkołę koedukacyjną.

Poniżej podajemy kilka fragmentów negatywnych opinii dziew­cząt o chłopcach.

Wśród moich kolegów zdarzają się bardzo często tacy, którzy chcą nas wprowadzić w zakłopotanie, rozpoczynając rozmowę na rzeczywiście krę­pujące nas tematy. Uważam, że skoro są uświadomieni, to nie powinni się tym popisywać. Chłopcy są często bardzo zgryźliwi wobec koleżanek brzyd­szych czy grubszych. Powinni oni liczyć się ze słowami w obecności dziew­cząt. Niekiedy wprost przeciwnie, są tak ordynarni, że nie można z nimi wytrzymać (16 lat).

Chłopcy nasi są ogromnie zarozumiali. Sądzą, że oni są najmądrzejsi, najpiękniejsi i w ogóle „wszystkie rozumy pojedli" (17 lat).

Wielu chłopców znanych mnie więcej lub mniej strasznie się chwali. Ja osobiście takich nie lubię a wolę tych, którzy może są mniej wartościo­wi, a nie chwalą się (17 lat).

A oto przykłady wypowiedzi ilustrujących negatywne opinie chłopców o dziewczętach.

Duża większość dziewcząt to dziewczęta nie myślące o swej przyszłości, a jeżeli myślą, to bardzo mało. Dojrzewają one zbyt wcześnie, myśląc więcej o nas niż o nauce. Są też dziewczęta jak gdyby wypaczone, których jest bezsprzeczna mniejszość. Mogę policzyć na palcach jednej ręki. Są to tzw. „głupie kozy" chodzące na zabawy publiczne, filmy dla nich niedozwolone itp. przyjemności (14 lat).

Szczególnie u dziewcząt widzi się lekkie traktowanie wielu spraw. Zbyt często zdarza się tzw. „zaczepianie" często zupełnie nieznajomych chłop­ców, a może nawet namawianie ich do... (20 lat).

Mało jest dziewcząt, przynajmniej u nas, które by interesowały się jakimiś poważniejszymi zagadnieniami. Celem ich życia staje się chęć po­dobania się chłopcom (17 lat).

Treść wypracowań wykorzystywała J. Skorupska (1958) przy badaniu konfliktów młodzieży z osobami dorosłymi. Temat wypracowania sformułowano w następujący sposób: Moje konflikty z dorosłymi. (Ich przyczyny, częstość, przebieg, zakończenie. Co przeżywasz przy tym? Opisz jeden lub kilka takich konfliktów). Zebrane materiały poddano opracowaniu, pozwalającemu na określenie częstości występowania konfliktów, poglądów młodzie­ży na przyczyny jej konfliktów z dorosłymi, formy przebiegu kon­fliktów, sposobu ich przeżywania. Przytaczamy kilka fragmentów wypracowań, dotyczących poglądów młodzieży na przyczyny jej konfliktów z dorosłymi (w nawiasie podano informacje dotyczące płci, pochodzenia społecznego i wieku wypowiadających się).

Uważają mnie za smarkacza, którym trzeba całkowicie kierować. Chcą stworzyć mi tak jakby ramki, w których tylko mogłabym się poruszać.

Ja chciałabym sama decydować o sobie, nie żeby mi coś ciągle narzucać. A to dzieje się wszędzie: i w domu, i w szkole {dz., int., 16; 4).

Matka uważa, że powinienem uczyć się bez przerwy. Nieraz, gdy skoń­czę, zmuszony jestem bezmyślnie patrzeć w książkę i udawać, że się uczę, Gdy wcześniej niż zawsze odkładam książkę, w domu zaczyna się awantu­ra (chl., int., 17; 1).

Zachodzą konflikty między mną a rodzicami i innymi starszymi osoba­mi co do poglądów politycznych, pochodzenia człowieka, poglądów religij­nych itd... Najczęściej powodem konfliktów o tej tematyce jest to, że ja pochodzę z wioski, gdzie ludzie są ciemni i także moi rodzice, a ja chodzę tyle lat do szkoły, poznałem trochę prawdziwe życie i często próbuję się z nimi kłócić (dz., chłop,, 16; 8).

8. Analiza listów, pamiętników i dzienników

Szereg materiałów, umożliwiających dokonanie ich interpre­tacji psychologicznej, dostarczają listy, pamiętniki i dzienniki. Nie znajdują one szerszego zastosowania przy badaniu dzieci, są na­tomiast wykorzystywane przy badaniu niektórych cech psychiki młodzieży. Uwarunkowane to jest tym, że pisanie listu, dziennika lub pamiętnika wymaga pewnej dojrzałości umysłowej oraz umie­jętności słownego sformułowania swych myśli; ponadto dojrzewa­jąca młodzież wykazuje skłonność do zwierzeń zawartych w li­stach do najbliższych osób lub też w pamiętnikach i dziennikach pisanych najczęściej jedynie „dla siebie". Powyższej wytwory wy­korzystywane były również przy badaniu psychiki człowieka do­rosłego, w szczególności zaś do poznania historii życia, indywi­dualnych cech osobowości i przeżyć działaczy społecznych, pisa­rzy, artystów, uczonych, którzy niejednokrotnie prowadzili roz­ległą korespondencję, pozostawili pamiętniki lub dzienniki zawie­rające bogate refleksje i wspomnienia autobiograficzne.

Wymienione wytwory dostarczają materiałów pozwalających na poznanie przeżyć emocjonalnych, zainteresowań, konfliktów, pragnień i dążeń piszącego. Stanowią one również dokument wy­korzystywany w badaniach biograficznych z zakresu historii lub literatury.

Listy, dzienniki, pamiętniki powstają spontanicznie i dlatego odzwierciedlają one bardziej intymne przeżycia i cechy osobowoś­ci niż zeszyty lub rysunki wykonywane na żądanie i pod kierun­kiem nauczyciela. Cechuje je nieraz duża szczerość i bezpośred­niość wypowiedzi, o co trudniej jest w zadaniach lub wypracowaniach, gdzie wiadomo, że będą one czytane, a czasem także oceniane przez osoby postronne.

Podamy obecnie kilka przykładów wykorzystania powyższych wytworów do poznania pewnych przeżyć lub cech osobowości dzieci i młodzieży. Treść listów pisanych do rodziców uwzględ­nia T. Nowacki przy badaniu samopoczucia dzieci przewlekle cho­rych na gruźlicę kostną, skazę skrofuliczną, rachitis, reumatyzm oraz inne choroby wymagające dłuższego leczenia i przebywania w łóżku. Wypowiedzi zawarte w listach dostarczyły materiałów umożliwiających poznanie niektórych cech psychiki dzieci prze­wlekle chorych, przebywających w zakładzie leczniczym, ich sto­sunku do własnej choroby, przeżyć uczuciowych, zainteresowań, pragnień. Dla ilustracji przytaczamy kilka fragmentów listów w oryginalnym brzmieniu, zebranych przez Nowackiego (1948; 62, 78), świadczących o tęsknocie za domem i trudnościach w przy­stosowaniu się do warunków życia zakładowego.

Kochani moi Rodzice. Co u Was słychać? Czemu nic nie piszecie? Ostat­ni list od Was dostałam w piątek! Dziękuję Matuli za „Kino", które dosta­łam wczoraj wieczór. Czy Matula napisała do tych tutaj lekarzy, że chce, żebym ja wróciła? Matuś, czy ty mojego błagania wysłuchasz? Błagam Cię napisz do nich, Matuś, jeśli do nich nie napiszesz w tej sprawie to ja osza­leję. Matuś, przysięgam Ci, że chwilami przychodzi na mnie szał, że chcia­łabym skończyć!

Kochani Rodzice! Dlaczego Tatuś po mnie nie przyjechał, przecież pisa­łem, żeby Tatuś po mnie przyjechał, jest mi niedobrze, tęsknię co dzień rano, w południe i wieczorem, bardzo chciałbym przyjechać do domu. Jak Tatuś po mnie nie przyjedzie, to dłużej ja nie zostanę, tylko do drugie­go listopada, bo wtedy odjeżdżają wszystkie dzieci, a jeden chłopiec ma przedłużenie na dwa miesiące. On mówi, że doktor mówił, że ja też zostanę. Niech Mamusia się na to nie zgodzi, bo ja dłużej zostać nie chcę i Mamu­sia ani Tatuś też nie chcą, żebym został dwa miesiące dłużej.

Poglądy młodzieży na problemy, etyczne związane z przeży­ciem miłości badał J. Kubin (1961; 106), analizując treść listów. Punktem wyjścia było słuchowisko radiowe Krzysztof, poruszające zagadnienia miłości i postawy etycznej młodzieży. Po nada­niu słuchowiska zamieszczono jego omówienie w tygodniku „Ra­dio i Świat" z prośbą o nadsyłanie do Redakcji listów dających odpowiedź na następujące pytania: „Jak traktować pierwszą mi­łość dwojga młodych ludzi? Czy uznać prawo zakochanych do małżeństwa? Jak odnieść się do niepożądanego dziecka? Czego domagać się od młodych? Jak im pomóc?" W odpowiedzi do Re­dakcji napłynęło 120 listów świadczących o tym, że sprawy po­ruszane w słuchowisku wzbudziły duże zainteresowanie. Treść wypowiedzi pozwoliła na określenie problemów szczególnie inte­resujących i niepokojących młodzież oraz poznanie niektórych róż­nic w poglądach moralnych, zależnych od środowiska społecznego, wieku, wykształcenia, zasobu osobistych doświadczeń życiowych. Oto kilka fragmentów listów, ilustrujących stosunek młodzieży do zagadnień poruszanych w słuchowisku.

U nas w szkole wywiązała się szczera i gorąca dyskusja nad Krzysztofem. Część dziewcząt ostro go potępiała a część (między innymi ja) broniła go. Jasne i zrozumiałe jest, że Krzysztof postąpił niewłaściwie z Janka i skrzywdził ją. Z drugiej znowu strony uważam, że był on chłopcem o do­brym charakterze, chłopcem szlachetnym. Świadczy o tym choćby to, że tak bardzo opiekował się Janka, umiał wczuć się w jej położenie i 'kochał ją jeszcze więcej, dlatego że przecież miała urodzić mu syna. Oczywiście, że mógł ze swoim postępkiem poczekać, jeżeli nie kilka lat, to przynajmniej aż do ukończenia matury, ale cóż, co się stało, to się nie odstanie. Przecież teraz tak bardzo mnożą się takie wypadki, tragiczniejsze jeszcze, bo często chłopiec odchodzi od swojej dziewczyny.

Mam dwadzieścia lat. Wytrwanie do tego roku życia w tzw. cnocie jest oznaką albo posiadania „silnych zasad moralnych", albo jest dowodem wyjątkowego ślarnazarstwa. To, że do 20 roku życia nie posiadałem, mimo naj­szczerszych chęci, żadnej kobiety, jest chyba dowodem tego drugiego. Prze­cież towar nieraz leżał na ulicy. A może dlatego właśnie, że leżał na uli­cy, nie brałem? Jak widzicie, staram się, jak mogę, pocieszyć... Muszę tu wyjaśnić, że mam taką dziewczynę, którą kocham z wzajemnością. Jest tego zdania: „Wszystko, ale po ślubie..." Zacofana? Może. W każdym razie bardzo inteligentna i oczytana. A ja co mam robić?

Stosunkowo nieliczne prace badawcze są oparte na analizie dzienników i pamiętników młodzieży, co można tłumaczyć trud­nościami w ich gromadzeniu. Na treści dzienników opierała się Ch. Biihler (1933) przy formułowaniu wniosków dotyczących niektórych właściwości psychiki dojrzewającej młodzieży. Dzien­niki wykorzystywali S. Szuman, J. Pięter i H. Weryński (1933) jako jedno ze źródeł (poznania postaw i poglądów dorastającej mło­dzieży. Wymienionym autorom udało się zgromadzić pewną ilość dzienników liczących od kilkudziesięciu do kilkuset stron; dostar­czyły one bogatych materiałów rzeczowych, mogących stanowić podstawę analizy. Treść tych dzienników należy rozpatrywać uwzględniając warunki społeczno-historyczne, w których żyli i wychowywali się ich autorzy. Tragicznej wymowy niektórych wypowiedzi, ich pesymizmu i negatywnej postawy wobec życia nie można tłumaczyć jedynie specyficznymi cechami psychiki doj­rzewającej młodzieży. Stanowią one odzwierciedlenie obiektyw­nych warunków życia, konfliktów społecznych oraz braku pers­pektyw życiowych. Oto kilka fragmentów wypowiedzi dotyczą­cych marzeń o przyszłości.

Rzeczywiście, ja bardzo bym chciała być bogata. Marzę często w łóżku o moich skarbach, wyobrażam się bogatą, piękną panią, przechadzającą się po wymarzonym ogrodzie. Naraz, zamiast tego, widzę bladą twarz nauczy­cielki, pochyloną nad spiętrzonym stosem dziecinnych zeszytów (Marzena, 16 lat).

Czuję nieraz dziką radość z życia. Na przykład dziś, zbierając jęczmień, marzyłam sobie, że będę bogata, dobra. Zdawało mi się to możliwe do urze­czywistnienia. Ach, gdyby nie ta głupia nadzieja, to by już człowiek sobie dawno w łeb palnął. A tak ciągle się spodziewa, że jest wybrańcem losu i oto za chwilę będzie chłonął pełnymi dłońmi szczęście (Danuta, 19 lat).

Leżąc wieczorem na łóżku, przebiegłam myślą swe życie. I jedno mię uderzyło. To ciągłe wyczekiwanie od życia czegoś niezwykłego, wielkiego. Pragnęłam kiedyś być piękną jak marzenie, to znów bogatą lub dobrą, lub świętą. Tkwiła we mnie zawsze tęsknota do czegoś wielkiego i pięknego. Tymczasem życie urządziło mi porządnego figla. Zakręciło w głowie, odu­rzyło cudowną perspektywą i poprowadziło ubitym gościńcem szarzyzny. Nawet teraz po tylu... tylu zawodach nie mogę wybić sobie z głowy marzeń. Nie mogę wmówić w siebie, że życie to obowiązek. I walczę z tym, ale to nic nie pomaga. Obowiązek sam nie wystarczy (Danuta, 19 lat).

Symptomatyczne są wypowiedzi dotyczące zagadnień społecz­nych. Na ich treść mogła mieć pewien wpływ typowa dla mło­dzieży skłonność do przekory, nadmierny krytycyzm, chęć radykalnych zmian. Równocześnie widać w nich odzwierciedlenie aktualnego układu sił społecznych, materialnych warunków życia, sytuacji ekonomicznej oraz związanego z tym braku możliwości realizacji swych dążeń i aspiracji życiowych.

Co będzie z tego obecnego kryzysu, który wszystkiego dotyka? Myślę, że musi nastąpić gruntowna zmiana, że nie mogą wiecznie trwać te nie­równości, które jątrzyć muszą każdego zdrowo myślącego człowieka. Czemu fabrykanci, kapitaliści i obszarnicy mają tyle zarabiać, że nie wiedzą, co z pieniędzmi zrobić, a robotnik i chłop musi przymierać z głodu? To jest niewola przeważnej części ludzkości, niewola gorsza nawet niż u Rzymian. Moim ideałem jest gruntowna zmiana tej strasznej niesprawiedliwości, ciąg­nącej się od wieków, a powiększającej się, odkąd dokonano wielkich wy­nalazków. Słyszałem, że państwo ma dbać o dobro obywateli, ale widzę, że to nieprawda, bo państwo tylko coraz bardziej ogranicza wolność, wyciska z najbiedniejszych podatki, a nic im nie daje. Czemu nie przeprowadzono u nas reformy rolnej, czemu gniotą nas kartele i czemu coraz bardziej ogranicza się swobodę obywateli i wolność słowa...? (chłopak, 19 lat)

Myślę jeszcze, że gdyby było w państwie przynajmniej o połowę mniej urzędników, i to takich, którzy są urzędnikami dlatego, by brali pieniądze, a nie dlatego, by działać na korzyść państwa, zmniejszyłaby się nędza w państwie i wydatki. I można by na to miejsce powołać ludzi, którzy są rzeczywiście uzdolnieni — toteż bardzo jestem za tym, by owi właśnie, nadający się na stanowiska, byli na nie powoływani i przez to poprawiłyby się stosunki w państwie...

Moim zdaniem wszyscy powinni mieć jednakowe prawa, jednakowe obowiązki, wszyscy powinni płacić takie same podatki (naturalnie prócz tych grubych ryb). Moim zdaniem wszyscy powinni mieć jakiś środek do życia, by się mogli utrzymać i by mogli żyć. Gdyby na świecie zapanowała sprawiedliwość, wszyscy byliby szczęśliwi (chłopak, 18 lat).

V. WYWIAD PSYCHOLOGICZNY

1. Metoda wywiadu w badaniach psychologicznych

Wywiad znajdował od dawna zastosowanie w badaniach dia­gnostycznych prowadzonych przez lekarzy. Jednym z ich zasadni­czych składników jest rozmowa z pacjentem, mająca na celu po­znanie występujących u niego dolegliwości chorobowych, sposo­bów ich manifestowania się, okresu powstania, zależności od róż­nych czynników. Wywiad stosowano również od wieków w są­downictwie dla stwierdzenia czynów przestępczych i bliższego określenia okoliczności ich powstania.

Na istnienie różnych rodzajów rozmów i ich rolę w poznaniu różnic indywidualnych między ludźmi wskazywał u nas M. Wiszniewski (1837) już w pierwszej połowie XIX wieku. Szersze za­stosowanie znalazł wywiad w badaniach prowadzonych przez psy­choanalityków. Zygmunt Freud posługiwał się wywiadem w celu poznania kompleksów tkwiących w podświadomości, genezy do­znanych urazów psychicznych, funkcjonowania mechanizmów obronnych towarzyszących zaburzeniom nerwicowym. Wywiad był tu stosowany łącznie z analizą treści marzeń sennych, czynności pomyłkowych, wolnych skojarzeń oraz różnych faktów występu­jących w zachowaniu się.

Dane uzyskane na podstawie wywiadu z dzieckiem, jego ro­dzicami i nauczycielami wykorzystywał Alfred Adler, badając trudności wychowawcze oraz inne zaburzenia w zachowaniu się, występujące u dzieci. Uzyskane w ten sposób informacje były uzupełniane przez obserwację wyglądu zewnętrznego, analizę dzia­łania i jego wytworów, co stanowiło podstawę wniosków dotyczą­cych występowania u dziecka poczucia niższości i sposobów jego kompensacji,

W powyższych badaniach materiały uzyskane w trakcie wy­wiadu wykorzystywano przy analizowaniu przyczyn poszczegól­nych przypadków zaburzeń w zachowaniu się. Z tego względu można je określić mianem badań kazuistycznych, stosowane zaś w nich metody badań — mianem metody kazuistycznej.

Rozmowa z dzieckiem stanowiła również istotny składnik wy­pracowanej przez Jeana Piageta „metody klinicznej". Celem ba­dań Piageta było stwierdzenie, „jak sobie dziecko świat przedsta­wia", jak rozumie ono i wyjaśnia różne zjawiska przyrodnicze, jakie są specyficzne właściwości jego wyobrażeń i procesów my­ślenia. W pierwszej fazie badań obserwowano spontaniczne za­chowanie się dziecka, notując treść jego wypowiedzi na różne te­maty. Na tej podstawie formułowano pytania, które następnie sta­wiano dzieciom, tworząc przy tym odpowiednie sytuacje ekspery­mentalne.

Jak widzimy, wywiad był jednym ze składników metody ka­zuistycznej oraz metody klinicznej, w których prócz wywiadu stosowano również inne techniki badawcze. We współczesnych badaniach psychologicznych wywiad jest traktowany jako odręb­na metoda, znajdująca zastosowanie zarówno w badaniach na­ukowych, jak też przydatna w różnych dziedzinach poradnictwa psychologicznego. Metodzie wywiadu psychologicznego poświęco­nych jest szereg obszernych prac monograficznych. Można do nich zaliczyć prace: R. Banga (1968), W. V. Binghama (1941), A. F. Fen-lasona (1962), A. M. Garretta (1942), S. Gerstmanna (1972), R. Z. Kahna i C. F. Cannela (1957), zawierające zarówno omó­wienie teoretycznych podstaw metody wywiadu, jak też techniki jej stosowania.

2. Rodzaje rozmów i wywiadów

Wywiad można najogólniej określić jako rozmowę prowadzoną w określonym celu. W wywiadzie uczestniczą dwie osoby: pro­wadzący wywiad i rozmówca. Prowadzący wywiad pozostając w bezpośrednim kontakcie z rozmówcą stawia pytania, „wypytuje się" o sprawy będące przedmiotem wywiadu, rejestruje otrzyma­ne odpowiedzi.

W różnych sytuacjach występujących w życiu codziennym prowadzimy szereg rozmów, nie każdą z nich jednak można na­zwać wywiadem psychologicznym. Dla określenia jego istotnych cech omówimy ważniejsze rodzaje rozmów i wywiadów oraz spró­bujemy wyjaśnić, czym różnią się one od wywiadu psychologicz­nego.

Rozmowy towarzyskie prowadzimy w trakcie spotkań osobi­stych, imprez kulturalnych, zabaw, wycieczek. Ten rodzaj rozmów występuje zazwyczaj wtedy, gdy przebywamy w towarzystwie znajomych, krewnych, kolegów. Rozmowy takie są na ogół prowa­dzone bez żadnego określonego celu, przebiegają bezplanowo, ich zaś treść jest uzależniona od przypadkowych przypomnień i sko­jarzeń. Tematem rozmów towarzyskich są sprawy ciekawe, przy­jemne, interesujące rozmawiające osoby.

Rozmowom towarzyskim można przeciwstawić rozmowy pro­wadzone w określonym celu. Należą do nich rozmowy związane z wykonywaniem różnych funkcji zawodowych. Prowadzi je dy­rektor przedsiębiorstwa z pracownikami, kierownik szkoły z nau­czycielami, mistrz z robotnikami. Głównym celem, tych rozmów jest wymiana informacji zawodowych, dotyczących spraw zwią­zanych z organizacją procesu pracy.

Kierując procesem wychowania, nauczyciel w różnych okolicz­nościach rozmawia z uczniami. Pewien typ rozmowy prowadzonej przez nauczyciela z poszczególnymi uczniami lub całą klasą wy­stępuje na lekcjach powtórzeniowych, lekcjach prowadzonych me­todą pogadanki lub dyskusji, przy różnych rodzajach egzaminów. Celem takich rozmów może być kontrola zasobu wiadomości, na­leżyte pokierowanie procesami spostrzegania, wyobraźni, pamięci, uwagi, myślenia, wytworzenie określonych nastawień i postaw.

Do rozmów kierowanych należą również wywiady. Można wy­różnić wywiady: prasowy, śledczy, lekarski, psychologiczny. Każ­dy wywiad posiada określony cel, który jest różny w zależności od rodzaju wywiadu. Gel ten określa sposób i kierunek prowadzonej rozmowy, dlatego też mimo pewnych wspólnych cech na­leży odróżnić wywiad psychologiczny od innych rodzajów wywia­dów.

Wywiad prasowy bywa udzielany przez dyplomatę lub działacza społecznego, który odpowiada na pytania stawiane mu przez dziennikarzy. Interesujące ich sprawy nadają kierunek bie­gowi rozmowy, której celem jest przekazanie odpowiednich infor­macji, dotyczących zagadnień politycznych, społecznych, ekono­micznych lub kulturalnych. Jest to swoisty rodzaj wywiadu, w którym pytania są zazwyczaj stawiane przez szereg osób.

Głównym celem wywiadu śledczego jest poznanie okoliczności, przyczyn, motywów popełnionego przestępstwa. Roz­mowa taka bywa prowadzona z podejrzanym o popełnienie prze­stępstwa lub też ze świadkami, którzy mogą dostarczyć pożąda­nych informacji. Osoba prowadząca wywiad śledczy zmierza do ustalenia obiektywnych okoliczności przestępstwa oraz określenia słuszności zarzutów stawianych podejrzanemu.

Wywiad lekarski to rozmowa prowadzona przez leka­rza z pacjentem lub jego rodziną. Celem jej jest zebranie infor­macji o stanie zdrowia chorego, występujących u niego dolegli­wościach, okresie powstania oraz okolicznościach towarzyszących ich pojawieniu się. Wywiad lekarski stanowi zazwyczaj punkt wyj­ścia badań specjalistycznych, pozwalających na postawienie dia­gnozy i zastosowanie właściwych środków oddziaływania terapeu­tycznego.

Również wywiad psychologiczny jest rozmową pro­wadzoną w ściśle określonym celu. Jest nim bliższe poznanie psy­chiki rozmówcy dla doradzenia mu przy podejmowaniu ważnych decyzji lub dopomożenia w przezwyciężaniu określonych trudnoś­ci lub konfliktów. O tym zasadniczym celu prowadzący wywiad powinien pamiętać, gdy dowiaduje się o intymnych sprawach, przeżyciach, osobistych tajemnicach rozmówcy. Pełna dyskrecja obowiązuje go również wtedy, gdy w trakcie wywiadu uzyskuje różne informacje o osobach trzecich.

3. Główne cele wywiadu psychologicznego

Dla bliższego określenia metody wywiadu psychologicznego wymieńmy jego główne cele. Należy do nich zebranie informacji oraz bezpośrednie poznanie cech osobowości i umysłu rozmówcy.

Informacje zbierane w trakcie wywiadu dotyczą różnych wy­darzeń, faktów, warunków i sytuacji środowiskowych mogących mieć wpływ na zachowanie się danego osobnika. Całokształt informacji dotyczących przeszłości pozwala na odtworzenie historii jego życia. W tym celu pytamy rozmówcę o miejsce urodzenia, środowisko, w którym wychowywał się, ukończone szkoły, uzyskiwane wyniki w nauce, przebyte choroby, wypadki i urazy fi­zyczne, silniejsze przeżycia psychiczne. Bliższe poznanie historii życia ułatwia zrozumienie genezy powstania różnych cech osobo­wości.

Informacje dotyczące teraźniejszości mają przede wszystkim na celu poznanie aktualnych warunków środowiskowych rozmów­cy. Pragnąc poznać środowisko życiowe dziecka, pytamy je o za­wód i wykształcenie rodziców oraz innych domowników, warun­ki materialne i mieszkaniowe, atmosferę kulturalną panującą w domu, sposób spędzania wolnego czasu, towarzystwo koleżanek i kolegów.

Zebranie informacji jest czynnością stosunkowo prostą, w wy­padku tym stawiamy bowiem bezpośrednie pytania dotyczące faktów, które pragniemy poznać. Dla przykładu podajemy kilka py­tań, które zadajemy dziecku, chcąc poznać jego środowisko ro­dzinne: Czy masz rodziców? Gdzie pracują? Czy masz rodzeń­stwo? W jakim wieku? Czym zajmują się twoi bracia (siostry)? Ile macie pokoi w mieszkaniu? Ile w nich mieszka osób? Czy masz stół, na którym stale odrabiasz lekcje? Gdzie przechowujesz swo­je książki i zeszyty? Czy ktoś pomaga ci w nauce? Jak spędzasz wolny czas?

Pytania mogą również zmierzać do zebrania informacji doty­czących aktualnego stanu zdrowia, doznanych urazów, dawniej­szych zaburzeń chorobowych. Oto przykłady pytań dotyczących tych spraw: Czy chorowałeś na jakieś choroby zakaźne? Czy ule­głeś kiedyś wypadkowi? Czy obecnie odczuwasz jakieś dolegli­wości? Czy dobrze śpisz w nocy? Czy miewasz zawroty głowy?

Rozważmy, w jakim stopniu uzyskane w trakcie wywiadu in­formacje odnośnie do środowiska lub - stanu zdrowia dziecka są przydatne do poznania jego psychiki. Wymienione czynniki wpły­wają na zachowanie się oraz kształtowanie się określonych cech osobowości, dlatego też pytania mające na celu uzyskanie tego rodzaju informacji powinny być uwzględnione przy przeprowa­dzaniu wywiadu. W szczególności są one potrzebne wtedy, gdy pragniemy poznać genezę trudności wychowawczych lub innych zaburzeń w zachowaniu się dziecka.

Celem wywiadu bywa również poznanie niektórych cech oso­bowości rozmówcy; w ten sposób można próbować określić jego zainteresowania, postawy, przekonania. Jest to zadanie wymaga­jące większych umiejętności niż zebranie informacji. Występujące tu trudności są spowodowane tym, że dla poznania wymienionych cech bezpośrednie pytania nie przynoszą pożądanych rezultatów. O przejawianiu przez rozmówcę określonych cech osobowości mo­żemy natomiast domyślać się uwzględniając zarówno treść jego wypowiedzi, jak też mimikę, ton głosu, zachowanie się w trakcie rozmowy. Wymaga to dużej spostrzegawczości prowadzącego wy­wiad oraz posiadania przezeń umiejętności trafnego dokonywania interpretacji objawów zaobserwowanych w zachowaniu się roz­mówcy.

Wywiad psychologiczny może również zmierzać do określenia takich cech umysłu rozmówcy, jak ogólna sprawność umysłowa, pamięć, wyobraźnia, zasób słów, umiejętność słownego formuło­wania swych myśli. O cechach tych wnioskujemy biorąc pod uwa­gę treść i formę udzielanych przez rozmówcę odpowiedzi, szyb­kość i poprawność rozumienia pytań stawianych przez prowadzą­cego wywiad, reakcje mimiczne mogące być symptomem określo­nych procesów intelektualnych.

4. Zakres stosowalności metody wywiadu

Wywiad psychologiczny znajduje zastosowanie w badaniach naukowych. Metodą tą posługiwano się przy badaniu zainteresowań, upodobań kulturalnych i niektórych innych cech osobowoś­ci. Materiały uzyskane na podstawie wywiadów pozwalały na po­znanie środowiska społecznego i jego wpływu na powstanie róż­nych zaburzeń w zachowaniu się dziecka. Metodą wywiadu po­sługiwano się w badaniach opinii publicznej mających na celu określenie poglądów i postaw różnych grup społecznych.

Wywiad psychologiczny jest również przydatny przy rozwią­zywaniu praktycznych' zagadnień związanych z poradnictwem psychologicznym oraz organizacją procesu wychowania. Metoda ta stosowana jest w różnych poradniach psychologicznych, zajmu­jących się badaniem dzieci sprawiających trudności wychowawcze i trudności w nauce, dzieci podejrzanych o niedorozwój umysło­wy, dzieci nerwowo i umysłowo chorych. Wywiady są przepro­wadzane w poradniach psychologicznych, zajmujących się porad­nictwem zawodowym dla młodzieży. Wywiad poprzedza zwykle badanie psychologiczne, dokonywane z użyciem testów, kwestio­nariuszy oraz różnych aparatów pomiarowych, umożliwiające uzy­skanie informacji o celu przybycia do poradni, historii życia i aktualnych warunkach środowiskowych danego dziecka.

Wywiad znajduje zastosowanie w wychowawczej pracy na­uczyciela. Właściwe kierowanie rozwojem dziecka, wypracowanie skutecznych metod oddziaływania pedagogicznego wymagają ze­brania informacji dotyczących historii życia oraz aktualnych wa­runków środowiskowych. W trakcie rozmowy z dzieckiem pozna­jemy również jego zainteresowania, upodobania, dążenia, pragnie­nia, których znajomość ułatwia nadanie właściwego kierunku pra­cy wychowawczej.

Wywiad odgrywa ważną rolę przy analizowaniu osobowości dziecka nieprzystosowanego społecznie, z którym nauczyciel niejednokrotnie styka się w swej pracy. Dzieci takie nie wymagają na ogół specjalistycznych badań psychologicznych lub psychia­trycznych, konieczne jest natomiast zapewnienie im właściwej opieki wychowawczej. W tym celu potrzebne jest bliższe poznanie osobowości dziecka, jego warunków środowiskowych, metod postępowania wychowawczego rodziców, kontaktów społecznych; informacje na ten temat nauczyciel może uzyskać na podstawie wywiadu przeprowadzonego z dzieckiem, jego rodzicami lub ko­legami.

Wywiad psychologiczny znajduje również praktyczne zastoso­wanie w innych dziedzinach. Jest on pomocny przy poznaniu pra­cownika przez personel kierowniczy zakładu pracy, co jest przy­datne przy organizacji procesu produkcji, doborze pracowników na określone stanowiska robocze, szkoleniu, awansowaniu. W tym celu dyrektor, kierownik wydziału personalnego, mistrz, instruk­tor zawodu przeprowadzają z pracownikami bądź szkolonymi uczniami rozmowy na tematy związane nie tylko bezpośrednio z pracą zawodową, lecz dotyczące również ich warunków życio­wych, osobistych trudności i konfliktów, zadowolenia z wykony­wanej pracy, dążeń i aspiracji. Elementy wywiadu psychologicz­nego występują również w wywiadzie śledczym, zmierzającym do określenia motywów popełnionego przestępstwa, lub w wywia­dzie lekarskim, gdy lekarz pragnie poznać stan psychiczny pacjen­ta, mogący wpływać na występujące u niego zaburzenia choro­bowe.

Wywiad psychologiczny znajduje ponadto zastosowanie w ży­ciu osobistym. Ułatwia on zrozumienie motywów postępowania osób, z którymi mamy kontakty związane z życiem rodzinnym, towarzyskim, działalnością kulturalno-rozrywkową. Przyczynić się to może do lepszego poznania ich psychiki oraz uniknięcia bądź przezwyciężenia trudności lub konfliktów wynikających niejedno­krotnie z braku należytego zrozumienia innych ludzi.

5. Zalety i wady metody wywiadu

Wywiad psychologiczny posiada zarówno szereg zalet, jak też wad. Zanalizowanie ich może ułatwić określenie warunkowi moż­liwości stosowania tej metody, dlatego też omówimy je przed dokładniejszym zapoznaniem się z głównymi rodzajami i techniką przeprowadzania wywiadów.

Jedną z zalet wywiadu jest możność szybkiego poznania roz­mówcy. Poznanie oparte na obserwacji trwa zwykle kilka tygod­ni, a nawet miesięcy, wymaga prowadzenia dziennika obserwa­cyjnego i czynienia spostrzeżeń w różnych sytuacjach życiowych. Za pomocą wywiadu trwającego znacznie krócej możemy również wytworzyć sobie pewien obraz psychiki rozmówcy; nie jest to, co prawda, poznanie tak dokładne, jak oparte na długotrwałych, systematycznych obserwacjach, jest jednak mniej czasochłonne, co w pewnych sytuacjach może mieć duże znaczenie.

Za pomocą wywiadu poznajemy minione fakty i przeżycia roz­mówcy, które mogą ułatwić zrozumienie jego obecnego zachowa­nia się. Obserwacja pozwala jedynie na rejestrację aktualnych czynności oraz przeprowadzenie ich psychologicznej interpretacji. Ograniczając się do nich, trudno jest nieraz wykryć czynniki kie­rujące zachowaniem się dziecka, dlatego też zachodzi wtedy ko­nieczność cofnięcia się do przeszłości i poznania minionych fak­tów i zdarzeń. Wywiad może ułatwić odtworzenie historii życia i przyczynić się przez to do zrozumienia obecnego zachowania się dziecka.

Metoda wywiadu pozwala na nawiązanie bezpośredniego kon­taktu psychicznego z rozmówcą. Obserwację można określić jako poznawanie „na odległość"; w czasie wywiadu natomiast zachodzi bezpośrednia styczność z rozmówcą, możemy obserwować jego za­chowanie się, dostrzegać drobne, choć nieraz bardzo symptomatyczne, ruchy mimiczne twarzy, poznawać nie tylko treść wypo­wiedzi, lecz słyszeć również brzmienie głosu rozmówcy.

Jedną z zalet wywiadu jest możność wywołania pożądanych reakcji werbalnych u rozmówcy. Jest to możliwe dzięki temu, że prowadzący wywiad kieruje rozmową, stawia pytania, pobudza do odpowiedzi. Pod tym względem wywiad przewyższa obserwację spontanicznego zachowania się, gdzie na wystąpienie określonych reakcji lub czynności musimy nieraz czekać dłuższy czas. Prowadzący wywiad może natomiast nadać mu pożądany kieru­nek, co pozwala na szybkie zebranie potrzebnych informacji.

Możność nawiązania kontaktu i kierowania biegiem rozmowy odgrywa ważną rolę w pracy wychowawczej, umożliwiając łącze­nie procesu poznawania psychiki z oddziaływaniem pedagogicz­nymi W trakcie wywiadu z dzieckiem możemy z jednej strony zbierać potrzebne informacje, poznawać cechy jego osobowości i umysłu, a równocześnie dążyć do wytworzenia pożądanych prze­konań moralnych, rozbudzenia zainteresowań, zmiany postaw i cech osobowości, będących powodem konfliktów z otoczeniem.

Wskazując na omówione zalety wywiadu, należy równocześnie zdawać sobie sprawę z wad tej metody, które ograniczają zakres jej stosowalności, utrudniają lub nawet uniemożliwiają jej użycie. Przy wywiadzie może wystąpić całkowite lub częściowe za­hamowanie rozmówcy, który nie odpowiada na stawiane pytania lub też wypowiedzi jego są skąpe, lakoniczne i fragmentaryczne. Zahamowanie występuje wtedy, gdy nie udaje się nawiązać kon­taktu psychicznego z dzieckiem, co może wystąpić od początku rozmowy lub przejawić się w trakcie jej trwania. Zahamowanie bywa następstwem nieumiejętnego prowadzenia wywiadu, powo­dującego wystąpienie zawstydzenia, przestrachu lub innych prze­żyć emocjonalnych, wpływających hamująco na dziecko.

W trakcie wywiadu rozmówca może podawać niedokładne, fał­szywe lub zmyślone dane. Jest to zazwyczaj wywołane mniej lub bardziej świadomą chęcią przedstawienia się w jak najlepszym świetle, ukrycia posiadanych wad, pokazania nie istniejących za­let. Z podawaniem fałszywych danych, przywdziewaniem sztucz­nych „masek", przybieraniem nienaturalnych póz można spotkać się wtedy, gdy rozmówcy szczególnie zależy na tym, by wywiad wypadł dla niego korzystnie, co może mieć miejsce przy stara­niach o przyjęcie do pracy oraz w różnych sytuacjach wychowaw­czych, występujących na terenie szkoły. Nie można oczywiście twierdzić, że rozmówca zawsze pragnie oszukać prowadzącego wywiad, niemniej jednak należy zdawać sobie sprawę z istnienia takiej możliwości i do uzyskanych danych odnosić się krytycznie.

W czasie wywiadu lepsze wrażenie sprawiają jednostki elokwentne, śmiałe, pewne siebie niż osoby przelęknione, nieśmiałe, zahamowane. Również wygląd zewnętrzny, ubiór, sposób bycia rozmówcy wywierają na prowadzącym wywiad określone wraże-nie, które nie zawsze odpowiada faktycznemu stanowi rzeczy. Z tych względów nie należy zbytnio sugerować się cechami ze­wnętrznymi rozmówcy, gdyż może to być powodem wytworze­nia się błędnego sądu o nim.

Choć wywiad psychologiczny dotyczy obiektywnych faktów związanych z zachowaniem się rozmówcy, nie jest on jednak po­zbawiony pewnego subiektywizmu. Subiektywizm ten uwarunko­wany jest selektywnym charakterem wywiadu. Prowadzący wy­wiad w trakcie zbierania potrzebnych informacji pyta o niektóre tylko fakty i wydarzenia, dlatego też zarówno dobór pytań, jak też selekcję materiałów zebranych za pomocą wywiadu cechuje niejednokrotnie pewna dowolność i przypadkowość. Również in­terpretacja wypowiedzi mających świadczyć o określonych ce­chach osobowości rozmówcy nie jest pozbawiona subiektywizmu, co może wpływać deformujące na treść formułowanych wniosków.

Z powyższych względów uznając wywiad za jedną z ważnych metod przydatnych przy poznawaniu psychiki dziecka, należy również zdawać sobie sprawę z pewnych braków tej metody. Ma­teriały zebrane za pomocą wywiadu wymagają ich wnikliwej in­terpretacji, a niejednokrotnie niezbędne jest również sprawdzenie ich wiarygodności za pomocą innych, bardziej obiektywnych me­tod.

6. Rodzaje wywiadów psychologicznych

Istnieje szereg rodzajów wywiadów psychologicznych. Za kry­terium podziału można przyjąć jawność, sposób formułowania pytań, osobę rozmówcy, miejsce oraz cel wywiadu.

W zależności od tego, czy rozmówca uświadamia sobie, że jest przedmiotem badania, można wyróżnić wywiad jawny i ukryty.

Wywiad jawny stosowany jest w różnych poradniach psy­chologicznych, gdzie rozmówca wie o tym, że rozmawia się z nim w celu uzyskania określonych informacji. Podobny charakter ma wywiad przeprowadzany przez nauczyciela lub kierownika szkoły z dzieckiem, które popełniło jakieś wykroczenie.

Wywiad ukryty przyjmuje formą pozornie przypadko­wej rozmowy. Rozmówca nie wie o tym, że jest ona prowadzona w celu zebrania określonych informacji, dzięki czemu bywają one bardziej wiarygodne niż w wywiadzie jawnym. Warunkiem sku­teczności wywiadu ukrytego jest stworzenie naturalnej sytuacji, w których przeprowadzana jest rozmowa. W czasie jej trwania prowadzący badania nie powinien mieć przed sobą pisemnie opra­cowanego planu wywiadu ani też w obecności rozmówcy notować jego przebieg, gdyż wtedy wywiad staje się jawny.

Uwzględniając sposób formułowania pytań, można wyróżnić wywiad nieskategoryzowany i skategoryzowany. W wywia­dzie nieskategoryzowanym określa się jedynie proble­my mające być omówione w trakcie wywiadu. Zarówno sposób formułowania pytań, jak również forma odpowiedzi bywa wtedy bardzo różna. W wyniku przeprowadzenia takiego wywiadu moż­na uzyskać wypowiedzi obszerne, lecz niejednolite pod względem treściowym i zawierające luki; utrudnia to opracowanie zebra­nych w ten sposób materiałów i wyprowadzenie właściwych wnio­sków.

W wywiadzie skategoryzowanym wszystkie py­tania są dokładnie sformułowane, prowadzący zaś badania nie może wprowadzać żadnych zmian ani w ich treści, ani też formie. Również odpowiedzi są skategoryzowane; na poszczególne pytania rozmówca odpowiada twierdząco lub przecząco, albo wybiera jed­ną z podanych alternatyw. Dzięki tej formie odpowiedzi wywiad skategoryzowany pozwala na zebranie bardziej jednolitych ma­teriałów dotyczących poruszanych w nim kwestii. Równocześnie lakoniczność odpowiedzi sprawia, że są one mniej wyczerpujące niż uzyskane na podstawie umiejętnie przeprowadzonego wywia­du nieskategoryzowanego. "

Przyjmując za kryterium podziału osobę rozmówcy, wyróżnia­my wywiad z daną osobą i wywiad o danej osobie. Prowadząc wywiad z daną osobą rozmawiamy o niej samej; przy­kładem jest wywiad z dzieckiem na temat jego trudności w nauce lub wykroczeń związanych z łamaniem zasad regulaminu szkol­nego. Rozmówca nie podaje nieraz wtedy prawdziwych danych, dlatego też zebrane w ten sposób materiały świadczą raczej o tym, jak dana osoba chciałaby przedstawić się wobec prowadzącego wywiad, niż jaka jest naprawdę. Z tych względów konieczne jest uzupełnienie danych uzyskanych w trakcie wywiadu przez obiek­tywne informacje zebrane na podstawie obserwacji łub wywia­dów z innymi osobami.

Wywiad o danej osób i e prowadzimy z osobami trze­cimi, które mogą dostarczyć potrzebnych informacji. Wywiad do­tyczący dziecka, występujących u niego trudności i zaburzeń w zachowaniu się przeprowadzamy z jego rodzicami, nauczycielami, kolegami, sąsiadami. Może to ułatwić zebranie bardziej obiektyw­nych danych o dziecku niż rozmowa z nim samym. Tu również należy jednak zdawać sobie sprawę z możliwości subiektywnego naświetlenia pewnych spraw: obraz dziecka w opinii jego rodzi­ców jest nieraz jednostronnie pozytywny, natomiast to samo dziec­ko, zdaniem nauczyciela, posiada tylko ujemne cechy. Chcąc więc wytworzyć sobie obiektywny sąd o danej jednostce należy prze­prowadzić wywiad zarówno z nią samą, jak też innymi osobami, wnioski zaś oprzeć na tych wszystkich, nieraz dość różnorodnych, a nawet sprzecznych opiniach, uzupełnionych materiałami zebra­nymi za pomocą innych metod.

Biorąc pod uwagę miejsce wywiadu, można wyróżnić w y wiad w warunkach sztucznych oraz natural­nych. .Wywiad w warunkach sztucznych stosowany jest w Droż­nych poradniach psychologicznych, 'w których dokonywane są badania. Nowe otoczenie, nieznane osoby mogą wpływać hamu­jąco na dziecko, dlatego też w miarę możności wywiad należy przeprowadzać w naturalnych warunkach życiowych. Wywiad taki przeprowadza nauczyciel, wychowawca, opiekun drużyny harcer­skiej, instruktor zawodu, rozmawiając z dzieckiem na przerwie, wycieczce, w czasie różnych zajęć pozalekcyjnych na temat jego zachowania się, postępów w nauce, napotykanych trudności, za­interesowań, pragnień i dążeń.

Odmianą wywiadu w warunkach naturalnych jest wywiad środowiskowy. Przeprowadzany jest on w domu rodzinnym z rodzicami, rodzeństwem i samym dzieckiem. Wywiad środowiskowy pozwala nie tylko zebrać odpowiednie informacje, lecz umożliwia równocześnie bezpośrednie poznanie środowiska rodzinnego," warunków mieszkaniowych, atmosfery wychowawczej, sto­sunków panujących między rodzicami a dziećmi, rodzeństwem. W wywiadzie środowiskowym czynniki hamujące występują, w niniejszym stopniu niż w czasie rozmowy nauczyciela z dzieckiem w szkole, a tym bardziej wywiadzie w warunkach sztucznych. W miarę więc istniejących możliwości, dążąc do dokładniejszego poznania psychiki dziecka i czynników ją kształcących, należy przeprowadzić wywiad środowiskowy.

Ze względu na cel można wyróżnić wywiad diagnostyczny i terapeutyczny. Zadaniem w y w i ad u diagnostycznego jest bliższe poznanie psychiki dziecka; w pracy wychowawczej stanowi to podstawę wypracowania właściwych środków oddzia­ływania pedagogicznego. Wywiad terapeutyczny, okreś­lany również mianem wywiadu korekcyjnego, zmierza do oddzia­ływania w określony sposób na rozmówcę. Ten rodzaj wywiadu jest przydatny w pracy wychowawczej, w szczególności zaś w terapii wychowawczej. Wywiad korekcyjny stanowi podstawę róż­nych form psychoterapii, która polega na słownym oddziaływaniu na rozmówcę w trakcie prowadzonej z nim rozmowy. Znajduje on zastosowanie przy leczeniu i zwalczaniu zaburzeń w zacho­waniu się występujących u dzieci nieprzystosowanych społecznie, sprawiających trudności wychowawcze i trudności w nauce, dzie­ci nerwicowych oraz niektórych dzieci umysłowo chorych.

7. Technika wywiadu

Dobrze przeprowadzony wywiad polega na swobodnej rozmo­wie między dwiema osobami. W czasie wywiadu rozmówca po­winien wykazywać jak największą aktywność, jak najwięcej mó­wić, gdyż stanowi to jeden z zasadniczych warunków zebrania potrzebnych materiałów. Prowadzący wywiad powinien nato­miast ograniczać się do nadawania właściwego biegu rozmowie i kierowania nią zgodnie z przyjętym planem.

Poprawne przeprowadzenie wywiadu uzależnione jest do pewnego stopnia od umiejętności prowadzącego wywiad nawiązywa­nia kontaktów z rozmówcą oraz zdobywania jego zaufania. Wpły­wa na to szereg czynników związanych z wyglądem zewnętrznym prowadzącego-wywiad, tonem głosu i sposobem mówienia, indy­widualnymi cechami osobowości. Z powyższych względów można mówić o istnieniu pewnej predyspozycji do skutecznego przepro­wadzania wywiadów.

Prócz wymienionych czynników powodzenie wywiadu zależy w dużym stopniu od znajomości jego techniki. Można ją opano­wać przez poznanie odpowiednich wskazań oraz doświadczenie w praktycznym posługiwaniu się tą metodą. Omówimy obecnie tech­nikę wywiadu podając wskazania odnośnie do zasad jego prze­prowadzania.

Wywiad powinien być należycie przygotowany, co wymaga uprzedniego przemyślenia jego celu i przebiegu. Przed przepro­wadzeniem wywiadu należy opracować jego plan. Składa się on z listy pytań lub zagadnień mających być przedmiotem rozmowy. Plan wywiadu może zawierać konkretne pytania (Czy powtarza­łeś jakąś klasę?, Które przedmioty sprawiają ci największe trudności? Czego uczysz się najchętniej?) lub też zagadnienia do omó­wienia (Rodzice dziecka, Warunki mieszkaniowe, Atmosfera wy­chowawcza panująca w domu). Przeprowadzenie wywiadu bar­dziej ułatwia przygotowanie szczegółowej listy pytań niż ogól­nych zagadnień, dlatego też ten sposób opracowania planu jest pożądany szczególnie wtedy, gdy prowadzący wywiad nie posia­da jeszcze w tej dziedzinie należytej wprawy i doświadczenia.

Wykorzystanie planu wywiadu nie powinno polegać na od­czytywaniu pytań i notowaniu otrzymanych odpowiedzi. Wywiad powinien mieć charakter swobodnej rozmowy, kierowanej zgod­nie z ustalonym planem przez prowadzącego wywiad. W trakcie rozmowy możliwe są pewne odchylenia; nieraz zachodzi potrzeba zadania pytań dodatkowych, w zasadzie jednak powinna ona prze­biegać zgodnie z przyjętym planem.

Dla wywiadu należy stworzyć, właściwe warunki zewnętrzne. Wywiad prowadzony w towarzystwie innych osób, przysłuchują­cych się rozmowie, nie sprzyja uzyskaniu szczerych wypowiedzi.

Z tego względu wywiad powinien odbywać się w oddzielnym po­koju, w którym panowałby spokój. Nie bez znaczenia jest ume­blowanie i oświetlenie pomieszczenia, w którym przeprowadzamy wywiad. W miarę możności całe otoczenie zewnętrzne powinno nastrajać do swobodnej rozmowy. Umeblowanie biurowe, zbyt jaskrawe oświetlenie, zbyt ciemny kolor ścian lub mebli nie stwa­rzają właściwych warunków do przeprowadzenia wywiadu. Wy­gląd pomieszczenia powinien natomiast przypominać wnętrze od­powiednio wyposażonego pokoju mieszkalnego, oświetlenie nie po­winno być zbyt intensywne. Należy również zwrócić uwagę na estetykę wnętrza, aby stwarzało ono nastrój sprzyjający przepro­wadzeniu swobodnej rozmowy.

Rozpoczynając wywiad należy dążyć do nawiązać kontaktu psychicznego z rozmówcą; wymaga to przezwyciężenia wpływu czynników hamujących i stworzenie sytuacji sprzyjającej prze­prowadzeniu szczerej i bezpośredniej rozmowy na określony te­mat. Nawiązanie kontaktu zależy w dużym stopniu od osobistego stosunku osób biorących udział w rozmowie. Prowadzący wywiad powinien starać się zdobyć zaufanie rozmówcy, co może osiągnąć okazując swój życzliwy stosunek do omawianych spraw, przeja­wiając gotowość udzielenia rady i pomocy. Jeśli natomiast roz­mówca obawia się, że informacje podane w czasie wywiadu mogą być wykorzystane w sposób dlań szkodliwy, wtedy wywołuje to zazwyczaj zahamowanie lub jest powodem podawania fałszywych informacji.

Na wytworzenie się właściwej atmosfery wpływają pierwsze kontakty między rozmawiającymi. Życzliwe przywitanie, uśmiech, poproszenie rozmówcy o zajęcie miejsca stwarzają atmosferę sprzyjającą przeprowadzeniu rozmowy. Nieraz pożądane Jest rów­nież wyjaśnienie na wstępie celu wywiadu, wskazanie, w jakim stopniu może on być pomocny i przydatny dla rozmówcy. Przy­czynia się to do rozładowania obaw, niepokoju, napięcia, z którymi rozmówca przystępuje do rozmowy. Ten pierwszy kontakt jest szczególnie ważny przy wywiadzie z dzieckiem, u którego przy­kre stany emocjonalne wpływają hamująco na szczerość i bogac­two wypowiedzi.

Chcąc nawiązać kontakt psychiczny, wskazane jest znalezienie właściwych „punktów zaczepienia", rozpoczynając wywiad od te­matów przyjemnych i interesujących dla rozmówcy. Po nawią­zaniu kontaktu zmieniamy powoli przedmiot rozmowy, kierując ją na zagadnienia będące głównym tematem wywiadu. Przy wy­wiadzie z dzieckiem punktem zaczepienia może być pokazana mu zabawka lub obrazek, omówienie jakiegoś interesującego wyda­rzenia z życia szkoły. Wywiad z młodzieżą lub dorosłymi możemy natomiast rozpocząć od tematów ogólnych, nie wywołujących przykrych skojarzeń. Punktem zaczepienia może być również przeczytana książka, oglądany film, konkretne wydarzenie znane rozmówcy.

Przeprowadzając wywiad można wykorzystać zebrane uprzed­nio informacje o rozmówcy. Informacje te mogą stanowić punkt zaczepienia rozmowy, ułatwiając nawiązanie kontaktu psychicz­nego. Funkcję taką spełniają informacje odnoszące się do form aktywności wzbudzających zainteresowanie rozmówcy lub zwią­zanych z jakimiś ważnymi dlań sprawami życiowymi. Równocześ­nie należy unikać, co najmniej na początku rozmowy, nawiązy­wania do informacji niekorzystnych dla rozmówcy, wzbudzają­cych u niego niepokój, zażenowanie, gdyż może to przyczynić się do wytworzenia się niechętnej postawy wobec wywiadu.

W trakcie wywiadu należy dostosować formę pytań i sposób wysławiania się prowadzącego wywiad do poziomu umysłowego rozmówcy. Rozmawiając z dzieckiem staramy się unikać zbyt ogólnych, abstrakcyjnych sformułowań i pojęć, należy natomiast mówić w sposób prosty, jasny, zrozumiały. Przy wywiadzie z mło­dzieżą oraz dorosłymi prowadzący wywiad również powinien do­stosować się do ich poziomu umysłowego, wykształcenia, zasobu słownikowego. W pewnych sytuacjach wskazane jest używanie określeń gwarowych znanych rozmówcy, gdyż nie tylko może to ułatwić wzajemne porozumienie, lecz sprzyja również nawiązaniu kontaktu psychicznego.

Prowadzący wywiad powinien wykazać dużo cierpliwości i tak­tu, spokojnie, wysłuchując wszelkich wypowiedzi, skarg i życzeń rozmówcy, mimo że czasem odbiegają one od zasadniczego tematu wywiadu. Okazanie znudzenia, zniecierpliwienia lub zdenerwowa­nia, czynienie takich uwag jak: „Mów na temat", „Nie odbiegaj od tematu", „Po co o tym wszystkim mówisz?" — zniechęca roz­mówcę i może wywołać zahamowanie. Nie należy oczywiście po­zwolić, by rozmowa odbiegła od zasadniczego tematu, kierowanie powinno 'być jednak dyskretne, niedostrzegalne dla rozmówcy i nie zniechęcające do dalszych wypowiedzi.

Prowadzący wywiad powinien przyjąć postawę rzeczową, obiektywnie analizować omawiane sprawy, unikając złośliwych lub ironicznych uwag, upomnień lub nagan. Jeżeli rozmawiamy z dzieckiem w celu poznania przyczyn jego trudności w nauce, wtedy należy obiektywnie omówić warunki jego życia i pracy, atmosferę panującą w domu, czynniki przeszkadzające w należy­tym wywiązywaniu się z obowiązków, unikać natomiast takich wypowiedzi jak: „Jeśli nie będziesz się uczył, to nic dobrego z cie­bie nie wyrośnie" lub „Twój brat tak dobrze się uczy, a ty jesteś takim leniem".

W czasie wywiadu staramy się nieraz zbadać mniej lub bar­dziej intymne przeżycia, wydarzenia i fakty związane z osobi­stym życiem rozmówcy. Chcąc je poznać, należy unikać bezpo­średniego pytania o nie, gdyż może to spowodować wystąpienie zawstydzenia, obawy, niepokoju, co z kolei powoduje zahamowa­nie. W związku z tym nie należy stawiać dziecku bezpośrednio takich pytań, jak: „Jakie są twoje zainteresowania?", „Czy rodzi­ce często biją cię za przewinienia?", „Czy twój ojciec wraca do domu pijany?", „Dlaczego nie dostajesz pieniędzy na cukierki?", „Czy to prawda, że twój brat jest chuliganem?", „Czy rzeczywiś­cie u was w domu panuje taka nędza, że musisz chodzić w po­dartych butach?" W wywiadzie z młodzieżą niewłaściwe byłyby pytania: „Czy byłaś już kiedyś zakochana?", „Czy miałeś już sto­sunki seksualne?". „Jaki jest twój pogląd na świat?", „Czy jesteś prawdomówny i uczciwy?" Na pytania takie zwykle albo nie do­staniemy odpowiedzi, albo też będą one wymijające, wykrętne, nieszczere. Chcąc zdobyć informacje na wymienione tematy, na­leży Uzyskać je za pośrednictwem pytań okrężnych, nie wywołu­jących zahamowania rozmówcy. Tak np. chcąc poznać zaintereso­wania dziecka, należy kierować rozmową na różne tematy i zwró­cić uwagę, przy których z nich wykazuje ono większe ożywienie, chętnie się wypowiada, posiada rozleglejsze wiadomości, co świad­czyć może o zainteresowaniu daną dziedziną.

Prowadzący wywiad swym zachowaniem się powinien działać pobudzająco na rozmówcę, zachęcać go do szczerych i bogatych wypowiedzi. Może temu sprzyjać przyjazna postawa, aprobujący uśmiech lub skinienie głową, pełne zrozumienia i cierpliwości wy­słuchanie rozmówcy. Pobudzająco działają również takie pytania i wypowiedzi prowadzącego wywiad, jak: „To ciekawe", „Ładnie to opowiadasz", „Dobrze to zrobiłeś", „I co dalej?", „Jak się to skończyło?" Pytania takie utwierdzają rozmówcę w przekonaniu, że prowadzący wywiad ma zrozumienie dla omawianych spraw, co zachęca do dalszych wypowiedzi.

W trakcie wywiadu zachodzi nieraz potrzeba stawiania dodat­kowych pytań, które nie były uwzględnione w jego planie. Jest to niezbędne szczególnie wtedy, gdy odpowiedzi rozmówcy są nie­jasne, wieloznaczne, zawierają sprzeczności. Pytania dodatkowe pozwalają na wyjaśnienie spraw wątpliwych oraz zebranie szere­gu informacji, których nie udałoby się uzyskać na podstawie py­tań zawartych w planie wywiadu.

Materiały uzyskane za pomocą wywiadu wymagają ich utrwa­lenia. W badaniach naukowych posługujemy się nieraz w tym celu magnetofonem lub stenografią, co umożliwia dokładne od­tworzenie przebiegu wywiadu. W praktyce ograniczamy się za­zwyczaj do zanotowania tych fragmentów wypowiedzi, które są ważne ze względu na cel badania. W miarę możności należy przy tym unikać notowania w czasie trwania wywiadu, gdyż wpływa to hamująco na rozmówcę oraz przerywa naturalny bieg rozmo­wy. Z tego względu w trakcie rozmowy należy notować jedynie niezbędne dane (daty, nazwy, niektóre fakty),-które mogą ulec zapomnieniu. Na podstawie tych notatek po zakończeniu wywiadu odtwarzamy jego przebieg i opisujemy bardziej szczegółowo. Umożliwia to również dokonanie wstępnej selekcji zebranych ma­teriałów i dokładniejsze zanotowanie tych spośród nich, które są przydatne ze względu na cel wywiadu.

8. Obserwacja zachowania się rozmówcy

Wywiad pozwala na uzyskanie wypowiedzi dostarczających informacji na określony temat. Równocześnie stwarza on możli­wości obserwowania zachowania się rozmówcy; dane obserwa­cyjne są uzupełnieniem treści wypowiedzi słownych, dlatego też połączenie rozmowy z obserwacją zachowania się jest jednym z podstawowych warunków skuteczności metody wywiadu.

Obserwacje dokonywane w trakcie wywiadu bywają określane mianem obserwacji klinicznych, gdyż znajdują one szerokie za­stosowanie w badaniach klinicznych. Lekarz badający pacjenta zadaje mu szereg pytań, obserwując równocześnie jego zachowa­nie się. Również psycholog kliniczny posługuje się często tą me­todą, przeprowadzając badania dzieci nerwicowych, umysłowo chorych lub wykazujących inne odchylenia od normy.

Tak rozumiana obserwacja kliniczna znajduje zastosowanie nie tylko w praktyce klinicznej, lecz również w innych dziedzinach. Posługuje się nią nauczyciel lub wychowawca, który w czasie ro­zmowy z dzieckiem obserwuje jego zachowanie się. Rozmowy połączone z obserwacją zachowania się rozmówcy przeprowadza nie­raz w zakładzie pracy zwierzchnik ze swymi pracownikami, mistrz z robotnikami, instruktor zawodu ze szkolonymi uczniami. Rów­nież prowadząc różne rozmowy występujące w życiu codziennym, zwracamy uwagę na wygląd zewnętrzny i zachowanie się roz­mówcy.

Rozważmy obecnie, na jakie cechy wyglądu zewnętrznego na­leży zwrócić uwagę w trakcie wywiadu. Jedną z łatwo obserwowalnych cech jest budowa fizyczna rozmówcy, związana z ukształ­towaniem jego muskulatury i kośćca. Pod tym względem można wyróżnić jednostki silnie i słabo zbudowane, szczupłe i otyłe, zgrabne i niezgrabne, wysokie i niskie. Można przypuszczać, że inne właściwości psychiczne posiada chłopak wysoki, o propor­cjonalnej budowie ciała, szerokich ramionach, silnych mięśniach, niż chłopak wątły, słaby, chorowity, o delikatnej budowie, gdyż we współżyciu między dziećmi właściwości te mogą mieć wpływ na istniejący między nimi układ stosunków społecznych.

Jednym ze składników budowy fizycznej jest ukształtowanie rysów twarzy. Twarz może sprawiać wrażenie inteligentnej lub głupiej, ponurej lub wesołej, spokojnej lub gniewnej, życzliwej lub złośliwej. Wymienione cechy nie muszą odpowiadać rzeczy­wistym właściwościom danej osoby, niemniej jednak wywołują one takie wrażenie na otoczeniu, wpływając przez to na ustosun­kowanie się go do danej jednostki. Z tego względu nie usiłując z rysów twarzy wnioskować o właściwościach psychiki jej właś­ciciela, należy jednak zwrócić uwagę, jakie wrażenie wywiera ona na otoczeniu.

Cechą wyglądu zewnętrznego jest uroda uzależniona od rysów twarzy, cery,,, włosów i szeregu innych właściwości budowy fi­zycznej. Ocena urody zależy w pewnym stopniu od subiektyw­nych postaw i stosunku uczuciowego oceniającego: dla kochającej matki własne dziecko bywa piękniejsze i milsze niż inne dzieci, choć brak jest ku temu obiektywnych podstaw. Na ogół jednak pewne cechy zewnętrzne kwalifikują daną jednostkę jako „pięk­ną", „ładną", „uroczą", „miłą", „sympatyczną", lub „brzydką", „nieurodziwą", „niesympatyczną". Pewne braki i defekty urody mogą mieć wpływ na ukształtowanie się osobowości młodzieży, szczególnie zaś młodzieży żeńskiej, która w okresie dorastania przywiązuje wielką wagę do swego wyglądu zewnętrznego. Drob­ne defekty urody, przyjmujące formę nadmiernej ilości piegów, trądzika młodzieńczego, zbyt czerwonych policzków, braków w uzębieniu mogą być źródłem powstania kompleksów niższości wpływających hamująco na pewne formy aktywności. Z drugiej strony, dziecko wyróżniające się urodą, będące wskutek tego przedmiotem pochwał i podziwu ze strony otoczenia, staje się nieraz zarozumiałe, samolubne, ma zbyt duże wymagania.

Obserwując wygląd zewnętrzny należy zwrócić uwagę na odchylenia od normalnej budowy fizycznej. Przyjmują one formę braku proporcji poszczególnych części ciała, uszkodzeń narządów ruchu lub narządów zmysłowych, cech wyróżniających daną jed­nostkę od otoczenia. Wymieniane cechy mogą nasuwać przypusz­czenie odnośnie do występowania u ich nosiciela kompleksów niż­szości wywołanych posiadanymi defektami fizycznymi. Należy jednak zachować pewną ostrożność w formułowaniu wniosków tego typu, gdyż z jednej strony, nawet poważna ułomność fizycz­na nie musi w sposób konieczny wywoływać wystąpienia kom­pleksu niższości, z drugiej zaś, drobne nieraz, niezauważalne dla otoczenia braki w budowie fizycznej mogą być źródłem głębokie­go kompleksu wpływającego na zachowanie się danej jednostki.

Jedną z cech zewnętrznych jest kolor skóry, przede wszystkim skóry twarzy. Może on świadczyć o ogólnym stanie zdrowia, wy­konywanej pracy, sposobie spędzania wolnego czasu. Skóra czer­stwa, opalona nasuwa przypuszczenie o dobrym stanie zdrowia, częstym przebywaniu na powietrzu, uprawianiu sportów lub tu­rystyki, dobrym samopoczuciu; skóra blada, o odcieniu żółtym lub sinym, może mówić o złym stanie zdrowia, przemęczeniu, czę­stym przebywaniu w zamkniętych pomieszczeniach, dostarczając przez to pośrednio informacji o złym samopoczuciu.

Warto również zwrócić uwagę na włosy, ich gęstość, kolor sposób uczesania. Włosy brudne, zaniedbane, nie pielęgnowane mówią nieraz o braku właściwych nawyków higienicznych. Fryzu­ra różniąca się znacznie od sposobu uczesania przyjętego w da­nym środowisku może świadczyć o chęci zwrócenia na siebie uwa­gi, lub o lekceważeniu aprobowanych norm obyczajowych. Skłon­ność do łysienia, występująca u chłopca lub młodzieńca, a tym bardziej u dziewczyny, bywa powodem nieśmiałości w kontaktach z osobami odmiennej płci. Farbowanie naturalnego koloru wło­sów, częste zmiany uczesania, szczególna dbałość o nie mogą wska­zywać na chęć zwrócenia swym wyglądem uwagi otoczenia, co nieraz łączy się z brakiem innych, głębszych zainteresowań.

Podobne przypuszczenia nasuwają się w wypadku stwierdze­nia nadmiernej dbałości o inne szczegóły wyglądu zewnętrznego. Dotyczy to w pierwszym rzędzie ubioru, który zbyt często zmieniany, zbyt strojny pozwala przypuszczać, że stanowi główny ośrodek zainteresowań jego nosiciela. Z drugiej strony, brak dba­łości o ubiór, zaniedbany i brudny wygląd zewnętrzny zdają się wskazywać albo na brak właściwych nawyków higieniczno-po­rządkowych, albo też na tak znaczne zaabsorbowanie danej osoby pewnymi sprawami (silne zainteresowania, przeżycia uczuciowe, osobiste konflikty), że nie jest ona w stanie zająć się swym ubio­rem. Zaniedbany ubiór może również wskazywać na ciężkie wa­runki materialne lub brak zaradności życiowej.

Obserwując wygląd zewnętrzny, zwracamy uwagę na ręce. Obserwując je należy uwzględnić, czy są one czyste i zadbane, czy też brudne i zniszczone, wnioskując z tego o zamiłowaniu do porządku, wyrobionych nawykach higienicznych, rodzaju wyko­nywanych prac. Ręce mogą być duże lub małe, silne lub słabe, kształtne lub nieforemne, co może odgrywać pewną rolę przy wykonywaniu określonych czynności i prac. Obgryzione paznok­cie, podobnie jak stałe wykonywanie rękoma różnych mimowol­nych ruchów mogą świadczyć o skłonnościach nerwicowych i nie­pokoju przejawianym przez danego osobnika.

Obserwacje kliniczne umożliwiają poznanie niektórych specy­ficznych właściwości zachowania się rozmówcy. Przeprowadzając wywiad zwracamy przede wszystkim uwagę na mimikę, czyli na wyrazowe ruchy różnych zespołów mięśni twarzy, przyjmujące formę uśmiechu, marszczenia brwi, krzywienia warg, przymknię­cia oczu. Towarzyszyć im mogą takie symptomy fizjologiczne, jak czerwienienie się, bledniecie, szybszy oddech, pocenie się. Ruchy wyrazowe oraz symptomy fizjologiczne występują nieraz wspól­nie z pewnymi ruchami rąk, nóg, głowy. W sumie są one odzwier­ciedleniem takich stanów emocjonalnych, jak zdenerwowanie, nie­pokój, radość, smutek, gniew. Jeśli odczytanie tych stanów na podstawie zaobserwowanych objawów zewnętrznych połączymy z przebiegiem rozmowy, wtedy możemy stwierdzić, co wywołuje u rozmówcy określone stany emocjonalne.

Symptomatyczna, choć niełatwa do uchwycenia bywa mimika oczu. W zależności od układu mięśni kierujących ruchami powiek i gałki ocznej oczy bywają wesołe, uśmiechnięte, smutne, niespokojne, zamyślone. Oczy mogą być lśniące wskutek napływających łez, czemu towarzyszy nieraz wycieranie nosa lub przełykanie śli­ny; objawy te świadczą o intensywnych przeżyciach emocjonal­nych rozmówcy. Ruchy oczu w połączeniu z ruchami powiek i głowy, które nieraz określamy mianem spojrzenia, mogą nada­wać twarzy wyraz nieśmiały, lękliwy, podejrzliwy, obraźliwy, wy­zywający. Symptomatyczne bywa nieraz spuszczenie oczu, uni­kanie wzroku rozmówcy, nieustanne patrzenie na niego lub na określony przedmiot. Zamknięcie oczu bywa objawem skupienia, intensywnego myślenia, przypominania sobie czegoś; w połącze­niu ze zgarbioną postawą, pochyloną głową, bladą cerą może świadczyć o zmęczeniu.

W czasie wywiadu, jak też przed i po jego zakończeniu, u roz­mówcy występuje szereg czynności. Sposób wejścia do pokoju, siadania i siedzenia na krześle, witania się i żegnania z prowadzą­cym wywiad, niepokój ruchowy lub bezruch bywają symptomem przeżyć emocjonalnych, które na podstawie tych objawów można próbować odczytać. Czasem w trakcie wywiadu wystąpią szcze­gólnie symptomatyczne zachowania: nagłe przerwanie rozmowy, rozpłakanie się, - gwałtowne podniesienie tonu głosu, zemdlenie. Objawy te mogą wskazywać na wystąpienie procesów emocjonal­nych wywołanych treścią prowadzonej rozmowy, świadczą o tym, że dotknęliśmy „czułych miejsc" rozmówcy, związanych z prze­żywanymi przezeń konfliktami.

Przeprowadzając wywiad zwracamy uwagę na sposób mówie­nia rozmówcy, intonację, ton, brzmienie głosu, występujące w mowie zaburzenia. Mowa szybka, chaotyczna, niewyraźna może świadczyć o silnym niepokoju lub zdenerwowaniu. Wady wymowy przyjmujące formę jąkania się, „połykania" poszczególnych wy­razów lub słów bywają symptomem zaburzeń nerwicowych. Po­ważniejsze defekty mowy, przejawiające się w zmianie znaczenia słów, niemożności należytego wysłowienia się i znalezienia właści­wych wyrazów, braku sensu i związku logicznego, wskazują nie­raz na zaburzenia organiczne, będące następstwem procesów cho­robowych zachodzących w mózgu.

Prowadzenie obserwacji zachowania się rozmówcy, a w szczególności ich trafne interpretowanie wymagają posiadania specjal­nych umiejętności. Dawniej określano je mianem „intuicji psy­chologicznej", uważając, że jest to wrodzona zdolność szybkiego i poprawnego poznawania ludzi. Obecnie używamy raczej określe­nia „spostrzegawczość" lub „wrażliwość kliniczna". Właściwość ta polega na umiejętności dostrzegania ważnych symptomów, na któ­re mało wprawny obserwator nie zwraca uwagi; jest ona potrzeb­na nie tylko dla klinicysty badającego pacjentów, lecz również w pracy wychowawczej, gdzie poznanie psychiki dziecka dokonuje się nieraz na podstawie obserwacji różnych drobnych symptomów występujących w jego zachowaniu się. Nauczyciel lub wychowaw­ca posiadający należycie rozwiniętą wrażliwość kliniczną potrafi nieraz określić stan psychiczny ucznia, przeżywane przezeń kon­flikty, jego stosunek do określonych spraw, opierając się na za­obserwowanym u niego przelotnym uśmiechu, drobnej zmianie tonu głosu, nieznacznym zaczerwienieniu się, drżeniu rąk lub in­nych objawach, na które niedoświadczony obserwator nie zwróci uwagi. Wyrobieniu wrażliwości klinicznej sprzyja posiadanie właś­ciwej wiedzy psychologicznej, doświadczenie zdobyte w trakcie pracy wychowawczej, częste posługiwanie się metodą wywiadu i konfrontowanie osiągniętych na tej drodze rezultatów ze znajo­mością cech osobowości dziecka, opartą na informacjach uzyska­nych za pomocą innych metod.

9. Plany wywiadów

Jednym z podstawowych warunków poprawnego wywiadu jest należyte przygotowanie go. Polega ono na opracowaniu planu wywiadu, który wyznacza kierunek przebieg rozmowy. Podamy obecnie przykłady planów wywiadów, które stosowano w różnych badaniach naukowych. Można posłużyć się nimi przeprowadzając wywiad na określony temat lub wykorzystać do opracowania no­wego planu wywiadu dostosowanego do celu badań.

Plan może ograniczać się do wymienienia zagadnień mających być omówionych w trakcie wywiadu. Jako przykład podajemy proponowany przez G. F. Allporta (1949; 510) plan wywiadu słu­żącego do poznania osobowości.

Wiek.

Narodowość.

Wykształcenie.

Choroby i wypadki.

Dotychczasowa praca i plany na przyszłość.

Zamiłowania.

Zainteresowania kulturalne.

Ambicje życiowe (co pragnie osiągnąć w ciągu najbliższych lat).

Osobiste powiązania (kto ma nań największy wpływ).

Marzenia na jawie.

Obawy i zmartwienia.

Upokorzenia i rozczarowania.

Przedmioty budzące niechęć.

Doświadczenia seksualne.

Skłonności neurotyczne.

Przeżycia religijne.

Filozofia życia.

Metodą wywiadu posługiwał się H. Ziobro (1961; 155) przy badaniu zainteresowań kulturalnych młodzieży zamieszkałej w in­ternatach. Wywiad z personelem pedagogiczno-wychowawczym miał na celu zebranie informacji o zainteresowaniach kultural­nych uczniów szkół zawodowych. Informacje udzielane przez wy­chowawców, nauczycieli i innych pracowników kulturalno-oświa­towych zatrudnionych w internacie opierały się na poczynionych przez nich obserwacjach. Wywiad przeprowadzony był według na­stępującego planu:

1. Czy spostrzegł(a) pan(i), by uczniowie klas pierwszych przybyli do szkoły z jakimiś zainteresowaniami kulturalnymi? Jeśli Jak, to z jakimi?

2. Czy według tego, co pan(i) zaobserwował(a) w ciągu swej pracy z nimi, nabyli oni w czasie pobytu w szkole jakichś nowych zainteresowań kulturalnych i z czym należałoby to wiązać?

Jakie zainteresowania kulturalne występują według pana(i) wśród młodzieży internackiej najczęściej?

4. Czy w rozwoju zainteresowań kulturalnych na terenie internatu jest pan(i) zwolennikiem stosowania środków administracyjnych czy pedago­gicznych?

Wywiad poprzedzony był wstępną informacją, dotyczącą spo­sobu rozumienia pojęcia „zainteresowania kulturalne młodzieży". Wymienione pytania zasadnicze uzupełniano szeregiem pytań dodatkowych, które stawiane były w zależności od przebiegu wy­wiadu.

Metodą wywiadu posługiwał się autor (1967; 103) niniejszej pracy przy badaniu zainteresowań psychologicznych uczniów i studentów zakładów kształcenia nauczycieli oraz pracujących nauczycieli. Celem wywiadów było poznanie niektórych czynni­ków wpływających na kształtowanie się zainteresowań psycholo­gicznych. Wywiady przeprowadzano według podanego niżej planu.

Wiek.

Wykształcenie.

Ilość lat pracy w szkolnictwie.

1. Czy ostatnio interesował(a) się psychologią?

2. Co szczególnie zainteresowało?

3. Czego chciałby(aby) się na ten temat dowiedzieć? Może nasuwają się jeszcze inne pytania w związku z danym tematem?

4. W czym przejawiły się te zainteresowania?

5. Czy zastanawiał(a) się nad tymi sprawami?

6. Czy przysłuchiwał(a) się chętnie rozmowom lub dyskusjom na powyższe tematy?

7. Czy brał(a) czynny udział w rozmowach lub dyskusjach?

8. Czy słuchał(a) wykładów, pogadanek, audycji radiowych o tematyce psychologicznej ?

9. Czy czytał(a) książki, artykuły na ten temat? Jakie?

10. Czy prowadził(a) obserwacje lub zbierał(a) jakieś materiały lub doświadczenia związane z przedmiotem zainteresowań?

11. Jak długo interesuje się tą dziedziną?

12. Czy w okresie pojawienia się tych zainteresowań zaszły jakieś ważne wydarzenia?

13. Czy miał(a) wtedy jakieś silniejsze przykre lub przyjemne przeżycia?

14. Czy w okresie pojawienia się zainteresowań wystąpiły poważniejsze konflikty, trudności, niepowodzenia?

15. Czy miał(a) wtedy jakieś większe osiągnięcia osobiste, związane z realizacją swych planów i celów życiowych?

16. Jak kształtowały się warunki pracy zawodowej i społecznej?

17. Jak układało się życie osobiste, rodzinne, towarzyskie?

W powyższym wywiadzie można wyróżnić trzy zasadnicze gru­py pytań. Po zebraniu wstępnych informacji odnośnie do wieku, wykształcenia oraz ilości lat pracy w szkolnictwie początkowe py­tania (l—3) miały na celu stwierdzenie, czy u rozmówcy wystę­pują zainteresowania psychologiczne i jaka jest ich treść. Celem dalszych pytań (4—10) było sprawdzenie wiarygodności wypowie­dzi dotyczących posiadanych zainteresowań psychologicznych przez poznanie odpowiadających im objawów {udział w dyskus­jach i rozmowach, słuchanie wykładów, pogadanek, audycji ra­diowych, oglądanie programów telewizyjnych poruszających pro­blematykę psychologiczną, prowadzenie obserwacji). Pozostałe py­tania (11—18) miały dostarczyć materiałów umożliwiających wy­jaśnienie genezy zainteresowań psychologicznych. Punktem wyjś­cia było tu stwierdzenie czasokresu ich pojawienia się oraz pozo­stających z nimi związku wydarzeń, przeżyć, konfliktów, trud­ności, osiągnięć związanych z pracą zawodową, społeczną lub ży­ciem osobistym rozmówcy.

Metodą wywiadu posługiwał się A. Bandura i R. H. Walters (1968; 358) badając przyczyny agresywności dorastających chłop­ców. Plan wywiadu składał się z 40 szczegółowych pytań, przy czym niektóre z nich zawierały szereg punktów. Poniżej podaje­my kilka pytań dotyczących środowiska rodzinnego i szkolnego badanych.

1. Czy mieszkałeś przez całe życie razem z rodzicami?

a) (Jeśli nie) Jak do tego doszło?

b) Przez jak długi okres czasu przebywałeś z dala od domu (od ojca, od matki)?

c) Czy mieszkałeś kiedykolwiek oddzielnie od któregoś z rodziców? (Przez jak długi okres? A jeśli chodzi o okres wojny?)

2. Do jakich szkół podstawowych uczęszczałeś?

a) Do jakich średnich?

3. Jakie jest twoje zdanie o szkole (średniej), do której uczęszczałeś? Jak ci się tam wiedzie?

a) Jakie dostajesz stopnie?

b) Czy miałeś kiedykolwiek ochotę przenieść się do innej szkoły?

c) A jeśli chodzi o twoich nauczycieli, co o nich sądzisz?

d) Czy odnosisz wrażenie, że nauczyciele w szkole średniej chcą ci po­móc? (Dlaczego tak sądzisz?)

e) Czy są wśród nauczycieli tacy, których szczególnie nie lubisz i z któ­rymi nie potrafisz ułożyć współpracy? (Czego u nich nie lubisz?)

f) Czy spotkałeś się z takimi nauczycielami, z którymi naprawdę lubi­łeś współpracować? (Jakie ich cechy podobały ci się?)

W. Harriett (1962; 168) posługiwał się metodą wywiadu w celu poznania środowiskowych warunków życia dzieci przestępczych i wykolejonych. Plan wywiadu składał się z dwóch części. Przed­miotem pierwszej części wywiadu były warunki domowe, atmo­sfera wychowawcza panująca w domu, stan zdrowia i poziom umysłowy rodziców, stosowane przez nich metody wychowawcze. Druga część wywiadu dotyczyła sytuacji materialnej rodziny.

Część I

Konstelacja rodzinna.

Wpływ sąsiadów: dobry, poprawny, zły, bardzo zły.

3. Warunki domowe: dobre, poprawne, złe, bardzo złe.

4. Warunki snu.

5. Stan zdrowia ojca.

6. Inteligencja ojca.

7. Stan zdrowia matki.

8. Inteligencja matki.

9. Pożycie małżeńskie: normalne, konfliktowe, obojętne.

10. Separacja lub porzucenie w pewnym okresie czasu.

11. Nawyki prowadzące do zaburzeń w życiu domowym.

12. Trwałość rodziny: zwarta, częściowo zwarta, nie zintegrowana.

13. Środki dyscyplinarne stosowane przez ojca.

14. Formy nadzoru ze strony matki.

15. Postawa uczuciowa ojca wobec dzieci.

16. Postawa uczuciowa matki wobec dzieci.

Część II

17. Planowanie wydatków.

18. Dochody.

19. Renty.

20. Długi.

21. Ubiór.

22. Ubezpieczenie.

23. Pożyczanie pod zastaw.

24. Pożyczanie pieniędzy.

25. Zakładanie się.

26. Inne problemy.

Powyższy plan wywiadu jest dostosowany do specyficznych warunków panujących w społeczeństwie amerykańskim. Znajduje to swoje odbicie w treści niektórych pytań; chcąc przeprowadzić podobny wywiad, należałoby odpowiednio zmodyfikować i dosto­sować go do istniejących u nas warunków społecznych, ekono­micznych i kulturowych.

Metodę wywiadu stosował J. Pięter (1960; 195) w celu pozna­nia środowiska wychowawczego dzieci w wieku szkolnym. Na uwagę zasługuje tu próba połączenia wywiadu z ilościowym po­miarem środowiska. W tym celu opracowano arkusz służący do analizowania różnych składników środowiska; zaliczono do nich środowisko domowe, warunki opieki w środowisku domowym, środowisko szkolne, różne warunki środowiska osobistego, środo­wisko miejscowe i środowisko okoliczne. W każdym z tych dzia­łów uwzględniono szereg punktów; dla ilustracji podajemy kilka z nich dotyczących środowiska domowego dziecka.

Warunki mieszkaniowe rodziców lub opiekunów dziecka TABELKA STR 179

Warunki mieszkaniowe danego dziecka

Dochody rodziców (lub opiekunów)

Stan majątkowy rodziców (lub opie­kunów)

Stan odżywienia rodziny dziecka

Stan warunków higienicznych w domu rodzinnym

Czas rodziców (opiekunów) wolny od zajęć zarobkowych

Udział dziecka w zajęciach domowych

Wielkość rodziny na stałym utrzyma­niu rodziców lub opiekunów dziecka (razem z danym dzieckiem)

Pozycja rodzinna dziecka

Stan potrzeb kulturalnych rodziców lub opiekunów

Tradycje kulturowe rodziny

Odpowiedź na każdy punkt jest ujmowana w skali pięciostop­niowej. Dla ułatwienia posługiwania się skalą opracowano wska­zówki dotyczące każdego z punktów uwzględnionych w planie. Tak np. przy określaniu warunków mieszkaniowych rodziców lub opiekunów dziecka podano następujące wskazówki:

W danym mieszkaniu przypada więcej niż 6 osób na jeden pokój miesz­kalny, przy czym kuchnia liczy się za pokój mieszkalny. (1)

W danym mieszkaniu przypada 4—6 osób na jeden pokój mieszkal­ny. (2)

W danym mieszkaniu przypadają 2—3 osoby na jeden pokój mieszkal­ny (w tym jedno dziecko). (3)

W danym mieszkaniu przypada l—2 osoby na jeden pokój mieszkal­ny. (4)

W danym mieszkaniu przypada więcej niż jeden pokój na jedną osobę. (5)

Zastosowanie skali pięciostopniowej umożliwia, z jednej stro­ny, ilościowe określenie poszczególnych składników środowiska, z drugiej zaś, obliczenie wskaźnika środowiskowego. Stanowi on sumę liczbowych ocen wszystkich składników środowiska i umoż­liwia dokonanie jego globalnej oceny. Wskaźnik ten pozwala na określenie warunków środowiskowych jako bardzo dobrych, do­brych, przeciętnych, złych lub bardzo złych.

Materiałów dotyczących różnych składników środowiska mogą dostarczać dane zawarte w dokumentacji oraz obserwacje. Pod­stawowe znaczenie posiada tu jednak wywiad z dzieckiem, jego nauczycielami, rodzicami, kolegami, sąsiadami. Schemat poznawa­nia środowiska może być traktowany również jako plan wywiadu z dzieckiem oraz osobami mogącymi dostarczyć potrzebnych in­formacji o nim.

VI. INTROSPEKCJA

1. Filozoficzne podstawy introspekcji

Źródeł metody introspekcji oraz tkwiących u jej podstaw za­łożeń teoretycznych należy szukać w koncepcjach filozoficznych dotyczących psychiki.

Do teorii filozoficznych, które oddziałały na ukształtowanie się metody introspekcji, należał dualizm Kartezjusza. Zakładał on istnienie dwóch zasadniczych substancji: materialnej i duchowej. Substancja materialna (res extensa) wypełnia przestrzeń, składa się z poruszających się cząstek, jest kierowana prawami mecha­niki. Substancja duchowa (res cogitans) jest pozbawiona rozciąg­łości przestrzennej, jej zaś zasadniczym atrybutem jest zdolność myślenia rozumiana jako całokształt świadomych procesów psy­chicznych.

Zdaniem Kartezjusza, istnienie świadomości stwierdzamy bez­pośrednio w oparciu o samowiedzę dostarczającą danych introspekcyjnych; świat zewnętrzny poznajemy natomiast za pośred­nictwem wrażeń zmysłowych wywołanych oddziaływaniem okreś­lonych podniet. Zjawiska świadomości stanowią zamknięty świat wewnętrznych doznań, dostępnych bezpośrednio jedynie ich pod­miotowi. To przeciwstawienie świadomości i świata zewnętrznego stanowiło podstawowe założenie teoretyczne, na którym opierała się początkowo metoda introspekcji.

Do koncepcji Kartezjusza nawiązywał John Locke i inni przed­stawiciele empiryzmu. Locke zakładał, że wszelka wiedza pocho­dzi z doświadczenia, które może przyjmować formą doświadczenia zewnętrznego i wewnętrznego. Doświadczenie zewnętrzne opiera się na spostrzeżeniach powstających za pośrednictwem narządów zmysłowych: podstawą doświadczenia wewnętrznego jest nato­miast „refleksja" polegająca na doznawaniu określonych przeżyć wewnętrznych. Loeke twierdził, że wiedza oparta na doświadcze­niu wewnętrznym jest pewniejsza niż wiedza pochodząca z do­świadczenia zewnętrznego, dlatego też powinna stanowić główne źródło poznania. Koncepcje Kartezjusza i Locka wpłynęły na ukształtowanie się psychologii introspekcyjnej oraz na przyjmo­wany przez jej przedstawicieli sposób ujmowania metody intro­spekcji.

August Comte — twórca filozofii pozytywistycznej — negował wartość doświadczenia wewnętrznego. Jego zdaniem, możemy po­siąść wiedzę wyłącznie w faktach i zjawiskach fizycznych, wszel­kie zaś próby wykorzystania introspekcji jako metody badania naukowego to „usiłowanie oka, by ujrzeć samo siebie, lub nieroz­sądny zamiar wyjrzenia przez okno, by ujrzeć samego siebie idą­cego ulicą". Krytyczny stosunek przejawiany przez Comte'a w odniesieniu do doświadczenia wewnętrznego i zawartych w nim danych introspekcyjnych oddziałał na koncepcje behawiorystów i innych przedstawicieli psychologii obiektywnej, negujących na­ukową wartość metody introspekcji.

2. Introspekcja w badaniach psychologicznych i jej ocena krytyczna

Omówione wyżej koncepcje filozoficzne wpłynęły na rozwój metody introspekcji i sposób jej zastosowania w badaniach psy­chologicznych.

Poglądy Kartezjusza i Locka stanowiły podstawę paralelizmu psychofizycznego — koncepcji wypracowanej przez Wilhelma Wundta, uważanego za twórcę psychologii eksperymentalnej. Wundt zakładał istnienie dwóch zasadniczych rodzajów zjawisk: fizycznych i psychicznych, przebiegających „równolegle" obok siebie. Zjawiska psychiczne są dane w doświadczeniu wewnętrz­nym. Wundt utożsamiał pojęcie psychiki i świadomości, traktu­jąc psychologię jako naukę o świadomości. Zasadniczą metodą poznania tak rozumianej psychiki miała być introspekcja pozwa­lająca na jej bezpośrednie poznanie.

Wundt był twórcą kierunku psychologii introspekcyjnej, który odgrywał początkowo dominującą rolę w rozwoju psychologii. Do jego przedstawicieli należał również Hermann Ebbinghaus, Oswald Kiilpe, Georg Elias Miiller, Theodor Ziehen, Theodule Ribot. W psychologii amerykańskiej kierunek ten reprezentował William James, który za podstawowe zadania psychologii uważał poznanie przeżyć psychicznych, występujących w „strumieniu świadomoś­ci" i tworzących psychikę.

Badania Wundta i jego następców przyczyniły się do powsta­nia psychologii jako odrębnej nauki, zapoczątkowały stosowanie metody eksperymentu połączonego z ilościowym pomiarem ba­danych zjawisk. Równocześnie przyjmowane przez Wundta zało­żenia teoretyczne zaciążyły ujemnie na dalszym rozwoju psycholo­gii. Uznanie poznania treści wewnętrznych przeżyć za główny cel badań psychologicznych prowadziło do znacznego zawężenia ich zakresu i było jednym z powodów późniejszego kryzysu metodo­logicznego psychologii. W dużym stopniu został on spowodowany tym, że oparto się na subiektywnych, niesprawdzalnych danych introspekcyjnych jako zasadniczych źródłach poznania psychiki. Uznanie introspekcji za podstawową metodę badań psychologicz­nych, ograniczanie się w nich do poznania najprostszych zjawisk, wywoływanych w sztucznych warunkach laboratoryjnych, utrud­niało nawiązanie kontaktu psychologii z potrzebami życia i nie stwarzało podstaw naukowego badania psychologicznych proble­mów występujących w szkolnictwie, przemyśle, lecznictwie, są­downictwie i w innych dziedzinach działalności praktycznej.

Założenia psychologii introspekcyjnej zostały sformułowane w najbardziej skrajnej formie przez przedstawicieli tzw. „czystej psychologii". Kierunek ten nawiązywał do poglądów Franciszka Brentano; jego zdaniem, psychologia powinna ograniczać się do introspekcyjnego badania subiektywnych treści świadomości z po­minięciem ich związku z podnietami zewnętrznymi i procesami fizjologicznymi.

U nas przedstawicielami psychologii introspekcyjnej był Kazi­mierz Twardowski, Władysław Heinrich, Władysław Witwicki i Mieczysław Kreutz. Twardowski i Witwicki nawiązywali do po­glądów Brentany zakładających, że zasadniczym zadaniem psy­chologii jest opis i analiza aktów psychicznych. Kreutz obok roz­ważań metodologicznych rozwinął technikę stosowania metody in­trospekcji, traktowanej jako podstawowa metoda bezpośredniego poznania psychiki. Według Mieczysława Kreutza (1949; 87) „me­toda introspekcji jest fundamentalną metodą psychologiczną, tzn. bez niej nie byłoby psychologii i ona stanowi niezbędny punkt wyjścia, niezbędną podstawę badań świadomych procesów psy­chicznych. Bez niej i metody przedmiotowe byłyby całkiem bez­użyteczne, i procesy psychiczne byłyby niepoznawalne".

Założenia teoretyczne psychologii introspekcyjnej oraz stoso­wane przez nią metody badań były przedmiotem krytyki Johna Watsona oraz innych przedstawicieli behawioryzmu nawiązują­cych do koncepcji filozofii pozytywistycznej Comte'a. Zdaniem Watsona, nauka powinna badać jedynie fakty obiektywne; dane introspekcyjne nie są obiektywnie sprawdzalne i dlatego nie mo­gą być przedmiotem badań naukowych. Introspekcję dostarczają­cą danych subiektywnych należy zastąpić metodami obiektywny­mi, pozwalającymi na poznanie faktów występujących w zacho­waniu się oraz ich zależności od podniet zewnętrznych.

Krytycy introspekcji wysuwali szereg zastrzeżeń w stosunku do tkwiących u jej podstaw założeń metodologicznych. Twierdzo­no, że zakłada ona istnienie niematerialnej jaźni mającej być pod­miotem przeżyć lub aktów psychicznych. Nawiązując do odkryć dokonanych przez psychoanalityków powoływano się na istnienie podświadomych zjawisk psychicznych, których nie można poznać za pomocą introspekcji.

Kwestionowano również metodologiczną wartość introspekcji wskazując, że na treść wypowiedzi introspekcyjnych wpływa sze­reg czynników modyfikujących. Mogą nimi być różne procesy emocjonalne (wstyd, obawa, ambicja), które sprawiają, że wypo­wiedzi badanych osób, dotyczące ich przeżyć, nie są w pełni praw­dziwe, zawierają szereg przemilczeń, luk, a nieraz nawet fałszy­wych danych. Wątpliwą wartość posiadają opisy złożonych prze­żyć psychicznych, gdzie duże trudności nastręcza określenie ich za pomocą pojęć psychologicznych, zaczerpniętych z mowy po­tocznej, posiadających niejasne i wieloznaczne znaczenie. W rezul­tacie wypowiedzi introspekcyjne, w szczególności zaś pochodzące od osób niewyszkolonych w posługiwaniu się introspekcją, nie odzwierciedlają należycie treści i przebiegu opisywanych przeżyć psychicznych. Z tego względu zakres stosowania tej metody ogra­nicza się głównie do osób posiadających wykształcenie psycholo­giczne, nie nadaje się ona natomiast do badania dzieci oraz osób dorosłych, nie dysponujących właściwym zasobem pojęć introspek­cyjnych oraz nie mających wprawy w opisywaniu swych prze­żyć. Wysuwano również zarzut, że introspekcją nie pozwala na bezpośrednie spostrzeganie faktów występujących aktualnie w świadomości, lecz jest retrospekcją, czyli przypominaniem sobie stanów, które wystąpiły w niej w przeszłości. Jeżeli opisy takie dotyczą dawno zaszłych procesów psychicznych, mogą one zawie­rać luki i zniekształcenia, wskutek czego wartość ich jest nie­wielka. W rezultacie - jak zaznacza Andrzej Lewicki {1960; 8)

— „introspekcją nie wystarcza do badań psychologicznych, po­nieważ przy jej pomocy tak samo nie można ogarnąć «mechanizmu życia psychicznego», jak nie potrafimy dostrzec gołym okiem atomowej budowy jakiegoś ciała fizycznego..."

Zbliżone założenia metodologiczne przyjmował I. P. Pawłow — twórca teorii odruchów warunkowych. Pawłów postulował ograniczenie zakresu badań naukowych do obiektywnych faktów występujących w zachowaniu się oraz wyjaśniania ich genezy funkcjonowaniem wyższych czynności nerwowych. Prowadziło to nie tylko do negacji naukowej wartości introspekcji, lecz również stało się źródłem tendencji likwidatorskich w odniesieniu do psy­chologii. Przejawiły się one w postulowaniu zastąpienia psychologii przez fizjologię wyższych czynności nerwowych, mającej stwarzać podstawę naukowego poznania mechanizmów powstawa­nia procesów psychicznych.

W późniejszym okresie działalności naukowej Pawłów zmody¹-fikował swe poglądy: podtrzymując tezę o prymacie fizjologii wyższych czynności nerwowych, uznał potrzebę istnienia psycho­logii jako odrębnej nauki i wskazywał na potrzebę współpracy fizjologów i psychologów w badaniach dotyczących ludzkiego za­chowania się. Niektórzy jednostronni interpretatorzy teorii Pawio­wa, nawiązujący do jego wcześniejszych poglądów, ustosunkowy­wali się jednak negatywnie wobec specjalistycznych metod badań psychologicznych, w szczególności zaś do metody introspekcji, pragnąc zastąpić ją przez metody badania wyższych czynności nerwowych.

Zarzuty wysuwane pod adresem tej metody sprawiły, że — jak zaznacza Janusz Reykowski (1970; 48} — introspekcja „zosta­ła skazana na banicję. Przyznawanie się do introspekcji stało się rzeczą wstydliwą, a nawet dla reputacji naukowej niebezpieczną". U nas negatywny stosunek wobec introspekcji zaznaczył się w la­tach pięćdziesiątych, co było głównie wynikiem jednostronnej in­terpretacji założeń teorii odruchów warunkowych i postulowania dokonania w oparciu o nie przebudowy systemu pojęciowego psy­chologii.

Ostatnio w psychologii zaznacza się pewien nawrót do trady­cyjnych pojęć psychologicznych, a wraz z nimi również do me­tody introspekcji. Zdaniem Reykowskiego (1970; 49), w literaturze psychologicznej lat sześćdziesiątych „mówi się o rzeczywistym strachu, o nadziei, o gniewie, o marzeniach i wyobrażeniach, o du­mie i wstydzie itp. Wprowadzając te pojęcia nie kwestionuje się, że dotyczą one w jakiś sposób wewnętrznych stanów człowieka".

Restytucja introspekcji jako metody badań psychologicznych, dokonała się w oparciu o założenia metodologiczne wypracowane przez współczesną psychologię, mówiące o tym, że jej przedmio­tem są procesy regulacyjne i ich funkcja przystosowawcza. Można badać różne aspekty tych procesów: sytuację, w której one wy­stępują, towarzyszące im ruchy, działania oraz procesy neurofizjologiczne. Badania takie nastręczają jednak szereg trudności, wskutek czego poznanie na tej drodze złożonych procesów regula­cyjnych nie zawsze jest możliwe; istnieją natomiast nieraz możli­wości poznania subiektywnych aspektów procesów regulacyjnych na podstawie danych introspekcyjnych. Zdaniem Reykowskiego {1970; 53), w sytuacji takiej „nie mamy żadnego powodu, aby ma­teriału introspekcyjnego nie wykorzystać jako ważnej informacji na temat badanej jednostki; introspekcja ma wszelkie prawa do tego, aby wykorzystać ją w badaniach psychologicznych".

Sygnalizując rehabilitację naukowej wartości metody intro­spekcji, Reykowski (1970; 49) zaznacza jednak, że „wprawdzie introspekcja do badań psychologicznych powraca, ale już nie ta sama i nie w tej samej roli. Powraca nie jako królowa, a jako «zwykły obywatel”, jako jedna z metod mających określone miej­sce w systemie metod psychologicznych, określone, ale nie wy­jątkowe".

Podsumowując całokształt podanych wyżej uwag dochodzimy do wniosku, że uznanie introspekcji za metodę naukowego pozna­nia psychiki zależy od przyjmowanych założeń teoretycznych. Jeśli zakłada się, że introspekcja stanowi podstawę poznania zamknię­tego świata wewnętrznych przeżyć niezależnych od warunków ze­wnętrznych oraz procesów fizjologicznych zachodzących w orga­nizmie — trudno jest ją uznać za metodę naukowego poznania psychiki. Jeżeli natomiast uważamy wypowiedzi introspekcyjne za jedno ze źródeł informacji o wyższych czynnościach człowieka i ich funkcji regulacyjnej, to mogą one dostarczać wartościowych danych dotyczących badanych procesów psychicznych, w których odzwierciedlają się obiektywne właściwości świata zewnętrznego, istniejącego niezależnie od podmiotu wewnętrznych doznań.

3. Określenie introspekcji jako metody poznania psychiki

Jak widać z przedstawionego wyżej zarysu historycznego roz­woju introspekcji, była ona przedmiotem sporów i polemik pro­wadzących do sprzecznych ocen i kontrowersyjnych opinii. Posiadała ona zarówno zdeklarowanych zwolenników uznających introspekcję za podstawową, a nawet jedyną metodę psychologii, jak też przeciwników negujących jej wartość naukową. Dyskusje na ten temat pozostawały w związku z różnymi koncepcjami psychi­ki, ocena zaś wartości introspekcji należała do najbardziej spor­nych problemów metodologicznych.

Spróbujemy obecnie dokonać bliższego określenia metody in­trospekcji, nawiązując przy tym do odpowiednich założeń teore­tycznych. W tradycyjnym ujęciu pochodzącym od Wilhelma Wuntda, introspekcja to „patrzenie skierowane na wewnątrz" (intro — wewnątrz, spicere — patrzeć), pozwalające na bezpośrednie pozna­nie i opisywanie własnych przeżyć psychicznych. Jak zaznacza Józef Pięter (1963; 25), „w myśl subiektywistycznej koncepcji przedmiotu psychologii poznawanie świadomości polega na tak zwanej introspekcji, czyli na obserwowaniu (oczywiście nie wzro­kowym) treści lub aktów własnej świadomości". E. R. Hilgard (1967; 973) określa introspekcję jako „wszelkiego rodzaju opisy­wanie subiektywnych (świadomych) stanów lub doznań".

Niektórzy autorzy uważają introspekcję za odmianę metody obserwacji. Wyróżniają oni obserwację skierowaną na określone przedmioty i zjawiska zachodzące w świecie obiektywnym oraz introspekcję, czyli samoobserwację, polegającą na obserwowaniu własnych, subiektywnych stanów psychicznych. Stanowisko takie wydaje się reprezentować S. L. Rubinsztejn (1962; 46); jego zda­niem, „obserwacja występuje w psychologii w dwóch zasadniczych formach: jako samoobserwacja, czyli introspekcja, i jako obser­wacja zewnętrzna, czyli tak zwana obserwacja przedmiotowa".

Traktowanie introspekcji jako jednej z odmian obserwacji znajduje swój wyraz w występującym w niektórych pracach łącz­nym omawianiu tych metod. Ze względu na odmienne założenia teoretyczne, tkwiące u podstaw introspekcji i psychologicznej ob­serwacji zachowania się, sądzimy, że należy je traktować jako od­rębne metody badań psychologicznych, nie sugerując się zewnętrz­nym podobieństwem w ich nazwie (obserwacja i samoobserwacja). Uzasadnione to jest również odmienną techniką stosowania obu tych metod oraz różnymi rodzajami materiałów empirycznych, które za ich pośrednictwem można uzyskać.

W publikacjach nawiązujących do koncepcji psychiki jako ze­społów czynności regulacyjnych, umożliwiających zachowanie równowagi między organizmem a środowiskiem, spotykamy się z innymi sposobami określania introspekcji. Nawiązując do zało­żeń teorii informacji, Janusz Reykowski (1970; 53) twierdzi, że „introspekcja jest przejściem informacji o przebiegu procesów re­gulacji dla systemu metaregulacji do świadomości i zarejestrowa­nia ich tam". Rozwijając tę koncepcję Reykowski dochodzi do wniosku, że „introspekcja jest faktem realnym i polega na włą­czeniu do świadomości informacji o przebiegu własnych procesów regulacji".

Zgodnie z powyższym ujęciem funkcja świadomości polega na odzwierciedlaniu własnych procesów regulacyjnych. Dzięki świa­domości wiemy o zachodzących u nas procesach regulacyjnych: nie tylko myślimy, lecz zdajemy sobie sprawę z przebiegu pro­cesów myślenia, nie tylko pragniemy, lecz również wiemy, że pragniemy, nie tylko boimy się, lecz też uświadamiamy to sobie. Umożliwia to świadome kierowanie tymi procesami zgodnie z na­szymi potrzebami oraz realizowanymi zadaniami,

Introspekcja jest możliwa dzięki procesowi interioryzacji. Po­lega on na tym, że występujące u dziecka manipulacje ruchowe, zależne od podniet zewnętrznych, przekształcają się w występu­jące w świadomości procesy psychiczne. Umożliwiają one coraz lepszą orientację oraz świadome działanie uzależnione nie tylko od aktualnych podniet zewnętrznych, lecz również posiadanej wie­dzy i doświadczenia.

Fizjologiczną podstawą interioryzacji jest proces kortykalizacji. Polega on na tym, że w trakcie rozwoju psychicznego funk­cje spełniane pierwotnie przez niższe ośrodki mózgowe zostają za­stąpione przez funkcje kory mózgowej.

Proces interioryzacji był przedmiotem badań P. Janeta, J. Pia-geta, L. S. Wygotskiego, A. N. Leontiewa, P. J. Galpierina i in­nych psychologów. Badania te wykazały, jak w trakcie rozwoju psychicznego „mowa zewnętrzna" przekształca się w „mowę wewnętrzną", stanowiącą podstawę myślenia pojęciowego oraz czyn-= ności dowolnych powstających pod wpływem samoinstrukcji, czyli rozkazów dawanych samemu sobie. Proces interioryzacji sprawia, że czynności wykonywane początkowo przez dziecko na konkre­tach i głośno przez nie nazywane na pewnym poziomie rozwoju przyjmują formę pojęć, sądów i operacji umysłowych. Dzięki in­terioryzacji człowiek zaczyna rozumieć znaczenie różnych przed­miotów i zdarzeń, tworzy nowe systemy symboli i znaków, za po­mocą których oddziałuje na samego siebie oraz swoje środowisko.

W wyniku interioryzacji rozwijają się czynności umysłowe od­grywające doniosłą rolę w ludzkim działaniu. Poznanie ich może dokonywać się między innymi na podstawie danych introspekcyjnych. W tym ujęciu introspekcja jest swoistym sposobem pozna­wania czynności psychicznych powstałych w rezultacie interiory­zacji czynności motorycznych wykonywanych na konkretnych przedmiotach.

Metoda introspekcji stosowana we współczesnych badaniach psychologicznych opiera się na określeniu psychiki jako zespołu procesów regulujących wzajemne stosunki zachodzące między organizmem a środowiskiem. Procesy te można rozpatrywać w różnych aspektach, analizując odpowiadające im formy zachowa­nia się, wytwory będące wynikiem wykonanych czynności, wystę­pujące w organizmie procesy fizjologiczne; te aspekty procesów regulacji badamy posługując się metodą obserwacji zachowania się, analizy wytworów działania oraz różnymi metodami badań fizjologicznych.

Niektóre procesy regulacji posiadają również swą komponentę subiektywną przyjmującą formę świadomych przeżyć psychicz­nych. Jak zaznacza Janusz Reykowski (1964; 77), „duża część pro­cesów, które pragniemy poznać, jest stale rejestrowana w swej «całościowej» i «wykończonej» formie przez samego osobnika w postaci danych introspekcyjnych". Dzięki temu, uwzględniając treść wypowiedzi introspekcyjnych, można wnioskować o przebie­gu niektórych procesów regulacji.

Zgodnie ze współczesnym ujęciem introspekcja nie jest ani pod­stawową, ani bezpośrednią metodą poznania psychiki. Nie jest ona metodą podstawową, ponieważ dla poznania ludzkich czyn­ności należy je przede wszystkim obserwować oraz analizować ich wytwory. Introspekcja nie jest również metodą bezpośrednią, gdyż uwzględniając treść subiektywnych stanów świadomości można po­znać tylko niektóre aspekty procesów regulacyjnych i pośrednio wnioskować o ich przebiegu. Dane introspekcyjne należy więc traktować jedynie jako jedno ze źródeł informacji o tych proce­sach. Dane te wymagają uzupełnienia przez informacje uzyskane za pomocą innych metod, pozwalające na bardziej wszechstronne poznanie struktury i przebiegu procesów regulacyjnych.

4. Rodzaje introspekcji

Istnieje szereg rodzajów introspekcji, różniących się zakresem stosowalności oraz techniką przeprowadzania badań.

Uwzględniając sposób zbierania materiałów można wyróżnić introspekcję dorywczą i systematyczną. Przy introspekcji dorywczej opisujemy jednorazowo lub kilkakrotnie w bliżej nie ustalonych odstępach czasu proces psychiczny, który nas z ja­kichś względów zainteresował. Ta forma introspekcji dostarcza dość przypadkowych i fragmentarycznych danych, dlatego też nie znajduje ona szerszego zastosowania w badaniach naukowych. Spotykamy się z nią natomiast w naturalnych sytuacjach życio­wych, gdy ktoś opowiada nam o swoich przeżyciach oraz związa­nych z nimi wydarzeniach. Z relacjami tego typu spotykamy się w reportażach i artykułach publicystycznych, w których poda­wane są nie tylko informacje dotyczące przebiegu opisywanych zdarzeń, lecz również wypowiedzi różnych osób na temat wywo­łanych przez nie przeżyć psychicznych. Uzyskane w ten sposób informacje nie wystarczają do naukowego poznania określonej kategorii procesów regulacyjnych; mogą one natomiast pozwolić na sformułowanie hipotez lub opracowanie programów badań zmierzających do dokładniejszego poznania tych procesów.

Posługując się metodą introspekcji systematycz­nej, należy szereg dni, tygodni, a nawet miesięcy rejestrować każdorazowe wystąpienie badanego procesu psychicznego. Uzyskane w ten sposób dane mogą być przydatne przy badaniu pro­cesów, których nie potrafimy wywołać w warunkach ekspery­mentalnych. Uczucie tęsknoty, miłości, rozpaczy możemy badać tylko wtedy, gdy występują one spontanicznie u danej osoby. Wy­powiedzi dotyczące subiektywnej treści tych przeżyć dostarczają informacji pozwalających na dokonanie naukowej analizy odpo­wiadających im procesów regulacyjnych.

Stosując metodę introspekcji systematycznej przedmiotem ba­dań należy uczynić osoby, u których ze względu na ich strukturę osobowości lub jakieś inne okoliczności dany proces występuje szczególnie często lub w dużym nasileniu. Tak np. emocję lęku należałoby badać u osób ze schorzeniami układu krążenia, wyka­zujących organicznie uwarunkowaną skłonność do przeżyć lęko­wych, lub też osób, które doznają lęku w związku z wykonywa­nymi przez nie czynnościami zawodowymi (np. piloci pojazdów kosmicznych, skoczkowie spadochronowi, artyści cyrkowi).

Zarówno przy introspekcji dorywczej, jak też systematycznej, prowadzący badania oczekuje na spontaniczne wystąpienie okreś­lonych procesów psychicznych; można je również wywołać eks­perymentalnie. Prowadzący badanie stwarza wtedy warunki po­wodujące wystąpienie badanego procesu, a następnie posługuje się introspekcją celem uzyskania informacji o jego przebiegu. Ten rodzaj introspekcji jest określany mianem introspekcji eks­perymentalnej.

Mieczysław Kreutz (1962) wyróżnia trzy odmiany introspekcji eksperymentalnej, a mianowicie: introspekcję izolującą, wyczer­pującą i pytaniową. Przy introspekcji izolującej eks­perymentator po stworzeniu właściwych warunków eksperymen­talnych pyta osobę badaną wyłącznie o określony rodzaj procesów psychicznych celem stwierdzenia, czy wystąpiły one oraz jaki był ich przebieg; nie zbiera się natomiast wtedy wypowiedzi dotyczą­cych innych procesów psychicznych.

Zakres stosowalności introspekcji izolującej jest dość wąski; może ona być przydatna przede wszystkim przy badaniu najpro­stszych procesów psychicznych oraz ich zależności od działających na organizm podniet zewnętrznych. Jako przykład można podać badania progu wrażenia i progu różnicy, gdzie po wystąpieniu określonych podniet wzrokowych, słuchowych lub dotykowych pytamy osobę badaną, czy doznaje odpowiednich wrażeń względ­nie czy dostrzega różnicę między podobnymi podnietami.

Przy introspekcji wyczerpującej -osoba badana stara się możliwie dokładnie opisać procesy psychiczne występu­jące u niej w trakcie trwania eksperymentu. Dla uzyskania ich wyczerpującego opisu okres czasu, w którym wystąpiły badane procesy, ograniczony momentem rozpoczęcia i zakończenia ekspe­rymentu, powinien być stosunkowo krótki.

Introspekcją wyczerpująca posiada szereg braków. Należy do nich różnorodność treści wypowiedzi, podawanie informacji zbęd­nych z punktu widzenia celu-badań, używanie przez badanych niejasnych, wieloznacznych i mglistych terminów, mieszanie wy­powiedzi dotyczących faktycznie występujących procesów psy­chicznych z różnymi komentarzami i interpretacjami. Powyższe właściwości wypowiedzi spontanicznych sprawiają, że uzyskane w ten sposób materiały są niewyczerpujące i nie wystarczają do przeprowadzenia naukowej analizy badanych procesów psychicz­nych.

Dla przezwyciężenia braków introspekcji wyczerpującej sto­sowano w badaniach introspekcję pytaniową. Wyma­ga to uprzedniego przeprowadzenia eksperymentów wstępnych, w trakcie których zbieramy spontaniczne wypowiedzi dotyczące badanych procesów psychicznych. Na tej podstawie opracowuje­my listę pytań, które stawiamy we właściwych badaniach. Umoż­liwia to uzyskanie bardziej wyczerpujących materiałów, niż ma to miejsce przy ograniczeniu się do wypowiedzi spontanicznych.

Po zbadaniu w ten sposób większej ilości osób sporządzamy tzw. spis zjawisk psychicznych. Informuje on o tym, jakie ro­dzaje procesów psychicznych pojawiły się w badanej populacji w trakcie eksperymentu. Z kolei opracowujemy tabelę zeznań in­dywidualnych; zawiera ona dane dotyczące procesów psychicznych, które wystąpiły u poszczególnych osób, uwzględniając przy tym informacje o ich zachowaniu się w czasie eksperymentu oraz uzyskanym przez nie wyniku. Tabela zeznań indywidualnych po­zwala na dokonanie ilościowej analizy procesów psychicznych oraz ustalenie zależności zachodzących między nimi a płcią, wiekiem, wykształceniem, poziomem umysłowym oraz innymi właściwościa­mi osób badanych.

Ze względu na czas zbierania wypowiedzi introspekcyjnych można wyróżnić introspekcję równoczesną oraz introspekcję z przypomnienia. Przy introspekcji równoczesnej osoba badana opisuje w trakcie trwania eksperymentu występu­jące u niej procesy psychiczne. Sprzyja to uchwyceniu tych pro­cesów „na gorąco" w ich aktualnym przebiegu. Z drugiej strony, dokonywanie introspekcji w trakcie występowania badanych pro­cesów może wpływać na nie modyfikująco, gdyż ich przebieg uza­leżniony jest wtedy od czynności dokonywania samoobserwacji i opisu.

Przy introspekcji z przypomnienia osoba badana opisuje procesy psychiczne po pewnym okresie czasu od chwili ich wystąpienia. W badaniach eksperymentalnych powinno to na­stępować bezpośrednio po zakończeniu eksperymentu, gdyż przy­pomnienia są wtedy w miarę dokładne i wyczerpujące. Krytycz­nie należy natomiast ocenić wartość danych uzyskanych za po­mocą introspekcji z przypomnienia, jeśli dotyczą one dawniej wy­stępujących procesów, które uległy częściowemu zapomnieniu, wskutek czego ich opis zawiera szereg luk i zniekształceń.

5. Introspekcja we współczesnych badaniach psychologicznych

Metoda introspekcji wykorzystana we właściwy sposób znaj­duje zastosowanie we współczesnych badaniach psychologicznych. Wypowiedzi introspekcyjne są w nich traktowane jako jedno ze źródeł informacji o badanych procesach regulacyjnych. Rzadko na­tomiast można obecnie spotkać prace opierające się wyłącznie na danych introspekcyjnych i ograniczające się do ich analizy.

Poprawne posługiwanie się metodą introspekcji wymaga prze­strzegania szeregu zasad i wskazań metodycznych. Omówimy obecnie ważniejsze z nich, a następnie podamy przykłady zastoso­wania introspekcji w badaniach psychologicznych.

Przy posługiwaniu się introspekcją należy pamiętać, że jest ona przydatna jedynie w odniesieniu do osób rozumiejących zna­czenie podstawowych pojęć psychologicznych i umiejących posłu­giwać się nimi przy opisie własnych stanów psychicznych. Metoda ta nie znajduje natomiast zastosowania przy badaniu zwierząt, ma­łych dzieci, osób wykazujących niski poziom rozwoju umysłowe­go, nie dysponujących zasobem pojęć pozwalających na opisanie występujących u nich stanów świadomości.

Przy stosowaniu introspekcji treść odpowiedzi może być uza­leżniona od sposobu sformułowania pytania. Dla uniknięcia takiego stanu rzeczy należy zanalizować poszczególne pytania oraz usu­nąć wszelkie zawarte w nich sugestie odnośnie do treści odpo­wiedzi.

Wypowiedzi introspekcyjne mogą zawierać fałszywe informa­cje, co powoduje wytworzenie się zniekształconego, a nawet fał­szywego obrazu badanych procesów regulacyjnych. Bywa to spo­wodowane tym, że dany osobnik zdając sobie sprawę z występu­jących u niego świadomych przeżyć psychicznych nie werbalizuje ich, gdyż są one przedmiotem negatywnej oceny społecznej i wsku­tek tego ich ujawnienie może pociągnąć za sobą różne ujemne konsekwencje. Deformujący wpływ na szczerość wypowiedzi in­trospekcyjnych ma wtedy świadomość tego, co należy lub nie na­leży mówić, co jest korzystne lub niekorzystne.

Sytuacja taka zachodzi nieraz przy introspekcyjnym badaniu procesów motywacji. Osobnik, którym kieruje wrogość lub chęć uzyskania osobistych korzyści materialnych, zazwyczaj nie przy­znaje się do tego rodzaju motywów, wymieniając inne pobudki swego działania. Opierając się na treści wypowiedzi introspekcyj­nych, można wtedy dojść do błędnych wniosków odnośnie do ba­danych motywów zachowania się.

Należy również zaznaczyć, że nie wszystkie procesy regulacji mają swój odpowiednik w procesach świadomych. Z sytuacją taką mamy do czynienia w wypadku nieświadomej motywacji, gdy dany osobnik nie zdaje sobie sprawy z rzeczywistych pobudek swego działania. Nie jest on w stanie ich określić albo też infor­macje zawarte w treści wypowiedzi introspekcyjnych nie świadczą o motywach kierujących faktycznie działaniem.

Uwzględnienie powyższych założeń i wskazań metodycznych umożliwia uniknięcie błędów popełnianych dawniej w badaniach introspekcyjnych. Może to również pozwolić na prawidłowe okreś­lenie miejsca introspekcji wśród całokształtu metod badań psycho­logicznych.

Podamy obecnie przykłady zastosowania introspekcji we współczesnych badaniach psychologicznych. Dane introspekcyjne uwzględniano przy badaniu wpływu długotrwałej izolacji na funk­cjonowanie organizmu. Badania takie mają nie tylko znaczenie teoretyczne, lecz znajdują również praktyczne zastosowanie przy stwarzaniu optymalnych warunków funkcjonowania organizmu narażonego na dłuższy czas trwającą izolację. Mamy z nią do czy­nienia u załóg pojazdów kosmicznych, załóg okrętów podwodnych lub okrętów odbywających dalekie rejsy, badaczy polarnych, osób przebywających w zakładach karnych. W badaniach tych ograni­czano się początkowo do pomiarów testowych, które nie wykazy­wały żadnych poważniejszych, ujemnych następstw długotrwałej izolacji. Dopiero na podstawie danych introspekcyjnych stwierdzo­no, że w wyniku izolacji występują w psychice procesy wpływa­jące destruktywnie na efektywność działania.

Niektóre współczesne badania psychologiczne nawiązują do teo­retycznych założeń teorii informacji. Przy badaniu informacji do­cierających do organizmu oraz zachodzącej w nim transformacji informacji należy uwzględnić treść związanych z tym procesów psychicznych. Pomocne mogą tu być dane introspekcyjne, doty­czące procesów myślenia oraz procesów podejmowania decyzji, będących subiektywnym odpowiednikiem procesu powtarzania in­formacji.

Dane introspekcyjne mogą być przydatne w różnych formach poradnictwa psychologicznego. Tak np. dla wykrycia przyczyn trudności w nauce występujących u danego ucznia należy stwier­dzić, jakie jest jego samopoczucie, emocjonalny stosunek do nau­czyciela, samoocena posiadanych zdolności, ocena wartości nauki szkolnej itp. Wymienionych procesów nie zdołamy poznać, opiera­jąc się wyłącznie na danych obiektywnych, dotyczących zachowa­nia się ucznia w szkole, jego środowiska rodzinnego, wytworów działania, stanu zdrowia; można natomiast uzyskać o nich infor­macje uwzględniając treść wypowiedzi mówiących o sposobie od­zwierciedlania się w świadomości różnych warunków obiektyw­nych.

Dane introspekcyjne mogą być przydatne przy poznawaniu przyczyn błędów występujących w określonej formie działania. Jeśli uczeń popełnia liczne błędy przy rozwiązywaniu tekstowych zadań z matematyki, to nie wyjaśnimy ich przyczyn uwzględnia­jąc jedynie dane obiektywne, dotyczące rodzaju błędów, zewnętrz­nych warunków wykonywania zadania, uzyskanego wyniku itp. Należy natomiast poznać sposób rozumienia tekstu, powstający w świadomości plan wykonania zadania, występujące w trakcie jego rozwiązywania operacje umysłowe, stan emocjonalny itp. Dla uzyskania tych danych uwzględniamy treść wypowiedzi ucznia uzyskanych po zakończeniu rozwiązywania zadania, konfrontując je z faktycznym przebiegiem wykonywanych czynności.

Introspekcja może również posiadać pewne walory terapeutycz­ne. Jeśli występujące u ucznia trudności w nauce są spowodowa­ne lękiem lub innymi ujemnymi emocjami przejawianymi przezeń w stosunku do nauczyciela, wtedy werbalizacja tych procesów oraz uświadomienie ich wpływu na zachowanie się mogą przyczynić się do osłabienia lub nawet zlikwidowania ich szkodliwych konsek­wencji. Możliwości takiego zastosowania introspekcji występują szczególnie w psychologii klinicznej, gdzie dokonany przez pacjen­ta opis własnego stanu psychicznego sprzyja rozładowaniu wystę­pujących u niego stanów napięcia emocjonalnego, przyczyniając się dzięki temu do osiągnięcia dodatnich efektów terapeutycznych. Introspekcja może być również przydatna w psychoterapii gru­powej. Bywa ona stosowana w psychodramie, polegającej na inscenizowaniu sytuacji trudnych i konfliktowych oraz wyrażaniu w nich przez pacjentów swych przeżyć. Wypowiedzi introspekcyjne są przydatne wtedy zarówno przy diagnozie zaburzeń, jak też spełniają funkcję terapeutyczną, umożliwiając rozładowanie sta­nów napięcia emocjonalnego oraz znalezienie właściwego sposobu zachowania się w sytuacjach trudnych i konfliktowych.

VII. ANKIETY I KWESTIONARIUSZE

Ankiety i kwestionariusze posiadają szereg cech wspólnych, dlatego też omawiamy je łącznie. Równocześnie zachodzą między nimi różnice, od których jest uzależniona ich wartość naukowa i zakres stosowalności. Z tych względów omówimy naprzód metodę ankiety oraz dokonamy jej oceny krytycznej, by na tym tle scha­rakteryzować kwestionariusze, ich rodzaje, sposób konstrukcji i możliwości wykorzystania w poradnictwie psychologicznym.

Ankiety i kwestionariusze znajdują zastosowanie nie tylko w badaniach naukowych, lecz są również przydatne w pracy wy­chowawczej oraz innych dziedzinach działalności praktycznej. Wa­runkiem skutecznego posługiwania się nimi jest znajomość ich podstaw teoretycznych oraz techniki stosowania. Należy przy tym zaznaczyć, że metodologiczne podstawy badań ankietowych i kwe­stionariuszowych nie zostały dotychczas wyczerpująco opracowa­ne w naszej literaturze naukowej, choć liczne artykuły i prace re­ferują badania przeprowadzone za pomocą tych metod. Z tego względu zagadnienia te zasługują na dokładniejsze omówienie, co może ułatwić praktyczne zastosowanie ankiet i kwestionariuszy w różnych badaniach psychologicznych.

1. Ankiety i zakres ich stosowalności

Pierwsze próby zastosowania ankiety w badaniach psychologicznych były podejmowane w roku 1871 przez Bartholomaia, który na podstawie uzyskanych w ten sposób materiałów usiłował określić treść wyobrażeń dzieci wielkomiejskich. W roku 1880 ankietą posługiwał się Franciszek Galton, badając proces dziedzi­czenia wybitnych uzdolnień. Na przełomie XIX i XX wieku Stan­ley Hali, a następnie szereg innych autorów posługiwało się ankie­tą przy badaniu rozwoju psychicznego dojrzewającej młodzieży.

Ankieta składa się zazwyczaj z kilku lub kilkunastu ponume­rowanych pytań zawartych w drukowanym formularzu. Koło każ­dego pytania jest miejsce na wpisanie odpowiedzi dostarczających informacji na temat związany z celem badań ankietowych. Ankietę można więc określić jako metodę zbierania, informacji przez stawianie pytań za pośrednictwem drukowanego formularza,

Pytania ankietowe mają charakter pytań otwartych. Nie poda­je się przy nich żadnych propozycji odnośnie do treści odpowie­dzi, co stwarza możliwości swobodnego wypowiedzenia się na da­ny temat. Odpowiedzi na pytania otwarte pozwalają ustalić, które zagadnienia są uważane przez badanych za szczególnie ważne, jakie postawy lub zainteresowania są charakterystyczne dla danej populacji. Treść odpowiedzi dostarcza nieraz materiałów świad­czących o występowaniu u ankietowanych nieznanych lub nie­przewidzianych uprzednio postaw.

Odpowiedzi na pytania otwarte są zwykle ujęte w formie jed­nego lub kilku zdań. Słowne sformułowanie, a następnie pisem­ne udzielenie odpowiedzi jest dość czasochłonne, dlatego też dla uniknięcia nadmiernego przedłużania czasu badań ankieta zawie­ra przeważnie nie więcej niż kilkanaście pytań.

Badania ankietowe mają charakter badań masowych, obejmu­jących grupę liczącą co najmniej kilkadziesiąt osób; niejednokrot­nie przedmiotem badań stają się grupy liczące kilkaset, a nawet kilka tysięcy osób. Po przeprowadzeniu odpowiedniej ilości ba­dań opracowuje się zebrane materiały oraz formułuje właściwe wnioski.

Badania ankietowe są przydatne przy rozwiązywaniu różnych problemów związanych z działalnością wychowawczą. Wśród uczniów można przeprowadzić ankietę na temat ulubionych książek i filmów, sposobów spędzania wolnego czasu, środowiskowych warunków życia, projektów dotyczących dalszego kierunku kształ­cenia i pracy zawodowej, planów i zamierzeń życiowych. Badania ankietowe umożliwiają nauczycielowi poznanie zainteresowań, pragnień i dążeń wychowanków, co może być pomocne przy orga­nizacji czytelnictwa, kółek zainteresowań, zajęć świetlicowych oraz innych form zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

Ankiety są również stosowane w przemyśle, handlu, różnych dziedzinach życia społecznego i kulturalnego. W przemyśle prze­prowadzane są ankietowe badania postulatów pracowników, doty­czące warunków pracy, stosunków międzyludzkich panujących w danym zakładzie, projektowanych usprawnień racjonalizatorskich oraz zmian -w organizacji procesu produkcji. W handlu przedmio­tem badań ankietowych bywają spostrzeżenia klientów dotyczące pożądanych towarów, braków w zaopatrzeniu, pracy sprzedaw­ców. Ankiety stosowane są w bibliotekach celem poznania zainte­resowań czytelników, ich opinii o przeczytanych książkach oraz życzeń dotyczących uzupełniania księgozbioru i usprawniania pra­cy biblioteki. Badania ankietowe są również prowadzone w in­nych placówkach kulturalno-oświatowych, ułatwiając ich organi­zację i dostosowanie treści oraz form działalności do upodobań odbiorców.

2. Technika badań ankietowych

Badania ankietowe rozpoczynamy od bliższego określenia ich celu. W związku z tym należy zastanowić się, co zamierzamy zba­dać za pomocą ankiety i jakich materiałów ma ona dostarczyć. Po­wyżej podaliśmy przykłady celów badań ankietowych, związanych zarówno z określoną problematyką naukową, jak też realizacją zadań występujących w różnych formach praktycznej działalności życiowej.

Po ustaleniu celu ankiety przystępujemy do jej opracowania. Ankieta składa się z trzech zasadniczych części: instrukcji, wstęp­nych pytań informacyjnych oraz pytań właściwych.

Instrukcja przeznaczona dla osób badanych zawiera zazwyczaj ogólne określenie celu i znaczenia badań, apel o poważne ustosun­kowanie się wobec nich, prośbę o udzielanie szczerych i wyczerpujących odpowiedzi. Ma to wytworzyć u ankietowanych pożą­daną motywację przejawiającą się w pozytywnym stosunku do badań i chęci udzielenia potrzebnych informacji. Temu zadaniu służy również zawarte nieraz w instrukcji zapewnienie o zachowa­niu dyskrecji, nieujawnianiu treści odpowiedzi osobom postron­nym, posługiwaniu się nimi wyłącznie do celów naukowych. Sprzyja to przezwyciężaniu obaw, które mogą; wystąpić u ankie­towanych odnośnie do wykorzystania treści ich wypowiedzi ze szkodą dla nich samych.

Instrukcja zawiera nieraz również informacje dotyczące sposo­bu wpisywania odpowiedzi, czasu przeznaczonego na wypełnienie ankiety itp. Jeśli ankieta jest wysyłana pocztą lub dostarczana pośrednio ankietowanym, wtedy w instrukcji wyjaśnia się rów­nież, w jaki sposób wypełnioną ankietę należy zwrócić prowadzą­cemu badania.

Wstępne pytania informacyjne dotyczą danych personalnych osoby wypełniającej ankietę, jej pici, wieku, wykształcenia, za­wodu rodziców, pochodzenia społecznego, postępów w nauce itp. W niektórych ankietach wypełniający ją podaje również swe imię i nazwisko; w innych badaniach zachowuje się anonimowość ankietowanego, co ma. sprzyjać udzielaniu przezeń szczerych od­powiedzi. Zdaniem niektórych autorów, pytania informacyjne po­winny być podane na końcu ankiety, ponieważ postawienie ich na początku może wzbudzać obawy wpływające modyfikująco na treść dalszych odpowiedzi.

Pytania właściwe dotyczą zasadniczego przedmiotu badań ankietowanych. Według Józefa Pietera (1969) mogą one dotyczyć przedmiotów aktualnie spostrzeganych (,,Co widzisz..."), przed­miotów dawniej spostrzeganych („Co widziałeś..."), treści aktual­nych przeżyć („Co cię gniewa?"), treści dawniejszych przeżyć i wy­darzeń („Dlaczego tydzień temu nie byłeś na zebraniu?"), wiado­mości zapamiętanych w trakcie uczenia się („Co wiesz o...")> ocen lub przedmiotów ocen („Co sądzisz o wartości...").

Wśród różnych rodzajów pytań ankietowanych największą wartość informacyjną posiadają pytania dotyczące konkretnych fak­tów, wydarzeń, czynności lub procesów psychicznych. W ankie­cie należy natomiast unikać pytań zbyt ogólnych, na które ankie­towany nie jest w stanie trafnie odpowiedzieć lub też udziela od­powiedzi byle jakich.

W ankiecie nie powinny być również zawarte pytania dotyczą­ce bezpośrednio spraw intymnych, wstydliwych, żenujących. Mimo apeli zawartych w instrukcji odpowiedzi na takie pytania są nie­jednokrotnie byle jakie, nieszczere lub wręcz fałszywe. Mogą one ponadto spowodować wytworzenie się niechętnego" stosunku wo­bec badań, wywierającego hamujący i deformujący wpływ na od­powiedzi udzielane na pozostałe pytania.

Tekst ankiety wymaga wydrukowania lub powielenia w więk­szej ilości egzemplarzy. Należy przy tym przewidywać, że nie wszystkie ankiety zostaną należycie wypełnione oraz zwrócone prowadzącemu badania. Z tego względu drukujemy lub powiela­my więcej ankiet niż zamierzamy wykorzystać przy opracowaniu rezultatów.

Osoby objęte badaniami ankietowymi powinny tworzyć grupę reprezentatywną dla danej populacji. Wymaga to zastosowania metod statystycznych, pozwalających stwierdzić, jaki powinien być skład grupy, aby była ona reprezentatywna. Dzięki zapewnie­niu reprezentatywności grupy wnioski formułowane w odniesieniu do niej odnoszą się również do całej populacji. Tak np. badając za pomocą ankiety przeprowadzonej w kilkunastu lub kilkudzie­sięciu odpowiednio dobranych klasach zainteresowania czytelni­cze uczniów, możemy formułować ogólne wnioski dotyczące zain­teresowań czytelniczych przejawianych przez uczniów w danym mieście lub kraju.

Z przygotowanymi uprzednio ankietami staramy się dotrzeć do osób, które mają być objęte badaniami. W tym celu można roz­dać ankietę uczniom w klasie, wręczyć ją czytelnikom biblioteki lub kupującym w sklepie. Czasem drukowane ankiety wysyłane są pocztą z prośbą o ich wypełnienie i zwrot na podany adres. Badania ankietowe mogą być prowadzone bezpośrednio przez zbie­rającego materiały, nieraz zaś korzysta on z pomocy osób pośredniczących (np. badania uczniów przeprowadzają nauczyciele, po czym przekazują wypełnione ankiety do odpowiedniego ośrodka naukowego). Udział zespołu współpracowników umożliwia szyb­kie zebranie potrzebnych materiałów, które mają być przedmio­tem opracowania.

Badania ankietowe rozpoczyna się od rozdania ankiet człon­kom danego zespołu (każdy otrzymuje do wypełnienia oddzielną ankietę). Prowadzący badania udziela następnie wstępnych wy­jaśnień, krótko przedstawia cel ankiety, zwraca się z apelem o szczere i wyczerpujące wypowiedzi, po czym omawia sposób wy­pełniania ankiety i udzielania odpowiedzi szczególnie na te pyta­nia, które mogą budzić jakieś wątpliwości. Jeśli badani nie mają żadnych' pytań, wtedy rozpoczynają wypełniać ankietę. Przy ba­daniach ankietowych czas przeznaczony na udzielenie odpowiedzi nie jest w zasadzie ograniczony. Wypełnione ankiety są zwracane prowadzącemu badania.

Po zgromadzeniu odpowiedniej ilości wypełnionych ankiet są one poddawane opracowaniu. Rozpoczyna się ono od dokonania wstępnej selekcji zebranych materiałów; jej celem jest wyelimi­nowanie ankiet, które wypełniono w niewłaściwy sposób, zawie­rają luki lub też budzą wątpliwości odnośnie do ich rzetelności. Opracowanie pozostałych ankiet, uznanych za wiarygodne, może mieć charakter ilościowy lub jakościowy. Ilościowe ujęcie wyni­ków ankiet łączy się z ich opracowaniem statystycznym; polega ono na obliczeniu ilości odpowiedzi na poszczególne pytania, po­równaniu uzyskanych rezultatów liczbowych oraz wyprowadzeniu wynikających z nich wniosków. Opracowanie jakościowe wymaga uwzględniania treści poszczególnych wypowiedzi ankietowych, przy czym Zwraca się szczególną uwagę na wypowiedzi zawiera­jące jakieś ważne informacje lub oryginalne sformułowania.

3. Przykłady ankiet

Przy przeprowadzaniu badań ankietowych konieczne jest opra­cowanie wzoru ankiety. W związku z tym pożądane jest zapozna­nie się z przykładami ankiet stosowanych w różnych badaniach.

Określony schemat może być bezpośrednio wykorzystany lub też opierając się na znanych wzorach opracowujemy nowy schemat ankiety, który stosujemy we własnych badaniach.

Przytoczone niżej przykłady ankiet różnią się między sobą za­równo pod względem ilości pytań, jak też sposobu ich konstrukcji. Ze względu na charakter niniejszej pracy ograniczymy się do po­dania przykładów ankiet przydatnych przy badaniu dzieci i mło­dzieży.

S. Szuman (1947a; 20) stosował ankietę badając samopoznanie i samoocenę młodzieży dorastającej. Ankieta zawierała następują­ce pytania:

1. Opisz twe zalety, zdolności i dobre cechy (czy jesteś z siebie zadowo­lony? dlaczego jesteś zadowolony?).

2. Opisz twoje braki, niedostatki i wady (czemu jesteś z siebie niezadowo­lony?).

3. Jakim pragniesz być i czym chciałbyś zostać?

Ankietą posługiwał się J. Kuchta (1932; 133) w celu poznania zainteresowań młodzieży książką zakazaną. Oto pytania uwzględ­nione w ankiecie na ten temat.

1. Podaj klasę, do której uczęszczasz, i ile masz lat? Nie podawaj ani swego imienia, ani nazwiska.

2. Jakie książki najbardziej lubisz i najchętniej czytujesz w ostatnich czasach?

3. Jakie zagadnienia najbardziej cię interesują?

Metodę ankiety stosowała B. Horoszewska (1959; 282) przy ba­daniu życzeń zawodowych uczniów kończących szkołę podstawo­wą. Ankieta składała się z następujących pytań:

1. Czy chcesz pójść do VIII klasy?

2. Jeśli nie, czy myślałeś(aś) już o tym, co będziesz robił(a) po skończeniu VII klasy?

3. Czym chcesz być i dlaczego? (Jaki zawód wybierasz?)

4. Wymień zawody, które ci sią najbardziej podobają?

5. W którym zawodzie nie chciałbyś nigdy pracować?

W. Ptaszyńska (1959; 151) stosowała ankietę przy badaniu za­interesowań młodzieży życiem psychicznym. Badania zostały prze­prowadzone przez odpowiednio poinstruowanych nauczycieli szkół zawodowych, kierowników świetlic i internatów. Ankieta zawie­rała takie pytania:

Czy zastanawiasz się czasem nad swoim charakterem?

Jakie sprawy w związku z tym interesują Ciebie?

Czy mógłbyś powiedzieć, skąd się wzięły te Twoje zainteresowania?

Czy zastanawiasz się czasem nad charakterem Twych kolegów, rodzeń­stwa, rodziców?

Czy myślisz czasem o tym, jak będzie wyglądało Twoje życie po skoń­czeniu szkoły?

Co Cię w związku z tym przede wszystkim interesuje: własny dom? ży­cie rodzinne? Twoje zarobki? samodzielność życia? małżeństwo?

Czy przygotowujesz się jakoś do Twego przyszłego życia?

Ankietą posługiwali się A. T. Jersild i R. J. Tasch (1949; 137) przy badaniu zainteresowań uczniów, reprezentujących różne śro­dowiska społeczne i różne poziom/ nauczania. Ankieta stanowiła podstawę rozmowy indywidualnej z dziećmi uczęszczającymi do trzech pierwszych klas szkoły podstawowej; starsze dzieci i mło­dzież odpowiadały pisemnie. Prócz wstępnych danych informacyj­nych ankieta zawierała podane niżej pytania:

Moje trzy życzenia (pragnienia).

O czym chciałbym się uczyć więcej w szkole?

Do czego w szkole nie przywiązuję wagi?

Co lubię w szkole najbardziej?

Co lubię najbardziej poza szkołą?

Co lubię najmniej w szkole?

Co lubię najmniej poza szkołą?

Co najciekawszego robiłem w szkole w ciągu ostatniego tygodnia?

Jeden z najszczęśliwszych dni w moim życiu.

Ankietę stosował J. Burkesrode i K. M. Ule (1933; 40) w celu poznania cech charakterologicznych dzieci. Ankieta składała się z następujących pytań:

Czy większą część wolnego czasu wolałbyś spędzić razem z innymi ludźmi, czy,też samotnie? Dlaczego?

Czy z obcymi ludźmi możesz od razu nawiązać miłą rozmowę?

Czy wszystkim ludziom mówisz od razu, co myślisz? Dlaczego?

Czy jesteś na ogół zadowolony z siebie, ze swej natury i pracy?

Czy nad tym, co masz zrobić, musisz długo zastanawiać się? Dlaczego?

Czy natychmiast przyznajesz się, gdy zrobisz coś źle? Dlaczego?

Czy bywasz często smutny lub miewasz zły humor, nie wiedząc dobrze, dlaczego?

Jak postępujesz, kiedy twój przyjaciel lub przyjaciółka nie są takimi, jakimi sobie ich wyobrażałeś?

Czy martwisz się długo, jeżeli jakaś rzecz nie układa się tak, jak sobie życzyłeś? Dlaczego? '

10. Jak postępujesz, gdy ci ktoś zrobi coś złego?

Jak długo gniewasz się na drugich?

Czy czytasz chętnie gazety? Dlaczego?

Jakie opowiadania czytasz najchętniej? Dlaczego?
Czy czytasz chętnie wiersze? Dlaczego?

Czy często myślisz o tym, co mogłaby ci przynieść przyszłość? Dlaczego?

Czy myślisz sobie tak: rozmyślanie i zastanawianie się nie ma celu, trzeba w życiu wszystko brać i znosić, jak się wydarzy?

Który zawód jest, twoim zdaniem, najmilszy? Dlaczego?

Czy chciałbyś często zmieniać rodzaj pracy? Dlaczego?

Czy robi ci się smutno, gdy widzisz albo czytasz smutne historie? Jak długo jesteś wtedy smutny?

Czy marzysz chętnie? Budujesz zamki na lodzie?
Czy także w dzień?

Czy myślisz często o śmierci?

Przy jakich okazjach?

Czy masz lęk przed śmiercią? Dlaczego?

Co chciałbyś w swym życiu osiągnąć. Dlaczego?

Konstrukcja powyższej ankiety budzi szereg zastrzeżeń. Sto­sunkowo duża ilość pytań, z których prawie każde wymaga obszer­nych wypowiedzi i mogłoby być właściwie przedmiotem oddziel­nego wypracowania, nasuwa wątpliwości, czy udzielane na nie od­powiedzi nie będą powierzchowne, schematyczne i byle jakie. Za­strzeżenia budzi również powtarzające się. pytanie „dlaczego?", do­tyczące genezy własnych cech i przeżyć psychicznych. Wypełnia­jący ankietę, szczególnie jeśli są nimi dzieci, nie są często w sta­nie dać odpowiedzi na tego rodzaju pytania lub też wiarygodność udzielonej odpowiedzi budzi zastrzeżenia.

W badaniach stosowane są nieraz techniki mieszane, łączące właściwości różnych metod. Jako przykład można podać badania H. Malewskiej i H. Muszyńskiego (1962; 19), dotyczące kłamstwa dzieci. Formularz stosowany w tych badaniach, którego fragment podajemy poniżej, prócz wstępnych informacji oraz tematycznych pytań ankietowych zawierał również alternatywne pytania stosowane w kwestionariuszach oraz zadania zawierające opis sytuacji

konfliktowej, wobec której badani mieli się ustosunkować.

Wpisz następujące dane:

Data Miejscowość: powiat: województwo:

Ile masz lat? płeć: klasa:

Czy masz rodzeństwo? ile? w tym młodszych od siebie:

Wykonywany zawód ojca matki:

(Jeżeli ojciec jest rolnikiem, podaj ilość hektarów ziemi, jeżeli rodzice ma­ją dodatkową pracę zarobkową w domu. podaj to także).

Odpowiedz na następujące pytania:

Pytanie 1.

Krysia miała na wywiadówce wszystkie stopnie dobre. Tatuś powiedział, że w nagrodę za dobrą naukę kupi jej rower, tylko niech się dalej tak dobrze uczy. Tymczasem po wywiadówce Krysia zaczęła się zaniedbywać w nauce i po tygodniu, właśnie tego dnia, kiedy miała pójść z tatusiem do miasta po rower, otrzymała w szkole dwa niedostateczne, Krysia zastanawia się, czy powiedzieć o tym rodzicom i nie dostać roweru, czy też zataić zanied­banie i w ten sposób uzyskać rower, o którym dawno marzyła.

Jak postąpiłbyś na miejscu Krysi?

Dlaczego?

Pytanie 2.

Jak myślisz, czy istnieją wypadki, kiedy wolno mówić nieprawdę?

Kiedy twoim zdaniem wolno? podaj przykłady.

Pytanie 3.

Czy ci się zdarza, że mówisz komuś nieprawdę?

Komu najczęściej mówisz nieprawdę?

Dlaczego to robisz?

Podaj przykłady kłamstw, jakie popełniałeś najczęściej (opisz dokładnie, kogo okłamałeś, na czym polegały kłamstwa i dlaczego je popełniałeś).

Pytanie 4.

Podkreśl, które z następujących postępków uważasz za złe

Nie dotrzymać obietnicy przyjacielowi.

Nie pójść w niedzielę do kościoła.

Odpisać zadanie w szkole.

Nie odmawiać pacierza.

Oczerniać kolegę przed innymi.

Zbić kolegę słabszego od siebie.

Jeść mięso w dni postu (w piątek).

Udawać chorego, by nie pójść do szkoły.

Pójść do kina mimo zakazu rodziców.

A teraz napisz, które z tych postępków uważasz za najgorsze.

Za naj­gorszy uważam postępek nr , potem nr , potem nr

4. Krytyczna ocena metody ankiety

Metoda ankiety jest stosunkowo łatwa i prosta w użyciu. Prze­prowadzenie badań ankietowych nie wymaga specjalnych umie­jętności, opracowanie zaś tekstu ankiety, składającej się z kilku lub kilkunastu pytań, również nie nastręcza poważniejszych trud­ności. Za pomocą tej metody można prowadzić badania masowe, które pozwalają na szybkie zebranie dużej ilości materiałów rze­czowych. Posługując się ankietą można w ciągu jednego dnia zba­dać kilkadziesiąt, a nawet kilkaset osób, jeśli zaś korzystamy z po­mocy zespołu współpracowników, wtedy w krótkim czasie można przeprowadzić jeszcze więcej badań. Gdy porównamy ankietę z metodą obserwacji psychologicznej, wymagającą jej systematycz­nego stosowania przez szereg tygodni lub miesięcy, a nawet z wy­wiadem trwającym z jedną osobą nieraz kilka godzin, to łatwo zrozumieć, jak atrakcyjna może wydawać się ankieta szczególnie wtedy, gdy badający pragnie szybko zebrać dużą ilość materiałów.

Równocześnie metoda ankiety budzi szereg zastrzeżeń będą­cych powodem krytycznej oceny jej wartości metodologicznej. Zarzuty wysuwane w odniesieniu do badań ankietowych dotyczyły zarówno błędów popełnianych przy stosowaniu tej metody, jak też braków tkwiących w niej samej.

Wobec ankiet wysuwano szereg zastrzeżeń odnośnie do ich konstrukcji, sposobu formułowania oraz treści instrukcji i pytań. Nie umiejętnie prowadzone badania ankietowe nie są zwykle po­przedzone instrukcją, która sprzyjałaby wytworzeniu właściwej motywacji oraz zawierała informacje dotyczące sposobu udziela­nia odpowiedzi. Czasem instrukcja jest zbyt ogólnikowa, czasem znów zbyt szczegółowa, co ogranicza samodzielność wypowiedzi ankietowanych osób.

Szereg zarzutów można wysunąć w odniesieniu do nieprawi­dłowo sformułowanych pytań ankiety. Bywają one zbyt ogólni­kowe, wieloznaczne i niejasne, sugerują treść odpowiedzi, nie są dostosowane do poziomu rozwoju umysłowego badanych, odnoszą się do motywów lub przyczyn czynności, których badani nie są w stanie trafnie określić.

Następstwem błędów w konstrukcji pytań jest mała wiary­godność zebranych w ten sposób materiałów. W badaniach ankie­towych nieraz uzyskuje się odpowiedzi byle jakie, nie wyczerpu­jące lub nawet fałszywe; bywają one udzielane przez osoby, które nie chciały uczestniczyć w badaniach, zostały jednak do tego na­kłonione lub zmuszone wbrew ich woli. Osoby takie ustosunkowu­ją się niechętnie wobec badań i odpowiadają na pytania ankiety tylko dlatego, aby wykonać nałożony na nie obowiązek.

Na szczerość odpowiedzi wpływa modyfikująco szereg czynni­ków emocjonalnych. Wstyd, ambicja, obawa mogą być powodem wypowiedzi fałszywych, podawania błędnych danych, ukrywania pewnych faktów. Oddziaływanie wymienionych czynników zazna­cza się szczególnie wtedy, gdy badania są prowadzone przez nau­czyciela mającego z ankietowanymi uczniami stałe kontakty wy­chowawcze. Obawa i wstyd przed ujawnieniem właściwości psy­chicznych, mogących być przedmiotem negatywnej oceny ze stro­ny nauczyciela, mogą wpływać deformujące na treść odpowiedzi. Dostarczają one wówczas informacji o tym, jaki obraz własnej osoby badani pragnęliby przekazać, nie zaś jakie właściwości fak­tycznie posiadają. Zaznaczy się to szczególnie wtedy, gdy ankiety nie są anonimowe, pytania zaś dotyczą intymnych przeżyć lub ne­gatywnie ocenianych form zachowania się.

Różne trudności występują przy opracowywaniu wyników ba­dań ankietowych. Pytania ankietowe mają charakter pytań otwar­tych, odpowiedzi zaś na nie bywają bardzo różnorodne. Uporząd­kowanie ich, wyodrębnienie określonych klas wypowiedzi może nastręczać poważne trudności. Czasem znów brak jest odpowiedzi na niektóre pytania ankiety, co utrudnia porównanie danych od­noszących się do poszczególnych pytań.

Szereg zastrzeżeń budzi statystyczne opracowanie wyników badań ankietowych. Ogranicza się ono nieraz do porachowania ilości odpowiedzi na poszczególne pytania, obliczenia średnich arytmetycznych oraz tabelarycznego zestawienia uzyskanych re­zultatów. Niejednokrotnie oblicza się średnie dla grup niejednorod­nych lub niereprezentatywnych dla danej populacji. Dokonanie tego rodzaju obliczeń stwarza pozory ścisłości, faktycznie zaś nie pozwala na głębszą analizę psychologiczną badanych zjawisk. Pro­wadzący badania ankietowe formułują nieraz na tej podstawie ogólne wnioski nie zachowując wobec nich należytego krytycyzmu i nie zdając sobie sprawy z małej wiarygodności materiałów, na których wnioski te opierają się.

Z powyższych względów szereg autorów kwestionuje wartość ankiety jako metody badań naukowych. Zdaniem S. L. Rubinsztejna (1962; 60), średnie arytmetyczne obliczane na podstawie ma­teriałów uzyskanych w badaniach ankietowych posiadają „mini­malną wartość naukową, jeśli pokrywają one wartości znacznie odchylające się od średniej zarówno w jedną, jak i drugą stronę. Takie średnie statystyczne nie wyrażają żadnych praw[...] Toteż ankiety, które służą do uzyskania takich średnich statystycznych nie mają większej wartości w dokładniejszych badaniach psycho­logicznych zmierzających do wykrycia praw psychologicznych".

Wymienionym brakom można częściowo przeciwdziałać uwzględniając szereg wskazań dotyczących techniki badań ankie­towych. Przed przystąpieniem do badań właściwych należy prze­prowadzić badania wstępne; ich zadaniem jest przeanalizowanie treści ankiety oraz usunięcie występujących w niej usterek. In­strukcja powinna być prosta, jasna, zrozumiała, określająca jedno­znacznie sposób udzielania odpowiedzi. Pytania należy dostosować do poziomu rozwoju umysłowego ankietowanych przez stosowanie znanych im pojęć i zwrotów językowych. Pytania powinny kon­centrować się wokół zagadnień związanych z celem badań i do­tyczyć faktów dobrze znanych osobom badanym za pomocą an­kiety.

Badania ankietowe należy przeprowadzać w grupach jednorod­nych pod względem wieku, wykształcenia, poziomu rozwoju umy­słowego oraz innych istotnych właściwości. Interpretację ilościo­wą, opartą na statystycznej 'analizie zebranych materiałów, należy uzupełnić przez jakościową analizę treści odpowiedzi. Wiarygod­ność uzyskanych wyników można sprawdzać przez porównanie wypowiedzi różnych osób na ten sam temat, zestawienie wyników badań ankietowych ze stanem faktycznym poznanym na podsta­wie systematycznych obserwacji zachowania się, kilkakrotne przeprowadzenie tej samej ankiety w różnych grupach o podob­nym składzie.

Uwzględnienie powyższych wskazań może zwiększyć wartość badań ankietowych i przyczynić się do przezwyciężenia ich nie­których braków. Nawet jednak przestrzegając omówione wyżej wskazania, wiarygodność danych uzyskanych za pomocą ankiety budzi zastrzeżenia. Z tych względów powinny one być traktowa­ne głównie jako badania sondażowe; przeprowadzamy je wtedy, gdy zachodzi potrzeba zebrania w krótkim czasie dużej ilości ma­teriałów celem uzyskania wstępnego rozeznania w danym zagad­nieniu. Sformułowane w ten sposób wnioski wymagają weryfi­kacji i uzupełnienia przez badania przeprowadzone za pomocą in­nych metod. W szczególności wyniki badań ankietowych mogą być skutecznie uzupełnione przez wywiady, w trakcie których na­wiązujemy do treści wypowiedzi na poszczególne pytania ankiety.

Swoistą formą łączenia ankiety z wywiadem są badania przy udziale ankieterów; funkcję tą spełniają przeszkoleni współpra­cownicy prowadzącego badania. Otrzymują oni tekst ankiety, któ­rym posługują się w trakcie osobistej rozmowy z osobami będą­cymi przedmiotem badań. Dzięki bezpośredniemu kontaktowi an­kietera z ankietowanym oraz możności stawiania dodatkowych pytań zebrane w ten sposób materiały są bardziej wiarygodne niż materiały uzyskane wyłącznie na podstawie ankiet wypełnianych osobiście przez badanych. Ankieterzy uczestniczą w badaniach opinii publicznej, zmierzających do poznania postaw przejawia­nych przez przedstawicieli określonej populacji w stosunku do różnych zjawisk i zagadnień społecznych.

5. Kwestionariusze w badaniach psychologicznych

Uwzględniając krytyczne zarzuty wysuwane w odniesieniu do ankiety, próbowano ją zmodyfikować i ulepszyć celem usunięcia tkwiących w niej braków. Za udoskonaloną formę ankiety można uznać kwestionariusze określone również mianem inwentarzy oso­bowości. Dla ujednolicenia terminologii w niniejszej pracy bę­dziemy posługiwać się terminem „kwestionariusze".

Kwestionariusze służą do badania zainteresowań, potrzeb, po­staw, właściwości temperamentu i charakteru. Badania przepro­wadzone za pomocą odpowiednio skonstruowanego kwestionariu­sza pozwalają na dokonanie pomiaru tych cech oraz określenie ich związku ze strukturą osobowości.

Kwestionariusze są stosowane w badaniach naukowych z za­kresu psychologii, socjologii oraz innych, pokrewnych nauk. W praktyce wykorzystywane są one w poradnictwie zawodowym przy badaniu zainteresowań, które obok ogólnego poziomu spraw­ności umysłowej oraz specjalnych zdolności decydują o wyborze zawodu. Kwestionariusze używane przy rozpoznawaniu zaburzeń nerwowych i umysłowych stanowią ważne uzupełnienie badań psychiatrycznych.

W szkolnictwie kwestionariusze mogą być pomocne przy ba­daniu zainteresowań młodzieży, niektórych cech jej charakteru, postaw w odniesieniu do zagadnień moralnych i światopoglądo­wych. Są one również stosowane przy analizowaniu przyczyn trud­ności wychowawczych i trudności w nauce, w szczególności zaś badaniu tkwiących u ich źródeł niewłaściwych postaw rodziców oraz błędów wychowawczych popełnionych w stosunku do dziec­ka. Odpowiednio skonstruowane kwestionariusze mogą być wy­korzystane przy dokonywaniu samooceny osobowości. Kwestiona­riusze samooceny są przydatne w procesie samowychowania przy korygowaniu niewłaściwych sposobów reagowania w sytuacjach trudnych oraz przekształcaniu nieprawidłowych postaw przejawia­nych w odniesieniu do określonych problemów życiowych.

Jeden z pierwszych kwestionariuszy osobowości był stosowa­ny przez G. Heymansa i E. Wiersma (1906). W roku 1917 R. S. Woodworth opracował kwestionariusz zaburzeń emocjonal­nych, który w czasie pierwszej wojny .światowej był stosowany przy badaniu rekrutów powoływanych do armii amerykańskiej. Ilość kwestionariuszy szybko wzrastała, technika zaś prowadzo­nych z ich pomocą badań doskonaliła się. W ostatnich dziesięcio­leciach opracowano szereg nowych kwestionariuszy znajdujących zastosowanie w różnych badaniach psychologicznych.

Pod względem formalnym kwestionariusz wykazuje podobieństwo do ankiety. Z tego względu niektórzy autorzy posługują się zamiennie terminami „ankieta" i „kwestionariusz". Inni znów podkreślają różnice zachodzące między nimi, traktując ankietę i kwestionariusz jako odrębne techniki badawcze. W niniejszej pracy postaramy się wskazać na wspólne cechy ankiet i kwestio­nariuszy, jak też zachodzące między nimi różnice, określające ich wartość metodologiczną i zakres stosowalności.

Zarówno ankiety, jak też kwestionariusze składają się z sze­regu pisemnie sformułowanych pytań, na które są udzielane pi­semne odpowiedzi. W badaniach ankietowych i kwestionariuszo­wych posługujemy się drukowanymi formularzami, które wraz z odpowiednią instrukcją są przekazywane osobom badanym.

Między ankietą a kwestionariuszem zachodzi również szereg różnic. Różnią się one przede wszystkim ilością pytań; ankieta zawiera ich kilka lub kilkanaście, kwestionariusz zaś kilkadziesiąt lub kilkaset. Większa ilość pytań sprawia, że kwestionariusz po­zwala na zebranie bogatszych materiałów niż ankieta, co umożli­wia dokładniejsze poznanie przedmiotu badań.

Różny jest sposób formułowania pytań zawartych w ankietach i kwestionariuszach. Pytania ankietowe mają charakter pytań otwartych, pozostawiających dużą dowolność w treści, objętości oraz słownej formie odpowiedzi. Pytania kwestionariusza to py­tania zamkniętej zawierające dwie, lub kilka możliwych odpowiedzi; rola badanego polega na wyborze jednej z nich. Odpowiedzi na pytanie zamknięte pochłania przeciętnie kilka do kilkunastu sekund, dzięki czemu kwestionariusz może zawierać znacznie wię­cej pytań niż ankieta składająca się z pytań otwartych, gdzie udzielenie odpowiedzi trwa nieraz kilka lub nawet kilkanaście minut.

W kwestionariuszach występują pytania kontrolne określane mianem „odkłamywaczy", których brak jest w ankietach. Z od­powiedzi ha me' można wnioskować o prawdomówności osoby ba­danej, co zwiększa wiarygodność uzyskanych w ten sposób wyni­ków. Jeśli odpowiedzi na pytania kontrolne świadczą o przeja­wianej przez daną osobę tendencji do ukrywania pewnych danych lub udzielania fałszywych odpowiedzi, to wtedy należy zachować duży krytycyzm odnośnie do wartości przeprowadzonych badań lub nawet uznać ich wyniki za niewiarygodne.

Ankiety mogą być przekazywane ankietowanym za pośred­nictwem poczty, radia, telewizji, prasy. W badaniach kwestiona­riuszowych uczestniczy natomiast osobiście prowadzący badania, który podaje instrukcję i niezbędne wyjaśnienia oraz obserwuje zachowanie się badanych. Bezpośredni kontakt sprzyja uzyskaniu bardziej wiarygodnych wyników, niż ma to miejsce w badaniach ankietowych, gdzie uzyskuje się zazwyczaj jedynie wypełnione formularze ankiet nie widząc i nie znając ich autorów.

Badania ankietowe można przeprowadzić posiadając wydru­kowany lub powielony tekst ankiety. Pragnąc natomiast posługi­wać się kwestionariuszem, nie wystarczy posiadać jego wzór, skła­dający się z zestawu pytań uzupełnionych właściwą instrukcją. Potrzebny jest ponadto wystandaryzowany klucz rozwiązań, umo­żliwiający kwalifikowanie odpowiedzi na poszczególne pytania kwestionariusza.

Przed przeprowadzeniem właściwych badań kwestionariusz po­winien być poddany normalizacji. Wymaga to opracowania skali ocen, na której tle są oceniane rezultaty poszczególnych osób. Do­piero wtedy gdy dysponujemy kluczem rozwiązań oraz znorma­lizowaną skalą ocen, można posłużyć się kwestionariuszem i stosować go w badaniach.

Uwzględniając całokształt powyższych uwag należy stwierdzić, że pod względem wartości metodologicznej kwestionariusze są bardziej precyzyjną i wiarygodną metodą niż ankieta. Równo­cześnie badania kwestionariuszowe wymagają większego przygo­towania teoretycznego i metodologicznego niż badania ankietowe, dlatego też powinny one być prowadzone wyłącznie przez należy­cie wyszkolonych specjalistów.

6. Zalety i wady kwestionariuszy

Kwestionariusze posiadają zarówno szereg zalet, jak też wad, które wyznaczają zakres stosowania tej metody i możliwości jej wykorzystania w badaniach psychologicznych.

Jednym z podstawowych walorów kwestionariuszy jest moż­ność dokonywania za ich pośrednictwem pomiarów różnych cech osobowości. Umożliwia to porównanie poziomu rozwoju tych cech u różnych osób lub w różnych populacjach. Pod tym względem kwestionariusze przewyższają jakościowe metody badania osobo­wości, które pozwalają jedynie stwierdzić, że dany osobnik prze­jawia pewną cechę bez ilościowego określenia poziomu jej rozwoju.

Wyniki badań przeprowadzanych za pomocą kwestionariuszy posiadających odpowiednią konstrukcję mogą być obliczane przez pracowników technicznych przy użyciu maszyn matematycznych. Stwarza to możliwości organizowania zakrojonych na szeroką ska­lę badań, w których prowadzący je specjaliści, uwolnieni od ko­nieczności żmudnego obliczania wyników, mogą skoncentrować się na ich należytym przygotowaniu metodologicznym, analizie i interpretacji uzyskanych rezultatów.

W porównaniu do badań ankietowych kwestionariusze pozwa­lają na uzyskanie bardziej wiarygodnych rezultatów. Jest to za­równo wynikiem wprowadzenia pytań kontrolnych pozwalających na określenie prawdomówności osoby badanej, jak też stosowania technik walidacyjnych, służących do pomiaru rzetelności i traf­ności¹ kwestionariusza. |!

Do wad kwestionariuszy należy zależność ich wyników od czynników wpływających modyfikująco na treść odpowiedzi. Funkcję taką może spełniać aktualny stan emocjonalny osoby ba­danej, niechętny stosunek do badań, luki pamięciowe, trudności w dokonaniu trafnej samooceny. Wpływ czynników modyfikują­cych można do pewnego stopnia zmniejszyć przez wstępną anali­zę pytań, dokonanie walidacji kwestionariusza, stosowanie pytań kontrolnych. Niemniej jednak wiarygodność materiałów zebra­nych za pomocą poprawnie nawet skonstruowanego kwestionariu­sza jest mniejsza niż materiałów uzyskanych na drodze szczegó­łowego wywiadu, gdzie bezpośredni kontakt z rozmówcą, możność obserwowania jego zachowania się oraz stawiania pytań uzupełniających dostarcza bardziej wiarygodnych danych niż wskaźnik liczbowy uzyskany w badaniach kwestionariuszowych. Kwestionariuszami mogą być badane jedynie osoby posiada­jące zdolność dokonywania samooceny i umiejętność sprawnego czytania. Ogranicza to zakres stosowalności kwestionariuszy do młodzieży i dorosłych posiadających wykształcenie ogólne. Kwe­stionariusze nie nadają się natomiast w zasadzie do badania dzieci lub dorosłych wykazujących niski poziom rozwoju umysłowego.

Niektóre kwestionariusze opierają się na założeniu, że istnieją ogólne cechy osobowości. Nie uwzględniają one, że ta sama cecha u tej samej osoby może w różnych sytuacjach występować w róż­nym nasileniu. Dla uniknięcia wynikających stąd błędów pytania kwestionariusza powinny odnosić się do konkretnych sytuacji, wnioski zaś dotyczyć uwarunkowanych sytuacyjnie cech osobo­wości, nie zaś cech osobowości w ogóle.

W niektórych kwestionariuszach przy udzielaniu odpowiedzi na pytania są używane takie określenia jak: „nigdy — czasem — często", „bardzo —„średnio — mało", „bardzo lubię — dość lubię — nie lubię". Mogą one być różnie rozumiane przez poszczególne osoby, co wpływa na uzyskany przez nie wynik mający być mier­nikiem określonej cechy osobowości. Również treść niektórych pytań, szczególnie jeśli są one sformułowane w sposób ogólnikowy lub wieloznaczny, może być różnie rozumiana przez poszczególne osoby. Z tych względów w odniesieniu do kwestionariuszy wy­suwano zarzut, że ich wynik zależy w większym stopniu od spo­sobu rozumienia pytań niż od indywidualnych różnic w cechach osobowości badanych.

Skategoryzowana forma pytań kwestionariusza ułatwia opra­cowanie wyników badań. Równocześnie odpowiedzi na tego ro­dzaju pytania cechuje pewien schematyzm i brak zindywiduali­zowania. W rezultacie wynik badania kwestionariuszem nie uka­zuje w pełni różnic typologicznych zachodzących między bada­nymi lub też ujmuje je w sposób uproszczony.

Kwestionariusz jest metodą pozornie łatwą i prostą w użyciu, gdyż posiadając jego formularz przeprowadzenie badań nie na­stręcza poważniejszych trudności. Odczytanie i opracowanie wyników oraz wyprowadzenie z nich właściwych wniosków wyma­gają natomiast znacznie większych umiejętności. Z tych wzglę­dów kwestionariusz należy uznać za specjalistyczną metodę ba­dań psychologicznych wymagającą zarówno odpowiedniego przy­gotowania teoretycznego, jak też doświadczenia praktycznego. Bez spełnienia tych warunków przy stosowaniu kwestionariuszy mogą być popełnione błędy, które sprawiają, że uzyskane tą drogą wy­niki nie są wiarygodne i nie prowadzą do naukowego poznania osobowości.

7. Rodzaje kwestionariuszy

W badaniach psychologicznych bywają stosowane kwestiona­riusze, które prócz pytań zamkniętych zawierają również pytania otwarte. Pod względem metodologicznym kwestionariusz taki bu­dzi zastrzeżenia, gdyż niejednolita forma pytań utrudnia zarów­no udzielanie odpowiedzi, jak też opracowanie zebranych mate­riałów. Takim kwestionariuszem wykazującym pewne podobień­stwo do ankiety posługiwał się Z. Blaustein (1931; 377) przy ba­daniu oceny samego siebie w wieku młodzieńczym. Poniżej po­dajemy fragment tego kwestionariusza.

Czy zastanowiłeś się kiedyś nad własną wartością?

Jeżeli tak, czy czyniłeś to często, czy rzadko?

Czy oceniając siebie oceniasz się pod względem:

zdolności umysłowych?

zdolności innego rodzaju (jakich)?

charakteru (wad i zalet)? czy też

pod wszystkimi tymi względami, resp. tylko niektórymi z nich?

Czy oceniając siebie czynisz to na podstawie porównania z innymi ludźmi?

Jeśli na podstawie porównania z innymi ludźmi:

czy są to twoi rówieśnicy?

czy też ludzie ze starszego pokolenia, znani ci osobiście?

czy też ludzie, o których wiesz tylko z lektury książek i czasopism?

czy są oni tej płci, co ty, czy odmiennej?

Czy oceniając siebie oceniasz siebie według tego, jakim jesteś obecnie i jaką rolę odgrywasz w swej klasie lub innej społeczności (jakiej?), czy też według tego, czym spodziewasz się być w przyszłości?

Czy na twą ocenę samego siebie wpływa sąd innych ludzi o Tobie?

Jeżeli tak, to jakich (czy nauczycieli, rodziców, rówieśników tej samej lub odmiennej płci, przyjaciół, wrogów, przygodnych znajomych itp.)?

L. Crow i A. Crow (1956; 532) opracowali kwestionariusz dla rodziców, służący do samooceny ich stosunku do swych dzieci. Wypełnienie tego kwestionariusza miało być pomocne dla rodzi­ców przy analizie ich sposobów postępowania z dzieckiem oraz wykrywaniu przyczyn występujących u niego trudności wycho­wawczych lub trudności w nauce.

Kwestionariusz składa się z dwóch części. Pierwsza z nich ma na celu określenie stosunku ojca (matki) do domowych problemów, druga zaś szkolnych problemów dziecka. Przytaczamy instrukcję oraz przykłady pytań z drugiej części kwestionariusza.

Oceń siebie na podstawie następującego kwestionariusza. Jeśli twoja odpowiedź znalazła się w kolumnie pierwszej, postaw sobie jeden punkt, jeżeli w drugiej — dwa punkty, jeżeli w trzeciej — trzy punkty. W od­powiedziach bądź uczciwy wobec siebie.

Mój stosunek jako ojca (matki) do szkolnych problemów:

1 2 3 Wynik

Zachęcam swoje dziecko, aby było entuzjastą swojej szkoły nigdy czasem często

Próbuję znaleźć w domu spokojne miejsce, w którym dziecko mogłoby się uczyć nigdy czasem zwykle

Pomagam memu dziecku przygotowy­wać plan odrabiania lekcji nigdy czasem często

Wymagam punktualnego chodzenia dziecka do szkoły nigdy czasem zawsze

Zachęcam dziecko do współpracy z nauczycielami i kolegami nigdy czasem zawsze

Zachęcam dziecko do uczenia się tych przedmiotów, którymi nie jest zainteresowane nigdy czasem często

Zachęcam dziecko do samodzielnego rozwiązywania jego szkolnych spraw nigdy czasem często

Pozwalam dziecku w domu na wszystko, nawet jeżeli to powoduje jego złą postawę w szkole często czasem nigdy

Denerwuję się egzaminami mego dziecka często czasem rzadko

Ośmielam dziecko do krytykowania nauczycieli często czasem nigdy

Rozmawiam głośno w czasie nauki dziecka często czasem nigdy

Pozwalam dziecku na zaniedbywanie jego pracy szkolnej często czasem rzadko

Pomagam memu dziecku w prze­zwyciężaniu jego strachu przed egzaminami nigdy czasem często

Nalegam na moją córkę, aby dalej uczyła się, choć ona chce wyjść za mąż nigdy czasem często

Nakłaniam moje dziecko do dalszego kształcenia się, mimo że jego stopnie w szkole średniej są poniżej przeciętnej nigdy czasem często

Wydzielam dziecku cotygodniową pensję, wystarczającą na pokrycie wydatków związanych z życiem szkolnym nigdy czasem zwykle

Usiłuję w granicach możliwości finan­sowych ubierać dziecko tak dobrze, jak ubrani są jego koledzy z klasy nigdy czasem często

Oczekuję od mojego dziecka zarówno pomocy w domu, jak i odrobienia lekcji nigdy czasem często

Oceny „3" dowodzą doskonałych stosunków pomiędzy tobą i twoim sy­nem (córką). Ocena „2" wskazuje na dobre stosunki. Zastanów się nad tymi pozycjami, przy których postawiłeś „l". Pomyśl, co mógłbyś zrobić, żeby zmienić swe nastawienie i zwyczaje w zakresie tych stosunków z twoim synem (córką).

Swoistą formę kwestionariusza stosowała M. Żebrowska (1958; 73) przy badaniu niektórych cech psychiki młodzieży dorastają­cej. Badana młodzież oglądała odpowiednio dobrane filmy, po czym odpowiadała na pytania kwestionariusza dotyczące ich treś­ci. Zebrane w ten sposób materiały miały umożliwić poznanie po­glądów i postaw młodzieży wobec treści filmów. Dla ilustracji sposobu konstruowania pytań przytoczymy kilka spośród nich, dotyczących filmu Piątka z ulicy Barskiej, odnoszących się do zagadnienia autorytetu rodziców.

17. Opiekunowi sądowemu udaje się zyskać dużo większy w porównaniu z rodzicami posłuch u chłopców. Jak sądzisz, jaka jest tego główna przyczyna?

ponieważ reprezentuje on sąd i z tego powodu chłopcy boją się go,

ponieważ traktuje ich jak dorosłych, podczas gdy rodzice traktowali ich jak dzieci,

ponieważ jest mniej surowy niż rodzice.

18. Czy uważasz, że chłopcy w twoim wieku przyjmują łatwiej:

A. rady i autorytet rodziców?

B. rady i autorytet osoby kompetentnej, lecz nie należącej do rodziny?

A. Jeżeli uważasz, że chłopcy przyjmują chętniej rady rodziców, to czy dlatego przede wszystkim, że rodzice rozumieją lepiej swe dzieci, niż jest w stanie zrozumieć je człowiek obcy?

młodzież szanuje autorytet rodziców, nawet jeżeli nie zgadza się z nim?

młodzież boi się surowości rodziców?

B. Jeżeli uważasz, że chłopcy przyjmują chętniej rady osoby nie należącej do rodziny, to czy dlatego, że

sama pozycja obcego człowieka ułatwia mu zrozumienie młodych, podczas gdy rodzice mają zawsze tendencje do uważania ich za dzieci i traktowania jak dzieci?

młodzież w tym wieku chce wymknąć się spod władzy rodziców, nawet jeśli rodzice mają słuszność?

osoba obca, nie należąca do rodziny, jest na ogół mniej surowa niż rodzice (dalej następują analogiczne pytania dla dziewcząt)?

Kwestionariusz do badania zainteresowań dzieci kończących szkołą podstawową opracowała Z. Lipszycowa (1937). Pytania za­warte w kwestionariuszu dotyczyły następujących zainteresowań i skłonności: towarzyskie, naukowe, gospodarcze, systematyzowa­nie, ruchowe, techniczne, kierowniczo-organizacyjne, sztuki pla­styczne, handlowe, pedagogiczne, muzyczno-teatralne, rękodziel­nicze. Odpowiedzi na poszczególne pytania są wpisywane na spe­cjalnym arkuszu. Zgodnie z instrukcją odpowiedzi udziela się za pomocą symboli: ++ oznacza, że wypełniający bardzo lubi czynność lub pracę wymienioną w pytaniu, +: lubi, 0: obojętne; —: nie lubi, - - : bardzo nie lubi, ?: czynność nieznana.

Przyjęcie powyższych symboli umożliwia szybkie udzielenie odpowiedzi na 96 pytań zawartych w kwestionariuszu. Po wypełnieniu kwestionariusza przez badanego sumuje się odpowiedzi dotyczące poszczególnych zainteresowań i skłonności, co pozwala na dokonanie ich ilościowego pomiaru.

Dla ilustracji przytaczamy kilkanaście pytań zawartych w tym kwestionariuszu:

Czy lubisz:

Spędzać wolny czas w towarzystwie kolegów (koleżanek)?

Oglądać filmy naukowe?

Gotować lub pomagać przygotowaniu, pieczeniu?

Układać sobie naprzód plan zajęć na cały dzień?

Grać w siatkówkę, piłkę nożną, koszykówkę lub inne gry sportowe?

Naprawiać zepsute dzwonki, kontakty elektryczne, narzędzia, sprzęty domowe (w ogóle majstrować w domu)? Wydawać polecenia i kierować innymi?

Oglądać obrazy, rzeźby, pomniki, budynki?

Wymieniać z kolegami (koleżankami) pocztówki, książki, znaczki pocz­towe, ubranie lub inne przedmioty?

Zajmować się młodszymi dziećmi, np. pilnować, żeby sobie nie zrobiły krzywdy, bawić się z nimi, ubierać je? Śpiewać?

Reperować ubranie?

Należeć do organizacji szkolnych?

Czytać książki naukowe, np. przyrodnicze, historyczne lub inne?

Zmywać naczynia?

Zapisywać sobie dokładnie, ile dostałeś pieniędzy i ile wydałeś?

Biegać?

Składać i rozkładać różne mechanizmy, np. rower, maszynę do szycia, zegarek lub inne?

Jednym z kwestionariuszy stosowanych przy badaniu zainte­resowań jest „Kwestionariusz upodobań" G. F. Kudera (1946), zna­ny pod nazwą ,,Kuder—Preference—Record". Służy on do pomia­ru zainteresowania rachunkami, mechaniką, naukami przyrodni­czymi, przekonywaniem i namawianiem, sztuką, literaturą, muzyką, działalnością społeczną, pracami związanymi z pisaniem, oraz czynnościami biurowymi. Kwestionariusz ten znajduje zasto­sowanie w poradnictwie zawodowym. Składa się on ze 168 pytań; w zakresie każdego z nich badany dokonuje wyboru wśród trzech alternatyw zaznaczając znakiem: -f czynność, którą najbardziej lubi lub która najbardziej mu się podoba, oraz znakiem: — czynność, której nie lubi lub która najmniej mu się podoba. Dla ilu­stracji podajemy fragmenty tego kwestionariusza.

Co lubisz najbardziej, a co najmniej:

w czasie podróży zwracać uwagę na współtowarzyszy?

w czasie podróży zwracać szczególną uwagę na krajobraz?

w czasie podróży zwracać szczególną uwagę na zbiory na polach?

trenować w hali sportowej?

pójść na ryby? .

grać w piłkę nożną?

być przewodniczącym komitetu organizacyjnego zabawy?

dekorować salę na zabawę?

wysyłać zaproszenia na zabawą?

budować domki dla ptaków?

pisać artykuły p ptakach?

rysować ptaki?

opiekować się chorymi?

sprzedawać instrumenty muzyczne?

naprawiać sprzęty gospodarstwa domowego?

prowadzić księgowość w dużym przedsiębiorstwie?

hodować nowe odmiany kwiatów?

udzielać porad w sprawach osobistych?

Przy badaniu zainteresowań zawodowych stosowany jest rów­nież „Kwestionariusz zainteresowań zawodowych" E. K. Stronga (1943). Składa się on z oddzielnej skali do badania mężczyzn oraz kobiet. Kwestionariusz służący do badania mężczyzn zawiera 400 pytań. Sposób konstrukcji pytań jest różny; przy niektórych z nich badany zaznacza, czy lubi daną czynność, w innych wy­biera tę czynność, która mu bardziej odpowiada spośród dwóch wymienionych czynności, kiedy indziej znów w odniesieniu do dziesięciu propozycji dokonuje trzy razy wyboru pozytywnego i trzy razy negatywnego. Pytania dotyczą zainteresowania róż­nymi zawodami i czynnościami zawodowymi, zainteresowania przedmiotami nauki szkolnej, sportem, zabawą, rozrywkami. Strong twierdzi, że uwzględniając wynik badania tym kwestio­nariuszem można przewidywać, czy dany osobnik będzie zado­wolony z pracy w określonym zawodzie oraz czy w przyszłości będzie próbował go zmienić.

We współczesnych badaniach osobowości znajdują zastosowanie kwestionariusze służące do jej całościowego pomiaru oraz dia­gnozy zasadniczych tworzących ją skłonności. Tego rodzaju kwe­stionariusze opierają się na założeniach dotyczących struktury osobowości oraz jej szczególnie ważnych składników, których po­znanie jest niezbędne do zrozumienia ludzkiego zachowania się. Do częściej stosowanych kwestionariuszy osobowości należy kwestionariusz opracowany przez H. J. Eysencka (1959), znany w literaturze naukowej pod nazwą „Maudsley Personality Inverr~ tory". Służy on do badania tendencji neurotyczych oraz skłonności do ekstrawersji i introwersji, które, zdaniem Eysencka, odgrywa­ją ważną rolę w powstawaniu różnych zaburzeń w zachowaniu się. Kwestionariusz ten zawiera 48 pytań, na które badany odpo­wiada ,,tak" lub „nie". Oto przykłady pytań zawartych w tym kwestionariuszu:

Czy zdarza ci się, że jesteś bez powodu raz wesoły, raz smutny? Tak. Nie.

Czy nowe znajomości zwykle nawiązujesz pierwszy? Tak. Nie.

Czy często zamyślasz się zamiast brać udział w rozmowie? Tak. Nie.

Czy łatwo tracisz dobry humor? Tak. Nie.

Czy wolisz działać niż snuć plany? Tak. Nie.

Istnieją ponadto wieloczynnikowe kwestionariusze osobowości, umożliwiające dokonywanie pomiarów jej różnych cech. Na pod­stawie badań przeprowadzonych tym rodzajem kwestionariuszy można opracować wielowymiarowe profile osobowości, zawierają­ce w miarę pełny i wyczerpujący jej obraz.

Do tego typu kwestionariuszy należy opracowany przez J. C. Mc Kinleya i S. R. Hathawaya (1943) „Minesocki wieloczynnikowy inwentarz osobowości" („Minnesota Multiphasic Personality Inventory"; w skrócie MMPI); znany on jest u nas również pod nazwą „Wiskad" („Wieloczynnikowa skala diagnostyczna"). Składa się on z 588 twierdzeń, każde z nich jest umieszczone na oddziel­nej kartce, badany zaś udziela na nie odpowiedzi: „tak", „nie" lub „nie wiem", kładąc daną kartkę na właściwym miejscu. Kwe­stionariusz zawiera dziesięć skal badających skłonność do różnych zaburzeń psychicznych. MMPI zawiera skalę hipochondrii, depre­sji, histerii, psychopatii, męskości—kobiecości, paranoi, psychostenii, schizofrenii i hipomanii oraz trzy skale kontrolne (kłamstwa, rozumienia pytań i stosunku do badań). Wyniki są ujmowane za pomocą odpowiednich psychogramów. Porównanie psychogramu danej osoby z psychogramami zawartymi w opracowanym przez wymienionych autorów atlasie psychogramów pozwala na okreś­lenie skłonności do niektórych zaburzeń psychicznych, przejawia­nej przez daną osobę. Poniżej podajemy przykłady twierdzeń za­wartych w wersji MMPI, przystosowanej do badania młodzieży.

Bardzo lubię swój dom.

Czasami wpadam w złość.

Ludzie łatwo mnie niecierpliwią.

Miewam okresy zniechęcenia i braku humoru.

Łatwo budzi mnie hałas.

Jest mi trudno przemawiać publicznie.

Czuję się samotny, nawet gdy jestem w towarzystwie.

Zbyt długo martwię się doznanymi upokorzeniami.

Przeważnie czuję się szczęśliwy.

Bardzo rzadko kłócę się z rodziną.

Do wieloczynnikowych kwestionariuszy osobowości należy również „Kwestionariusz osobowościowy" R. B. Cattella (1957). Bada on szesnaście zasadniczych czynników tworzących osobo­wość, takich jak np. cyklotymia, dominacja, trudności emocjonal­nego przystosowania się, pozytywna integracja charakteru. Kwe­stionariusz zawiera 240' pytań posiadających różną konstrukcję; poniżej podajemy ich przykłady.

Czy zdarza Ci się mówić przez sen? Tak — Nie

Czy wolałbyś być (a) architektem, czy (b) aktorem? a —b

Czy masz raczej powolne ruchy? Tak — Nie

Cukier ma się tak do kawy, jak sól do: (1) herbaty, (2) zupy, (3) wody.

1 — 2 — 3

Czy zwykle wolisz towarzystwo (a) książek, (b) ludzi? a —b

Czy nieraz zdarza ci się zastanawiać nad celem życia ludzkiego? Tak — Nie

Czy wolałbyś być (a) nauczycielem, czy (b) leśniczym? a — b

Wymienione wyżej kwestionariusze należą do bardziej zna­nych i częściej stosowanych w badaniach. Posiadają one bogatą literaturę naukową, dotyczącą zarówno ich postaw metodologicz­nych, jak też analizy wyników prowadzonych z ich pomocą badań. Istnieje ponadto szereg innych kwestionariuszy, których omówienie można znaleźć w obszerniejszych opracowaniach monograficz­nych, poświęconych metodom badań psychometrycznych.

8. Zasady konstruowania kwestionariuszy

Opracowanie kwestionariusza jest czynnością trudniejszą i wy­magającą większego przygotowania metodologicznego niż opraco­wanie ankiety. Z jednej strony, jest tu niezbędna znajomość teorii osobowości stanowiącej podstawę konstrukcji danego kwestiona­riusza, z drugiej zaś, umiejętność formułowania pytań oraz do­konywania ich prawidłowego doboru.

Pytania kwestionariusza mogą być konstruowane w różny spo­sób. Badane cechy osobowości są nieraz określane za pośrednic­twem ich objawów. Poszczególne pytania dotyczą wtedy tych objawów, uzyskana zaś ilość odpowiedzi pozytywnych i negatyw­nych jest miernikiem danej cechy. Tak np. kwestionariusz słu­żący do pomiaru agresywności dziecka może zawierać pytania do­tyczące takich jej objawów, jak wszczynanie kłótni, dokuczanie, przezywanie, skarżenie, niszczenie przedmiotów, napastowanie, bicie innych dzieci. Odpowiedzi na pytania udzielone przez osoby dobrze znające dane dziecko umożliwiają określenie wskaźnika agresywności.

W opracowanym na podobnej zasadzie kwestionariuszu zainte­resowań kulturalnych pytamy, czy i jak często dana osoba czyta książki, uczęszcza do kina, do teatru, na koncerty, na imprezy rozrywkowe, uczestniczy w różnych formach działalności kultu­ralnej, prowadzi rozmowy na tematy związane z kulturą i sztuką.

Podobnie są konstruowane pytania w niektórych kwestiona­riuszach służących do pomiaru różnych zaburzeń w zachowaniu się. Kwestionariusze te stosowane w badaniach psychiatrycznych opierają się na założeniu, że poszczególnym typom zaburzeń od­powiada określony zespół objawów. Tak np. za objawy skłonności neurotycznych można uznać zwiększoną pobudliwość emocjonalną, zmienność nastrojów, niepokój, poczucie winy, bezsenność, przed­wczesne męczenie się, skłonność do marzycielstwa, trudności w nawiązywaniu kontaktów z ludźmi. Pytania kwestionariusza dotyczą wtedy tych objawów, udzielone zaś odpowiedzi umożliwiają obliczenie wskaźnika skłonności neurotycznych przejawianych przez danego osobnika.

W niektórych kwestionariuszach zawarte pytania nie wykazu­ją treściowego związku z mierzoną cechą osobowości. Kwestiona­riusz mający badać skłonności neurotyczne może wtedy zawierać pytania: Czy wolisz kolor zielony czy czerwony? Czy lubisz bar­dziej tulipany czy fiołki? Czy wolisz spędzać urlop w górach czy nad morzem?

Dobór pytań do tego rodzaju kwestionariuszy wymaga uprzed­niego przeprowadzenia badań walidacyjnych. Ich przedmiotem czynimy dwie grupy (eksperymentalną i kontrolną) różniące się znacząco pod względem określonych cech osobowości. Grupę eks­perymentalną mogą tworzyć osoby, u których badania psychia­tryczne wykazały występowanie określonych zaburzeń psychicz­nych; do grupy kontrolnej należą wtedy osoby, u których zabu­rzenia takie nie występują. Na podstawie badań walidacyjnych ustala się pytania, które różnicują obie te grupy.

Opracowanie tego rodzaju kwestionariuszy dokonuje się nieraz również w ten sposób, że za pomocą dużego zestawu pytań bada się określoną populację. Następnie drogą analizy czynnikowej wy­odrębnia się grupy pytań przyporządkowując im określone cechy osobowości.

W odniesieniu do tak skonstruowanych kwestionariuszy wy­suwane są zarzuty, że nie wiadomo właściwie, co one mierzą. Obliczane za ich pośrednictwem wskaźniki liczbowe są określane za pomocą terminów zaczerpniętych z różnych teorii osobowości. Terminy te bywają jednak używane w innym znaczeniu, niż przy­pisuje się im zazwyczaj; nie odpowiadają one ich definicjom przyjmowanym w literaturze naukowej, jak też pozostają w sprzeczności z potocznym odczuciem językowym.

W odpowiedzi na te zarzuty twórcy omawianych kwestiona­riuszy twierdzą, że nie musimy znać istoty danego zjawiska, aby dokonywać jego pomiarów. Sytuacja taka zachodzi w niektórych naukach posiadających znacznie bogatsze tradycje i większe osią­gnięcia niż psychologia. Fizycy nie poznali dotychczas istoty prądu elektrycznego, lecz mierzą jego napięcie, natężenie i szereg in­nych właściwości. Psychiatrzy nie znają istoty niektórych chorób psychicznych, potrafią je jednak rozpoznać i określić stopień ich nasilenia u pacjenta.

Podobnie można twierdzić, że nie musimy znać istoty cech osobowości, aby dokonywać ich pomiarów. Wystarczy jedynie na podstawie analizy czynnikowej wykryć ich istnienie oraz skon­struować narzędzia ich pomiaru. Taką funkcję mają spełniać nie­które kwestionariusze stosowane w badaniach psychometrycznych.

Opracowując kwestionariusz należy dobrać odpowiedni zestaw pytań. Można je zaczerpnąć z podobnych kwestionariuszy lub też samodzielnie skonstruować, uwzględniając cechy osobowości, któ­re dany kwestionariusz ma badać. Przy doborze pytań pomocne mogą być również badania wstępne przeprowadzone za pomocą ankiety zawierającej pytania otwarte; odpowiedzi na nie umożli­wiają skonstruowanie pytań zamkniętych. Tę technikę konstruo­wania pytań stosujemy szczególnie wtedy, gdy nie posiadamy wzorów podobnych kwestionariuszy, literatura zaś naukowa, do­tycząca badanego zagadnienia, jest uboga.

W kwestionariuszach występują różne rodzaje pytań. Należą do nich pytania: alternatywne, dysjunktywne, koniunktywne, półotwarte, filtrujące i kontrolne.

Pytania alternatywne nie posiadają dwie możliwości od­powiedzi: pozytywną, twierdzącą („tak"), oraz negatywną, prze­czącą („nie"). Nieraz uwzględnia się ponadto, że osoba badana nie jest w stanie dać odpowiedzi na dane pytanie („nie wiem", „nie umiem odpowiedzieć", „nie mam zdania na ten temat"). Odpo­wiedź jest udzielana przez podkreślenie jednej z alternatyw lub za pośrednictwem odpowiednich symboli (tak: +; nie: —; ?: nie wiem). Pytania mogą być również wypisane na oddzielnych kar­tach; odpowiedź jest wtedy udzielana przez położenie kartki z py­taniem we właściwym miejscu (np. przy odpowiedzi pozytywnej kładziemy ją z prawej strony, negatywnej — z lewej, przy braku zaś odpowiedzi — po środku).

W pytaniach dysjunktywnych badany dokonuje wyboru spośród kilku podanych odpowiedzi, które nawzajem wy­kluczają się. Oto przykład takiego pytania:

Czy mając wolny czas najchętniej:

pojechałbyś na wycieczkę,

poszedł na mecz,

czytał książkę,

bawił się z kolegami,

oglądał telewizję?

Odpowiedź jest udzielana przez podkreślenie jednej z wymie­nionych możliwości lub zaznaczenie kółkiem jej literowego sym­bolu (a—b—c—d—e).

Pytania koniunktywne podają szereg propozycji, ba­dany zaś ma możność dokonania wyboru kilku z nich. Taką formę ma pytanie:

Których przedmiotów chętnie się uczysz:

matematyki,

języka polskiego,

historii,

geografii,

biologii?

Podobnie sformułowane pytanie może dotyczyć nie lubianych przedmiotów nauki szkolnej, lubianych i nie lubianych książek, fil­mów, czynności itp.

W kwestionariuszach spotykamy się nieraz z pytaniami półotwartymi. Prócz odpowiedzi skategoryzowanych stwarzają one również możliwości udzielenia innych odpowiedzi. Oto przykład tego typu pytania:

Czy najbardziej lubisz czytać:

bajki,

książki podróżnicze,

powieści,

książki popularno-naukowe,

inne (jakie?)

Swoistym rodzajem pytań kwestionariusza są pytania fil­trujące. Mają one wykazać, czy dana osoba dysponuje do­świadczeniem, które pozwoliłoby jej odpowiedzieć na dalsze py­tania. Jeśli np. pragniemy dowiedzieć się, czy dzieci w pewnym wieku interesują się filmami popularno-naukowymi, to należałoby naprzód postawić pytania filtrujące: „Czy oglądałeś filmy popularno-naukowe?", i dopiero po nim zadać pytanie właściwe: „Jeśli je oglądałeś, to czy podobały ci się one?"

W kwestionariuszach stosowane są pytania kontrolne, służące do oceny wiarygodności udzielanych odpowiedzi. Sposób konstrukcji tych pytań bywa różny. Mogą one dotyczyć czynności wywołujących dezaprobatę społeczną („Czy miewasz nieporozu­mienia z domownikami?", „Czy zdarza Ci się wyrażać negatywnie o Twych znajomych?", „Czy pragniesz czasem, aby kogoś spotkała przykrość?"). Jeśli na tego rodzaju pytania uzyskujemy wyłącz­nie negatywne odpowiedzi, to można powątpiewać o prawdomów­ności osoby badanej.

Wiarygodność kwestionariusza można określać, przeprowadza­jąc nim dwukrotne badania. W pierwszym badaniu instrukcja mó­wi, że uzyskane rezultaty stanowią podstawę oceny, zły zaś wy­nik świadczy niekorzystnie o inteligencji lub innych ważnych cechach osobowości. W drugim badaniu w instrukcji zaznacza się, że kwestionariusz nie służy do oceny lub selekcji. Po porównaniu wyników można wyodrębnić pytania, w odniesieniu do których czynnik aprobaty społecznej wpływa modyfikująco na treść od­powiedzi. Pytania te pomija się w kwestionariuszu stosowanym w badaniach właściwych.

Za pomocą pytań kontrolnych można stwierdzić występowanie u danej osoby tendencji do udzielania odpowiedzi twierdzących lub przeczących, co może spełniać funkcję czynnika modyfikują­cego rezultaty badań. Czasem znów na liczne pytania brak jest odpowiedzi; może to świadczyć o negatywnym stosunku wobec badań, chęci ukrywania pewnych faktów lub nieujawniania po­siadanych faktycznie cech osobowości. Wiarygodność wyników badań budzi wtedy poważne zastrzeżenia.

Analiza wyników pozwala na wykrycie odpowiedzi rzadkich statystycznie. Są to odpowiedzi dziwaczne, oryginalne, niezwykłe, odbiegające znacznie od przeciętnego sposobu odpowiadania na dane pytanie. Jeśli u danej osoby stwierdzimy liczne odpowiedzi tego typu, mogą one świadczyć o przejawianej przez nią chęci zwrócenia na siebie¹ uwagi lub o lekceważącym stosunku do ba­dań.

Konstruując pytania kwestionariusza należy przestrzegać sze­reg zasad. Poszczególne pytania powinny dotyczyć ściśle określo­nych zagadnień. Należy unikać łączenia w jednym pytaniu dwu lub kilku różnych kwestii, gdyż odpowiedź odnosząca się do każ­dej z nich może być odmienna. Przykładem nieprawidłowo sfor­mułowanego pytania skierowanego do rodziców dziecka jest py­tanie: „Czy Twoje dziecko dobrze uczy się i zachowuje w szko­le?", gdyż odpowiedź na pierwszą część pytania, dotyczącą postę­pów w nauce, może być pozytywna, drugą zaś, odnoszącą się do zachowania się — negatywna i na odwrót.

Pytania zawarte w kwestionariuszu nie powinny dotyczyć cech osobowości danego osobnika, lecz dobrze znanych mu fak­tów. Z tego względu kwestionariusz mający służyć do badania typu temperamentu nie powinien zawierać pytania: „Czy repre­zentujesz typ temperamentu: a) choleryka, b) sangwinika, c) melancholika, d) flegmatyka?" Można natomiast pytać o konkretne właściwości zachowania się, w których przejawia się typ tempe­ramentu; oto przykłady takich pytań: „Jeśli ktoś wyrządzi Ci przykrość, to czy szybko o tym zapominasz?" „Jeśli jesteś zdener­wowany, to czy okazujesz to otoczeniu?" „Czy miewasz częste nieporozumienia z kolegami?"

Pytania powinny być zrozumiałe dla badanych, używane zaś terminy dostosowane do ich wykształcenia, wieku i poziomu roz­woju umysłowego. Z tego względu w kwestionariuszu służącym do badania osób nie posiadających wykształcenia psychologicznego nie powinny być zawarte takie pytania jak: „Czy przejawiasz autyzm?", „Czy potrzeba afiliacji jest u Ciebie zaspokojona?", „Czy często jesteś narażony na frustracje?"

Pytania kwestionariusza powinny być proste, jasne i jedno­znaczne; należy w nich unikać ogólnikowych i wieloznacznych pojęć, które mogą być różnie rozumiane przez poszczególne osoby badane kwestionariuszem. Jako przykład wieloznacznego sformu­łowania można podać pytania: „Czy często czujesz się nieszczęśli­wy?" Występującym w nim terminom można przyporządkować różne znaczenia. „Często" może oznaczać dla jednej osoby, że dany stan występuje u niej kilkakrotnie w ciągu dnia, dla drugiej — raz na kilka dni, dla trzeciej — kilka razy w miesiącu. Podob­nie różne znaczenia mogą być przypisywane terminowi: „czuć się nieszczęśliwym". Ktoś rozumie pod tym pojęciem stan głębokiej depresji lub występowanie myśli samobójczych; dla innej osoby „czuć się nieszczęśliwym" oznacza natomiast złe samopoczucie lub przykry nastrój powstający pod wpływem drobnych niepowodzeń.

W kwestionariuszu należy unikać pytań sugerujących odpo­wiedź. Tak np. pytanie: ”Kiedy ostatni raz byłeś w teatrze?" su­geruje, że odpowiadający uczęszcza do teatru. Małą wartość po­siadają również pytania, na które są udzielane stereotypowe, sza­blonowe odpowiedzi, nie świadczące o indywidualnych postawach badanych, lecz o pewnych stereotypach myślowych ukształtowa­nych w danym środowisku. Tak np. można przypuszczać, że na pytanie zadane uczniom: „Czy należy kłamać?", znaczna ich więk­szość odpowie przecząco, co wcale nie świadczy o tym, że sami nie kłamią lub negatywnie oceniają kłamstwo.

Po skonstruowaniu eksperymentalnej wersji kwestionariusza przeprowadzamy badania wstępne. Ich zadaniem jest ustalenie odpowiedniej ilości pytań, wyselekcjonowanie pytań nieprawidło­wo skonstruowanych lub nie różnicujących badanej populacji, na­danie pytaniom właściwej formy zewnętrznej.

Na podstawie analizy wyników badań wstępnych przedstawiamy w kwestionariuszu tyle pytań, aby udzielenie na nie odpowie­dzi nie pochłaniało za wiele czasu. Zbyt długo trwające badanie może powodować wystąpienie zmęczenia, które utrudnia skupie­nie uwagi na treści pytania oraz sprawia, że odpowiedzi są byle jakie i udzielane bez należytego namysłu. Można temu częściowo przeciwdziałać przez nadanie pytaniom urozmaiconej formy, co sprzyja wystąpieniu zainteresowania i aktywizacji procesów uwagi.

Na podstawie badań wstępnych usuwamy z kwestionariusza pytania niejasne, wieloznaczne, zbyt trudne, niezrozumiałe, suge­rujące odpowiedź. Dobieramy natomiast pytania, które dobrze różnicują badaną populację, umożliwiając wykrycie indywidual­nych właściwości poszczególnych osób. Jeśli natomiast na dane pytanie wszyscy lub prawie wszyscy udzielają jednakowych odpowiedzi, to nie różnicuje ono badanych, dlatego też usuwamy je z kwestionariusza.

Przygotowując materiały do badań należy zwrócić uwagę na ich formę zewnętrzną. Formularz kwestionariusza powinien być czytelny, przejrzysty, sprawiający dodatnie wrażenie estetyczne. Zewnętrzna forma kwestionariusza może sprzyjać wytworzeniu się pozytywnego stosunku do badań, a dzięki temu również uzy­skaniu wiarygodnych odpowiedzi.

Wytworzeniu właściwego stosunku wobec badań sprzyja za­chowanie się prowadzącego je. Powinien on starać się o wytwo­rzenie atmosfery powagi, szczerości, zaufania i zainteresowania badaniami. Można to osiągnąć przez uprzejme ustosunkowanie się do badanych, używanie właściwych form grzecznościowych, in­teresujące przedstawienie celu badań, zasygnalizowanie ich zna­czenia społecznego.

Przed praktycznym zastosowaniem kwestionariusz wymaga normalizacji. W tym celu przeprowadza się badania mające na celu opracowanie właściwych norm. Stanowią one układ odnie­sienia, do którego porównujemy wyniki uzyskane w badaniach in­dywidualnych, prowadzonych następnie za pomocą danego kwe­stionariusza.

VIII. TESTY

I. Powstanie i rozwój testów

Jedną z metod badań psychologicznych, znajdującą szerokie zastosowanie w różnych formach poradnictwa psychologicznego, są testy. Pierwsze testy używane były przez psychiatrów przy rozpoznawaniu niektórych zmian w psychice umysłowo chorych. W roku 1880 Francis Galton posługuje się testami w badaniach eugenicznych, w roku zaś 1885 Rieger konstruuje pierwsze testy inteligencji. W roku 1905 powstaje wystandaryzowana „metrycz­na skala inteligencji" do badania dzieci w wieku 3—13 lat, opra­cowana przez Alfreda Bineta i Thomasa Simona. Na początku XX wieku Hugo Munsterberg stosuje testy w badaniach psycho­technicznych.

Następuje szybki rozwój testów, które zaczęto wykorzystywać w szkolnictwie, przemyśle, lecznictwie, sądownictwie i wojsku. O popularności testów świadczyć może fakt, że w czasie pierw­szej wojny światowej w USA powołanych do służby wojskowej rekrutów poddano badaniom testowym, ich zaś wyniki uwzględ­niano przy kierowaniu do właściwego rodzaju broni. Testy zna­lazły również szerokie zastosowanie w szkolnictwie; w roku 1925 w USA istniało 117 instytucji i biur zajmujących się dokonywa­niem badań testowych w szkołach i zakładach wychowawczych.

Celem tych badań było przeprowadzanie różnych form selekcji; stanowiły one podstawę organizowania szkół specjalnych dla dzie­ci niedorozwiniętych umysłowo, tworzenia ciągów klas równoleg­łych dla uczniów o różnych zdolnościach, doboru kandydatów do szkół średnich i wyższych. W przemyśle większe przedsiębiorstwa zaczęły tworzyć własne poradnie psychotechniczne badające zgła­szających się do pracy.

Szczególnie szybki rozwój badań testowych zaznaczył się po pierwszej wojnie światowej w USA. Testy zaczęto również sto­sować na szeroką skalę w innych, wysoko uprzemysłowionych krajach. W Polsce w okresie międzywojennym testy znalazły za­stosowanie w pierwszym rzędzie w szkolnictwie specjalnym i przy organizacji opieki psychologicznej w szkole. Powstały pracownie psychotechniczne, specjalizujące się w zakresie poradnictwa za­wodowego. Rozwijający się ruch higieny psychicznej był źród­łem tworzenia poradni higieny psychicznej, w których testy sto­sowano przy badaniach trudności wychowawczych, zaburzeń ner­wowych i umysłowych.

Początkowo uważano, że testy służą do pomiaru dyspozycji psychicznych traktowanych jako wrodzone, a przy tym niezmien­ne właściwości psychiki, wpływające na wyniki osiągane w róż­nych formach działania. Żywiołowy rozwój badań testowych, sto­sowanych bez należytego wypracowania ich podstaw teoretycz­nych, posługiwanie się testami przez osoby nie posiadające ku temu należytego przygotowania, były powodem różnych popeł­nianych przy tym błędów oraz niewłaściwych decyzji opartych na wynikach badań testowych.

Powyższe braki przyczyniały się do narastania krytyki testów, a nawet negowania ich wartości jako naukowej metody badań psychologicznych. Krytycy testów wskazywali na zmienność ich rezultatów, mogących świadczyć o zmienności mierzonych funkcji, dominującym wpływie czynników modyfikujących albo brakach tkwiących w samej metodzie. Podkreślano również, że badania testowe prowadzone w sztucznych, laboratoryjnych warunkach nie pozwalają na poznanie reakcji występujących w naturalnych sytuacjach życiowych. Wskazywano ponadto, że wyniki badań testowych zależą nie tylko od poziomu rozwoju mierzonych dyspo­zycji psychicznych, lecz również od stosunku osoby badanej do przeprowadzanych badań, zasobu wiadomości, opanowania języka, co z kolei uwarunkowane jest przynależnością społeczną, wykształ­ceniem oraz wpływem innych czynników.

Przedmiotem krytyki były ideologiczne podstawy testów. Przyjmowane przez niektórych testologów założenia mówiące o niezmienności dyspozycji psychicznych prowadziło do fatalistycznych wniosków o determinującej roli dziedziczności w rozwo­ju człowieka oraz negowania wpływu wychowania i społecznych warunków bytu na kształtowanie się osobowości. Niezależnie od krytyki założeń ogólnych, psychologowie reprezentujący postępo­we tendencje wskazywali na wykorzystywanie w krajach kapi­talistycznych testów do utrwalenia podziału klasowego oraz uza­sadnienia różnic klasowych. Ideologiczne założenia testów zazna­czały się przy przeprowadzaniu selekcyjnych badań psychotech­nicznych w przemyśle oraz przy badaniach testowych w szkolnic­twie, mających świadczyć o wyższej sprawności umysłowej dzie­ci pochodzących z klas posiadających. Badania testowe były po­nadto wykorzystywane przez rasistów w celu uzasadnienia wy­suwanych przez nich postulatów dotyczących segregacji rasowej oraz prawa do supremacji ras „wyższych" posiadających rzeko­mo zdolności, których brak jest rasom „niższym".

Krytyka testów, wywołana ich początkowym stosowaniem w sposób nie dopracowany, nieścisły, a nieraz wręcz błędny i szkodli­wy społecznie, była pobudką do doskonalenia tej metody oraz podejmowania usiłowań zmierzających do wypracowania nauko­wych podstaw teorii testów. Zgodnie z jej współczesnymi założe­niami test nie jest miernikiem dyspozycji psychicznych, lecz ba­da próbki czynności, pozwalając na określenie zachowania się da­nego osobnika w podobnych sytuacjach życiowych. Przed przepro­wadzeniem badań za pomocą danego testu należy określić jego rzetelność i trafność oraz dokonać jego standaryzacji i normaliza­cji. Przy posługiwaniu się testami werbalnymi tłumaczonymi z obcych języków konieczne jest dostosowanie go do badanej po­pulacji przez nadanie mu właściwej formy językowej oraz uwzględnienie zakresu doświadczeń posiadanych przez badanych. Badania testowe sprowadzały się początkowo do uzyskania re­zultatu liczbowego, który miał być miarą danej dyspozycji. Współ­czesne badania prowadzone za pomocą testów nie ograniczają się do ilościowego pomiaru określonej funkcji psychicznej, lecz uwzględnia się w nich również szereg innych danych. Liczbowe rezultaty badania testowego są uzupełniane przez obserwacje do­konywane w trakcie jego przeprowadzania, jak też informacje uzyskane o osobie badanej za pomocą wywiadu, analizy dokumen­tacji oraz innych metod badań psychologicznych.

Badania testowe są określane mianem badań psychometrycznych, gdyż ich zasadniczym zadaniem jest pomiar psychiki. Psychometria dysponuje przy tym bogatszym repertuarem technik badawczych i stawia sobie szersze cele niż dawna psychotechnika, która ograniczała się do pomiaru inteligencji i niektórych zdol­ności. We współczesnych badaniach psychometrycznych obok te­stów inteligencji i testów zdolności są stosowane różne rodzaje testów osobowości, pozwalających na badanie cech temperamentu, charakteru, potrzeb, skłonności do zaburzeń nerwowych lub umy­słowych. Stosowanie tych testów zmierza do bardziej wszechstron­nego poznania psychiki oraz uwzględnienia jej różnych właści­wości, mających wpływ na wyniki uczenia się, pracy zawodowej oraz inne formy ludzkiej działalności.

Metoda testów od chwili powstania uległa znacznym przeobra­żeniom. Dokonał się nie tylko jej rozwój ilościowy, lecz również przekształciły i udoskonaliły jej podstawy metodologiczne. Z po­wyższych względów nie można utożsamiać współczesnej psychometrii z psychotechniką, która stanowiła pierwszy krok na drodze rozwoju testów. Słuszne zarzuty, wysuwane w odniesieniu do psychotechniki, nie dotyczą psychometrii, gdyż założenia współ­czesnej teorii testów umożliwiają eliminację błędów, które po­pełniono początkowo przy pierwszych próbach praktycznego za­stosowania tej metody.

Rozwój ilościowy i jakościowy testów sprawił, że stały się one specjalistyczną metodą badania psychiki, wymagającą nie tylko odpowiedniego przygotowania teoretycznego, lecz również posiadania bogatych doświadczeń praktycznych. Badania testowe mogą być prowadzone wyłącznie przez specjalistów w odpowiednio wy­posażonych pracowniach psychologicznych, uzyskane zaś rezulta­ty liczbowe są przedmiotem wnikliwej analizy psychologicznej, uzupełnianej materiałami uzyskanymi za pomocą innych metod. Opisane zmiany, które zaszły w metodzie testów, pozwalają na ich skuteczne stosowanie przy przeprowadzaniu selekcji dzieci po­dejrzanych o niedorozwój umysłowy, udzielaniu porad zawodo­wych, rozpoznawaniu zaburzeń nerwowych i umysłowych oraz rozwiązywaniu innych zagadnień praktycznych, a równocześnie umożliwiają właściwe zrozumienie roli tej metody i ograniczenie zakresu jej stosowalności do sytuacji, w których jest ona rzeczy­wiście przydatna i niezbędna.

2. Określenie metody testów

Nazwa „test" pochodzi od angielskiego słowa to taste, co ozna­cza próbować, doświadczać. Test można więc najogólniej określić jako próbę, doświadczenie stosowane przy przeprowadzaniu od­powiednich badań.

Przedmiotem badań testowych są próbki określonych zjawisk. Jeśli są one reprezentowane, wtedy na podstawie badania testo­wego można formułować wnioski dotyczące całokształtu zjawisk należących do danej klasy.

Z badaniami testowymi spotykamy się w różnych naukach. Chemik bada laboratoryjnie próbki żelaza, by wyprowadzić wnio­ski dotyczące żelaza w ogóle. Fizjolog obserwuje pod mikrosko­pem kroplę krwi, by określić morfologiczny skład krwi badanego człowieka. Agrobiolog analizuje próbkę ziemi i na tej podstawie .wnioskuje o składzie gleby na danym terenie.

Również w badaniach psychologicznych posługujemy się testa­mi. Za pomocą testów badamy próbki czynności, z których wnio­skujemy o odpowiadających im funkcjach psychicznych lub ce­chach osobowości. Zgodnie z powyższym ujęciem L. E. Tyler (1967; 38) określa test jako „znormalizowaną sytuację, mającą dostar­czyć próbki zachowania danej jednostki". Według Jerzego Ekla (1965; 149) test to „zadanie dane badanemu człowiekowi do wy­konania (próba, której poddaje się człowieka, sytuacja, w której się go stawia), służące do ilościowego określenia jego właściwości indywidualnych, takich jak zdolności, wiadomości, cechy osobo­wości..."

Powyższy sposób określania testów zilustrujemy na przykła­dach. Test słownikowy, składający się z kilkudziesięciu słów, bada, ile spośród nich rozumie dane dziecko; stanowi to podstawę wnio­sków dotyczących jego zasobu słownikowego i poziomu rozwoju mowy. Test pamięci wykazuje, ile obrazków, słów lub liczb za­pamiętuje badany osobnik; uzyskany wynik świadczy o jego pa­mięci. Przy badaniu testem inteligencji dziecko rozwiązuje pew­ną ilość zadań testowych, co stanowi podstawę pomiaru jego in­teligencji.

Przedmiotem badań testowych powinny być reprezentatywne próbki czynności. Gdy w czasie badania czynności wymagających wysokiej sprawności umysłowej dana osoba jest chora, zmęczona lub niedysponowana, to uzyskany przez nią słaby rezultat nie świadczy o niskim poziomie rozwoju jej inteligencji. Również nie­pomyślny przebieg czynności występujących w trakcie badania testowego, spowodowany wpływem silnych procesów emocjonal­nych, nie świadczy o tym, że dany osobnik czynności te zawsze wykonuje w ten sposób.

Pragnąc na podstawie badań testowych formułować ogólne wnioski dotyczące określonej populacji, należy objąć nimi repre­zentatywną grupę osób. Przypadkowy dobór badanych nie upo­ważnia natomiast do dokonywania tego rodzaju uogólnień. Jeśli przeprowadzając badania testami inteligencji stwierdzimy, że kil­ku uczniów uzyskało niski rezultat, nie świadczy to, że uczniowie danej szkoły wykazują obniżoną sprawność umysłową. Gdy nie­którzy z badanych przejawiają zaburzenia koordynacji ruchowej, nie upoważnia to do twierdzenia, że występują one również u po­zostałych członków danej grupy.

Testy posiadają szereg cech wspólnych z metodą eksperymentu laboratoryjnego. Podobnie jak w eksperymencie, również w ba­daniach testowych stwarzamy sytuację sprzyjającą wystąpieniu właściwych czynności; sytuacja ta ma charakter mniej lub bar­dziej nienaturalny, osoba badana wie o tym, że jest obiektem badania. Zarówno w eksperymencie, jak też w badaniach testo­wych warunki są ujednolicone i wyznaczone przez instrukcję, która określa rodzaj i kolejność czynności wykonywanych przez osobę badaną.

Między metodą testów i eksperymentu zachodzą jednak rów­nież dość istotne różnice. Eksperyment laboratoryjny wykorzysty­wany jest głównie do celów naukowych jako metoda umożliwiają­ca bliższe poznanie i dokonanie psychologicznej analizy określo­nego rodzaju czynności. Badania testowe znajdują natomiast przede wszystkim praktyczne zastosowanie w różnych formach poradnictwa psychologicznego. Podstawowym zadaniem badań eksperymentalnych jest więc naukowe poznanie prawidłowości kierujących ludzkim działaniem, natomiast badań testowych — dokonywanie pomiarów indywidualnych różnic między ludźmi celem ich praktycznego wykorzystania w szkolnictwie, przemyśle, lecznictwie, sądownictwie oraz innych dziedzinach działalności ży­ciowej.

Uwzględniając treść zawartych wyżej uwag, spróbujmy doko­nać określenia testów psychologicznych. Test bada reprezentatyw­ną próbkę czynności w ujednoliconych i ściśle kontrolowanych warunkach, umożliwiając dokonanie pomiaru danej funkcji psy­chicznej lub cechy osobowości. Ujęty liczbowo wynik badania te­stowego jest przydatny w różnych formach poradnictwa psycholo­gicznego, co stanowi podstawę udzielenia porady, sformułowania wskazań lub zaleceń terapeutycznych.

3. Krytyczna ocena testów

Jak zaznaczyliśmy powyżej, testy były przedmiotem kontro­wersyjnych ocen i opinii. Ich przeciwnicy negowali wartość te­stów jako naukowej metody badań psychologicznych. Zwolennicy testów uważali je natomiast za podstawową metodę psychologii, bez której nauka ta nie może się rozwijać. Ze względu na istnie­nie tak sprzecznych stanowisk przed omówieniem głównych rodzajów testów i techniki ich stosowania podamy częściej wymienia­ne zalety i wady testów, co umożliwi dokonanie krytycznej oceny ich wartości i określenie zakresu stosowalności w badaniach psy­chologicznych.

Jednym z walorów testów jest możność ilościowego pomiaru różnych funkcji psychicznych. Testy pozwalają mierzyć spostrze­gawczość, pamięć, uwagę, sprawność myślenia, zdolności, inteli­gencję; można je również poznać na podstawie badań prowadzo­nych metodą obserwacji, wywiadu, analizy wytworów działania. Materiały uzyskane w ten sposób umożliwiają dokonanie jakościo­wej analizy różnych funkcji psychicznych. Niejednokrotnie zacho­dzi potrzeba uzupełnienia jej przez pomiar ilościowy dokonywany za pomocą testów, co pozwala na porównanie poziomu rozwoju badanych funkcji u poszczególnych osób lub grup.

Rezultat testu jest obiektywny, nie zależy od oceniającego i jego osobistego stosunku do osoby badanej. Jeśli badanie testo­we zostało dokonane poprawnie, wtedy jego wynik nie jest uza­leżniony od tego, kto je przeprowadzał i opracowywał uzyskane rezultaty. Ten obiektywizm zwiększa walory testów i wyróżnia je w korzystny sposób od niektórych innych metod badań psycholo­gicznych.

Testy umożliwiają szybkie przeprowadzenie badań i obliczenie ich rezultatów. Dotyczy to szczególnie grupowych badań testo­wych, które w ciągu krótkiego czasu pozwalają określić poziom rozwoju mierzonych funkcji psychicznych. Badania indywidualne są bardziej czasochłonne i trwają nieraz kilka godzin. Jeśli jed­nak czas indywidualnego badania testowego (nie mówiąc już o ba­daniach zbiorowych) porównamy z obserwacją trwającą szereg ty­godni, a nawet miesięcy, to porównanie takie wypadnie niewątpli­wie na korzyść testów, które pod tym względem są metodą praktyczniejszą i wygodniejszą w użyciu.

Przejdźmy z kolei do omówienia głównych zarzutów krytycz­nych wysuwanych w odniesieniu do testów. W początkowym okresie rozwoju tej metody przyjmowano założenie o istnieniu dyspozycji psychicznych mierzonych za pomocą testów. Dyspo­zycje psychiczne uważano za bliżej nie znane warunki tkwiące w danym osobniku, wpływające na osiągane przezeń wyniki dzia­łania.

W stosunku do teorii dyspozycji wysuwano zarzut, że ujmuje ona osobowość jako zbiór niezależnych od siebie składników ba­danych za pomocą poszczególnych testów, podczas gdy faktycz­nie wyniki działania zależą od zbioru ściśle powiązanych ze sobą funkcji psychicznych. Krytycy teorii dyspozycji twierdzili, że nie wyjaśnia ona genezy ludzkiego zachowania się i ogranicza się do opisowego określenia pewnego stanu rzeczy. Jeśli bowiem na pod­stawie badania testowego stwierdzamy, że dany osobnik ma do­brze rozwiniętą pamięć, to nie wyjaśniamy wcale genezy uzyska­nego przezeń rezultatu, lecz w skrótowej formie orzekamy, że rozwiązał on poprawnie określony rodzaj zadań testowych. Po­dobny charakter mają twierdzenia oparte na badaniach testowych dotyczące poziomu rozwoju inteligencji, uwagi, spostrzegawczości lub innych funkcji psychicznych.

Teoria dyspozycji zakładała ich niezmienność uwarunkowaną wpływem czynników dziedzicznych oraz traktowanego statycznie środowiska społecznego. Ponieważ zgodnie z tymi założeniami dyspozycje psychiczne nie ulegają zmianom w ciągu całego ży­cia, dlatego też uważano, że na podstawie wyniku badania testo­wego można przewidywać, jak dany osobnik będzie w przyszłości wykonywać określony rodzaj czynności.

Krytycy testów negowali nie2mienność dyspozycji psychicz­nych zakładając, że dziedziczne są jedynie pewne zadatki anatomiczno-fizjologiczne. Ich rozwój uzależniony jest od zmieniają­cego się stale środowiska społecznego, wpływu wychowania i sa­mowychowania. Z tych względów wynik badania testowego świad­czy jedynie o aktualnym' poziomie rozwoju danej dyspozycji, oparte zaś na nim przewidywania mogą okazać się zawodne.

- Początkowo posługiwano się testami bez uprzedniego dokona­nia ich analizy, świadczącej o tym, że wynik jest trafnym mierni­kiem badanej funkcji psychicznej. Nie starano się również bliżej określić, czy pomiarami objęto wszystkie zasadnicze przejawy tej funkcji. W rezultacie nie było dokładnie wiadomo, co mierzy dany test oraz czy wynik pomiaru świadczy faktycznie o poziomie roz­woju określonej funkcji psychicznej.

Opierając się n,a wynikach odpowiednich badań eksperymen­talnych, krytycy testów wskazywali na zmienność ich rezultatów. Przejawia się ona w tym, że szereg czynników wpływa na nie modyfikująco. Funkcję czynników modyfikujących spełniają róż­ne procesy .psychiczne i fizjologiczne występujące podczas bada­nia testowego. Wskutek ich oddziaływania badając tym samym testem kilkakrotnie tę samą osobę, uzyskuje się różne rezultaty. Zmienność rezultatów testów była przedmiotem badań Mieczy­sława Kreutza (19,27; 1933), który eksperymentalnie wykazał jej istnienie oraz określił główne rodzaje czynników modyfikujących. W celu eliminacji ich wpływu M. Kreutz proponował kilkakrotne powtarzanie badania testowego i uwzględnianie rezultatu maksy­malnego uzyskanego przez osobę badaną.

Wskazywano również, że psychologiczna treść rezultatu bada­nia testowego może być różna. Jeśli bowiem rezultat badania jest uzależniony od kilku funkcji psychicznych, wtedy poziom ich roz­woju może być różny u poszczególnych osób badanych. Ma to miejsce szczególnie w odniesieniu do niektórych testów inteli­gencji, których wynik zależy od pamięci, zdolności koncentracji uwagi, spostrzegawczości, sprawności myślenia. Niski rezultat może wtedy świadczyć zarówno o małej sprawności myślenia, jak też braku zainteresowania badaniem, rozproszeniu uwagi, słabym rozwoju spostrzegawczości lub pamięci.

W badaniach testowych stosowane są niejednokrotnie testy wer­balne oparte na materiale słownym. Z gorszych wyników, uzyski­wanych przez przedstawicieli niektórych grup etnicznych lub spo­łecznych, wyprowadzano nieraz wnioski dotyczące ich niskiej rze­komo sprawności umysłowej lub małych zdolności. W ten sposób niektórzy psychologowie amerykańscy próbowali wykazać wyż­szość przedstawicieli rasy białej lub Anglosasów nad Murzynami lub emigrantami słowiańskiego pochodzenia, powołując się na ba­dania przeprowadzone za pomocą testów inteligencji, których wy­nik zależał w dużym stopniu od znajomości języka angielskiego.

Krytykowano również jednostronne przecenianie testów oraz uznawanie ich za podstawową, a nawet jedyną naukową metodę badania psychiki. Łączyło się to z negatywną oceną jakościowych metod badań psychologicznych, do których zwolennicy testów od­nosili się krytycznie, negując ich wartość naukową lub co naj­mniej określając je jako metody znacznie mniej doskonałe niż testy.

Szereg wymienionych wyżej zarzutów wynikało z niewłaściwe­go stosowania testów, braku należycie wypracowanej teorii testów oraz techniki badań testowych. Większość tych zarzutów przesta­je być aktualna w odniesieniu do poprawnie przeprowadzonych badań testowych. Test staje się precyzyjnym narzędziem pomiaru dzięki dokonaniu jego standaryzacji, normalizacji, dokładnym określeniu rzetelności i trafności. Zagadnienia te omówimy sze­rzej w ustępie poświęconym metodologicznym podstawom współ­czesnych badań testowych.

4. Rodzaje testów

Metoda testów należy do najbardziej rozwiniętych pod wzglę­dem ilościowym metod badań psychologicznych. Liczba istnieją­cych testów jest bardzo duża, dokładniejsze zaś omówienie ich wymagałoby znacznie obszerniejszego opracowania. Z tego wzglę­du ograniczymy się tu do podania głównych kryteriów podziału testów, wyróżnienia ich zasadniczych rodzajów oraz omówienia niektórych testów stosowanych częściej przy badaniu dzieci i mło­dzieży.

Kryterium podziału testów może być materiał użyty do badań, sposób przeprowadzenia badań oraz ich przedmiot.

Uwzględniając materiał użyty do badań można wyróżnić testy papierowe i aparatowe oraz testy werbalne i testy wykonania.

Testy papierowe są również określane mianem testów „papier-ołówek". Składają się one z szeregu pisemnie .sformuło­wanych zadań, wykonywanych przez osobę badaną. Ten rodzaj te­stów znajduje zastosowanie przy pomiarze ogólnej sprawności umysłowej oraz niektórych funkcji psychicznych.

Badanie testami aparatowymi odbywa się za pomo­cą przyrządów i aparatów skonstruowanych specjalnie w tym celu. Mierzą one szybkość reakcji, sprawność wykonywanych ru­chów, podzielność uwagi, umiejętność prawidłowego myślenia, od­porność na zmęczenie i szereg innych zdolności.

Testy werbalne są przeprowadzane na materiale słow­nym, ujętym w formie zadań, zagadek, problemów do rozwiąza­nia. Badają one przede wszystkim zdolności związane z umiejęt­nością prawidłowego wyrażania myśli i spostrzeżeń za pomocą słów. Wynik badania zależy tu nie tylko od odpowiednich zdol­ności, lecz też od znajomości języka, w którym są sformułowane zadania testowe.

Testom werbalnym można przeciwstawić testy wykona­nia, określane również mianem testów manipulacyjnych. Przy badaniu tymi testami stawia się osobie badanej zadanie wymaga­jące manipulowania pewnymi przedmiotami. Mogą nimi być kloc­ki, układanki, odpowiednio skonstruowane mechanizmy i urządze­nia. Przy badaniu uwzględnia się nie tylko wynik, lecz również przebieg wykonania danej czynności.

Ze względu na sposób przeprowadzania badań można wyróż­nić testy indywidualne i grupowe. Za pomocą testów indywidualnych badamy poszczególne osoby. Stwarza to możli­wości dokonywania obserwacji jej zachowania się, uzupełniających Uzyskany rezultat liczbowy.

Testy grupowe pozwalają na równoczesne badanie kil­ku, kilkunastu lub nawet kilkudziesięciu osób (il. 2). Badania ta­kie są mniej czasochłonne niż prowadzone indywidualnie i umoż­liwiają zbadanie w stosunkowo krótkim czasie dużej ilości osób. Równocześnie jednak badania zbiorowe nie stwarzają możliwości dokonywania obserwacji zachowania się, dlatego też w miarę moż­ności powinny być uzupełnione przez badania indywidualne.

Uwzględniając przedmiot badań, można wyróżnić testy psycho­logiczne i pedagogiczne.

Testy psychologiczne służą do pomiaru różnych funkcji psychicznych. Do głównych rodzajów testów psychologicz­nych należą testy inteligencji, testy zdolności specjalnych oraz te­sty osobowości. Poniżej omówimy bliżej wymienione rodzaje te­stów psychologicznych oraz podamy ich przykłady.

Do testów pedagogicznych należą testy wiadomości oraz testy umiejętności podstawowych. Za pomocą testów wiado­mości badamy zasób wiedzy z zakresu różnych przedmiotów nauki szkolnej. Testy umiejętności podstawowych służą do pomiaru umiejętności czytania, pisania, rachunku elementarnego. Testy pedagogiczne znajdują przede wszystkim zastosowanie w procesie nauczania przy badaniu jego wyników, dlatego też w niniejszej pracy, poświęconej metodom badań psychologicznych, ogranicza­my się do zasygnalizowania ich istnienia.

Testy psychologiczne są stosowane, gdy zachodzi potrzeba do­konania pomiaru określonych funkcji psychicznych. Tego rodzaju badania testowe są niezbędne przy selekcji dzieci podejrzanych o niedorozwój umysłowy celem skierowania ich do właściwego typu szkoły lub zakładu wychowawczego. Określenie poziomu roz­woju ogólnej sprawności umysłowej oraz niektórych innych wła­ściwości psychicznych jest przydatne przy analizie przyczyn trud­ności wychowawczych i trudności w nauce. Psychologiczne bada­nia za pomocą testów są przeprowadzane w poradnictwie zawodo­wym w celu dokonania pomiaru zdolności będących jednym z waż­nych czynników wpływających na wybór kierunku szkolenia za­wodowego. Testy są używane przy ustalaniu przydatności zawo­dowej pracowników i kandydatów na pracowników, co sprzyja do­konaniu ich właściwego doboru, przyczyniając się przez to do zwiększenia produkcji, zmniejszenia ilości braków i nieszczęśli­wych wypadków przy pracy. Badania testowe, ułatwiają rozpozna­nie chorób nerwowych i umysłowych, stanowiąc punkt wyjścia właściwej terapii. Testy mogą wreszcie znaleźć zastosowanie w są­downictwie, wojsku, sporcie i niektórych innych dziedzinach, ułatwiając rozwiązanie występujących w nich problemów prak­tycznych.

Wskazując na szeroki zakres stosowalności testów, należy rów­nocześnie podkreślić, że powinny one być stosowane w badaniach wyłącznie przez specjalistów posiadających nie tylko przygoto­wanie teoretyczne, lecz również doświadczenie praktyczne w prze­prowadzaniu badań testowych. Wymagają one posiadania odpowiednich materiałów, aparatów i przyrządów, którymi dysponują właściwe pracownie i poradnie psychologiczne. Posługiwanie się testami psychologicznymi przez niefachowców stwarza niebezpie­czeństwo popełniania błędów, wynikających z braku należytej znajomości tej metody. Z tego wzglądu należy przestrzec przed niefrasobliwym posługiwaniem się testami, a tym bardziej przed konstruowaniem nowych testów i stosowaniem ich w badaniach, bez ich uprzedniego przeanalizowania i wypróbowania.

Przedstawiciele różnych specjalności, nie posiadający specja­listycznego wykształcenia psychologicznego (nauczyciele, pracow­nicy nadzoru pedagogicznego, pracownicy inżynieryjno-techniczni, lekarze, sędziowie), korzystają natomiast niejednokrotnie z wy­ników badań testowych. W razie potrzeby kierują oni daną jed­nostkę na specjalistyczne badania psychologiczne, ich zaś rezultat, ujęty w formie orzeczenia wydanego przez psychologa, ułatwia podjęcie właściwych decyzji.

Inaczej przedstawiają się możliwości opracowywania i stoso­wania testów pedagogicznych. Testy te mogą być z powodzeniem wykorzystane przez nauczycieli i pracowników oświatowych, uła­twiając im obiektywne badanie wyników nauczania. Posługiwa­nie się testami pedagogicznymi wymaga niewątpliwie również pewnego przygotowania metodologicznego, które jednak nie musi opierać się na specjalistycznych studiach w tej dziedzinie, lecz może być zdobyte w ramach samokształcenia lub różnych form doskonalenia zawodowego.

5. Testy inteligencji

Problem inteligencji jako zespołu zdolności umysłowych, wy­znaczających możliwości uczenia się i osiągania pozytywnych re­zultatów w różnych formach działania, był od dawna przedmiotem zainteresowania psychologów. Próbowali oni określić istotę inte­ligencji oraz wypracować metody jej pomiaru. Pomiary inteli­gencji były potrzebne przy rozwiązywaniu problemów teoretycz­nych związanych z dziedziczeniem zdolności,, powstawaniem wy­bitnych uzdolnień, genezą twórczości artystycznej lub naukowej.

Badania te znajdowały również liczne zastosowania praktyczne w szkolnictwie, przemyśle, wojsku, gdzie przy organizacji procesu nauczania oraz powierzaniu różnych funkcji zawodowych uwzględ­niono wyniki pomiarów inteligencji.

Testy inteligencji są konstruowane w różny sposób. Można wśród nich wyróżnić testy papierowe oraz testy wykonania. Testy papierowe mogą z kolei przyjmować formę testów werbalnych oraz testów bezsłownych.

Do werbalnych testów inteligencji należą testy: rozumienia, uzupełniania, definiowania, porządkowania, podobieństw, przeci­wieństw, proporcji wyrazowych i wnioskowania.

Jednym z testów inteligencji jest test rozumienia. Może on przyjmować formę testu rozumienia poleceń, instrukcji, pojęć, treści zdania lub opowiadania.

Test rozumienia poleceń wymaga wykonania czynności wymie­nionych w instrukcji słownej. Poniżej podajemy przykłady takich testów przeznaczonych dla dzieci trzyletnich.

Wskazać: nos, oko, usta, włosy (mówimy do dziecka: „Pokaż swój nos" itd.)

Podać nazwy pięciu pokazanych przedmiotów (klucz, moneta obiego­wa, scyzoryk, zegarek, ołówek).

Wyliczyć trzy przedmioty na pokazanych obrazkach.

Podać swoją pleć (pytamy dziecko: „Czy ty jesteś chłopczykiem, czy dziewczynką").

Test rozumienia może wymagać należytego zrozumienia okreś­lonej instrukcji słownej. Zrozumienie tej instrukcji jest warun­kiem udzielenia prawidłowej odpowiedzi.

Jeżeli litery G i H, a prócz tego także litery S i Y są w alfabecie tuż obok siebie, to napisz obok w nawiasie literę H; jeżeli tylko litery G i H są tuż obok siebie, a S i Y nie, to napisz w nawiasie literę S.

Znajdź w słowie „kierownik" dwie litery, które by miały między sobą tyle liter, ile jest w alfabecie między tymi samymi literami, i napisz tę, która pierwsza z nich przychodzi w alfabecie.

Test rozumienia pojęć polega na udzieleniu odpowiedzi na py­tanie przez podkreślenie właściwego wyrazu. Prawidłowe udzie­lenie odpowiedzi wymaga znajomości pojęć wymienionych w teś­cie.

Jak nazywamy ludzi, którzy wydają więcej pieniędzy, niż powinni? Rozrzutnymi? Dobrymi? Szlachetnymi? Bogatymi?

Czego żądamy, zanim uwierzymy w to, co nam ktoś opowiada? Pie­niędzy? Zadowolenia? Dowodu? Miłości?

Jaki powinien być ten, kto nie chce zdradzać tajemnicy? Gadatliwy? Towarzyski? Delikatny? Dyskretny?

Rozumienie treści zdania lub opowiadania może być badane za pomocą zdań lub opowiadań zawierających niedorzeczności, błę­dy, sprzeczności logiczne.

Wykryć niedorzeczności w następujących zdaniach: Jeden pan powie­dział: „z mego domu do miasta idzie się ciągle z góry na dół, a gdy się wraca z miasta do domu, to też się idzie z góry na dół".

Wczoraj znaleziono ciało dziewczyny pocięte na 18 kawałków; mówią, że ona sama się zabiła.

Rowerzysta spadł z roweru, rozbił sobie głowę o kamień i zabił się na miejscu. Podniesiono go i zabrano do szpitala. Jest obawa, że nie odzyska zdrowia.

Test uzupełnienia polega na wstawieniu brakują­cych w zdaniu wyrazów. Nie wymaga to jednak posiadania okreś­lonych wiadomości, lecz zrozumienia sensu zdania lub związków zachodzących między jego poszczególnymi częściami.

W następujących zdaniach wypełnij zaznaczone miejsca słowami tak, aby zdania te nabrały przez to sensu i stały się prawidłowe.

Nauczyciel zadania, natomiast uczniowie je

Wynalazki nie tylko człowiekowi, lecz także mu

Czym dla samolot, tym dla szofera

Podobnie jak przedmioty duże

ciężkie, tak samo przedmioty małe nie lekkie.

Test definiowania polega na określeniu znaczenia kilku wyrazów.

Zdefiniowanie sześciu przedmiotów (przez podanie ich użytku): co to jest krzesło, koń, widelec, lalka, ołówek, stół? (test dla dzieci pięcioletnich).

Zdefiniować: balon, tygrysa, piłkę nożną, żołnierza (wymaga się tu definicji poprawniejszej niż przez podanie użytku; na tym stopniu dobra będzie np. odpowiedź: „Balon jest to duża rzecz, która wzbija się do góry") (test dla dzieci dziewięcioletnich).

Podać definicję następujących pojęć: litość, zemsta, miłosierdzie, zaz­drość, sprawiedliwość (test dla dzieci dwunastoletnich).

W teście porządkowania z szeregu wyrazów należy ułożyć zdanie posiadające jakieś znaczenie. Na przykład:

ma każdy siedem tydzień dni

drzewach ptaki na niektórych gniazda budują

zawsze z rzeczownikiem zdaniu jest nie podmiot

bogactwo imię największe zawsze cenniejsze niż jest dobre.

W teście podobieństw spośród kilku wyrazów badany wybiera wyraz posiadający jakąś cechę wspólną z podanymi trze­ma wyrazami:

Poziomka, malina, agrest

a) krzak, b) pestka, c) konfitury, d) porzeczka, e) sok
Orzech, ziemniak, jaja

a) zboże, b) nienawiść, c) kara, d) niespodzianka, e) charakter.

W teście przeciwieństw wśród kilku podanych wy­razów należy znaleźć przeciwieństwo danego wyrazu.

Zachód a) północ, b) południe, c) wschód, d) biegun, e) równik

Smutek a) wesołość, b) choroba, c) zdrowie, d) łagodność, e) zmartwienie

Oszczędny a) tani, b) skąpy, c) bogaty, d) rozrzutny, e) listościwy

Nigdy a) ciepło," b) niekiedy, c) przypadkiem, d) czasem, e) zawsze.

Test proporcji wyrazowych wymaga uchwycenia związków istniejących między czterema wyrazami. W teście tym podane są trzy wyrazy, do których należy dobrać czwarty spośród kilku różnych wyrazów.

Wełna: owca — pióra:

a) poduszka, b) ptak, c) kolec, e) łóżko

Ręka: ramię — noga:

a) łokieć, b) udo, c) palec, d) żyła, e) pięta

Pośpiech: powolność — pokora:

a) duma, b) nerwowość, c) skromność, d) pobożność, e) bieda

Podmiot: orzeczenie — rzeczownik:

a) przydawka, b) przymiotnik, c) przedmiot, d) przysłówek, e) czasownik.

Testy inteligencji przyjmują nieraz formę zadań, zagadek, wy­magających ich rozwiązania. Po zapoznaniu się z danym zadaniem należy wpisać lub podkreślić właściwą odpowiedź. Prawidłowe rozwiązanie zadania wymaga sformułowania właściwego wniosku na podstawie podanych przesłanek. Ten rodzaj testu inteligencji bywa również określany mianem testu wnioskowania. Na przykład:

Jeśli na zawodach potrafię biec prędzej od Tomasza, tak prędko jak Jan, ale wolniej od Ludwika, to kto z nas wygra w zawodach, w których my czterej startujemy? Tomasz? Ludwik? Jan? czy ja?

Mieliśmy iść z domu na stację. Ostatni doszedłem do stacji, a pierw­szy wyszedłem z domu. Dwóch doszło do stacji przede mną. Ilu z nas wy­szło z domu już po mnie? Żaden? Jeden? Dwóch? Trzech?

Z pewnego zapasu skrzynek znacznie więcej niż połowę naznaczono kreską za pomocą czerwonej kredy, a trochę mniej niż połowę tych samych skrzynek naznaczono kreską za pomocą białej kredy. Ile skrzynek otrzy­mało obie kreski czerwoną i białą? Wszystkie? Więcej niż połowa? Mniej niż połowa? Żadne?

Wiktor, Bolesław, Jakub i Jan mieszkają w jednym mieście. Wiktor mieszka bliżej stacji niż Jakub i Jan. Mieszkanie Jana znajduje się mię­dzy domem, w którym mieszka Jakub, a stacją. Idąc najkrótszą drogą do stacji Wiktor przechodzi koło domu Bolesława.

Najbliżej stacji mieszka ........................ , trzeci od stacji mieszka ........................ ,

drugi od stacji mieszka ........................ _: ............. , najdalej mieszka .........................

Do testów bezsłownych stosowanych przy badaniu 'inteligencji należą różne odmiany testów szeregów liczbowych oraz szeregów figur.

W testach liczbowych należy podać kolejne liczby w szeregu ułożonym według określonej zasady.

Zobacz, według jakich praw są zbudowane następujące szeregi liczb i uzupełnij je, dopisując w każdym z nich cztery dalsze odpowiednie licz­by w miejscach zaznaczonych kropkami.

200, 15, 180, 13, 160, 11, ................

50, 49, 47, 44, 40, 35, ................

Test szeregu figur składa się z kilku figur zmienia­jących się według określonej zasady (ii. 3). Należy ją wykryć i na­rysować dwie dalsze figury szeregu. Zmiany figur mogą polegać na pojawianiu się lub znikaniu ich poszczególnych elementów.

Następujący szereg rysunków ułożony jest według pewnego prawa. Znajdź to prawo i dorysuj 2 brakujące rysunki tego szeregu.

RYSUNEK STR 253

3. Test szeregu figur

Przy badaniu inteligencji dzieci są używane również testy wy­konania. Mogą one mieć formę układanek, gdzie dziecko z od­dzielnych części układa jakiś wzór, figurę, ludzką postać itp. Te­stem wykonania są również testy uzupełniania braków na

obrazkach lub braków w figurach przez wybór odpowiednich części.

W testach wykonania materiałem używanym w ba­daniach bywają klocki lub bryły geometryczne. Do tej grupy te­stów inteligencji należy test znany pod nazwą klocki Kohsa (il. 4). Składa się on z kilkunastu różnokolorowych klocków, które dziec­ko Układa według wzorów o różnym stopniu trudności. Przy oce­nie rezultatów uwzględnia się zarówno czas ułożenia poszczegól­nych wzorów, jak też sposób wykonania związanych z tym czyn­ności. Innym rodzajem testów wykonania jest sześcian Linka i bry­ła Loevego. Materiałem użytym w badaniach są pocięte na części bryły, z których należy ułożyć odpowiednią całość. W suwaku Heidera (il. 5) przez wykonanie określonych czynności należy uwolnić prostokątną deseczkę, znajdującą się między różnymi częściami tego urządzenia.

Przy badaniu inteligencji znajdują zastosowanie skale testów składające się z większej ilości zadań testowych. Poszczególne, za­dania testowe bywają określane mianem podtestów. Odpowiednio dobrane zestawy zadań testowych lufa podtestów nazywa się bate­rią testów.

Skale testów inteligencji składają się z szeregu zadań testo­wych o różnym stopniu trudności. Badany wykonuje naprzód za­dania łatwiejsze, przechodząc stopniowo do coraz trudniejszych. Ilość wykonanych poprawnie zadań jest miernikiem inteligen­cji. Porównując rezultat uzyskany przez daną osobę z odpowiednimi normami, można określić poziom rozwoju jej inteligencji. Pierwsza skala testów służących do indywidualnego badania inteligencji dzieci została opracowana w roku 1905 przez Alfreda Bineta przy współpracy Thomasa Simona (1917). Ulegała ona licz­nym modyfikacjom znanym pod nazwą skali Bineta—Termana, Stanford—Bineta oraz Termana—Merilla. Skale te składają się z szeregu zadań testowych ugrupowanych według wieku. Badane dziecko mające np. dziesięć lat wykonuje naprzód nadania prze­znaczone dla dzieci siedmioletnich, następnie ośmioletnich, dzie­więcioletnich itd. Uwzględniając ilość poprawnie wykonanych za­dań testowych ustala się- wiek inteligencji, a następnie oblicza iloraz inteligencji pozwalający określić, czy rozwój umysłowy dziecka jest prawidłowy, poniżej lub powyżej normy. Przy ba­daniu tą skalą testów uzyskuje się globalny wskaźnik inteligencji, nie pozwala ona natomiast na dokonanie pomiarów poszczególnych zdolności. Wynika to z założenia przyjmowanego przez Bineta, że inteligencja jest ogólną, kompleksową funkcją umysłową zapew­niającą skuteczne wykonanie różnych czynności.

Do bardziej znanych skal testów inteligencji należy skala opra­cowana w roku 1939 przez Dawida Wechslera (1956). Istnieją jej dwie wersje: jedna przeznaczona dla dorosłych (WAIS — „Wech-sler Adult Intelligence Scalę"), druga zaś dla dzieci do 15 roku ży­cia (WISC — „Wechsler Intelligence Scalę for Children"). Skala testów Wechslera zawiera zarówno testy werbalne, jak też testy bezsłowne. Występujące w niej testy werbalne to testy: wiado­mości, rozumienia, powtarzania liczb, podobieństwa, rozumowa­nia arytmetycznego, słownika. Testy bezsłowne to testy luk w obrazkach, porządkowania obrazków, układania klocków oraz te­sty szeregów liczbowych. Badanie skalą Wechslera przeprowadza się indywidualnie; pozwala ono na obliczenie globalnego wskaź­nika inteligencji oraz wskaźnika inteligencji słownej i bezsłownej. Skala testów inteligencji znana pod nazwą zeszytu testów Is została opracowana przez Stefana Baleya. Służy ona do badania poziomu rozwoju inteligencji dzieci kończących szkołę podstawo­wą i składa się z 19 grup zadań testowych. Zmodyfikowana wer­sja tej skali, przeznaczona do badania młodzieży kończącej szkołę średnią, zawiera 16 grup zadań testowych.

RYSUNEK STR 257

6. Test D 10 ze skali testów Ravena

Testy Baleya prócz globalnego wskaźnika inteligencji pozwalają na ustalenie wskaź­nika zdolności logiczno-matematycznych oraz językowych. Bada­nia tą skalą mogą być przeprowadzane indywidualnie lub gru­powo.

Przy badaniu inteligencji używana jest również skala testów J. C. Ravena (1938; U. 6), znana pod nazwą „Progresywna skala testów" („Progressiye Matrices Tests"). Składa się ona z 60 tablic zawierających wzory różnych figur. Rozwiązanie poszczególnych zadań testowych wymaga porównania eksponowanych figur oraz dokonania wyboru jednej z nich drogą rozumowania przez ana­logię. Skala testów Ravena może być stosowana zarówno do ba­dania dzieci w starszym wieku szkolnym, jak też młodzieży i do­rosłych. Istnieje skrócona wersja skali Ravena, składająca się z 12 zadań, oraz wersja zawierająca tablice z figurami kolorowy­mi, używana przy badaniu dzieci. Badania mogą być przeprowa­dzane zarówno indywidualnie, jak też zbiorowo.

Z dawniej stosowanych testów inteligencji można wymienić skalę testów Spearmana oraz skalę testów Otisa. Zawierają one dużą ilość zadań testowych uporządkowanych w pewne grupy.

Skala Otisa składa się z testów wypełniania poleceń, przeci­wieństw, porządkowania zdań, przysłów, testów arytmetycznych, testów geometrycznych, proporcji wyrazowych, podobieństw, uzu­pełniania opowiadań oraz pamięci. Każda z wymienionych grup zawiera od 12 do 30 zadań testowych, cały zaś test liczy ich łącz­nie 217.

Testy inteligencji uważano dawniej za podstawowy rodzaj te­stów badających ogólne zdolności nie ulegające w ciągu życia po­ważniejszym zmianom, decydujące o poziomie osiągnięć przy­uczeniu się oraz w innych formach działalności. Zdaniem L. E. Tyler (1967; 79), „psychologowie obecnie już nie sądzą, że testy in­teligencji mierzą czyste «wrodzone» zdolności; mierzą one raczej nierozdzielną mieszaninę wrodzonych zadatków (potencjalnych możliwości) i wykształcenia". Stanowisko takie wymaga zachowa­nia pewnego krytycyzmu przy posługiwaniu się testami inteli­gencji i interpretowaniu uzyskanych z ich pomocą wyników.

6. Testy zdolności specjalnych

W przeciwieństwie do testów inteligencji, służących do po­miaru ogólnej sprawności umysłowej, testy zdolności specjalnych służą do badania poszczególnych funkcji psychicznych.

Testy zdolności specjalnych mogą mieć formę testów papie­rowych i aparatowych. Przykładem tego rodzaju testów pa­pierowych są testy: spostrzegawczości, Bourdona, Schultego, Ebbinghausa, Masselona, badający „miarę w oku", związków mię­dzy formami, uzdolnień mechanicznych.

Test spostrzegawczości składa się z szeregu obraz­ków, które są kolejno eksponowane osobie badanej. Po oglądnię­ciu obrazka osoba badana ma wymienić spostrzeżone na nim oso­by, przedmioty i zjawiska. Ilość zauważonych szczegółów jest miarą spostrzegawczości. Przy analizowaniu rezultatów uwzględ­nia się zarówno rodzaj spostrzeżonych szczegółów, jak też sposób ich interpretowania. Badając w ten sposób spostrzegawczość dziec­ka należy ustalić, na które fragmenty obrazka zwróciło ono uwa­gę, czy trafnie nazywa przedstawione na nim przedmioty i zja­wiska, czy opisuje je w całości lub zwraca uwagę na ich szczegóły.

Test Bourdona służy do badania trwałości uwagi. Jako materiał do badań używane są litery, liczby lub figury geome­tryczne. Zgodnie z instrukcją osoba badana ma wykreślić odpo­wiednie litery, liczby lub figury. Liczbowym miernikiem trwałości uwagi jest ilość popełnionych błędów.

Test Schultego służy do badania przerzutności uwagi. W badaniach prowadzonych za pomocą tego testu używa się ta­blicy zawierającej odpowiednio rozmieszczone w kwadracie liczby od l do 25. Osoba badana ma wyszukiwać kolejne liczby, zaczy­nając od najmniejszej, kończąc na największej. Miarą przerzut­ności uwagi jest czas zużyty na odnalezienie wszystkich liczb.

Test Ebbinghausa był dawniej używany przy badaniu pamięci. Składa się on z szeregu par bezsensownych sylab, które są odczytywane osobie badanej. Następnie podaje się pierwszą sy­labę z każdej pary, osoba zaś badana ma przypomnieć sobie dru­gą sylabę. Ilość trafnie reprodukowanych sylab jest uważana za miarę pamięci.

Obecnie przy badaniu pamięci używa się innych materiałów niż bezsensowne sylaby. Mogą to być poszczególne słowa, zdania, dłuższe opowiadanie, figury, obrazki, które eksponuje się, a na­stępnie żąda ich reprodukowania. Ilość poprawnie reprodukowa­nych elementów jest miernikiem pamięci.

Test Masselona bywa wykorzystywany przy badaniu wyobraźni. Badanie polega na tym, że podaje się trzy wyrazy, z których należy zbudować jak największą ilość zdań. W pewnym stopniu świadczy to o rozwoju wyobraźni (osoba o bogatej wy­obraźni jest w stanie wyobrazić sobie więcej sytuacji, w których uczestniczą przedmioty będące odpowiednikiem eksponowanych wyrazów), choć na wynik badania tym testem wpływają też inne funkcje psychiczne (np. zdolności werbalne, szybkość kojarzenia). Do badania wyobraźni używa się również obrazków zawierających bezkształtne, kolorowe plamy. Osoba badana ma podać możliwie jak najwięcej wyobrażeń powstających przy oglądaniu zarówno całych plam, jak też ich poszczególnych elementów.

Test badający tzw. miarę w oku składa się z sze­regu odcinków o różnej długości. Osoba badana ma odcinki te po­dzielić na połowę lub też porównać je pod względem długości. Po­prawność wykonania tego zadania jest miernikiem zdolności oce­ny odcinków i stosunków zachodzących między nimi.

RYSUNEK STR 260

7. Test związków między formami

Test związków między formami (il. 7) bada zdol­ność prawidłowego spostrzegania i porównywania kształtów róż­nych brył. Zadanie osoby badanej polega na odnalezieniu brył po­siadających kształt luk występujących w bryłach eksponowanych w górnej części tablicy.

1. Jak zachowuje się woda w chłodnicy pracującego silnika samochodowego:

A — przepływa z góry na dół,

B — przepływa z dołu do góry,

C — stoi -w miejscu?

b) Która z tych rakiet kosmicznych, wystrzelona z Ziemi, miała prędkość początkową 11,2 km/sek.?

8. Test uzdolnień technicznych

Test uzdolnień technicznych (il. 8) składa się z rysunków przedstawiających szereg urządzeń, maszyn lub przy­rządów. Osoba badana ma udzielić odpowiedzi na pytania doty­czące ich konstrukcji lub funkcjonowania. Niektóre zadania zawar­te w tym teście wymagają również posiadania wiadomości doty­czących właściwych praw fizycznych.

Przy badaniu różnych zdolności stosuje się również testy aparatowe. Należy do nich mnemometr, tachistoskop, aparat Piórkowskiego, segregator Pautzego, aparat Moedego, pompka diisseldorfska, pudełko Decroly'ego oraz szereg innych aparatów i przyrządów.

M n e m om e t r jest to odpowiednio skonstruowana skrzynka metalowa z podłużnym otworem na zewnętrznej ścianie. W otwo­rze tym są kolejno eksponowane poszczególne sylaby, wyrazy lub liczby przez okres czasu wystarczający do ich odczytania. Po za­kończeniu ekspozycji osoba badana ma reprodukować sylaby, wy­razy lub liczby, które ukazały się w mnemometrze. Ilość popraw­nie reprodukowanych elementów jest miarą pamięci.

Tac h i s t o s k o p oglądany z zewnątrz to prostokątna deska z wyciętym w niej prostokątnym okienkiem. W czasie badania okienko to otwiera się na krótki moment i odsłania znajdujący się za przesłoną, obrazek, zespół liczb lub liter. Osoba badana ma za­uważyć możliwie dużą ilość szczegółów znajdujących się na obraz­ku lub eksponowanych liczb bądź liter. Ilość trafnie zauważonych szczegółów jest miarą podzielności uwagi.

Aparat Piórkowskiego zawiera szereg prostokątnych okienek w których ukazują się poruszające się kreski lub zapa­lają się żarówki. Pod każdym okienkiem znajduje się klawisz. Zgodnie z instrukcją osoba badana ma naciskać każdorazowo kla­wisz odpowiadający okienku, w którym w danym momencie uka­zała się kreska lub zapaliła żarówka. Ilość prawidłowo naciśnię­tych klawiszy, rejestrowana za pomocą odpowiedniego licznika znajdującego się w aparacie, mierzy przerzutność uwagi oraz czas reakcji na podniety wzrokowe.

Segregator Pautzego (il. 9) mierzy szybkość orien­tacji i podzielność uwagi. Jest to prostokątne pudełko, na którego przedniej ścianie są wypisane różne liczby. Osoba badana otrzy­muje kilkadziesiąt metalowych krążków; każdy z nich zawiera in­ną liczbę. Krążki te należy wrzucać do właściwych otworów znajznajdujących się w segregatorze. Miernikiem rezultatu jest czas segregowania krążków oraz ilość popełnionych przy tym błędów.

Aparat Moedego (il. 10) służy do badania zdolności tech­nicznych. Jest to rozłożony na części mechanizm, który zaczyna funkcjonować po właściwym połączeniu jego elementów. Zadanie osoby badanej polega na złożeniu tego mechanizmu. Rezultat mie­rzony jest czasem oraz sposobem wykonania tej czynności. Na podobnej zasadzie skonstruowana jest pompka diisseldorfska, gdzie również z poszczególnych części należy złożyć spraw­nie funkcjonujący mechanizm. Zdolności techniczne są badane za pomocą skrzynki Decroly'ego. Jest to drewniane pudeł­ko zamknięte na specjalny zamek, który otwiera się po wykona­niu szeregu kolejnych czynności.

Do testów zdolności specjalnych można również zaliczyć testy badające szybkość reagowania na podniety, sprawność palców i rąk, zdolność koordynacji ruchów rąk i całego ciała.

Do tej grupy testów należy szereg aparatów służących do badania czasu reakcji. Chronoskop Hippa mierzy czas reakcji z dokładnością do 0,001 sekundy, chronoskóp d'Arsonvala — z dokładnością do 0,01 sekundy. Badanie polega na tym, że osoba badana reaguje na określone podniety wzrokowe lub słu­chowe przez naciśnięcie znajdującego się przed nią klucza. Czas reakcji mierzony jest za pomocą odpowiedniego licznika.

Przy badaniu czasu reakcji prostej osoba badana reaguje w określony sposób na te same podniety naciskając np., klucz po za­paleniu się białej żarówki. Przy badaniu czasu reakcji z wybo­rem (il. 11) zostają zróżnicowane zarówno działające podniety, jak też reakcje na nie; podnietami mogą być wtedy zapalające się na przemian żarówki różnej barwy, na każdą zaś z nich należy reago­wać przez naciśnięcie innego klucza. Badanie czasu reakcji z wy­borem przeprowadza się przy określaniu przydatności do pracy w tych zawodach, które wymagają odmiennego reagowania na różne podniety.

Szereg przyrządów i aparatów służy do bada­nia sprawności koordynacji ruchów ramion, rąk, dłoni i palców, odgrywających w niektórych formach działalności produkcyjnej szczególnie ważną rolę. Do przyrządów i aparatów tego typu należą widełki Roloffa, kulki Meilego, deksterymetr z krążkami Dufoura, aparat Bonnardela i aparat Thurstone'a.

Widełki Roloffa to kilka połączonych ze sobą metalowych prę­tów, umieszczonych w uchwycie trzymanym jedną ręką przez osobę badaną, na które nakłada ona drugą ręką krążki z odpowied­nio wyciętymi w nich otworami. Test Meilego (il. 12) polega na wkładaniu za pomocą pincety małych kulek metalowych do otworu lejka, co wymaga sprawnych i dokładnych ruchów, gdyż w prze­ciwnym razie kulki wypadają na zewnątrz. Deksterymetr z krąż­kami Dufoura (il. 13) to długi, powyginany nieregularnie twardy drut metalowy, na który osoba badana nakłada metalowe krążki z wyciętym w nich otworem, odpowiadającym wielkości przekroju pręta. Aparat Bonnardela bada precyzję i koordynację ruchów kierując dwiema dźwigniami, trzymanymi prawą i lewą ręką, na­leży przez wyciętą w metalowej płycie szczelinę przesunąć znaj­dujący się w niej sztyft. Aparat Thurstone'a bada koordynację ru-chówłewej i prawej ręki i ich wyćwiczalność: osoba badana wy­konuje początkowo ruchy oddzielnie prawą i lewą ręką, a następnie próbuje je wykonywać równocześnie.

Do badania tremoru, od którego zależy dokładność i precyzja ruchów ręki, służą różne rodzaje tremometrów. Jedną z odmian tremometru jest metalowa tablica, na której znajdują się otwory o różnych kształtach i wielkości. Osoba badana ma przesuwać przez nie trzymany w ręce metalowy sztyft w ten sposób, aby nie dotykać ścian otworu. W innym rodzaju tremometru osoba badana ma włożyć do okrągłego otworu długi metalowy pręt, nie dotyka­jąc ścian. Ilość dotknięć rejestrowana przez licznik jest miarą tre­moru.

Prócz aparatów i przyrządów mierzących poszczególne zdol­ności używana jest również aparatura służąca do ba­dania zespołu właściwości psychofizycznych przydatnych przy wykonywaniu określonych czynności zawodowych. W badaniach takich tworzy się sytuację eksperymentalną, odtwarzającą warunki pracy w określonym zawodzie. Kandydat na szofera kieruje urządzeniem podobnym do urządzeń sterowni­czych samochodu, oglądając przy tym wyświetlany na ekranie film ukazujący kolejne sytuacje występujące w czasie jazdy po ulicach miasta i starając się na nie prawidłowo reagować; urzą­dzenia rejestrujące mierzą poprawność wykonywanych czynności. Kandydat na maszynistę kolejowego kieruje za pomocą odpowied­nich dźwigni ruchem pociągów przejeżdżających przez miniaturo­wą stację.

Testy zdolności specjalnych znajdują zastosowanie w porad­nictwie zawodowym. Badanie przeprowadzone za pomocą odpo­wiednio dobranego zespołu testów zdolności specjalnych, uzupeł­nione przez badanie odpowiednimi testami inteligencji i kwestio­nariuszami zainteresowań, umożliwia udzielenie porady zawodo­wej, wskazanie właściwego kierunku dalszego kształcenia. Pra­cownie psychologiczne, istniejące przy zakładach przemysłowych, również posługują się tymi testami w celu określenia przydatności zawodowej pracowników i kandydatów na pracowników do za­wodów szczególnie odpowiedzialnych i niebezpiecznych, jak też zawodów, w których czynności produkcyjne wymagają dużej szyb­kości, precyzji, dokładności lub prawidłowej koordynacji ruchów.

Przeprowadzając badania za pomocą aparatowych testów zdol­ności specjalnych, nie należy ograniczać się do uzyskania rezulta­tu liczbowego mającego być miernikiem określonych zdolności. Powinien on być uzupełniany przez obserwacje zachowania się osoby badanej, pozwalające na sformułowanie wniosków dotyczą­cych jej stosunku do badań, odporności na zmęczenie, tempa pra­cy, sposobu reagowania na niepowodzenia i trudności.

7. Testy osobowości

Dokonaliśmy omówienia testów inteligencji i testów zdolności specjalnych. L. J. Crombach nazywa je testami osiągnięć maksy­malnych, odróżniając od nich testy zachowań typowych, służące do badania osobowości.

Testy osobowości rozwinęły się z testów charakterologicznych, używanych dawniej do badania określonych cech charakteru. Obecnie zakres stosowalności tych testów znacznie rozszerzył się: badają one nie tylko cechy charakteru, lecz również cechy tempe­ramentu, potrzeby, nastawienia, sposób reagowania na niepowo­dzenia, skłonność do zaburzeń nerwowych i umysłowych.

Poznanie osobowości odgrywa we współczesnej psychologii do­niosłą rolę, wskutek czego wzrasta również znaczenie metod jej badania. Dawniejsze badania testowe ograniczały się do pomiaru inteligencji oraz różnych zdolności specjalnych, które uważano za czynniki decydujące o powodzeniu w nauce lub pracy zawodowej. Obecnie uważa się, że wyniki działania zależą nie tylko od inte­ligencji i różnych zdolności, lecz również określonych cech osobo­wości, co uzasadnia potrzebę wypracowania właściwych metod jej pomiaru.

Do głównych rodzajów testów osobowości można zaliczyć te­sty sytuacyjne oraz testy projekcyjne. Testy sytuacyjne polegają na tworzeniu naturalnych sytuacji, w których przejawiają się określone cechy osobowości. Ten rodzaj testów można traktować jako formę eksperymentu naturalnego, dlatego omówiliśmy je w rozdziale dotyczącym metody eksperymentu.

Testy projekcyjne bywają również określane mianem testów autoekspresyjnych (self~expressive). W badaniach projek­cyjnych dostarczamy osobie badanej wieloznacznego materiału bodźcowego o niejasnej treści, mogącej być przedmiotem różnych interpretacji słownych. Materiałem bodźcowym użytym, w bada­niach mogą być odpowiednio dobrane plamy atramentowe, obraz­ki, rysunki, fotografie, nie dokończone zdania lub opowiadania. Zakłada się, że dokonując ich interpretacji badany osobnik rzu­tuje (czyli dokonuje projekcji) własne stany emocjonalne, moty­wy, dążenia, potrzeby na materiał użyty w badaniu testowym.

Jednym z pierwszych testów projekcyjnych, któremu poświę­cono liczne opracowania monograficzne, jest test H. R o r-schacha (1921). Składa się on z dziesięciu biało-czarnych oraz barwnych plam atramentowych o różnych kształtach. Badany mówi, co widzi w każdej z oglądanej plam, a następnie odpowiada na szereg dodatkowych pytań. Przy interpretacji uwzględnia się, czy poszczególne tablice wywołują u badanego dużo lub mało skojarzeń, czy dotyczą one ludzkich postaci, zwierząt lub różnych przedmiotów, czy badany zwraca głównie uwagę na kształt, bar­wę lub światłocienie, czy ujmuje plamy jako całość lub uwzględ­nia ich poszczególne części, czy interpretacje są pospolite czy też niezwykłe i oryginalne. Obserwuje się również zachowanie się ba­danego, jego gesty i mimikę, czas upływający od eksponowania tablicy do wystąpienia wypowiedzi na jej temat.

Test L. Szondiego (1960) składa się z sześciu serii za­wierających po osiem fotografii twarzy, W każdej serii badany wybiera dwie twarze najbardziej i dwie najmniej dlań sympa­tyczne. Dokonywane wybory mają świadczyć o zaspokojonych i nie zaspokojonych popędach i potrzebach. Badanie tym testem ma pozwalać na rozpoznanie schizofrenii, stanów maniakalnych, stanów depresyjnych, skłonności histerycznych, sadystycznych i homoseksualnych. Test Szondiego znajduje zastosowanie przede wszystkim w diagnostyce psychiatrycznej. Należy on do technik badawczych będących przedmiotem kontrowersyjnych opinii za­równo ze względu na tkwiące u jego podstaw założenia teoretycz­ne dotyczące struktury ludzkich popędów, jak też na możność dokonania tą drogą ich diagnozy.

Test apercepcji tematycznej (ii. 14), określany skrótowo TAT („Thematik Aperception Test"), został opracowany przez H. Murraya (1943). Składa się on z 30 obrazków, wśród któ­rych znajdują się grupy obrazków używanych we wszystkich ba­daniach oraz obrazki dawane wyłącznie kobietom, mężczyznom, dziewczętom lub chłopcom. Obrazki przedstawiają sytuacje wystę­pujące w różnych układach stosunków międzyludzkich, stwarza­ją możliwości ich różnorodnych interpretacji. Zadanie osoby ba­danej polega na ułożeniu do każdego obrazka opowiadania zawie­rającego wyjaśnienie, co myślą i czują przedstawione na nim oso­by, jak doszło do zaistnienia danej sytuacji oraz jakie będzie jej zakończenie. Przy interpretacji uwzględnia się, którą z postaci przedstawionych na obrazku badany uczynił bohaterem opowia­dania, jaka jest jego treść, jakie osoby i przedmioty badany uwzględnił i pominął w opowiadaniu, jakie rodzaje konfliktów dostrzegł przy opisie obrazków, jak często powtarzają się podobne wątki, jakie jest zakończenie opowiadania. Uwzględniając sposób interpretacji formułuje się wnioski dotyczące stosunku badanego do innych osób (np. stosunku dziecka do rodziców lub nauczycieli), postaw przejawianych wobec przedstawicieli odmiennej płci, wza­jemnego układu stosunków panujących w rodzinie, emocji, po­trzeb i innych motywów kierujących zachowaniem się danej osoby.

Wzorując się na TAT L. Bellak i S. Bellak (1949) opracowali test apercepcji dla dzieci („Childrens Apperception Test"), określany skrótowo CAT. Składa się on z 10 obrazków przedstawiają­cych sceny z różnymi zwierzętami. Na większości obrazków zwie­rzęta wykonują ludzkie czynności i znajdują się w pomieszcze­niach przeznaczonych dla ludzi. Przy konstrukcji tego testu przy­jęto, że małe dzieci chętnie wypowiadają się na temat obrazków przedstawiających zwierzęta wzbudzające ich zainteresowanie i określone stany emocjonalne, dzięki czemu łatwiej dokonują projekcji w odniesieniu do postaci zwierzęcych niż ludzkich. Istnieje również zmodyfikowana wersja CAT przeznaczona dla starszych dzieci, składająca się z obrazków przedstawiających ludzkie postacie. Obrazkowy test frustracyjny S. Rozenzweiga (1947; ii. 15} jest zestawem 24 rysunków, ukazujących różne sy­tuacje, w których uczestniczą dwie lub kilka osób. Na rysunku jest podana treść wypowiedzi jednej z przedstawionych na nim po­staci. Osoba badana ma podać, co, jej zdaniem, odpowiedziałaby druga postać przedstawiona na rysunku. Sytuacje ukazane na po­szczególnych obrazkach to różne sytuacje frustracyjne; stwarza­ją one okazję do przejawiania się różnych postaw i sposobów rea­gowania na frustrację. Test opiera się na założeniu, że badany identyfikuje się z postacią przedstawioną na rysunku, dlatego też wypowiedź świadczy o jego własnym sposobie reagowania na frustrację. Test Rosenzweiga został opracowany w wersji przezna­czonej zarówno do badania dorosłych, jak też dzieci.

Do obrazkowych testów projekcyjnych, służących do badania dzieci, należy projekcyjny test R. Pickforda („Pickford Projective Pictures"), opracowany przy współudziale R. Bowyer i J. Struthersa (1963). Zawiera on 120 rysunków przedstawiają­cych dzieci w różnych sytuacjach życiowych. Rysunki są wyko­nane w uproszczonej, schematycznej formie i pozwalają na doko­nywanie ich różnorodnych interpretacji. Test składa się z 20 serii po 6 rysunków w każdej odnoszących się do określonych sytuacji. Wymieniamy niektóre z nich: zabawy i konflikty powstające mię­dzy dziećmi, rywalizacja lub agresja skierowana przeciw matce lub ojcu względnie inicjowana przez nich, wyobrażenia o treści seksualnej. W trakcie badania eksponowane są kolejno poszczególne obrazki z prośbą o ułożenie na ich temat opowiadania. Przy dokonywaniu jego interpretacji psychologicznej uwzględniano po­czątek, treść i zakończenie opowiadania, wymieniane w nim oso­by, wykonywane przez nie czynności, interakcje i konflikty po­wstające między nimi, identyfikację opowiadającego z określony­mi osobami. Test Pickforda stosowano przy badaniu różnych form współżycia dzieci w rodzinie, szkole oraz grupie rówieśniczej.

Test obrazków yj. Kagan i J. Lemkin (1960) za­wiera 10 rysunków w oddzielnej wersji przeznaczonej do badania dziewcząt i chłopców. Przedstawiają one dziecko nawiązujące kon­takt z inną osobą niewidoczną na rysunku lub widoczną tylko częściowo. Na przykład na rysunku widoczna jest tylko ręka osoby uderzającej dziecko, pomagającej mu wykonać określoną czynność, podającej lody; na innym rysunku dziecko otrzymuje podarek od niewidocznej na nim osoby, czołga się ze strachu przed kimś, pokazuje komuś język. Po eksponowaniu każdego obrazka zadaje się kilka pytań na jego temat w celu ustalenia, czy w oso­bie niewidocznej na obrazku dziecko dopatruje się matki, ojca lub kogoś innego. Ponadto pokazuje się rysunek rodziny składa­jącej się z ojca, matki, chłopca i dziewczynki oraz nawiązując doń zadaje pytania:

Kto jest dla ciebie najlepszy?

Kto daje ci najwięcej zabawek?

Kto cię najczęściej bije?

Kto jest głową domu?

Kogo lubisz najbardziej?

Kto się na ciebie gniewa?

Kto jest najmądrzejszy?

Jeśli zrobisz coś złego, ojciec zaś i matka są w domu, to kto wymierza karę?

Kto jest miły dla ciebie?

Kogo się bardziej obawiasz: ojca czy matki?

Kto zwykle mówi, co masz robić?

Kto cię najczęściej całuje?

Do kogo chciałbyś być podobny, gdy dorośniesz?

Uzyskane w ten sposób wypowiedzi służyły do poznania po­staw przejawianych wobec ojca i matki, stopnia identyfikacji z nim oraz sposobów ich percepcji przez dziecko.

Omówione wyżej testy należą do graficznych testów projek­cyjnych. Materiałem użytym w badaniach są bezkształtne pla­my, fotografie lub rysunki. Istnieją ponadto werbalne testy pro­jekcyjne, zbudowane z odpowiednio dobranych słów, zdań lub opowiadań. Można do nich zaliczyć testy: swobodnych skojarzeń, nie dokończonych zdań oraz nie dokończonych opowiadań.

Jednym z werbalnych testów projekcyjnych jest test swo­bodnych skojarzeń. Ta technika badawcza była stosowa­na już przez Freuda w celu poznania treści podświadomości oraz występujących w niej kompleksów i urazów. Test swobodnych skojarzeń składa się z listy słów; osoba badana po usłyszeniu każ­dego słowa podaje występujące u niej skojarzenia przyjmujące formę poszczególnych słów lub dłuższych wypowiedzi. Przy ana­lizie wyników uwzględnia się zarówno treść skojarzeń, jak rów­nież czas upływający od eksponowania danego słowa do wystą­pienia odpowiedniego skojarzenia.

Werbalnym testem projekcyjnym jest test uzupełnia­nia zdań J. M. Sacksa i L. Sidneya. Składa się on z szeregu nie dokończonych zdań, osoby badane zaś mają podać ich zakończenie. Interpretacja uzyskanych rezultatów ma charak­ter jakościowy; uwzględniając treść kończonych zdań badający formułuje hipotezy dotyczące stanów emocjonalnych, konfliktów, postaw występujących u badanego. Poniżej podajemy przykłady nie dokończonych zdań z testu Sacksa—Sidneya.

Zawsze chciałem

Sądzę, że prawdziwy przyjaciel

Moja matka

W szkole moi nauczyciele

Nie lubię ludzi, którzy

Moja rodzina traktuje mnie jak

Chciałbym przestać bać się

Gdy będę starszy

Zamiast nie dokończonymi zdaniami można posłużyć się nie dokończonymi opowiadaniami. Powinny one być tak dobrane, aby stwarzały możliwości podania różnych zakończeń, świadczących o określonych cechach osobowości.

Przy badaniu dzieci stosowane są testy projekcyjne składające się z odpowiednio dobranego zestawu zabawek, figurek, kukiełek. Do tej grupy, testów projekcyjnych można zaliczyć test świata oraz scenotest.

Test świata Ch. Biihler (1955) składa się w jednej wersji ze 160, w drugiej zaś z 300 zabawek przedstawiających różne osoby, zwierzęta i przedmioty, z którymi dziecko styka się w życiu codziennym. W trakcie badania przedstawia ono za po­mocą zabawek sytuacje znane mu z codziennych doświadczeń życiowych. Stwarza to okazję do nawiązania z dzieckiem rozmo­wy na temat tworzonych przez nie sytuacji zabawowych.

Podobna jest zasada konstrukcji oraz przeprowadzania badań za pomocą scenotestu G. Staabsa (1951). Materiałem stosowanym w badaniach są kukiełki przedstawiające różne osoby. Dziecko może nimi dowolnie manipulować, nadawać im postawy i gesty wyrażające różne stany emocjonalne, nastawienia, ocze­kiwania. Pozwala to na poznanie środowiskowych warunków ży­cia dziecka, jego ustosunkowania się do rodziców, rodzeństwa oraz innych osób z najbliższego otoczenia.

Rezultaty badań niektórymi testami projekcyjnymi mogą być ujmowane liczbowo. Podstawową rolę odgrywa tu jednak analiza jakościowa, uzależniona w dużym stopniu od doświadczenia, spo­strzegawczości i intuicji prowadzącego badania. Pozwala to, z jed­nej strony, na wniknięcie w strukturę i dynamikę osobowości oso­by badanej, równocześnie jednak stwarza niebezpieczeństwo doko­nywania mniej lub bardziej dowolnych interpretacji, opartych nieraz w większym stopniu na zawodnej intuicji niż na obiektyw­nie stwierdzonych faktach.

Dokonując krytycznej oceny testów projekcyjnych należy za­znaczyć, że nie są. one należycie znormalizowane, co pozwalałoby na jednoznaczną ocenę uzyskanych z ich pomocą wyników. Ba­dania walidacyjne wykazują niską stosunkowo trafność i rzetel­ność większości testów projekcyjnych. Można mieć więc uzasad­nione wątpliwości, w jakim stopniu w wypowiedziach dotyczą­cych oglądanych plam, obrazków, fotografii, w treści skojarzeń kończonych zdań lub opowiadań odzwierciedlają się cechy osobo­wości posiadane faktycznie przez daną osobę. Jeśli nawet przy ba­daniu testami projekcyjnymi zachodzi projekcja własnych emo­cji, pragnień lub motywów, to równocześnie sposób interpretacji materiału bodźcowego zależy od szeregu innych czynników. Są nimi zaistniałe aktualnie sytuacje, minione doświadczenie, wy­uczone schematy percepcyjne i nawyki wpływające na sposób reagowania na określone podniety. Dziecko badane testem obraz­kowym, przedstawiającym różne sytuacje konfliktowe, może prze­jawiać silne postawy lękowe, gdyż tego samego dnia oglądało film wzbudzający lęk, choć zazwyczaj postawy takie wcale nie występują u niego.

Z powyższych względów testów projekcyjnych nie można uznać w pełni za wiarygodną metodę pomiaru osobowości. Należy je traktować raczej jako podstawę formułowania hipotez, wyma­gających weryfikacji za pomocą innych, bardziej obiektywnych metod.

8. Testy wiadomości

Prócz testów psychologicznych oddzielny rodzaj testów stano­wią testy pedagogiczne. Służą one do badania wiadomości i dla­tego określane są również mianem testów wiadomości.

Testy wiadomości powstały w wyniku krytyki tradycyjnych metod badania wiadomości stosowanych od dawna w szkolnictwie. Kontrolę wiadomości dokonuje się najczęściej przez odpytywanie uczniów na lekcji, przy czym zakres powtarzanego materiału może być bardzo różny: nieraz ogranicza się on do wiadomości przyswojonych przez uczniów w ramach określonej jednostki lek­cyjnej (powtórzenie wiadomości bieżących przy końcu lekcji lub na początku nowej lekcji), niekiedy obejmuje większą partię ma­teriału (lekcje powtórzeniowe). Formą pisemnej kontroli wiado­mości i umiejętności opanowanych przez uczniów są różne ćwi­czenia, prace kontrolne, klasówki stosowane przez nauczyciela. Formą kontroli przyswojenia całokształtu wiadomości z danego przedmiotu są egzaminy ustne lub pisemne.

Opisane sposoby kontroli wiadomości są niewątpliwie przy­datne w pracy szkoły i ułatwiają realizację stojących przed nią zadań. Odpytanie uczniów przez doświadczonego nauczyciela, pi­semne opracowanie przez nich określonego tematu, umiejętnie przeprowadzony egzamin pozwalają zorientować się w zasobie wiedzy, ułatwiają wykrycie luk w wiadomościach oraz wystawie­nie ocen będących miarą wyników nauczania. Szczególnie wtedy gdy nauczyciel ma częste kontakty z zespołem uczniowskim może za pomocą wymienionych środków i metod skontrolować wiado­mości uczniów i trafnie je ocenić.

Środki te i metody można nazwać tradycyjnymi sposobami egzaminowania i badania wyników nauczania, gdyż od dawna stosowane są one przez nauczycieli i tak zrosły się z pracą szkoły, że trudno ją sobie wyobrazić bez klasówek, odpytywania i egza­minowania. Przedstawiciele nowszych kierunków i teorii peda­gogicznych wysuwali jednak w stosunku do nich szereg zastrze­żeń, żądając zreformowania dotychczasowych sposobów kontroli wiadomości. Omówimy obecnie ważniejsze zarzuty wysuwane w odniesieniu do tradycyjnych sposobów egzaminowania i badania wyników nauczania, gdyż ułatwią one zrozumienie genezy po­wstania testów wiadomości.

Krytycy tradycyjnego sposobu badania wiadomości wskazy­wali przede wszystkim na jego przypadkowość, która utrudnia, a nawet uniemożliwia, wystawienie obiektywnych ocen. Odpowiedź na jedno lub kilka pytań decyduje nieraz o okresowym lub rocznym stopniu z danego przedmiotu i nie zawsze odzwier­ciedla rzeczywisty stan wiadomości i umiejętności ucznia. Jeżeli nauczyciel ma w danej klasie niewiele godzin, to szczególnie w wypadku licznych klas może on odpytywać poszczególnych uczniów raz na kilka tygodni, stopień zaś okresowy opiera się zazwyczaj na jednej, dwóch lub trzech odpowiedziach. Również przy egzaminie ocena zależy od odpowiedzi na kilka pytań, które nie dają pełnego obrazu wiedzy zdających. Z powyższych wzglę­dów orientacja w zasobie wiadomości i oparta na tym ocena są nieraz nieobiektywne. Zdarzają się sytuacje, że na egzaminie uczeń słabo przygotowany wyciąga łatwe pytanie i otrzymuje dobry stopień, uczeń zaś pracowity i systematycznie przygotowu­jący się do lekcji nie potrafi odpowiedzieć na wyjątkowo trudne pytanie lub też w danym dniu jest niedysponowany i W rezulta­cie dostaje gorszą ocenę niż ta, na którą zasłużył.

Przy krytyce tradycyjnego sposobu badania wyników naucza­nia wskazywano również na jego subiektywizm. Na ocenę może wpływać osobisty stosunek nauczyciela do ucznia; uczniowie, któ­rzy budzą sympatię nauczyciela, są uprzejmi, poprawnie zacho­wują się na lekcji, otrzymują lepsze stopnie niż uczniowie, któ­rych nauczyciel nie lubi ze względu na ich wygląd, różne cechy osobiste lub sprawiane przez nich trudności wychowawcze. W sy­tuacji takiej nauczyciel niejednokrotnie nie zdaje sobie z tego sprawy, że stawia niesprawiedliwe stopnie, dostrzegają to jednak i odczuwają sami uczniowie. Nieraz znów subiektywizm oceny może być wywołany osobistymi powiązaniami nauczyciela z ro­dzicami lub opiekunami danego ucznia. Nauczyciel łagodniej oce­nia uczniów, z których rodzicami łączą go stosunki towarzyskie, rodzinne lub zawodowe, stawia natomiast gorsze oceny tym dzie­ciom, z których rodzicami ma jakieś konflikty lub nieporozumie­nia. Subiektywność ocen nie występuje oczywiście w pracy wszystkich nauczycieli, jest zjawiskiem mniej lub bardziej wy­jątkowym, niemniej jednak należy zdawać sobie sprawą z jej istnienia i wpływu na stopnie szkolne.

Ocena ucznia może również zależeć od charakterologicznych cech nauczyciela. Nauczyciel surowy inaczej ocenia tę samą od­powiedź lub wypracowanie niż nauczyciel łagodny. Jeżeli w tej samej klasie uczy kilku nauczycieli, wtedy u jednego przeważają nieraz oceny dostateczne i niedostateczne, u drugiego zaś bardzo dobre i dobre, co zależy nie tylko od stopnia trudności przedmio­tu, lecz również od indywidualnych cech uczących. Podobny wpływ na ocenę może mieć aktualny stan psychiczny i fizyczny nauczyciela. Zdenerwowanie, przemęczenie, głód, osobiste zmar­twienie i przykrości powodują nieraz, że nauczyciel zaczyna „srożyć się" na lekcji i stawia bez uzasadnionych podstaw dużą ilość ocen niedostatecznych.

Opisane czynniki mają ujemne skutki wychowawcze, utrud­niając wytworzenie u uczniów właściwego stosunku do pracy. Wiedząc o tym, że nauczyciel nie jest w stanie często odpytywać poszczególnych uczniów, niektórzy z nich czekają na swoją ko­lejkę, przygotowując się tylko wtedy, gdy spodziewają się, że mogą być pytani; inni znów liczą przy egzaminie lub lekcji powtórzeniowej na otrzymanie łatwiejszego pytania oraz na własny spryt, pewność siebie i łatwość wypowiadania się. Równocześnie otrzymanie złej oceny przez ucznia pracowitego, połączone nie­jednokrotnie z drwinami leniwych, lecz sprytnych kolegów, znie­chęca go do dalszej pracy i wytwarza w nim poczucie krzywdy, które może spowodować szereg trudności wychowawczych. Skutki takie mogą być wywołane zarówno przypadkowością otrzyma­nych pytań, jak też subiektywizmem ocen nauczyciela.

Przedstawione braki tradycyjnego sposobu odpytywania i egza­minowania były powodem podjęcia prób zmierzających do wy­pracowania bardziej obiektywnych metod badania wyników na­uczania. W ten sposób powstały testy wiadomości, które obecnie omówimy.

Do najważniejszych rodzajów testów wiadomości należą testy: uzupełnienia, przypomnienia, wyboru, identyfikacji, rozpoznania, systematyzacji oraz swobodnych odpowiedzi.

W testach uzupełnienia (określanych również mia­nem testów luk) uczeń, wypełnia lukę wyrazową w zdaniu lub lukę literową w wyrazie. Oto przykłady takich testów:

Głównym bohaterem Placówki Prusa jest

Rzeczownik odmienia się przez _;

Ryby oddychają

Rwący prąd wzb..rzonej ..eki przewr.. cił ..dkę i poni.. sł ją w dal.

Jedną z odmian testów uzupełniania są testy przypo­mnienia. Polegają one na podaniu trafnej odpowiedzi na po­stawione pytanie:

Kto założył Uniwersytet Krakowski?

Jaka jest najdłuższa rzeka w Europie?

W którym roku wybuchła druga wojna światowa?

Jakie znasz części zdania?

Testy wyboru wymagają podania poprawnego rozwią­zania przez podkreślenie właściwego wyrazu:

H. Sienkiewicz jest znany jako dramaturg, publicysta, powieściopisarz, poeta.

Stolicą Bułgarii jest Paryż, Sofia, Budapeszt, Belgrad, Tirana.

Autorem Latarnika jest Słowacki, Mickiewicz, Prus, Sienkiewicz, Orzesz­kowa.

Żaba jest gadem, ssakiem, płazem.

Test identyfikacji polega na rozpoznaniu odpowied­niego obrazka, przedmiotu, mapy i na podaniu właściwej odpo­wiedzi:

Załączony obrazek przedstawia krokodyla, żyrafę, antylopę, zebrę, bawołu.

Przedstawiona mapa podaje granice Polski z roku 1939, 1813, 1964, 1963.

Poniżej podany jest schemat: połączenia szeregowego ogniw, połączenia równoległego ogniw.

W testach rozpoznania uczeń określa prawdziwość zawartych w nim sądów:

Bolesław Prus był sławnym poetą (P, F)

Południki łączą bieguny (P, F)

Giewont jest najwyższą górą w Polsce (P, F)

Gruźlicą wywołują prątki Kocha (P, F) '

(P —.prawdziwe, F — fałszywe: przy każdym zdaniu należy podkreślić odpowiednią literę).

W niektórych testach wiadomości osoba badana układa poda­ny materiał według określonej kolejności; są to testy s y s t e m a t y za c j i:

Ułóż we właściwej kolejności poniższe wydarzenia historyczne: bitwa pod Pskowem, Unia Litewska, założenie Uniwersytetu Jagiellońskiego, .spro­wadzenie Krzyżaków do Polski.

Ułóż w kolejności pod względem ilości mieszkańców podane niżej miasta: Kraków, Bytom, Warszawa, Kłodzko, Łódź.

Uporządkuj według długości wymienione niżej rzeki: Wołga, Wisła, Ama­zonka, Odra.

Testy swobodnych odpowiedzi są to pytania, na które uczniowie odpowiadają własnymi słowami, opierając się na posiadanych wiadomościach. Rozwiązanie ich wymaga nieco dłuższego czasu niż rozwiązanie testów poprzednio omówionych, które można nazwać testami z ograniczoną odpowiedzią; oto kilka przy­kładów testów tego typu:

Podaj krótką charakterystykę Wokulskiego z Lalki Prusa.

Czym różnią się metale od niemetali?

Jakie były przyczyny wybuchu pierwszej wojny światowej (podaj w punk­tach)?

Co to jest szerokość geograficzna?

Po zapoznaniu się ze sposobami konstruowania testów wiado­mości przejdźmy do dokonania krytycznej oceny ich wartości. Podstawową zaletą testów wiadomości jest ich obiektywizm: wynik badania zależy tu przede wszystkim od zasobu wiedzy bada­nego. Dzięki istnieniu klucza rozwiązań i właściwej konstrukcji pytań ocena rezultatów jest jednoznaczna i niezależna od prowa­dzącego badania.

Testy wiadomości są bardziej diagnostyczne niż tradycyjne formy badania wyników nauczania, gdyż umożliwiają wszechstron­ne i rzeczowe poznanie zasobu wiedzy uczniów. Testy wiadomości składają się z dużej ilości pytań, co pozwala na dokładniejsze zba­danie wiadomości, niż ma to miejsce przy tradycyjnym egzaminie lub odpytywaniu, gdy zadajemy uczniowi jedno, a najwyżej kilka pytań i na tej podstawie wystawiamy ocenę dotyczącą całokształ­tu jego wiedzy. Dzięki większej diagnostyczności testy wiadomości umożliwiają wykrycie luk i braków w wiadomościach uczniów, co sprzyja prawidłowej organizacji procesu nauczania, zmniejsze­nia odsiewu i drugoroczności.

Warto również wspomnieć o dodatnim wpływie wychowaw­czym, jaki testy wiadomości wywierają na uczniów. Jeśli wiedzą oni, że badanie ich wiedzy będzie przeprowadzone za pomocą te­stów wiadomości, wtedy nie mogą liczyć na przypadek i szczęśli­wy wybór łatwego pytania, lecz muszą opanować całokształt ma­teriału, gdyż od tego jedynie zależy ocena. Sprzyja to wyrobieniu właściwego stosunku do pracy, a w szczególności takich cech, jak pracowitość, systematyczność i obowiązkowość. W ten sposób te­sty wiadomości stają się czynnikiem mobilizującym do nauki, ro­zwijającym pozytywne cechy osobowości. Równocześnie mogą one mieć dodatni wpływ na uczniów zbyt wrażliwych, nerwowych, wykazujących znaczną przewagę procesów hamowania, u których egzamin, a nawet zwykła odpowiedź ustna na lekcji budzi lęk wpływający niekorzystnie na ich sprawność umysłową. Badanie testem wiadomości odbywa się w spokojniejszej atmosferze zarów­no ze względu na sam sposób przeprowadzenia badania, jak rów­nież przeświadczenie zdających, że wyniki ich pracy zostaną obiek­tywnie ocenione i nie będą zależeć od nastroju lub Osobistego na­stawienia egzaminatora.

Wymieniając zalety testów wiadomości, należy równocześnie wskazać na pewną jednostronność tej metody, która sprawia, że nie może ona być uznana za jedyny sposób badania wyników na­uczania. Testy wiadomości, zgodnie z ich przeznaczeniem, badają zasób wiedzy ucznia. Celem procesu nauczania jest jednak nie tylko przyswojenie przez uczących się odpowiednich wiadomości, lecz również opanowanie różnych umiejętności i sprawności, ro­zwój funkcji poznawczych oraz zainteresowań umysłowych. W procesie nauczania kształcimy umiejętność samodzielnego my­ślenia, umiejętność wysławiania się, umiejętność wykonywania określonych prac i czynności. Ważne znaczenie posiada również rozwijanie aktywności umysłowej i zainteresowań pozalekcyjnych. Cech tych nie mierzą testy wiadomości, można je natomiast po­znać na podstawie obserwacji, bezpośredniej rozmowy z uczniem, wykonanych przez niego ćwiczeń, prac i zadań. Tak więc doce­niając walory testów wiadomości należy równocześnie dostrzegać granice ich stosowalności i potrzebę ich uzupełnienia za pomocą innych metod badania wyników nauczania.

Umiejętność konstruowania i posługiwania się testami wiado­mości jest przydatna przy organizacji nauczania programowane­go. W naszym szkolnictwie znajduje się ono dopiero w stadium eksperymentów i prób, można jednak przypuszczać, że w nieda­lekiej przyszłości stanie się jedną z form pracy szkoły nad przy­swajaniem i utrwalaniem wiadomości przez uczniów.

Nauczanie programowe wymaga zastosowania maszyn dydak­tycznych. Pierwsza maszyna tego typu została skonstruowana w roku 1926 przez S. L. Presseya, a następnie udoskonalona przez B. F. Skinnera. W ostatnich latach duże zainteresowanie maszy­nami dydaktycznymi wykazują pedagogowie radzieccy, wprowa­dzając je do szkolnictwa, przemysłu, wojska i niektórych innych dziedzin przy szkoleniu i kontroli zasobu wiedzy uczących się.

Do głównych rodzajów maszyn dydaktycznych należą maszy­ny nauczające oraz maszyny egzaminujące. Maszyny nauczające służą do usprawnienia przyswajania i utrwalania wiadomości, ma­szyny egzaminujące zaś do kontroli stopnia ich zapamiętania oraz badania wyników nauczania.

Maszyny dydaktyczne są konstruowane w zależności od za­dań, które mają spełniać. Maszyny jednofunkcyjne służą do przyswajania lub kontroli wiadomości z określonego przedmiotu w odniesieniu do pewnej partii materiału nauczania. Maszyny wielo­funkcyjne mają szerszy zakres działania, co jest możliwe dzięki ich bardziej złożonej konstrukcji. Niektóre z nich spełniają za­równo funkcje maszyn nauczających, jak też egzaminujących.

Budowa i działanie maszyn nauczających i egzaminujących jest zagadnieniem technologicznym. Maszyny takie są konstruo­wane przez specjalistów, posiadających właściwe przygotowanie techniczne, problemy zaś z tym związane wchodzą raczej w za­kres mechaniki lub elektroniki niż psychologii lub pedagogiki. Z tego względu zagadnieniami tymi nie będziemy się zajmować.

Pragniemy natomiast poruszyć pewne aspekty problematyki związanej z programowaniem materiału nauczania. Chcąc w prak­tyce posługiwać się maszynami nauczającymi lub egzaminujący­mi, należy określony materiał nauczania rozłożyć na elementy składowe i dokonać jego zaprogramowania. Zakres programowa­nego materiału może być różny w zależności od celu badań oraz typu maszyny.

Przy programowaniu stosuje się różne sposoby konstruowania testów wiadomości. W maszynie egzaminującej Presseya materiał był zaprogramowany w formie szeregu testów wyboru. W odpo­wiednio wyciętym okienku pojawiało się pytanie oraz cztery możliwe odpowiedzi. Egzaminowany uczeń udzielał odpowiedzi przez naciśnięcie jednego z czterech klawiszy; maszyna rejestro­wała, czy odpowiedź była poprawna, po czym w okienku pojawia­ło się następne pytanie. W maszynie nauczającej Skinnera ma­teriał był programowany w formie testów przypomnienia. W okienku pojawiało się pytanie, uczący się wpisywał na pasku papieru odpowiedź, której poprawność mógł sprawdzić po prze­sunięciu dźwigni i pojawieniu się w okienku prawidłowej odpo­wiedzi. W innych maszynach dydaktycznych przy programowa­niu wykorzystywano również inne sposoby konstruowania testów wiadomości.

Przy posługiwaniu się maszynami dydaktycznymi ważną rolę odgrywa właściwe programowanie materiału przeznaczonego do uczenia się lub mającego być przedmiotem kontroli zasobu wiadomości uczniów. Wymaga to z jednej strony dobrej znajomości treści programowanego materiału, z drugiej zaś, umiejętności roz­łożenia go na właściwe części i elementy składowe. Z tego wzglę­du programowanie może być skutecznie dokonywane przez fa­chowców, znających dobrze materiał nauczania, a równocześnie posiadających właściwe przygotowanie metodologiczne w zakresie opracowywania i przeprowadzania badań za pomocą testów wia­domości.

9. Metodologiczne podstawy badań testowych

Niepowodzenia i błędy popełniane początkowo przy przepro­wadzaniu badań testowych wynikały między innymi z braku na­leżycie wypracowanych ich podstaw metodologicznych. Z tego względu prace nad rozwojem i doskonaleniem testów szły nie tylko w kierunku opracowywania ich nowych rodzajów, lecz zmierzały również do stworzenia teorii testów wyznaczającej kie­runek badań prowadzonych za pomocą tej metody.

W przeciwieństwie do dawniejszych badań psychotechnicznych współczesne badania testowe nie zakładają istnienia wrodzonych lub niezmiennych dyspozycji psychicznych. Przyjmuje się nato­miast, że testy badają symptomatyczne próbki zachowania się, uzyskany zaś rezultat świadczy o poziomie rozwoju mierzonych funkcji psychicznych, którym przypisuje się jedynie względną trwałość. Przy takich założeniach badania testowe nie prowadzą do wniosków dotyczących przyszłego rozwoju danej funkcji. Ogra­niczają się one natomiast do stwierdzenia, jak funkcja ta jest aktualnie ukształtowana, co jest przydatne przy udzielaniu porad dotyczących wyboru zawodu, rozpoznawaniu zaburzeń psychicz­nych, wykrywaniu przyczyn błędów w różnych formach działa­nia.

Pragnąc posługiwać się danym testem, należy określić jego trafność i rzetelność. Trafność (validyty), czyli symptomatyczność, testu zależy od dokładności, z jaką mierzy się to, co ma mierzyć. Trafność testu jest tym większa, im poprawnie] mierzy on funkcję psychiczną, do której pomiaru został skonstruowany.

Określenie trafności testu wymaga odpowiednich badań walidacyjnych. Przeprowadzając je można oprzeć się na praktycznym kryterium powodzenia w danej formie działania. W tym celu po­równujemy np. wyniki testu inteligencji z ocenami szkolnymi lub opiniami nauczycieli odnośnie do sprawności umysłowej bada­nych uczniów. Ustalając trafność testów osobowości można kon­frontować uzyskane za ich pośrednictwem wyniki z rozpoznaniem, klinicznym lub danymi uzyskanymi na podstawie obserwacji za­chowania się.

Przy dokonywaniu walidacji można również porównywać wy­niki badań przeprowadzonych za pomocą danego testu z wyni­kami innych badań wypróbowanymi testami mierzącymi tę samą funkcję psychiczną. Wysoka korelacja zachodząca między uzyska­nymi w ten sposób wynikami świadczy o trafności analizowanego testu.

Posługując się omówionymi wyżej sposobami walidacji stara­my się znaleźć odpowiedź na pytanie: Czy test mierzy to, co ma mierzyć? W badaniach walidacyjnych można również stawiać py­tanie: Co właściwie mierzy dany test? Uzyskanie na nie odpowie­dzi wymaga dokonania szczegółowej analizy testu oraz przepro­wadzenia badań kontrolnych. Uwzględniając ich wyniki, można określić, jakie funkcje psychiczne lub cechy osobowości mierzy dany test.

Testy powinna cechować rzetelność, czyli stałość (reliability). Przez rzetelność rozumiemy dokładność, z jaką test mierzy to, co faktycznie mierzy. Jeśli test jest rzetelny, to przy kilka­krotnym badaniu tych samych osób uzyskiwane są te same wy­niki lub też podlegają one jedynie nieznacznym wahaniom. Jeśli natomiast wyniki poszczególnych badań znacznie różnią się mię­dzy sobą, świadczy to o małej rzetelności testu, wywołanej za­zwyczaj wpływem różnych czynników modyfikujących.

Dla określenia rzetelności porównuje się wyniki badań prze­prowadzanych kilkakrotnie za pomocą tego samego testu (stałość retestowa), za pośrednictwem dwóch równoległych wersji testu (stałość równoległa) lub też dwóch połówek tego samego testu (stałość połówkowa). Test jest tym bardziej rzetelny, im większa korelacja zachodzi między wynikami poszczególnych badań. Zda­niem E. R. Hilgarda (1967), test można uznać za rzetelny, jeśli współczynnik korelacji nie jest mniejszy niż + 0,90.

Przy ustalaniu rzetelności testu obliczamy standardowy błąd pomiaru. Określa on zakres możliwych odchyleń od uzyskanego rezultatu badania testowego; Jeśli np. dana osoba uzy­skała rezultat 77, standardowy zaś błąd pomiaru wynosi 4, to faktyczny poziom rozwoju cechy mierzonej przez dany test może być zawarty w granicach od 73 do 81. Rzetelność testu jest tym większa, im mniejszy jest standardowy błąd pomiaru.

Przed praktycznym zastosowaniem testu należy dokonać jego standaryzacji. Standaryzacja testu polega na szczegóło­wym określeniu procedury badawczej celem ujednolicenia warun­ków mogących mieć wpływ na wynik badania. Dzięki standary­zacji wynik jest miernikiem badanej funkcji psychicznej, nie za­leży natomiast od różnic w sposobie przeprowadzania badań.

Standaryzacja testu wymaga opracowania szczegółowej in­strukcji dla prowadzącego badania oraz dla badanych. Instrukcja dla prowadzącego badania wyznacza sposób i przebieg badań, warunki, w których powinny one odbywać się (lokal, rozmiesz­czenie badanych, termin badań), dokładne określenie czasu prze­znaczonego na wykonanie testu. Instrukcja dla badanych zawiera informacje dotyczące celu badań, omówienie zasad rozwiązywania zadań testowych i wpisywania odpowiedzi, charakterystykę uży­wanych znaków umownych, określenie czasu przeznaczonego na rozwiązanie testu, wyjaśnienia sposobu rozpoczęcia i zakończenia badań.

Dokonując standaryzacji testu należy opracować klucz rozwią­zań określający jednoznacznie sposób kwalifikowania i oceniania wyników badań. Powinien on mówić, które odpowiedzi są popraw­ne, jaką należy im przyporządkować ilość punktów. Dla uspraw­nienia obliczania wyników klucz rozwiązań zawarty jest nieraz na odpowiednim szablonie, który porównany z arkuszem rozwią­zań, wypełnionym przez osobę badaną, pozwala na szybkie obli­czenie uzyskanego przez nią rezultatu.

Praktyczne zastosowanie testu wymaga uprzedniego dokona­nia jego normalizacji. Test nieznormalizowany można po­równać do termometru bez podziałki. Normalizacja testu polega na opracowaniu norm stanowiących układ odniesienia, pozwala­jący na ocenę rezultatu uzyskanego przez daną osobę. Tak np. samo twierdzenie, że dany uczeń uzyskał przy badaniu pamięci rezultat 35 — niewiele nam mówi. Rezultat ten należy porównać do rezultatów uzyskanych przez innych uczniów i dopiero na tym tle orzekać o poziomie rozwoju pamięci badanego osobnika.

Normalizacja testu dokonuje się zazwyczaj przez opracowanie norm centylowych, opartych na wynikach badań przeprowadzo­nych w określonej populacji. Test znormalizowany umożliwia po­równanie poziomu rozwoju danej funkcji u poszczególnych osób oraz określenie zachodzących między nimi różnic indywidualnych.

Dokonując standaryzacji i normalizacji należy ustalić popu­lację, która ma być badana za pomocą danego testu. Również nor­my centylowe powinny odnosić się do określonej populacji. Jeśli za pomocą danego testu badamy osoby należące do różnych po­pulacji, to należy opracować oddzielnie normy dla każdej z nich. Tak np. testem Ravena można badać zarówno dzieci w starszym wieku szkolnym, jak też młodzież; przy ocenie wyników badań młodzieży niedopuszczalne byłoby posługiwanie się normami słu­żącymi do oceny wyników badań dzieci.

Niejednokrotnie zachodzi potrzeba adaptacji testu, po­zwalającej na dostosowanie go do badanej populacji. Adaptacja testu jest niezbędna wtedy, gdy został on przetłumaczony z obce­go języka. Jeśli jest to test werbalny, wymaga on adaptacji za­równo pod względem formy, jak też treści. Test wymaga adapta­cji również wówczas, gdy zamierzamy posługiwać się nim w od­niesieniu do innej populacji niż ta, do której badania był on po­przednio używany. Sytuacja taka zachodzi, gdy testem służącym dotychczas do badania dzieci w wieku szkolnym pragniemy po­służyć się przy badaniu młodzieży.

Prawidłowo skonstruowany test umożliwia uzyskanie odpo­wiedniej rozpiętości, czyli dyspersji wyników. Mierni­kiem rozpiętości jest różnica między wynikiem najlepszym i najgorszym, uzyskanym przez osoby należące do określonej popula­cji. Rozpiętość wyników nie powinna być zbyt mała, gdyż nie różnicują one wtedy należycie badanej populacji. W wypadku zbyt małej rozpiętości wyników można ją zwiększyć przez zwięk­szenie ilości zadań testowych, zróżnicowanie stopnia ich trudnoś­ci, jakościowe stopniowanie oceny wyników poszczególnych te­stów, bardziej precyzyjny pomiar rezultatu badań, pozwalający na stwierdzenie nawet nieznacznych różnic zachodzących między poszczególnymi osobami.

Wyniki badań testowych powinny również wykazywać pra­widłowy rozrzut; jeśli przedstawimy je graficznie, to przyjmują one wtedy kształt krzywej Gaussa. Charakteryzują ją trzy właściwości, a mianowicie jest ona symetryczna, posiada tylko jeden wierzchołek, wznosi się z obu stron w sposób ciągły ku wierzchołkowi. Ten kształt krzywa ma wtedy, gdy w danej populacji najwięcej badanych uzyskało wynik przeciętny, ilość zaś osób osiągających inne wyniki zmniejsza się równomiernie przy zbliżaniu się do rezultatów najlepszych i najgorszych, W wy­padku nieprawidłowego rozrzutu wyników uzyskujemy krzywą niesymetryczną dwu- lub kilkuwierzchołkową; może to być spo­wodowane niejednorodnym składem badanej populacji (np. za po­mocą testów inteligencji badamy dzieci 10 i 14-letnie i łącznie obliczamy ich wyniki), niewłaściwą konstrukcją testu (np. bada on równoczesne pamięć i wyobraźnię), nieprawidłowym stopnio­waniem trudności zadań testowych.

We współczesnych badaniach testowych prócz rezultatu licz­bowego uwzględnia się również dane uzyskane na podstawie obser­wacji zachowania się osób badanych. Umożliwia to określenie ich stosunku do badań oraz pozwala na wykrycie niektórych czynni­ków zmienności rezultatów. Obserwując zachowanie się badanych można stwierdzić wystąpienie zdenerwowania, pobudzenia nerwo­wego, roztargnienia, złego samopoczucia, braku zainteresowania, co może wpływać modyfikująco na rezultat badania testowego.

Badania testowe wymagają stworzenia odpowiednich warun­ków zewnętrznych. Lokal służący do badań powinien zapewniać dobrą widzialność i słyszalność. Badani powinni swobodnie mieścić się w nim bez możliwości porozumiewania się i udzielania sobie niedozwolonej pomocy. Z tych względów pożądane jest, aby w badaniach zbiorowych każdy badany miał wyznaczone miejsce przy oddzielnym stoliku. Przed przystąpieniem do badań należy przygotować zarówno potrzebne materiały testowe, jak też nie­zbędne przybory do pisania. Należy przestrzegać, by rozwiązywa­nie testów rozpoczynało się i kończyło na dane hasło, gdyż za­pewnia to stworzenie jednakowych warunków dla wszystkich ba­danych. Przed rozpoczęciem badań należy wyjaśnić wszelkie wąt­pliwości, natomiast w trakcie badania powinien być przestrzegany zakaz stawiania głośnych pytań, mogących rozpraszać uwagę i przeszkadzać w wykonywaniu zadań testowych.

Podsumowując całokształt zawartych wyżej uwag należy stwierdzić, że testy można uznać za naukową metodę badań, jeśli wykazują właściwą trafność i rzetelność oraz są należycie wy-standaryzowane i znormalizowane. Warunki te mogą być speł­nione wtedy, gdy badania testowe są prowadzone przez specjali­stów posiadających zarówno odpowiednie przygotowanie teore­tyczne, jak też doświadczenie praktyczne i dobrą znajomość tech­niki badań.

IX. DIAGNOSTYKA PSYCHOLOGICZNA

W poprzednich rozdziałach przedstawiliśmy poszczególne me­tody badań psychologicznych, uwzględniając ich podstawy teore­tyczne oraz technikę stosowania. Przy organizacji opieki psycho­logicznej nad dziećmi i młodzieżą metody te, stosowane komplek­sowo, są przydatne w diagnostykach: trudności wychowawczych, trudności w nauce, przydatności zawodowej, klinicznej oraz sądo­wej.

Omówimy obecnie pojęcie diagnozy oraz jej rolę w różnych formach poradnictwa psychologicznego dla dzieci i młodzieży. Analizując pojęcie diagnozy postaramy się je bliżej określić oraz ustalić jego stosunek do pojęć pokrewnych. Przy omawianiu po­szczególnych dziedzin diagnostyki psychologicznej wskażemy ich zakres i zadania oraz stosowane w nich metody badań.

1. Pojęcie diagnozy psychologicznej

Badania psychologiczne przeprowadzane za pomocą różnych metod pozwalają na poznanie określonych czynności, funkcji psy­chicznych i cech osobowości. Dotyczące ich wnioski mają cha­rakter stwierdzeń diagnostycznych, odnoszących się do aktualnego stanu badanych procesów lub zjawisk. W tym znaczeniu poszcze­gólne metody badań psychologicznych są metodami psychodiagnostycznymi lub metodami diagnostyki psychologicznej. Przyjmując takie znaczenie tego pojęcia, obserwację, wywiad, analizę wytwo­rów działania, testy i inne metody badań psychologicznych moż­na nazwać metodami psychodiagnostycznymi lub metodami dia­gnostyki psychologicznej, służącymi do określenia aktualnego sta­nu różnych czynności, funkcji psychicznych i cech osobowości.

Omawiając różne metody diagnostyki psychologicznej R. Meili (1967; 29) zaznacza, że „nie ma takiej metody, która byłaby wol­na od wewnętrznych trudności, i wskutek tego nie kryła w sobie niebezpieczeństwa błędów. Dlatego też sumienny psycholog po­winien kierować się zasadą, że nie wolno posługiwać się jedną tylko metodą, lecz trzeba korzystać z wielu metod — takich, w których źródła błędów mają możliwie różną lokalizację".

Z powyższych względów w poradnictwie psychologicznym są zazwyczaj wykorzystywane kompleksowo różne metody badań. Diagnoza psychologiczna jest wtedy podsumowaniem wyników badań, w których zastosowano różne metody zbierania materia­łów i uzyskiwania informacji. Według Adama Fraczka (1966; 15), „psychologiczne informacje o człowieku uzyskiwane są różnymi sposobami, przy wykorzystaniu rozmaitych, bardziej lub mniej standardowych technik badania. Na podstawie tego rodzaju da­nych psycholog powinien skonstruować syntetyczny obraz bada­nego człowieka". Zgodnie z tym ujęciem diagnoza psychologiczna jest końcowym efektem badań przeprowadzonych za pomocą róż­nych metod i technik badawczych,

W diagnozie psychologicznej nie wystarcza stwierdzenie wy­stępowania określonych czynności, funkcji psychicznych lub cech osobowości. Jak zaznacza J. Reykowski (1966b; 17), nie można ograniczyć się do tego, gdyż „ta sama pojedyncza własność może mieć różne znaczenie w zależności od tego, w ramach jakiej więk­szej struktury występuje. Ale jak wygląda ta struktura? Jak wy­gląda całość, której fragmenty bada psycholog tą czy inną tech­niką diagnostyczną"? Na pytania te należy znaleźć odpowiedź przy formułowaniu diagnozy psychologicznej.

Zdaniem A. Fraczka (1966; 15), diagnozie traktowanej jako zbiór opisowych twierdzeń dotyczących różnych czynności, funkcji psychicznych oraz cech osobowości można przeciwstawić „dia­gnozę pokazującą, jak kształtowały się owe zmienne. Byłaby to diagnoza zajmująca się genezą różnych własności psychicznych". Ukazuje ona proces tworzenia się, przekształcania i nawarstwia­nia badanych zmiennych, ich zależność od wpływu różnych wa­runków zewnętrznych oraz funkcjonowania określonych mecha­nizmów psychicznych.

Przy powyższym sposobie rozumienia diagnozy psychologicz­nej zawiera ona zarówno opisową charakterystykę psychiki, jak też analizę genezy jej kształtowania się. Taką koncepcję diagno­zy psychologicznej przyjmuje Janusz Reykowski (1966b; 18), któ­ry uważa, że „w toku postępowania diagnostycznego psycholog: opisuje i charakteryzuje czynności osoby badanej; charaktery­zuje procesy regulacji (procesy psychiczne), dzięki którym czynności dochodzą do skutku; wyjaśnia mechanizmy, od których zależy przebieg procesów; wyjaśnia genezę powsta­nia takich czy innych mechanizmów" (podkreślenia J. R.). Diagno­za psychologiczna uwzględnia wtedy zarówno aspekty opisowo--fenomenologiczne, jak też etiologiczne, związane z genezą po­wstania badanych czynności, funkcji psychicznych i cech osobo­wości.

Tak rozumiana diagnoza psychologiczna opiera się na anamne­zie, wymagającej zebrania szeregu informacji o danym osobniku, historii jego życia, aktualnych warunkach środowiskowych, sta­nie zdrowia itp. Informacje te uzyskujemy na podstawie wywia­dów, analizy dokumentacji i wytworów działania. Wraz z wyni­kami innych badań psychologicznych dostarczają one materiałów umożliwiających opracowanie diagnozy psychologicznej.

Diagnoza może stanowić podstawę prognozy, polegającej na formułowaniu przewidywań dotyczących dalszego rozwoju czyn­ności, funkcji psychicznych i cech osobowości będących przedmio­tem badań diagnostycznych. Tego rodzaju prognozy są formuło­wane w różnych formach poradnictwa psychologicznego. W po­radnictwie zawodowym w oparciu o wyniki badań diagnostycz­nych przewidujemy powodzenie w przyszłej pracy zawodowej; w poradnictwie wychowawczym rozważamy, jaki będzie wpływ określonych metod oddziaływania pedagogicznego na trudności wychowawcze występujące u dziecka; diagnostyka kliniczna sta­nowi podstawę rokowania rozwoju lub zaniku badanych zaburzeń nerwowych lub umysłowych; w diagnostyce sądowej przewidu­jemy, jakie będą efekty procesu resocjalizacji.

Jeśli stwierdzenia diagnostyczne, dotyczące aktualnego stanu różnych czynności, funkcji psychicznych i cech osobowości oraz kierujących nimi mechanizmów psychicznych, są oparte na wyni­kach należycie przeprowadzonych badań, wtedy nie budzą one po­ważniejszych zastrzeżeń odnośnie do ich poprawności metodolo­gicznej. Zastrzeżenia mogą natomiast nasuwać się w odniesieniu do wniosków prognostycznych, gdyż przewidywania dotyczące przyszłego rozwoju badanych zmiennych mogą okazać się zawod­ne. Z tych względów wnioski prognostyczne należy formułować ostrożnie, ujmować je w formie hipotez, zdając sobie z tego spra­wę, że cechuje je tylko pewien stopień prawdopodobieństwa.

Z diagnozą psychologiczną wraz z opartą na niej prognozą spo­tykamy się w różnych formach poradnictwa psychologicznego, wymagających wydawania orzeczeń, formułowania wskazań i za­leceń, podejmowania decyzji dotyczących danego osobnika. Dia­gnoza wraz z prognozą stanowi również podstawę oddziaływań psychokorektywnych, podejmowanych w odniesieniu do dzieci i młodzieży wykazującej różne zaburzenia w zachowaniu się i wy­magających zastosowania właściwych metod terapii wychowaw­czej lub psychoterapii.

2. Diagnostyka trudności wychowawczych

Zaburzenia w zachowaniu się występujące u dzieci i młodzieży mogą przyjmować formę różnego rodzaju trudności wychowaw­czych. Można do nich zaliczyć brak zdyscyplinowania, agresyw­ność, upór, nieśmiałość, skłonność do konfliktów, kłamstwa lub włóczęgostwa.

Trudności wychowawcze mają charakter zaburzeń funkcjonal­nych. Nie są one następstwem patologicznych zmian w systemie nerwowym, jak ma to miejsce w różnych chorobach umysłowych, lecz jedynie zaburzeń jego funkcji. Zasadniczych przyczyn trud­ności wychowawczych należy szukać w warunkach środowisko­wych, niekorzystnych wpływach otoczenia, błędach pedagogicz­nych popełnianych przez rodziców, opiekunów i nauczycieli dziecka.

W odniesieniu do trudności wychowawczych prognoza jest na ogół pomyślna, gdyż znając ich przyczyny można skutecznie prze­ciwdziałać powstawaniu ich objawów. Wymaga to dokonania diagnozy jako podstawy wypracowania skutecznych metod postę­powania psychokorektywnego.

Diagnostyczne rozpoznanie objawów trudności wychowawczych opiera się przede wszystkim na systematycznych obserwacjach zachowania się dziecka w trakcie zajęć szkolnych, na przerwach, podczas imprez i zajęć pozalekcyjnych, w czasie gier i zabaw. Informacje odnośnie objawów trudności można również uzyskać na podstawie wywiadów przeprowadzonych z nauczycielami, ro­dzicami, i kolegami na temat zachowania się dziecka w różnych sytuacjach życiowych.

Przy rozpoznawaniu objawów trudności wychowawczych są również pomocne odpowiednio skonstruowane ankiety, skale ocen i kwestionariusze pozwalające na dokonanie ich pomiarów. Jako przykład można podać wypełniany przez nauczyciela kwestionariusz agresywności pozwalający na pomiar tej cechy u danego dziecka. Podobną funkcję spełnia zestaw skal ocen służących do określania aspołecznych postaw dziecka, jego stosunku do kole­gów, przejawianej przez nie skłonności do konfliktów.

Po rozpoznaniu objawów trudności staramy się określić etio­logię ich powstania. Mogą w tym być pomocne wywiady przepro­wadzane z samym dzieckiem, jak też ze znającymi je bliżej oso­bami. Wywiady takie umożliwiają odtworzenie faktów z historii życia dziecka, mogących mieć wpływ na aktualnie występujące zaburzenia w jego zachowaniu się; pozwalają one również na po­znanie obecnych środowiskowych warunków życia, metod wycho­wawczych stosowanych w odniesieniu do dziecka, podłoża prze­żywanych przez nie konfliktów. Szczególnie ważną rolę odgrywa tu wywiad środowiskowy, umożliwiający nie tylko zebranie różnych informacji, lecz też bezpośrednie poznanie środowiska ro­dzinnego dziecka.

Przy analizowaniu środowiskowych warunków życia są po­mocne niektóre ankiety i kwestionariusze służące do badania ro­dziców lub opiekunów dziecka. Mogą one dotyczyć metod postę­powania wychowawczego, materialnej sytuacji rodziny, występu­jących w niej konfliktów, układu wzajemnych stosunków i po­staw. Ich dokładniejsze poznanie może ułatwiać poznanie przy­czyn niektórych trudności wychowawczych stwierdzonych u da­nego dziecka.

Analiza przyczyn trudności wychowawczych wymaga uwzględ­nienia psychicznych mechanizmów ich powstawania. Ważną rolę odgrywa tu diagnostyka osobowości, w szczególności zaś dokład­niejsze poznanie potrzeb dziecka, przyczyn ich blokady, sposobów reagowania na doznawane frustracje. Podstawą tego rodzaju twierdzeń diagnostycznych mogą być obserwacje zachowania się dziecka, wywiady przeprowadzone zarówno z nim samym, jak też innymi osobami. Mogą tu być również pomocne niektóre wytwo­ry działania, w szczególności zaś listy, pamiętniki, dzienniki oraz wypracowania na dowolne tematy.

Przy badaniu przyczyn trudności wychowawczych znajdują po­nadto zastosowanie niektóre testy projekcyjne. W szczególności mogą tu być przydatne dostosowane do badania dzieci testy: apercepcji tematycznej (TAT), frustracyjny Rosenzweiga, zdań nie do­kończonych, skojarzeń słownych, test świata oraz scenotest. Wy­niki przeprowadzonych z ich pomocą badań pozwalają na sfor­mułowanie hipotez dotyczących wpływu zmiennych osobowościo­wych na powstanie trudności wychowawczych stwierdzonych w zachowaniu się dziecka.

W diagnostycznych badaniach trudności wychowawczych uczestniczą zarówno nauczyciele i wychowawcy, jak też psycholo­gowie i pedagogowie. Nauczyciele i wychowawcy, utrzymujący stałe kontakty z dzieckiem, mają możliwości dokonywania obser­wacji jego zachowania się, rozmawiania z nim, przeprowadzania wywiadów środowiskowych, zapoznawania się z różnymi wytwo­rami jego działania. Czasem powyższe dane wystarczają do określenia przyczyn trudności oraz ustalenia właściwych wskazań wy­chowawczych. W wypadkach trudniejszych niezbędne jest prze­prowadzenie specjalistycznych badań psychologicznych, a nieraz również lekarskich, pozwalających na dokładniejsze poznanie struktury osobowości dziecka, historii życia, aktualnego stanu zdrowia.

Dane zebrane przez nauczycieli i wychowawców wraz z wyni­kami odpowiednich badań psychologicznych i lekarskich pozwa­lają na dokonanie analizy przypadku oraz sformułowanie wskazań dotyczących kierunku oddziaływania psychokorektywnego. Wy­maga ono zarówno zastosowania właściwych metod postępowa­nia pedagogicznego, jak też podejmowania różnych działań inter­wencyjnych, zmierzających do zmiany środowiska wychowawcze­go dziecka, umożliwienia mu nawiązania kontaktów koleżeńskich, prawidłowej organizacji wolnego czasu, udziału w różnych for­mach aktywności. Nieraz konieczne jest oddziaływanie psycho­terapeutyczne, zmierzające do zmiany postaw przejawianych przez dziecko, wytworzenia umiejętności prawidłowego reagowania na doznawane frustracje, wskazania możliwości zaspokojenia zablo­kowanych postaw.

3. Diagnostyka niepowodzeń szkolnych

Przedmiotem diagnostycznych badań psychologicznych są rów­nież uczniowie doznający niepowodzeń szkolnych. Badania takie mogą mieć charakter badań selekcyjnych, których celem jest skie­rowanie dziecka do szkoły lub zakładu wychowawczego dostoso­wanego do poziomu jego rozwoju umysłowego; mogą to być też analizy przypadków trudności w nauce, zmierzające do wykry­wania ich przyczyn oraz wypracowania właściwych środków od­działywania pedagogicznego.

Badania selekcyjne należy przeprowadzać w pierwszych mie­siącach nauki szkolnej lub nawet przed jej rozpoczęciem. Podda­wane są im dzieci podejrzane o niedorozwój umysłowy; powinny one być przedmiotem systematycznych obserwacji prowadzonych przez nauczyciela lub wychowawczynię przedszkola pod kątem widzenia rozwoju sprawności umysłowej dziecka. W tym celu obserwując przebieg czynności występujących w trakcie wykona­nia różnych zadań i prac, określamy poziom rozwoju zasadniczych procesów ł funkcji poznawczych. Należy również zanalizować takie wytwory działania dziecka, jak rysunki, prace z tektury, gliny lub plasteliny, zadania pisemne wykonane na polecenie nauczyciela.

Dane uzyskane na podstawie obserwacji i analizy wytworów działania wymagają uzupełnienia przez badania przeprowadzone za pomocą testów służących do pomiaru rozwoju sprawności umy­słowej. Może tu mieć zastosowanie test Termana—Merilla, test Kohsa, dostosowana do badania dzieci wersja testu Ravena lub Wechslera. W badaniu testowym prócz rezultatu liczbowego waż­ną rolę odgrywa obserwacja zachowania się dziecka,' pozwalająca na poznanie przebiegu występujących u niego procesów spostrze­gania, pamięci, uwagi, myślenia, sposobu reagowania na trudności oraz umożliwiająca określenie sprawności wykonania różnych czynności manualnych.

Przy badaniu etiologii niedorozwoju umysłowego są przydatne dane uzyskane w trakcie wywiadów z rodzicami lub opiekunami dziecka. Pozwalają one stwierdzić, czy objawy niedorozwoju wy­stępowały od urodzenia czy też pojawiły się w ciągu życia, czy pozostały w związku z przebytymi chorobami lub doznanymi ura­zami, jakie są warunki środowiskowe i ich wpływ na rozwój umysłowy dziecka. Uwzględnienie całokształtu uzyskanych w ten sposób danych pozwala na sformułowanie prognozy zawierającej przewidywania dotyczące dalszego rozwoju oraz możliwości zaniku aktualnie występujących objawów obniżonej sprawności umysło­wej. Na tej podstawie opiera się decyzja dotycząca skierowania dziecka do szkoły lub zakładu wychowawczego dostosowanego do poziomu jego rozwoju umysłowego.

Badaniom diagnostycznym są również poddawani uczniowie doznający niepowodzeń szkolnych, powtarzający klasę, przerywa­jący naukę, pragnący zmienić dotychczasowy kierunek szkolenia zawodowego. Punktem wyjścia tych badań jest stwierdzenie obja­wów trudności; opiera się ono przede wszystkim na obserwacji za­chowania się ucznia na lekcji przy odpowiedziach ustnych oraz wykonywaniu różnych prac pisemnych. Objawy trudności w nauce można również poznać na podstawie informacji uzyskanych w trakcie wywiadów z nauczycielami lub kolegami danego ucznia. Należy ponadto zanalizować wytwory jego pracy szkolnej, które mogą dostarczać informacji odnośnie do objawów występujących u niego trudności w nauce. Warto również zapoznać się z doku­mentacją szkolną, w szczególności zaś z treścią arkusza ocen i dziennika lekcyjnego, które zawierają informacje o dotychczaso­wym przebiegu nauki szkolnej, aktualnie osiąganych postępach, frekwencji itp.

W oparciu o całokształt powyższych danych powstaje obraz objawów trudności w nauce, występujących u danego ucznia. Za­wiera on informacje: w jakich przedmiotach nauczania występują te trudności, czy pojawiają się one głównie przy wykonywania prac pisemnych lub odpowiedziach ustnych, czy są związane z oso­bą określonego nauczyciela, czy towarzyszą im również trudności wychowawcze.

Przy badaniu etiologu niepowodzeń szkolnych znajduje zasto­sowanie metoda wywiadu. Powinien on być przeprowadzony z ro­dzicami lub opiekunami dziecka celem poznania przebiegu jego dotychczasowej nauki szkolnej, istniejących w domu warunków do odrabiania lekcji, pomocy udzielanej przez rodziców lub ro­dzeństwo itp. Powyższe dane powinny być skonfrontowane z in­formacjami uzyskanymi od samego dziecka i jego nauczycieli, umożliwiając wytworzenie się bardziej obiektywnego obrazu czyn­ników środowiskowych oraz błędów wychowawczych mogących wpływać na powstanie trudności w nauce.

Przy wykrywaniu przyczyn niepowodzeń szkolnych pomocne są również badania psychometryczne. Badanie testami inteligencji wykazuje, czy powodem trudności w nauce nie jest obniżona sprawność umysłowa. Badanie odpowiednio dobranym zestawem testów wiadomości i umiejętności szkolnych pozwala wykryć bra­ki w tej dziedzinie, mogące być przyczyną niepowodzeń szkolnych. Zastosowanie kwestionariusza służącego do pomiaru skłonności lękowych lub zaburzeń neurotycznych umożliwia określenie ich roli w powstawaniu trudności w nauce. Badanie kwestionariuszem zainteresowań może ułatwić znalezienie odpowiedzi na pytanie, czy przyczyn trudności w nauce nie należy szukać we wpływie czynników motywacyjnych.

Analizując przyczyny niepowodzeń szkolnych, należy również uwzględnić wyniki badań lekarskich. Przyczyny trudności mogą bowiem tkwić w defektach receptorów, zaburzeniach nerwico­wych, schorzeniach organicznych występujących u danego ucznia i wpływających na jego sprawność umysłową. Bez uwzględnienia ich roli nie zdołamy wtedy wyjaśnić etiologii niepowodzeń szkol­nych i skutecznie im przeciwdziałać.

Analiza przypadku pozwala na wypracowanie programu od­działywania pedagogicznego, zmierzającego do przezwyciężenia trudności w nauce występujących u danego ucznia. Może on za­wierać wskazania dotyczące zmiany metod wychowawczych, stwo­rzenia korzystniejszych warunków do nauki, uzupełnienia braków i zaległości w zakresie wiadomości i umiejętności szkolnych, udzie­lenia pomocy indywidualnej, podjęcia oddziaływań zmierzających do wytworzenia zainteresowania nauką i prawidłowych postaw w odniesieniu do- obowiązków szkolnych. Jeśli trudności w nauce powstają na tle zaburzeń nerwicowych lub schorzeń organicznych, wtedy niezbędne jest przeprowadzenie specjalistycznych badań le­karskich oraz podjęcie właściwej terapii.

4. Diagnostyka przydatności zawodowej

Przedmiotem diagnostycznych badań przydatności zawodowej są uczniowie kończący szkołę podstawową i średnią, podejmujący decyzję dotyczącą kierunku dalszego kształcenia i dokonujący wy­boru zawodu. Decyzje te odgrywają ważną rolę w życiu jednostki; jeśli zostaną one podjęte prawidłowo, wtedy sprzyjają zadowo­leniu z wykonywanej pracy oraz osiąganiu w niej dobrych wy­ników. Niewłaściwy wybór zawodu jest natomiast powodem nie­chętnego wykonywania pracy, jej niskiej wydajności, częstej zmia­ny zatrudnienia, powstawania zaburzeń nerwicowych będących następstwem nieprzystosowania do warunków pracy.

Badaniami przydatności zawodowej powinni być przede wszyst­kim objęci uczniowie wykazujący schorzenia organiczne i defekty fizyczne, ograniczające możliwości ich pracy w niektórych zawo­dach, uczniowie przejawiający rozbieżność między kierunkiem rozwoju zdolności i zainteresowań, uczniowie nie wykazujący skrystalizowanych zainteresowań zawodowych, uczniowie o ma­łych zdolnościach, natrafiający na szczególne trudności przy ucze­niu się. Badania takie są również potrzebne wtedy, gdy brak jest zgodności między zamierzeniami zawodowymi ucznia a życzenia­mi rodziców lub sugestiami nauczycieli.

Diagnostycznym badaniom przydatności zawodowej są ponadto poddawani uczniowie pragnący zmienić dotychczasowy kierunek szkolenia. Może to być spowodowane napotykanymi trudnościami w nauce lub też brakiem zainteresowania danym kierunkiem szkolenia.

Przedmiotem badań diagnostycznych powinni być również uczniowie szkół zawodowych, wymagający przekwalifikowania wskutek inwalidztwa spowodowanego nieszczęśliwym wypadkiem lub przebytą chorobą. W sytuacji takiej znalezienie właściwego kierunku szkolenia zawodowego wymaga przeprowadzenia badań pozwalających zarówno na określenie stopnia upośledzenia uszko­dzonych funkcji psychofizycznych, jak też dokonanie pomiaru zdolności i zainteresowań przejawianych przez danego osobnika.

Diagnostyczne badania przydatności zawodowej powinny być poprzedzone właściwą preorientacją zawodową. Jej celem jest za­poznanie kandydatów do pracy w określonym zawodzie z jej wa­runkami, społecznym znaczeniem, możliwościami zatrudnienia, wykonywanymi czynnościami zawodowymi, potrzebnymi w niej uzdolnieniami i właściwościami fizycznymi. Zadania preorientacji zawodowej są realizowane za pośrednictwem pogadanek na temat wyboru zawodu, zwiedzania szkół zawodowych i zakładów pracy, wyświetlania filmów ukazujących warunki pracy w różnych za­wodach, uwzględniania elementów zawodoznawstwa w nauczaniu niektórych przedmiotów. Akcją preorientacji zawodowej kieruje zazwyczaj na terenie szkoły nauczyciel pełniący funkcje wycho­wawcy klasy, współpracujący zarówno z psychologami i pedagogami przeprowadzającymi badania przydatności zawodowej, jak też z innymi nauczycielami oraz rodzicami uczniów.

Diagnostyczne badania przydatności zawodowej rozpoczynają się od wywiadu z uczniem oraz jego rodzicami celem uzyskania wstępnej orientacji w planach i zamierzeniach zawodowych, sy­tuacji rodzinnej, postępach w nauce. Szereg informacji dostarcza ankieta lub kwestionariusz wypełniany przez ucznia oraz przez nauczyciela sprawującego nad nim opiekę wychowawczą. Prze­prowadza się również analizę dokumentacji szkolnej, zawierającej informacje odnośnie do postępów szkolnych ucznia, jego frek­wencji, zachowania się w szkole, udziału w różnych formach zajęć pozalekcyjnych. W odniesieniu do uczniów wykazujących wybitne uzdolnienia w jakiejś dziedzinie pożądane jest zapoznanie się z wytworami ich działania, którymi mogą być np. rysunki lub różne prace graficzne.

Przy badaniu przydatności zawodowej są stosowane testy słu­żące do pomiaru inteligencji: test Ravena, test Baleya, test Kohsa; nieraz przeprowadza się również badania testem Wechslera. Bada­nie za pomocą testów inteligencji jest szczególnie niezbędne przy określaniu przydatności do zawodów wymagających wysokiej sprawności umysłowej.

Prócz inteligencji bada się również poszczególne zdolności i uzdolnienia wpływające na wyniki osiągane przy wykonywaniu określonych czynności zawodowych. Są tu stosowane testy bada­jące sprawność manualną (deksterymetr, kulki Meilego, widełki Roloffa), precyzję ruchów i koordynację wzrokowo-ruchowa (tremometr, support, aparat Bonnardela), wyobraźnię przestrzenną i zdolność poprawnego rozumowania (sześcian Linka, bryła Lóve-go), trwałość uwagi (test Bourdona), podzielność uwagi (tachistoskop, aparat Piórkowskiego, segregator Pautzego), uzdolnienia techniczne (aparat Moedego, pompka diisselfdorfska, suwak Heide-ra, skrzynka Decroly'ego).

Rodzaj badanych zdolności zależy od zamierzeń zawodowych przejawianych przez danego ucznia. Tak np. kandydata na me­chanika precyzyjnego bada się za pomocą testu służącego do po­miaru dokładności, precyzji i koordynacji ruchów, kandydata na technika mechanika — testem badającym zdolności techniczne, zdolności matematyczne, wyobraźnię przestrzenną. Prócz rezulta­tu liczbowego ważną rolę odgrywa obserwacja zachowania się ba­danych, ułatwiająca określenie przebiegu występujących u nich procesów myślenia, zdolności koncentracji uwagi, sprawności ru­chów rąk, umiejętności organizowania wykonywanej pracy, przy­czyn powstających w niej błędów, sposobu reagowania na dozna­wane niepowodzenia i trudności.

Badanie ogólnej sprawności umysłowej i zdolności specjalnych wymaga niejednokrotnie uzupełnienia przez badanie wiadomości szkolnych. W tym celu są stosowane testy pedagogiczne mierzące zasób wiedzy z różnych dziedzin, testy cichego czytania ze zrozu­mieniem, testy matematyczne badające umiejętności rozwiązywa­nia różnych zadań. Umożliwiają one wykrywanie luk i braków w zakresie podstawowych wiadomości i umiejętności szkolnych, które powinny być uwzględnione przy udzielaniu porady zawo­dowej.

W diagnostyce przydatności zawodowej przeprowadza się rów­nież psychometryczne badania zainteresowań. Mogą one być mie­rzone za pomocą kwestionariusza skłonnościowego Lipszycowej, kwestionariusza zainteresowań Kudera lub Stronga. Przy określa­niu kierunku zainteresowań przydatne są również dane uzyskane w trakcie wywiadów z danym uczniem, jego rodzicami i nauczycielami. Można ponadto wykorzystać obserwacje form aktywności przejawianych w trakcie różnych zajęć lekcyjnych i pozalekcyj­nych.

Czasem zachodzi ponadto potrzeba przeprowadzenia diagno­stycznych badań cech osobowości, odgrywających istotną rolę w danej formie działalności zawodowej. U kandydatek na pie­lęgniarki lub nauczycielki należałoby stwierdzić, czy przejawiają one skłonności opiekuńczo-wychowawcze oraz czy nie wykazują zwiększonej pobudliwości emocjonalnej, niepożądanej w zawodach wymagających licznych kontaktów międzyludzkich. U kandyda­tów do pracy, wymagającej dużej dokładności, staranności i su­mienności, cechy te powinny być również objęte programem ba­dań diagnostycznych.

Badania psychologiczne wymagają nieraz uzupełnienia przez badania lekarskie. Są one szczególnie niezbędne w odniesieniu do uczniów wykazujących defekty organiczne i schorzenia ograni­czające możliwości ich pracy w niektórych zawodach. Zasadni­czym zadaniem badań lekarskich jest ustalenie przeciwwskazań, które powinny być uwzględnione przy podejmowaniu decyzji do­tyczącej wyboru zawodu. Istnieją one w odniesieniu do prze­wlekłych schorzeń układu krążenia oraz układu oddechowego, wad wzroku, słuchu i mowy, defektów postawy i budowy fizycz­nej, trwałych uszkodzeń narządów ruchu. Stwierdzenie ich może być przeciwwskazaniem do podjęcia pracy wymagającej dużego wysiłku fizycznego, wykonywanej w trudnych warunkach klima­tycznych, w pozycji stojącej, stwarzającej zagrożenie wypadkowe, wymagającej wysokiej sprawności receptorów.

Badania przeprowadzone za pomocą omówionych wyżej metod stanowią podstawę porady zawodowej. Może ona zawierać zarów­no wskazania odnośnie do szkoły lub zawodu najbardziej odpo­wiedniego dla danego ucznia, jak też przeciwwskazania wyklucza­jące możliwości, kształcenia w niektórych zawodach. Zarówno wskazania, jak też przeciwwskazania powinny opierać się na wy­nikach diagnostycznych badań psychologicznych i lekarskich oraz na znajomości sytuacji życiowej danego osobnika. Przy udziela­niu porad zawodowych należy również uwzględnić sytuację istnie­jącą na rynku pracy oraz społeczne zapotrzebowanie na różnych fachowców, wyznaczające możliwości zatrudnienia zgodnie z po­siadanymi kwalifikacjami.

5. Diagnostyka kliniczna

Przedmiotem diagnozy klinicznej są zaburzenia w zachowaniu się, patologiczne odchylenia od normy, będące powodem złego przystosowania. Mogą to być zaburzenia nerwicowe przyjmujące formę nerwic organicznych, nadpobudliwości psychomotorycznej, nadwrażliwości emocjonalnej, bezsenności, lęków nocnych, jąka­nia się, tików nerwowych i innych funkcjonalnych zaburzeń w za- chowaniu się. U dzieci i młodzieży zdarzają się również przypad­ki takich chorób psychicznych, jak histeria, epilepsja, oligofrenia, niektóre formy psychopatii i psychoz, przy rozpoznawaniu któ­rych są pomocne badania psychologiczne.

Diagnoza kliniczna może ograniczać się do fenomenologicznych aspektów badanych zaburzeń w zachowaniu się. Wymaga to opisania tych zaburzeń, nazwania ich i zakwalifikowania do określonej kategorii, co stanowi podstawę diagnozy różnicowej. Odgrywa ona ważną rolę w diagnostyce lekarskiej, gdzie lekarz na podstawie zespołu syndromów zalicza je do określonej jed­nostki chorobowej oraz dokonuje rozpoznania choroby występu­jącej u pacjenta, stwierdzając np. u niego nerwicę, psychopatię lub schizofrenię.

Szereg autorów eksponuje etiologiczne aspekty diagnozy kli­nicznej, wyrażając pogląd, że istotną rolę odgrywa w niej wy­jaśnienie mechanizmu powstawania zaburzeń w zachowaniu się. Według Andrzeja Lewickiego (1963), zasadniczym celem diagnozy klinicznej jest wykrycie „dysfunkcji mechanizmu sterującego za­chowaniem się", będącej powodem nieprawidłowego kształtowania się stosunków danego osobnika z jego otoczeniem. Podobny po­gląd reprezentuje W. G. Shaffer i R. S. Lazarus (1952); ich zda­niem, przeprowadzając badania diagnostyczne psycholog gromadzi szereg informacji dotyczących pacjenta, uwzględniając historię jego życia, zachowanie się w czasie wywiadu, wyniki różnych ba­dań testowych. Na tej podstawie ustala obraz osobowości pacjen­ta i jej rozwoju oraz wyjaśnia przyczyny występujących u niego zaburzeń w zachowaniu się.

Niektórzy autorzy włączają ponadto do zakresu diagnozy kli­nicznej program postępowania terapeutycznego, zmierzającego do przezwyciężenia stwierdzonych zaburzeń w zachowaniu się. W diagnostyce lekarskiej program ten dotyczy przede wszystkim leków i zabiegów, które należy zastosować w celach terapeutycz­nych. W diagnostyce psychologicznej istotną rolę odgrywają na­tomiast metody postępowania psychokorektywnego, zmierzające do przywrócenia sprawnego działania zaburzonych funkcji psy­chicznych.

Jak widzimy, można wyróżnić węższy i szerszy sposób określa­nia diagnozy klinicznej. W ujęciu węższym diagnoza ogranicza się do stwierdzenia objawów zaburzeń w zachowaniu się występują­cych u danego osobnika oraz zakwalifikowanie ich do określonej kategorii. W ujęciu szerszym diagnoza kliniczna prócz aspektów fenomenologicznych powinna również uwzględniać aspekty etiolo­giczne, wymagające zbadania mechanizmu powstawania zaburzeń, oraz aspekty terapeutyczne, związane z wypracowaniem właści­wych sposobów oddziaływania psychokorektywnego.

Punktem wyjścia diagnozy klinicznej jest zapoznanie się z po­wodem skierowania na badania. Zazwyczaj są one przeprowadza­ne na żądanie rodziców lub nauczycieli, którzy stwierdzają wy­stąpienie określonych zaburzeń w zachowaniu się dziecka i mają wątpliwości, czy nie świadczą one o chorobie nerwowej lub umy­słowej.

Objawy zaburzeń sygnalizowane w powodzie skierowania na badanie wymagają dokładniejszego poznania. Może ono opierać się na ich bezpośredniej obserwacji dokonywanej w sytuacjach, w których objawy te szczególnie wyraźnie manifestują się. Szereg informacji dotyczących objawów zaburzeń w zachowaniu się dziecka można uzyskać na podstawie wywiadów przeprowadzo­nych z jego rodzicami, nauczycielami i kolegami. Czasem zawarte są one również w karcie choroby lub dzienniku obserwacyjnym prowadzonym podczas pobytu dziecka w szpitalu lub sanatorium.

Rozpoznanie objawów zaburzeń wymaga nieraz ponadto prze­prowadzenia odpowiednich badań psychometrycznych. Jeśli zabu­rzenia występują w zakresie procesów percepcyjno-poznawczych, wtedy należy zastosować testy służące do pomiaru inteligencji i innych funkcji poznawczych. Gdy zaburzeniami objęte są pro­cesy motywacji, procesy emocjonalne, określone cechy osobowości, wtedy są one badane za pomocą odpowiednio dobranych kwestio­nariuszy lub skal ocen.

Przy określaniu etiologii zaburzeń są przydatne informacje uzyskane w trakcie wywiadów, dotyczące historii życia dziecka, doznanych przez nie uprzednio urazów, aktualnych warunków środowiskowych, związanych z nimi sytuacji konfliktowych. Powyższe dane mogą być wykorzystane przy wykrywaniu środowi­skowych warunków powstania zaburzeń w zachowaniu się.

Analizując ich przyczyny można też uwzględnić wypowiedzi introspekcyjne osoby badanej, informujące o sposobie odzwier­ciedlania się w jej świadomości różnych wydarzeń i sytuacji zewnętrznych. Nieraz przeprowadza się ponadto badania za pomocą projekcyjnych testów obrazkowych lub zabawowych, służących do diagnostyki popędów, potrzeb, samooceny, obrazu własnej osoby oraz niektórych innych cech osobowości dziecka.

Całokształt danych zebranych za pomocą wymienionych wy­żej metod stanowi podstawę diagnozy przypadku. Powinna ona zawierać szczegółowy opis objawów zaburzeń w zachowaniu się oraz określenie ich etiologii. Przy analizowaniu jej należy uwzględ­nić organiczne podłoże i środowiskowe tło powstania zaburzeń oraz ich zależności od funkcjonowania określonych mechanizmów psychicznych. W diagnozie klinicznej ważną rolę odgrywa pozna­nie zasadniczych potrzeb danego osobnika, sposobów ich zaspokajania, powodów doznawanych frustracji, uruchamianych przez nią mechanizmów obronnych.

Diagnoza psychologiczna po skonfrontowaniu jej z diagnozą lekarską i przekonsultowaniu przypadku przez lekarza, psycholo­ga, a nieraz również pedagoga i asystenta społecznego stanowi podstawę opracowania programu postępowania terapeutycznego. Może on uwzględniać zarówno środki terapii farmakologicznej, jak też psychokorektywne oddziaływanie na zaburzone czynności, funkcje psychiczne lub cechy osobowości.

W postępowaniu psychokorektywnym uczestniczy niejedno­krotnie zarówno lekarz, jak też psycholog, pedagog, asystent spo­łeczny oraz inne osoby mające bezpośrednie kontakty z dziec­kiem. Może ono przyjąć formę terapii wychowawczej polegającej na zastosowaniu określonych środków oddziaływania pedagogicz­nego lub zmian w środowisku dziecka, zmierzających do usunię­cia czynników wpływających niekorzystnie na jego zachowanie się. Nieraz zachodzi również potrzeba zastosowania metod oddzia­ływania psychoterapeutycznego, przyjmujących formę sugestii, hipnozy lub terapii psychoanalitycznej. Stosowanie metod psychoterapii wymaga uprzednio dokładnego przekonsultowania przy­padku przez lekarza i psychologa. Mogą nimi posługiwać się je­dynie specjaliści posiadający w tej dziedzinie zarówno należyte kwalifikacje, jak też duże doświadczenie kliniczne i umiejętność ich praktycznego zastosowania.

6. Diagnostyka sądowa

Diagnostyczne badania psychologiczne stanowią podstawę eks­pertyz opracowywanych przez psychologów pełniących funkcje biegłych sądowych. W odniesieniu do dzieci i młodzieży mogą to być ekspertyzy czynów przestępczych nieletnich, ekspertyzy do­tyczące wiarygodności zeznań świadków, ekspertyzy uwzględnia­ne przy podejmowaniu przez sąd decyzji odnośnie do powierzenia opieki nad dzieckiem w toczącej się sprawie rozwodowej lub karnej.

Na wniosek sądu nieletni sprawcy czynów przestępczych są poddawani diagnostycznym badaniom psychologicznym. Ich celem może być określenie struktury osobowości nieletniego i jej wpły­wu na proces wykolejenia moralnego, analiza motywacji czynu przestępczego. Tego rodzaju badania diagnostyczne wymagają do­kładnego poznania środowiska rodzinnego nieletniego, panującej w nim atmosfery wychowawczej, postaw przejawianych przez ro­dziców w stosunku do dzieci, kontaktów koleżeńskich i ich wpły­wu na proces wykolejenia. Nieraz zachodzi również potrzeba ba­dania sprawności umysłowej oraz określenia odpowiedzialności za popełniony czyn przestępczy. Orzeczenia i wnioski formułowane przez psychologa wymagają starannego przemyślenia i uzasad­nienia, gdyż w trakcie przewodu sądowego mogą być kwestiono­wane zarówno przez prokuratora i sędziego, jak też adwokata broniącego oskarżonego.

Ekspertyza psychologiczna może zawierać prognozy dotyczące dalszego rozwoju nieletniego i możliwości jego resocjalizacji. Pro­gnozy takie są wykorzystywane przy organizacji pracy wycho­wawczej w zakładzie, w którym przebywa nieletni po wyroku sądowym, oraz stanowią podstawę zapewnienia właściwej opieki postpenitencjarnej.

Przedmiotem ekspertyz sądowych bywa również wiarygodność zeznań nieletnich świadków. Jest to szczególnie potrzebne w od­niesieniu do zeznań dzieci, których prawdziwość z różnych wzglę­dów może budzić zastrzeżenia. Analiza psychologiczna oparta na odpowiednich badaniach diagnostycznych może pozwolić na wy­krycie wpływu różnych czynników na treść zeznań. Mogą nimi być pewne cechy osobowości dziecka składającego zeznania (np. sugestywność, agresywność, skłonność do kłamstwa i konfabula­cji), wpływ dorosłych nakłaniających dziecko do odpowiednich zeznań, ich zależność od oddziaływania środków masowego prze­kazu. Przy określaniu wiarygodności zeznań dzieci jest pomocna znajomość praw rozwoju psychicznego, w szczególności zaś praw rozwoju pamięci i spostrzegawczości oraz sposobu rozumienia przez dziecko treści niektórych pojęć. Analiza zeznań może rów­nież zmierzać do wykrycia występujących w nich sprzeczności, wyjaśnienia treści ogólnikowych sformułowań oraz przyporządko­wania im konkretnych faktów.

Przy analizowaniu warunków powstania czynu przestępczego bywa przeprowadzana wizja lokalna w miejscu jego dokonania, w której uczestniczy nieraz również biegły mający opracować ekspertyzę. Wizja lokalna umożliwia dokładniejsze poznanie ze­wnętrznych okoliczności czynu, nawiązanie bezpośredniego kon­taktu z rodziną i znajomymi oskarżonego, bliższe poznanie śro­dowiska. Wizja lokalna pozwala również na zebranie danych umożliwiających wydanie orzeczenia odnośnie do wiarygodności zeznań świadków, uwzględniającego możliwości poprawnego spo­strzeżenia przez nich wydarzenia będącego przedmiotem składa­nych zeznań.

Diagnostyczne badania psychologiczne są również potrzebne przy podejmowaniu decyzji o powierzeniu opieki nad dzieckiem w toczącej się sprawie rozwodowej lub karnej. Sąd rozpatrując, kto z rodziców lub opiekunów ma przejąć opiekę nad dzieckiem, korzysta niejednokrotnie z opinii biegłego sądowego. Opracowa­nie ekspertyzy wymaga wtedy dokładnego poznania środowiska rodzinnego dziecka, jego więzi emocjonalnej z- poszczególnymi członkami rodziny, podłoża konfliktów powstających między ro­dzicami lub między rodzicami a dziećmi. Niezbędne jest również określenie osobowości członków rodziny i ich oddziaływanie na zachowanie się dziecka. Na podstawie całokształtu tych danych formułuje się prognozę zawierającą przewidywania odnośnie do warunków, które opiekun będzie w stanie stworzyć, oraz ich wpływu na dalszy rozwój dziecka.

W diagnostyce sądowej podstawową rolę odgrywają wywiady przeprowadzone z oskarżonym lub podejrzanym o popełnienie czynu przestępczego, świadkami, rodziną, pracownikami wymiaru sprawiedliwości. Również w sprawach opiekuńczych i rozwodo­wych niezbędne jest przeprowadzenie szczegółowych wywiadów z zainteresowanymi stronami. Dostarczają one informacji doty­czących środowiska i historii życia nieletniego, umożliwiają odtworzenie okoliczności powstania czynu przestępczego oraz prze­biegu procesu wykolejenia moralnego. Wywiady stwarzają okazję do nawiązania bezpośredniego kontaktu z danym osobnikiem, obserwowania jego wyglądu zewnętrznego i zachowania się w trakcie wywiadu, co ułatwia opracowanie diagnozy.

W trakcie wywiadu należy dążyć do stworzenia optymalnych warunków przeciwdziałających wystąpieniu u rozmówcy zaha­mowania. Sprzyja temu zdobycie jego zaufania, prowadzenie roz­mowy bez pośpiechu i przynaglania do odpowiedzi, unikanie uczestnictwa osób trzecich mogących wzbudzać nieufność rozmów­cy. W miarę możliwości wywiad powinien być przeprowadzony poza gmachem sądu mogącym wywoływać różne obawy wpływa­jące modyfikująco na treść wypowiedzi.

W badaniach diagnostycznych można również wykorzystać autobiografie pisane przez młodocianych. Mogą one dostarczać in­formacji dotyczących historii ich życia, kontaktów społecznych, środowiska rodzinnego, obrazu świata i własnej osoby, postaw wpływających na przebieg procesu wykolejenia oraz kształtowa­nia się tendencji aspołecznych. Dane zawarte w autobiografii ułatwiają ponadto nawiązanie kontaktu oraz mogą stanowić punkt wyjścia przy przeprowadzaniu wywiadu.

Szereg danych przydatnych w diagnostyce psychologicznej, jest zawartych w dokumentacji sądowej. Można w niej znaleźć informacje odnoszące się do środowiska rodzinnego danego osob­nika, przebiegu nauki szkolnej, stanu zdrowia, konfliktów z oto­czeniem, przejawianych trudności wychowawczych, okoliczności powstania czynu przestępczego. Mogą one ułatwić przeprowadza­nie wywiadów umożliwiających dokładniejsze rozpoznanie danych zawartych w dokumentacji.

W diagnostyce sądowej znajdują również zastosowanie niektó­re metody badań psychometrycznych. Należą do nich metody te­stowego badania inteligencji, przeprowadzonego dla ustalenia po­czytalności oskarżonego oraz określenia wiarygodności zeznań świadków. Przy diagnostyce osobowości są przydatne skale ocen, kwestionariusze lub inwentarze osobowości, służące np. do po­miaru agresywności, neurotyczności, skłonności do określonych zaburzeń umysłowych. Przy badaniu motywacji działalności prze­stępczej i jej tła środowiskowego mogą mieć zastosowanie niektóre testy projekcyjne.

Podejmowano próby stosowania metod eksperymentalnych dla określenia wiarygodności zeznań. Próbowano wykorzystać w tym celu test skojarzeń słownych zakładając, że rodzaj i czas reakcji na bodźce słowne związane z czynem przestępczym może być in­ny niż przy bodźcach neutralnych. Stosowano również przyrządy służące do pomiaru oddechu i ciśnienia krwi przyjmując, że reje­strowane krzywe ulegają zmianie w wypadku fałszywych zeznań. Badania te wciąż jeszcze są w fazie prób i nie dysponujemy do­tychczas metodami, które jednoznacznie pozwalałyby określić wia­rygodność zeznań oraz wykryć występujące w nich kłamstwa.

Dane uzyskane za pomocą różnych metod umożliwiają sfor­mułowanie wniosków dotyczących wpływu cech osobowości na przestępczą działalność nieletniego, wiarygodności zeznań świad­ków lub decyzji dotyczących opieki wychowawczej nad dzieckiem. Należy przy tym zaznaczyć, że zadaniem ekspertyz sądowych nie jest wszechstronna diagnoza osobowości, lecz jedynie doko­nanie jej analizy w kontekście rozpatrywanej sprawy. Eksperty­za sądowa ma zawierać odpowiedzi na pytanie sformułowane przez organy wymiaru sprawiedliwości, ułatwiając im podjęcie trafnych decyzji uwzględniających zarówno interesy społeczne, jak też dobro osób uczestniczących w danej sprawie.

Niektóre metody diagnostycznych badań psychologicznych są również przydatne w pracy kuratorów sądowych i opiekunów społecznych realizujących zadanie opieki postpenitencjarnej nad nieletnimi oraz ich rodzinami. Nie przeprowadzają oni badań psy­chometrycznych, wymagających specjalistycznego przygotowania oraz dysponowania należycie wyposażonymi pracowniami, nieraz jednak mają do czynienia z ich wynikami, dlatego też powinni orientować się w ich zadaniach, znaczeniu i zakresie stosowalności.

W działalności kuratorów sądowych i opiekunów społecznych szerokie zastosowanie znajduje natomiast metoda wywiadu, w szczególności zaś wywiadu środowiskowego z nieletnim i jego ro­dziną. Przydatna bywa również metoda obserwacji mogąca być wykorzystana w różnych sytuacjach życiowych. Informacji do­tyczących osobowości nieletnich mogą też dostarczać niektóre wy­twory ich działania, w szczególności zaś listy lub pamiętniki mó­wiące o przejawianych przez nich postawach, przeżywanych kon­fliktach i frustracjach. Ich znajomość sprzyja zapewnieniu właś­ciwej opieki wychowawczej, umożliwiającej prawidłowy przebieg procesu resocjalizacji.

---